Spiellieder sind nichts Neues. Sie sind schon seit Jahrhunderten von Kindern gesungen und gespielt worden. Das Spiellied hat auch in der Musikerziehung Tradition - schon 1919 wurden Action Songs (Lieder mit Bewegungen) von Emile JAQUES-DALCROZE, dem Gründer der Rhythmik, publiziert. Und Carl ORFF sah das alte Kinderliedgut als gültigen Ausgangspunkt für das Orff-Schulwerk. Spiellieder werden aber nicht nur in pädagogischen Bereichen wie Musikerziehung und Rhythmik eingesetzt, sondern auch in der Heil- und Sonderpädagogik^[3] und in der Therapie. Wichtigste Vertreter in diesen Bereichen sind: Paul NORDOFF und Clive ROBBINS (USA), Gertrud ORFF (Deutschland), Gerda BÄCHLI (Schweiz), Helga NEIRA-ZUGASTI (Wien) und Wilhelm KELLER (Österreich), um nur einige zu nennen. In der Heil-, Sonder-, Integrationspädagogik und in der Musiktherapie haben durchkomponierte Lieder sicherlich ihren Platz, aber vor allem bei kontaktgestörten Kindern sind Spiellieder, die aus der Situation entstehen bzw. zusammen mit den Kindern entwickelt werden, besonders wertvoll (vgl. SCHUMACHER 1994a, ORFF 1974 und 1990, KELLER 1971).

Das Spiellied hat zwei Komponenten: das Lied und das Spiel. Beide sind für die kindliche Entwicklung von Bedeutung.

Merkmale des Spiels^[4] im Spiellied könnten z.B. sein:

Typische Liedmerkmale von vielen Spielliedern sind z.B.:

Neben dem Spiel stehen Musik, Bewegung und Sprache in wechselseitiger Beziehung und verstärken einander. In der Einleitung zu "Ludi Musici 1 - ein Spielliederbuch für Kindergarten und Grundschule" sieht Wilhelm KELLER das Spiellied als "die Verbindung von Elementen des Singens mit solchen der Bewegung, vom schlichten Gebärdenspiel über den Tanz zur szenischen Darstellung eines Textinhaltes, ferner die Einbeziehung von Musikinstrumenten (einschließlich der körpereigenen) bis zur Umwandlung des Liedes in ein Instrumentalstück und eine rein rhythmische Sprachgestaltung von Texten als Sprechspiel" (KELLER 1970, Einführung ohne Seitenzahl). Auch BATEL betont die enge Welchselwirkung zwischen Musik, Bewegung, Sprache und Singen, die in Spielliedern und Tanzspielen zu finden ist (vgl. BATEL 1992). Hingegen stellt HASELBACH den szenischen Charakter des Spielliedes in den Mittelpunkt: "Spiel- (und Darstellungs-) lieder haben einen szenischen Kern, der stilisiert oder pantomimisch dargestellt werden kann" (HASELBACH, 1971, S.147).

Im Vordergrund der Spiellieder steht für das Kind Freude am Tun, das Spielerische und der Spaß. Gerda BÄCHLI, die zahlreiche wunderschöne Lieder für Kinder geschrieben hat, beschreibt, wie diese Lieder entstanden sind: "Alle diese Lieder entstanden aus dem freien Spiel mit Kindern. Zuerst erprobten wir zusammen Spielsituationen, aber auch einzelne Bewegungen oder Klänge; erst dann versuchte ich, diesen Erfahrungen im Lied eine feste Form zu geben, die sie zusammenfasst und verfügbar macht" (BÄCHLI 1985, Vorwort). Paul NORDOFF und Clive ROBBINS fingen Ende der 50er Jahre an, die NORDOFF-ROBBINS Musiktherapie zu entwickeln. Dabei komponierten sie viele Kinder-Spiellieder, die in den 60er Jahren in Amerika publiziert wurden. Diese Lieder wurden vor allem in den Anfangsjahren dieser Therapierichtung eingesetzt und dienten zum Aktivieren und Motivieren von Kindern mit geistigen Beeinträchtigungen zum Singen und Spielen in Gruppenaktivitäten.

Die Autoren erkannten und verwendeten die Wechselwirkung zwischen dem Spiel und der Musik: "Kinderspiele und Kinderlieder sind in den Liedern dieses Heftes miteinander vereint. Die Ernsthaftigkeit, der Einfallsreichtum und die Freude in Kinderspielen haben die Ideen und Worte, die hier in Musik gesetzt sind, inspiriert" (NORDOFF/ROBBINS 1964 Übersetzung: S.D-S). NORDOFF und ROBBINS war auch der soziale Aspekt der Spiellieder wichtig: "Weil die Lieder für Kindergruppen geschrieben sind, bieten sie Gelegenheit, miteinander Ideen und Erlebnisse zu teilen, gegenseitig eines jeden Bemühungen schätzen zu lernen und auch gemeinsam Freude zu erleben" (NORDOFF/ROBBINS 1964 Übersetzung: S.D-S). Wie auch bei BÄCHLI und anderen Autoren sind die gewählten Themen solche, über die Kinder gerne reden und singen. In diesen Liedern hat das Spiel eine wichtige Rolle: Das Spiel kann auf unterschiedliche Weise entstehen. Die Lieder enthalten viele Möglichkeiten, die die Einfälle der Kinder nützen, um zum Singen zu kommen. Spiel kann im Geben und Nehmen, im Hin und Her zwischen Mädchen- und Jungenstimmen stattfinden. Formen wie Frage und Antwort zwischen Gruppe und Einzelkind sowie Reihumgehen können zum Spaß-miteinander-Haben beitragen. Diese Elemente von Spiel, welche diese Lieder den Kindern vermitteln, sollen bewahrt werden (vgl. NORDOFF/ROBBINS 1964).

In ihrem ersten Buch über ihre Musiktherapie betonen die Autoren die Wichtigkeit des Textes, das melodisch-rhythmische Setzen der Worte und die Harmonie der Lieder: "Kinder wollen singen: Sie haben eine innige Liebe zur Musik, die sie in der Aktivität des Singens ausdrücken möchten. Wenn die Lieder die richtigen sind, können sie's tun. Die Worte müssen unmittelbar bedeutungsvoll sein, so daß die Singenden die Bedeutung im Augenblick des Singens spüren können. Das melodisch-rhythmische Setzen der Worte und das Tempo, in dem sie gesungen werden, müssen für die Kinder richtig sein - und für die Stimmung des Liedes. Die Harmonien müssen die Stimmung weitertragen und unterstützen und die Melodie beleben - und auf diese Weise die Singenden unterstützen und beleben" (NORDOFF/ ROBBINS 1975, S.154).

Bei den "neuen Kinderliedern", die von Liedermachern wie z. B. Fredrik VAHLE, Klaus HOFFMANN, Ruth SCHNEIDEWIND und Dorothée KREUSCH-JAKOB stammen, steht das Singen als lustbetonte Tätigkeit im Vordergrund^[5]. Es geht aber nicht nur darum, die Melodie richtig zu singen, sondern oft um das Darstellen und Durchleben des Inhalts, auf die Einbeziehung des ganzen Körpers und auf die Interaktion in der Gruppe. Gute Beispiele liefern die Liederbücher von Fredrik VAHLE (1992, 1996, 2002), die viele Anregungen zum Ausgestalten, Spielen und Bewegen geben.

BÄCHLI betont, daß die Pädagogin oder der Pädagoge die Spiellieder aber auch der jeweiligen Spielsituation anpassen soll. Das Spiellied würde dann in jeder Gruppe etwas anders ablaufen, den Bedürfnissen und Möglichkeiten der Gruppe entsprechend. Sie schreibt: "Zögern Sie nicht, dann auch das Lied entsprechend abzuändern. Kunstlieder und Volkslieder sollten möglichst authentisch gesungen werden. Meine Lieder aber sind Spielmaterial, auch wenn ich mich bemühte, ihnen eine Form zu geben. Je freier Sie damit umgehen, um so näher sind Sie dem Sinn dieses Liederheftes, das durch Verse und Melodien zum lebendigen Spiel mit Kindern anregen will." (BÄCHLI 1985, Vorwort)

Rolf KRENZER teilt Spiellieder in 5 große Bereiche ein (vgl. KRENZER 1982, S.170) :

Für KRENZER steht Entwicklung und Ausdruck von Kreativität im Mittelpunkt. "Wenn es einem Spielleiter gelingt, einen Spielkreis erst einmal "in Laune" zu versetzen, dann werden spontan Kräfte der Kreativität lebendig, die sich zunächst nicht einmal erahnen ließen." (KRENZER 1982, S.170)

Vorschulkinder machen bei Spielliedern meist unbeschwert spontan mit, während dies bei älteren Kindern und Erwachsenen zuerst oft mit Ängsten und Hemmungen begleitet wird. Um Spiellieder zum spontanten und kreativen Mitmachen bei Kindern und Erwachsenen zu verwenden, stellt KRENZER folgende Forderungen an die Spielleiterin^[6]:

Im Spiellied können Erfahrungen auf verschiedenen Ebenen, nicht nur auf der musikalischen Ebene angeboten werden. Aufgrund der Erfahrungsmöglichkeiten im kognitiven, motorischen, emotionalen, sozialen und perzeptiven Bereich können Spiellieder für besondere Förderung eingesetzt werden. Für Wilhelm KELLER hat das Spiellied besondere Bedeutung in der Kontaktaufnahme: "Das Spiellied ist (....) vor allem auch in der sozial- und heilpädagogischen Arbeit mit "Problemkindern" aller Art wichtig, ja in vielen Fällen sogar die einzig mögliche Form einer ersten Kontaktaufnahme" (KELLER 1970, Einführung). Dies wird auch in der musik-therapeutischen Arbeit von Karin SCHUMACHER deutlich:

"Alle frühen Mutter-Kindspiele sind elementare Musik- und Bewegungs- und Sprachspiele, die an pränatale Erfahrungen anknüpfen. Sie stellen ein multisensorisches Angebot dar, das seine Wirkung auf das Kind durch die emotionaleBeteiligung der Mutter ausübt. Das Schlaf- und Wiegenlied, das Schaukellied, der Kniereiter, das Klatschspiel bieten sensorisch-emotionale Stimulierung. Sie fördern die emotionales und kognitiven Fähigkeiten des Kindes, die als Grundlage, Beziehung zur Umwelt herzustellen, nötig sind. Gleichgewicht, Haut, Gehör und Sehen (sicher auch der Geruch) werden gleichzeitig stimuliert und führen im spielerischen Tun zur Kontakt- und Beziehungsaufnahme zwischen Mutter und Kind. Dies alles für die Therapie autistischer Kinder zu nützen, ist die Grundlage der (...) Arbeitsweise" (SCHUMACHER 1994a, Stuttgart. S.28).

BATEL (1992) betont, daß der entscheidende Faktor der Spiellieder und Bewegungsspiele in der Musiktherapie nicht die Musik selbst, sondern "die durch Musik sich äußernden mitmenschlichen Prozesse" (BATEL 1992, S 14) sind. Die Funktion von Spielliedern und Bewegungsspielen in der Musiktherapie liegt unter anderem darin:

Weiters werden verschiedene Aspekte des sozialen Lernens durch die Arbeit mit Spielliedern berücksichtigt wie z.B. Kooperationsfähigkeit zu fördern und Kooperationsbereitschaft zu üben. "Die Bewegungsspiele und Spiellieder stellen für die Teilnehmer eine kommunikative Form dar, um mit Partnern in befriedigender Weise zu interagieren. Durch das Zusammenwirken mit Partner und Gruppe wird die soziale Zuordnung zur Umwelt entscheidend vertieft. Es kommt zu lustvollen Gruppenerlebnissen im affektiven Bereich und zur Schaffung eines gemeinschaftfördernen Gruppenklimas" (BATEL 1992, S.17).

KELLER betont das lernende, übende Spiel durch Spiellieder als ein Vorspiel zu systematischem Musikunterricht. Bei Kindern mit Hörbeeinträchtigungen liegt die Funktion von Spielliedern weniger in der Erreichung musikalischer Ziele, sondern sie sind Medium für Erfahrungen und Lernen. Das Spiellied als Medium kann ein breites Angebot an Erfahrungen vermitteln. Eindrücke werden vermittelt, aber auch Verarbeitungs- und Ausdrucksmöglichkeiten angeboten. Wie Karin SCHUMACHER in der musiktherapeutischen Arbeit mit kontaktgestörten Kindern betont, können Spiellieder multi-sensorisch gestaltet werden, indem verschiedene Sinne angesprochen werden: der optische, akustische, taktile, kinästhetische und auch der vestibuläre (Gleichgewichts-) Sinn. Die motorische Ebene wird in irgendeiner Form fast immer angesprochen: "Die Lieder helfen üben - die Musik lockert und lockt zur Bewegung" (BÄCHLI 1977 S.2). Aber auch die kognitive, emotionale, sprachliche und soziale Ebene kann angesprochen werden. Der Einstieg in das Thema und die Aktivitäten muss nicht mit dem Spiellied, sondern kann z.B. über ein Material, einen Tanz, ein Bewegungsspiel oder die Melodie ohne Text erfolgen.

NORDOFF und ROBBINS meinen, dass Spiellieder die verbale Ausdrucksfähigkeit und die Emotionen stimulieren können und sollen und auch Möglichkeiten für Interaktion anbieten.

"In songs there lies a direct means of stimulating verbal expression and the mental-emotional life that is connected with it. Therefore, when we work with singing we aim to keep the children as awake as possible to what they are doing. The songs we bring them contain ideas they can make their own. We often use antiphonal singing to arouse interaction in their songs, to engage their listening and to give purpose to their singing. Children enjoy a melody when it not merely carries the words along but expresses their meaning clearly and aptly. Dissonant harmonies are used to give life to the melodies and to emphasize important words"

(NORDOFF/ROBBINS 1971, S.136).

Weiters betonen sie die Wichtigkeit der Rhythmen, die im Lied so ähnlich wie der Sprechryhthmus sein sollen. Beim Singen in der Gruppe wird versucht, ein breites Spektrum an Stimmungen und Emotionen anzubieten. Somit können Kinder sich mit den Liedern und Inhalten identifizieren.

"The rhythms in which the words are set to music are essentially the same as those in which they would be spoken. This makes them more natural to sing. Speech phrases are set to melodic phrases that follow and tonally emphasize the natural intonations of speech. (...) Very often it is in our emotions that the urge arises most strongly to communicate - to share our experiences with others. For this reason, in group singing we attempt to evoke a wide range of emotional experience and mood through the songs we present. We appeal to the children's emotions, so that their feelings will come to life and expression as they sing. They can then actively identify with the words they are singing. Verbal-vocal consciousness is intensified and focused, and the ego-activity that takes expression in language is strengthened"

(NORDOFF/ROBBINS 1971, S.136f).

Auf Deutsch erschien 2001 "Momel^[7] singt Lieder in einfacher Sprache. Ein Liederbuch

für die Förder- und Grundschule" von SCHMID und FRIEDRICH. Alle 13 Lieder sind der Arbeit mit hörbeeinträchtigten Kindern entstanden - die Themen umfassen Alltag,

Jahreskreis sowie einige Geschichten. Im Vergleich zu vielen aktuellen Liederbüchern haben diese Lieder wesentlich einfachere Texte, Melodien und Rhythmen, die, laut den Autoren, den Bedürfnissen und Möglichkeiten der Zielgruppe - nämlich Kinder in Förder- und Grundschulklassen sowie hörbeeinträchtigte Kinder - entsprechen.

In der Einführung beschäftigen sich SCHMID und FRIEDRICH mit der Frage nach dem Bedarf an Liedern in einfacher Sprache. Weiters widmen sie sich dem rhythmisch-musikalischer Rahmen^[8] und Bausteinen für den Unterricht ergänzt durch Bemerkungen zu den Texten und der Musik. Es wird nicht nur einfache Sprache angeboten, sondern auch die Anregung und Möglichkeit, Gebärden zu jedem Lied einzusetzen. Dies geschieht im Sinne lautsprachbegleitender Gebärde, wobei einzelne Gebärden der deutschen Gebärdensprache angeboten werden (siehe dazu Kapitel 2.4).

In der Einführung beschreiben SCHMID und FRIEDRICH die wichtigsten Merkmale ihrer Lieder. "Die ‚Lieder in einfacher' Sprache wurden für hörgeschädigte Kinder geschrieben, deren sprachliche Entwicklung (als Folge der Hörschädigung) nicht altersgemäß ist(...)"

(SCHMID/FRIEDRICH 2001, S.11). Als wichtige Merkmale der Liedtexte werden erwähnt:

"- einfache Sprache (...)

- anmutende Sprache (...)

- Wortschatz aus der kindlichen Erfahrungswelt

- Verzicht auf anspruchsvolle sprachliche Metaphern (...)

- Kurze Sätze

- Keine Schachtelsätze und Inversionen (...)

- Möglichst große Kongruenz zwischen der gedanklichen Logik des Inhalts und der Sprache, auch als Voraussetzung für

- die größtmögliche Übereinstimmung zwischen dem gesungenen Text und den begleitenden Gebärden" (SCHMIDT/FRIEDRICH 2001, S.11).

Die Autoren betonen die einfache und klare musikalische Struktur der Lieder.

"Tonleitern und Dreiklänge sowie Tonfolgen ohne große Intervallsprünge kennzeichnen die Melodien. Die Lieder bzw. die einzelnen Strophen sind kurz. Häufig werden einzelne Phrasen wiederholt. Der rhythmische Aufbau der einzelnen Lieder stellt sehr unterschiedliche Anforderungen an die Kinder (SCHMIDT/FRIEDRICH 2001 S.12).

Dem Buch beigelegt ist eine Doppel-CD; auf der ersten CD werden die Lieder von Kindern, (auch von hörgeschädigten Kindern), Lehrerinnen und Lehrern gesungen und begleitet - viele davon bewußt langsam. Die Arrangements sind abwechslungsreich und bieten interessante Hörerfahrungen an. Neben Gitarren, Schlagzeug, Stabspielen, Akkordeon und Geige werden auch Kazoos, Stampfrohre, Glocken, Mundharmonika, Querflöte, Streichpsalter und Waldteufel eingesetzt. Die zweite CD beinhaltet eine Karaoke-Version der Lieder mit Instrumentalbegleitung zum Mitsingen. Die Autoren betonen aber, dass diese CD ergänzend eingesetzt werden kann, aber keinesfalls das selbsttätige, handelnde Musizieren der Kinder ersetzt (vgl. SCHMID/FRIEDRICH 2001 S.12).

In dieser Arbeit verwende ich den Begriff Hörbeeinträchtigung anstatt der häufig verwendeten Begriffe Hörschädigung und Hörbehinderung. Als hörgeschädigt und hörbehindert werden Menschen bezeichnet, deren Hörvermögen beeinträchtigt ist, wobei hörbeeinträchtigt als umfassender Begriff für leichtgradig schwerhörig, mittelgradig schwerhörig, hochgradig schwerhörig, resthörig, gehörlos bzw. taub verwendet wird. Mögliche Auswirkungen einer Hörbeeinträchtigung auf die Wahrnehmung werden im Kapitel 2.2. behandelt und mögliche Auswirkungen auf Kommunikation im Kapitel 2.4. Hier ist es auch noch wichtig, zwischen Hörbeeinträchtigung und Hörbehinderung zu unterscheiden. Im internationalen Verständnis nach einer Klassifikation der Weltgesundheitsorganisation (WHO) wird unterschieden:

"Impairment (Schädigung): Störung auf der organischen Ebene (menschlicher Organismus allgemein).

Disability (Behinderung): Störung auf der personalen Ebene (Bedeutung für einen konkreten Menschen).

Handicap (Benachteiligung): Mögliche Konsequenzen auf der sozialen Ebene (Nachteile, durch die die Übernahme von solchen Rollen eingeschränkt oder verhindert wird, die für die betreffende Person in bezug auf Alter, Geschlecht, soziale und kulturelle Aktivitäten als angemessen gelten)" (WHO, 1980, S. 27ff).

Den Begriff der Behinderung kann man verschiedenen Paradigmen zuordnen:

"Demzufolge ist Behinderung nichts Absolutes und exakt Definierbares, sondern etwas, das konventionellen Beurteilungen unterliegt und - wie wir heute wissen - aus den verschiedenen Deutungsmustern wechselnder historischer und gesellschaftlicher Wirklichkeiten lebenslang neu geboren wird, also etwas Relatives" (ebd. 1996, S. 18).

Die Einteilung von Hörbeeinträchtigugngen wird nicht nur nach Art der Schädigung, sondern auch nach Ausmaß und Grad des Hörverlusts getroffen. Bei Kindern mit Hörschädigungen wird der Grad des Hörvermögens bzw. der Grad der Hörbeeinträchtigung durch Hörmessungen (Audiometrie) festgestellt. Dazu gehört die Tonaudiometrie und die Sprachaudiometrie. "Bei der Tonaudiometrie werden zwei Audiogramme ermittelt. Zum einen werden die Hörschwellen für Töne über die Luftleitung (mit Kopfhörer), zum anderen über die Knochenleitung (mit Vibrator) festgestellt, und im Audiogramm, einer graphischen Darstellung der Meßwerte in Form einer Kurve, festgehalten. Die Abweichungen von der Norm, welche mit 0 Dezibel angenommen werden, gelten als Hörverlust" (KURTZ 1998 zitiert nach LANGFELD 1999, S.6).

Die sprachaudiometrische Untersuchung beschreibt sowohl das Sprachgehör als auch das Sprachverständnis und gibt in Form des sprachaudiometrischen Hörverlustes an, um wieviel die Sprache im Vergleich zum Normalhörenden lauter gemacht werden muss, damit sie verstanden werden kann. (vgl. KURTZ 1998 zitiert nach LANGFELD 1999, S.7) Im pädagogischen Alltag ist das Audiogramm nur ein Teil der Information über das Kind. Durch das Audiogramm allein ist es kaum möglich, individuelle Hörfähigkeiten bzw. den Umgang mit der Hörbeeinträchtigung bzw. die Kompensationsmöglichkeiten vorauszusagen. Dazu meint Armin LÖWE, dass "Hörschäden bei Kindern sich nach Ursache, Art, Eintritt, Hörverlust, Stabilität sowie eventuell noch vorliegenden zusätzlichen Schädigungen unterscheiden. Die sich daraus ergebende große Variationsbreite läßt es nicht zu, die Hörschädigung eines Kindes ohne weiteres mit der eines anderen Kindes zu vergleichen" (LÖWE 1996, S.15).

Nach MÜLLER werden die Funktionseinschränkungen des Hörens wie folgt bezeichnet:

Abbildung 1 In: MÜLLER 1994, S.17

Der Begriff der Resthörigkeit ist ein unklarer. Dazu schreibt LÖWE: "Diese Bezeichnung ist allerdings wenig sinnvoll, da auch gehörlose Kinder in der Regel noch Hörreste besitzen und darum ebenfalls als hörrestig bezeichnet werden müßten" (LÖWE 1987, S.16 zitiert nach MÜLLER 1994, S.17f.). Um eine Vorstellung der Verstärkungsgrade in Dezibel zu bekommen, nennt LÖWE folgende Beispiele:

10 dB = Flügelschlagen eines Schmetterlings

40 dB = leise Radiomusik

60 dB = Lautstärke einer ruhigen Unterhaltung

80 dB = sehr laute Radiomusik

100 dB = Autohupe oder sehr lautes Schreien

120 dB = Motor- oder Propellergeräusch eines Flugzeugs aus etwa 5m Entfernung.

(vgl. LÖWE 1996)

In der Tonaudiometrie kann die Wahrnehmung über Luft- und Knochenleitung überprüft werden. Ein Vergleich von Luft- und Knochenleitung gibt Information über den Ort der Schädigung. Man unterscheidet zwischen Schallleitungsschwerhörigkeit, Schallempfindungsschwerhörigkeit und kombinierter Schwerhörigkeit.

Bei einer Schallleitungsschwerhörigkeit ist die Knochenleitung finktionsfähig, die Luftleitung durch Hörverlust gekennzeichnet. Die Weiterleitung des Schalles in das Innenohr wird behindert z.B. durch Missbildung der Gehörknöchelchenkette, Tubenmittelohrkatarrh, chronische Mittelohrentzündung u.v.m. Sprache wird oft noch relativ gut wahrgenommen, aber die aktive Sprache reduziert sich. Das Hören erfolgt über die Knochenleitung und wird als leise, aber nicht verzerrt empfunden.

Bei der Schallempfindungsschwerhörigkeit handelt es sich um Hörschäden im Innenohr oder in den Nervenbahnen. Das Mittelohr ist intakt, aber die Schallempfindungen können nicht adäquat verarbeitet werden. Diese Form wird oft als Innenohrschwerhörigkeit bezeichnet. Oft besteht ein Hörschaden von Geburt an. Die Ursachen können vielfältig sein:

Bei einer Innenohrschwerhörigkeit wird Sprache anders gehört und es gibt weniger Aktivsprache. Die Innenohrschwerhörigkeit betrifft oft die hohen Frequenzen, und die eigene Stimme klingt oft zu hoch und zu laut.

Bei einer kombinierten Schwerhörigkeit liegt ein Hörverlust bei der Luftleitung und bei der Knochenleitung vor, da sowohl das Mittelohr als auch das Innenohr geschädigt sind (vgl. KURTZ zitiert nach LANGFELD 1999, S.6).

Eine weitere Gruppe sind Menschen, die ein Cochlea-Implantat (CI) haben. "Das Cochlea-Implantat ist eine implantierbare Innenohrprothese, die auf folgendem Prinzip basiert: Über ein Mikrophon, das man ähnlich wie ein Hörgerät am Ohr trägt, wird der Schall aufgenommen und in ein elektrisches Signal umgewandelt. Dieses wird an einen Sprachprozessor weitergegeben, der ebenfalls am Ohr oder als kleines Kästchen am Körper getragen wird, wo das Signal nach einem bestimmten Kodierungsmuster in elektrische Impulse verarbeitet wird. Dieses Impulsmuster gelangt an eine seitlich am Kopf getragene Sendespule, wo es weiter verschlüsselt und an einen unter die Haut hinter dem Ohr implantierten flachen Empfänger weitergeben wird. Dieser leitet die Impulse auf einen in die Cochlea implantierten Elektrodenträger mit mehreren Reizelektroden weiter, die den nahegelegenen Hörnerv stimulieren. Der Hörnerv produziert daraufhin Aktionspotentiale, die das Hirn als akustisches Ereignis interpretiert" (NEUMANN 2001, S.304).

Dies wird vor allem bei Kindern (oft sehr jung) mit Innenohrschäden aber intaktem Hörnerv, manchmal bei Kindern mit hohem Hörverlust und bei ertaubten Kindern und Erwachsenen eingesetzt. Für diese Hilfestellung benötigt man viele Voruntersuchungen, eine große Operation und eine Rehabilitationsphase sowie langjährige Nachbetreuung, um die Hör- und lautsprachliche Entwicklung in Gang zu bringen. NEUMANN betont, daß eine Cochlea-Implantat-Versorgung bei angeborenen Hörstörungen so bald wie möglich erfolgen sollte, um die sensible Phase der Hörbahnreifung zu nutzen. Bei ertaubten Erwachsenen ist eine Cochlea-Impant-Versorgung nur sinnvoll, wenn dies bald nach der Ertaubung geschieht (vgl. NEUMANN 2001).

Kinder oder Menschen mit einem Cochlea Implantat sind keineswegs normalhörend. In der pädagogischen Arbeit gelten sie als schwerhörig. Eine Ertaubung vor dem Spracherwerb bringt meistens eine Gehörlosigkeit mit sich, bei der der Erwerb der Lautsprache sehr erschwert ist. Bei einer Ertaubung nach dem Spracherwerb ist oft ein Beibehalten der Lautsprache (auch mit Hilfe von Hörgeräten oder Cochlea Implantat) möglich. Die Sprachmelodie und der Sprachrhythmus leiden manchmal darunter, weil die sprechende Person die eigene Stimme auditiv nicht wahrnehmen kann. Sprachakzente können verzerrt werden und die Stimme klingt oft hoch und laut.

Zum Begriff "gehörlos" meint LÖWE: "Gehörlosigkeit ist der bei einem Menschen bestehende Zustand einer so starken Hörschädigung, daß dieser Zusprache auch über Hörgeräte nicht mehr allein über das Gehör verstehen kann. Bestimmend für das Symptombild der Gehörlosigkeit ist auch die Beeinträchtigung der Sprache" (LÖWE 1996, S.16).

Die Auseinandersetzung mit Menschenbildern und das Reflektieren über das eigene Menschenbild sind für jede pädagogische oder therapeutische Maßnahme unbedingt notwendig, denn Menschenbilder - Bilder von Menschen beeinflussen bewußt oder unbewußt jedes Handeln und Verhalten^[10]. "In jedem Augenblick der Begegnung - bei jedem Anschauen, Berühren, Füttern, Wickeln (...) - wird das Handeln stets beeinflußt von dem Menschenbild, welches in einem selbst ist. Ist einem dieses Bild bewußt, ergibt sich die Chance eines selbstbeobachteten reflektierten sozialen Handelns, das mehr Menschlichkeit befördern kann" (THEUNISSEN, 1996 zitiert nach SCHNAITER 1999, S.160).

In der verwendeten Klassifizierung von Menschen mit Behinderungen in Gruppen wie "Körperbehinderte", "Geistigbehinderte" oder "Sinnesbehinderte" werden Defizite in den Vordergrund gestellt. Es entsteht der Eindruck, dass die seelische, emotionale oder soziale Entwicklung der Persönlichkeit nicht ernst zu nehmen und weniger wichtig ist (vgl. SCHUMACHER 1994b). Diese Klassifizierung wird nach beobachtbaren "Symptomen" gemacht und unterstützt die Annahme, dass das, was wir bei einem ("behinderten") Menschen wahrnehmen, "wahr" ist und sein Wesen darstellt.

Wenn das Wort "behindert" als Attribut verwendet wird, wird der ganze Mensch erfaßt, ohne seine wirklichen individuellen Eigenschaften und Fähigkeiten anzuerkennen (vgl. RADTKE 1994). Es wird immer noch oft mit einem defizitären Menschenbild gearbeitet, trotz der Fortschritte in Richtung Nichtaussonderung. "Behindertenfeindliches Denken hat seine Wurzeln in Menschenbildern, dominiert von Ideologien, Vorstellungen, Religionen oder Philosophien. Wir tragen oft Bilder in uns, die wir nicht selbst gezeugt haben, sondern die wir - unreflektiert - übernommen haben. Es kommt zu Vorurteilen und Klassifikationen, die immer neu hinterfragt werden müssen, um nicht unser Leben und das Leben anderer mit nicht-bewußten Menschenbildern ungünstig zu gestalten" (SCHNAITER 1999, S.161).

Andreas Fröhlich, der sich mit Paradigmen in der Heil- und Sonderpädagogik auseinandergesetzt hat, schreibt: "Paradigmen sind also Einschätzungen, in welchem Kontext, in welchem Zusammenhang und auch in welchem Wirkungszusammenhang wir bestimmte Phänomene sehen" (FRÖHLICH 2000, S.30).

Abbildung 2 In: FRÖHLICH 2000 S.38

Ausgehend von diesen Paradigmen wird die Ursache oder der Ursprung von einer

Behinderung gesehen und bezeichnet. Diese Menschenbilder bestimmen bewusst oder unbewusst das pädagogische und therapeutische Handeln^[11]. In der Hörgeschädigten-pädagogik wird Hörbeeinträchtigung sehr oft nur als Funktionsverlust, als Defekt oder Defizit gesehen. Wenn z.B. ein Funktionsverlust als Folge eines Hörschadens gesehen wird, ist die Aufgabe dann die Rehabilitation oder das "Funktionsfähig"-Machen des sogennanten Hörgeschädigten. Eine andere Sicht sieht den Ursprung in der Diagnose und in der Kategorie, in die der hörbeeinträchtigte Mensch gesteckt wird^[12] . Die Behinderung wird als Defekt oder Defizit gesehen und die Aufgabe einer Behandlung wird als persönlich-medizinisch definiert. ^[13]

Im humanistischen Menschenbild^[14] wird Behinderung als Merkmal, individuell, persönlich und ohne Bewertung gesehen, als etwas von Natur Gegebenes. Der weitverbreitete medizinische Ansatz, bei dem Ärzte eine Behinderung diagnostiert haben, wird im Sinne von Inklusion^[15] aufgegeben. Anstatt dieses defizitorientierten Ansatzes sieht der soziale Ansatz Behinderung als "Behindert-Werden" durch die Umwelt. In diesem Sinne geht es darum, die Behinderungen ("Obstacles") zu entfernen^[16]. "Während der medizinische Ansatz vielfach das "Problem" der Behinderung an der Person festmacht, lokalisiert der soziale Ansatz dieses Problem im Umfeld des Behinderten." ^[17] Gehörlose, die Gebärdensprache als Muttersprache haben, sind nicht von der Teilnahme an Konferenzen ausgeschlossen, weil sie Sprache akustisch nicht wahrnehmen können, sondern weil sie keine Gehörlosen-Dolmetscher bekommen^[18].

In einem entwicklungsorientierten, dialogischen Ansatz wird Behinderung vor allem als Behindert-Werden verstanden. SCHÖNWIESE führt dies so aus: "Theoretisch unterschiedlich fundierte Erkenntnisse zur Entwicklung von Kindern stimmen darin überein, dass ein Kind in seiner Entwicklung vom aktiven Dialog mit der Umwelt (zuerst vermittelt über die Mutter) abhängig ist. Anders formuliert: Die kindliche Entwicklung kann als vom Kind aktiv gestalteter (Re-)Konstruktionsprozess der Wirklichkeit in Wechselwirkung mit seiner sozialen Umwelt verstanden werden" (SCHÖNWIESE 2000, S.65f.).

Diese grundsätzliche Fähigkeit, selbst aktiv Wirklichkeit zu gestalten, zu "konstruieren", und mit der Umwelt im Austausch zu sein, verweist u.a. auf Erkenntnisse der Naturwissenschaften in den letzten Jahrzehnten; z.B. konnten MATURANA/VARELA (1987) für die Biologie zeigen, dass alle Lebewesen, ob einzelne Zelle oder Mensch, sich buchstäblich dauernd selbst erzeugen. Lebewesen sind in diesem Sinne prinzipiell autonome Systeme. Das bedeutet z.B. für die Entwicklung unseres Zentralnervensystems, "...dass die Operationsweise unseres Gehirns - und das gilt gleichermaßen für kognitive wie für emotionale Prozesse - 'selbstreferentiell' ist, dass allein im Rahmen der internen Systembedingungen des jeweiligen Gehirns entschieden wird, welche von außen kommenden Einwirkungen 'angeschlossen' werden und welche nicht, dass also jedes Gehirn auf Grund seiner physiologischen Operationsweise vollkommen und im prinzipiellen Sinne autonom ist. Auch Entwicklungen wären dann tatsächlich in einem bisher kaum angenommenen Ausmaß als intern gesteuert zu verstehen..." (HUSCHKE-REIN 1994, S. 35). Wenn diese Fähigkeit zur Selbststeuerung für alles Lebendige gilt, ist die Folgerung naheliegend, dass wohl keinem Kind, keinem Menschen, wie behindert oder geschädigt eingeschätzt, die Fähigkeit der Eigenaktivität abgesprochen werden darf" (SCHÖNWIESE 2000, S.66).

Entwicklung kann nicht mehr als ein einfacher linearer Prozeß gesehen werden, sondern als eine dynamisch in sich verflochtene Einheit (vgl. LÜPKE/VOß 1994), als ein Spiraleffekt mit Vorschlag und Gegenvorschlag in einem Dialog, in dem der Mensch agiert und nach seinen momentanen Möglichkeiten reagiert, (vgl. MILANI-COMPARETTI 1998) als "eine prozeßhafte, dynamisch organisierte, strukturelle Systemveränderung in Richtung zunehmende Komplexität und Diversifikation" (FEUSER 1996, S.21). Dialog, Kommunikation und Interaktion zwischen "kompetenten" Partnern sind Voraussetzungen für Entwicklung und Lernen^[19]. Nach WYGOTSKI ist die Zone nächster Entwicklung^[20] für jegliches Lernen von großer Bedeutung. Gemeint ist die Entwicklungsregion, "die sich das Kind mit sozialer Hilfe als nächstes erobert. Sie ist die Zone oberhalb des jetzigen Entwicklungsniveaus. WYGOTSKI beschreibt sie als die Leistungsregion, die das Kind mit Hilfe kompetenter Partner^[21] bewältigt, dazu aber allein noch nicht in der Lage ist" (OERTER 2001, S.150).

Entwicklung ist von der Qualität der Beziehung, die wir aufbauen, abhängig. Lernen und Entwicklung finden in einem kooperativen gemeinsamen Austausch statt^[22]. Nach FEUSER können "die höhere Komplexität der Interaktionspartner und heterogenen Lernfelder" Attraktoren^[23] sein, die weitere Entwicklung in heterogenen Gruppen ermöglichen. "Attraktoren wären nun jene Momente, durch deren Kenntnis uns die beobachtbare entwicklungsmäßige Drift eines Systems in seiner Entwicklung "Sinn" machen würde" (FEUSER 1995, S.103).

"Wenn wir das wieder auf die Entwicklung eines Kindes beziehen, das eigenaktiv mit der Umwelt im Dialog bzw. Austausch ist, dann ist vielleicht verständlich, dass mögliche Entwicklungen des Kindes nur beschränkt vorhersagbar sind. So vielfältig die Dialoge bzw. die Dialogmöglichkeiten sind, so vielfältig erscheinen die Entwicklungs-möglichkeiten. Das ist die Grundaussage, die Integration begründet" (SCHÖNWIESE 2000, S.66).

FEUSER schreibt treffend: "Was wir als "Behinderung" fassen und an einem Menschen gering achten oder gar abqualifizieren, in der Regel als defizitär betrachten, ist Ausdruck einer Kompetenz; Ausdruck der Kompetenz (...) lebensbeeinträchtigende (bio-psycho-soziale) Bedingungen zum Erhalt der individuellen Existenz im jeweiligen Milieu ins System zu integrieren" (FEUSER 1996, S.26). Weitere Kompetenzen können wir in der Anerkennung von Menschen mit besonderen Ausdrucksmöglichkeiten ("Behinderte") als eine "ganzheitliche Lebsensform" (vgl. NEIRA 1999) oder noch viel früher in den Statements von Mimi SCHEIBLAUER im Film: "Ursula oder das unwerte Leben" (1966) finden. "Der Behinderte ist ein ganzer Mensch und soll so betrachtet werden (...). Wir haben niemand gefunden, mit dem nichts anzufangen war....eigentlich möchten wir behaupten, daß es keinen Bildungsunfähigen gibt" (MERTENS/ MARTI 1966). Zusätzlich stellt MASTNAK fest, dass der sogenannte Behinderte noch über eine ganzheitliche, integre Wahrnehmung verfügt: "Seine Welt der Aisthesis vermag noch eine heile zu sein, eine, die dem Wesen des Menschen entspricht und nicht dem Produkt seines Denken gehorcht" (MASTNAK 1991, S.19).

Aus ihrer Analyse der Bedeutung der Interkulturellen Pädagogik, der Feministischen Pädagogik und der Integrationspädagogik sowie der Darstellung der Verschiedenheit und Gleichberechtung plädiert PRENGEL (1995) für eine Pädagogik der Vielfalt. Sie stellt 17 Thesen auf^[24], die relevant für das Menschenbild einer integrativen, inklusiven pädagogischen Arbeit sind, die das Ziel verfolgen, "für alle Schülerinnen und Schülergruppen auf den unterschiedlichen Ebenen der Schulpädagogik den gleichberechtigten Zugang zu den materiellen und personellen Ressourcen der Schule zu schaffen, um auf der Basis solcher Gleichberechtigung die je besonderen, vielfältigen Lern- und Lebensmöglichkeiten zu entfalten. Dieses Ziel der gleichberechtigten Teilhabe an den Ressourcen von Bildungsinstitutionen gilt für alle Einrichtungen des Bildungswesens" (PRENGEL 1995, S.185). Dabei geht es um drei Dimensionen der Anerkennung von Axel HONNETH^[25], die für den pädagogischen Kontext von PRENGEL modifiziert werden:

Wahrnehmung und Bewegung stehen in wechselseitiger Beziehung zueinander. Die Bedeutung von Bewegung und Wahrnehmung entsteht aus ihrer Wechselwirkung. Der Kreislauf von Bewegung und Wahrnehmung wird als Sensomotorik bezeichnet. In der sensomotorischen Phase entwickelt sich nach PIAGET die sensomotorische Intelligenz, die die Basis des menschlichen Denkens darstellt^[26]. Die Grundidee, die die Basis von Piagets Theorien darstellt, ist, dass Denken internalisierte Bewegung ist (vgl. ATHEY 1990, S. 33). Dazu ist eine Balance zwischen Wahrnehmung und Bewegung notwendig. "Motorik und Sensorik passen normalerweise aufeinander wie Schlüssel und Schloß: Bewegung ermöglicht Wahrnehmung. Wahrnehmung setzt Bewegung in Gang" (MARBACHER WIDMER 1991, S.19). Wenn das Kind auf Sinneswahrnehmungen angemessen reagieren kann und die Integration von Sensorik und Motorik gelingt, empfindet es Befriedigung, Lust und Spaß.

AMRHEIN sieht die gestörte sensomotorische Balance als Schlüsselproblem unserer Zeit. Wenn Bedürfnisse nicht befriedigt werden, wenn das Kind auf Sinnesreize aus der Umwelt nicht angemessen reagieren kann, entsteht Frustration (vgl. AMRHEIN 2000). Große und vor allem langanhaltende Störungen in der Verarbeitung von Wahrnehmungsprozessen führen oft zu Beeinträchtigungen, die es verhindern, dass das Kind den täglichen Anforderungen gerecht werden kann (vgl. DOERING/DOERING 1990 S.7). "Die Möglichkeit, Sinneswahrnehmung sinnvoll ordnen zu können, vermittelt uns Befriedigung und die Befriedigung wird noch größer, wenn Empfindungen auch mit angepaßten Reaktionen beantwortet werden können. (...) Ein Kind, das Erfahrungen mit Anforderungen macht, auf die es sinnvoll reagieren kann, hat Spaß. Spass-haben ist der Inbegriff für gute sensomotorische Integration" (AYRES 1984, S.9).

Die Grundwahrnehungsbereiche, die im Hirnstamm verarbeitet werden, sind:

Vestibuläre Reize werden duch das Gleichgewichtsorgan im Innenohr aufgenommen und sind besonders wichtig für die Bewegung und Aufrichtung des Menschen. Die Verarbeitung vestibuläre Reize steht in direktem Zusammenhang mit der Tiefenwahrnehung, bei der Information über Rezeptoren in den Muskeln, Sehnen und Gelenken aufgenommen wird. Bei der taktilen Wahrnehmung wird Information über Rezeptoren in der Haut aufgenommen (vgl. DOERING/DOERING 1990, S.12). "Alle drei Grundwahrnehmungssysteme bilden - wenn sie richtig arbeiten und die Informationen richtig integriert werden - ein Fundament für unsere menschliche Entwicklung" (DOERING/DOERING 1990, S.13).

Kinder mit Hörbeeinträchtigungen entdecken die Welt und sich selbst, wie normalhörende Kinder, in ihrer aktiven Auseinandersetzung, durch ihre Wahrnehmung in verschiedenen Bereichen. "Zwischen Hören und Bewegen bestehen gegenseitige Beziehungen: Einerseits gehen Schallereignisse stets auf Bewegungen zurück. Andererseits haben auditive Wahrnehmungen (in Form von Sprache, Musik, Rhythmen, einzelnen Signalen) oft eine bewegungs- und handlungsleitende Funktion" (MARBACHER WIDMER 1991, S.23).

Aufgrund einer Hörbeeinträchtigung wird die auditive Wahrnehmung reduziert bzw. verändert. Andere Wahrnehmungsbereiche wie die taktile, visuelle oder kinästhetische können weiterentwickelt werden und den fehlenden oder reduzierten auditiven Sinn kompensieren. Bewegung und Wahrnehmung, Motorik und Sensorik gehören zusammen. Sie sind ein übergeordnetes Ganzes, das seine Wirkung auf Grund der Gegenseitigkeit entfalten kann. Wenn andere Wahrnehmungsbereiche die fehlende auditive Wahrnehmung nicht kompensieren können, gibt es möglicherweise Einflüsse auf die Gesamtentwicklung des Kindes. MARBACHER WIDMER meint, dass seh- und hörgeschädigte Kinder ihre Bewegungsmöglichkeiten durch die fehlenden Sinnesreize nicht voll entfalten können. Ohne spezielle pädagogische Maßnahmen bliebe das Kind bewegungsbehindert, obwohl seine Motorik intakt ist (vgl. MARBACHER WIDMER 1991).

Multisensorische Wahrnehmung ist für das Lernen jedes Menschen wichtig. HANNAFORD (1995) untersuchte die Bedeutung der Bewegung und des Körpers beim Lernen^[27]. Sie betont die Bedeutung einer bereicherten sensorischen Umgebung (enriched sensory environment) in der Kindheit. "Experiences and sensations are learning. Sensations form the base understanding from which concepts and thinking develop. Sensory enriched environments are imperative to learning...." (HANNAFORD 1995 S.48). Eine stimulierende, multisensorische Umgebung in der Kindheit ist für das Entwickeln von Fähigkeiten und Kompetenzen im Erwachsenenalter von großer Bedeutung. Die Hauptfaktoren sind:

Vorgehensweisen, die das Erleben und die direkte Erfahrung durch Handeln betonen, werden im englischsprachigen Raum als "hands-on approach" oder "hands-on-learning" bezeichnet. Durch Explorieren und Erfahren der Welt werden erste sensorische Muster als komplexe Netzwerke im Hirn verankert. Diese Netzwerke sind die Basis unseres Lernens, Denkens und unserer Kreativität (vgl. HANNAFORD 1995).

Für "Normalhörende" ist es durch technische Hilfen möglich, die auditive Wahrnehmung einer Schwerhörigkeit oder Spätertaubung weitgehend zu simulieren. Es ist aber nicht möglich, die lebenslangen Erfahrungen einer Schwerhörigkeit oder Gehörlosigkeit und die Konsequenzen für alle anderen Entwicklungsbereiche nachzuempfinden. Da es für normalhörende Pädagoginnen und Pädagogen sowie für normalhörende Therapeutinnen und Therapeuten nicht möglich ist, eine annähernd adaequate Vorstellung von Gehörlosigkeit sowie der menschlichen Entwicklung unter diesen Bedingungen zu haben, ist es nicht nur interessant, sondern für die pädagogische und therapeutische Arbeit unbedingt notwendig, über Erlebnisse von sogenannten schwerhörigen oder gehörlosen Menschen zu erfahren:

Evelyn GLENNIE, die weltbekannte Schlagzeugerin; Emanuelle LABORIT, die französische Schauspielern, die gehörlos geboren ist; Helen KELLER, die mit 18 Monaten nach einer Krankheit erblindet und ertaubt ist und auch jede Orientierungsfähigkeit verlor, sodass sie nicht mehr laufen konnte (vgl. KÖCK-HATZMANN 2002).

Auditive Wahrnehmung

Hören ist die zentrale auditive Wahrnehmung von aufgenommener akustischer Information. Akustische Information erreicht das Ohr in Form von Schallwellen. Diese werden normalerweise über die Luft durch Ohrmuschel und Gehörgang geleitet (Luftleitung). Bei der Knochenleitung übertragen die Schädelknochen Schall auf das Innenohr bei hoher Schallintensität. Im Hörsystem wird der periphere und der zentrale Anteil unterschieden. Zum peripheren Anteil gehört das Außenohr (Ohrmuschel, äußerer Gehörgang), das Mittelohr (Trommelfell, Paukenhöhle mit Hammer, Amboß und Steigbügel), das Innenohr (Hörschnecke) und der Hörnerv. Die zentrale Hörbahn (verschiedene Verarbeitungsebenen des Hirns) und die subcorticalen und die corticalen Hörzentren gehören zum zentralen Teil des Hörsystems (vgl. NEUMANN 2001, S.286).

Die ungestörte Entwicklung des akustischen Sinnessystems ist in den frühen Lebensphasen des Menschen die grundlegende neurobiologische Basis für die späte Verarbeitung komplexer Signale wie Sprache und Musik. Die erste Anlage des Hörorgans erfolgt in der 6. Schwangerschaftswoche. Die Ausbildung der Nervenbahnen vom Innenohr bis zum Hirnstamm wird zwischen der 22. und 29. Schwangerschaftswoche angelegt. Zum Zeitpunkt der Geburt sind Innenohr und Hörnerv fast endgültig ausgereift und sind schon beim Neugeborenen hochsensible, arbeitende Sinnesorgane. ^[28]

Der Zeitpunkt des Eintretens einer Hörstörung und somit verminderte auditive Wahrnehmung ist von Bedeutung. Je nach Zeitpunkt kann die Hörstörungen verschiedene Auswirkungen auf die Sprach- und Kommunikationsfähigkeit des Kindes sowie auf seine psychosoziale Situation and damit auf seine Gesamtentwicklung haben. Bei normalhörenden Kindern sind Hörerlebnisse oft mit Bewegungen verbunden.

Die taktile Wahrnehmung

Der Wegfall des auditiven Sinns wird so weit wie möglich durch andere Sinne kompensiert (vgl. Interview mit GLENNIE). Das Hören selbst kann aber nicht gänzlich durch andere Sinne ersetzt werden. Für Menschen mit einer Hörbeeinträchtigigung haben die visuelle und die taktile Wahrnehmung eine besondere Bedeutung. Menschen, die hochgradig schwerhörig oder gehörlos sind, können Schwingungen nicht auditiv wahrnehmen, sondern als Vibrationen. ^[29] Obwohl hörende Menschen von diesem Sinn wissen und in einzelnen Fällen auch verstärkt wahrnehmen, wird ihm oft wenig Beachtung geschenkt. Menschen, die hochgradig schwerhörig oder gehörlos sind, können durch ihren Vibrationssinn durchaus ein feines Gespür für Schwingungen aller Art besitzen (vgl. SACKS, 1990). Helen KELLER berichtet von ihren Möglichkeiten, bestimmte Ausdrücke eines anderen Menschen durch besondere Schwingungen wahrzunehmen, indem sie ihre Hand an Lippen und Kehle der Person legte (vgl. KELLER, H. o.J. S.15).

Bei Menschen, die hören, ist die differenzierte Wahrnehmung von Schwingungen über den Tastsinn nicht geschult. Dieser Sinn wird nicht automatisch durch eine Gehörlosigkeit entwickelt, sondern braucht eine Schulung durch z.B. rhythmisch-musikalische Förderung^[30]. Bei den feinen Differenzierungen wird der ganze Körper einbezogen, die Knochen, Organe, Flüssigkeiten und Hohlräume. ^[31] Durch Schulung kann sich der Körper zu einer Art Vibrationszentrum mit spezifischen Schwingungsräumen herausbilden. Gute Resonanzräume sind z.B. im Kopf, Hals, Brust und Bauch. Aber auch mit den Füßen sind Schwingungen über den Boden oft gut wahrnehmbar. ^[32]

Visuelle Wahrnehmung

Menschen, die schwerhörig, aber vor allem die, welche gehörlos sind, nützen viele Informationen über den visuellen Sinn wie z.B. Körpersprache, Mimik, Gesten, Mundbild. Diese sind für Entwicklung und Lernen wichtig, aber genauso für den Alltag. Dazu beschreibt Emanuel LABORIT die Notwendigkeit von Licht: "Schwarz ist gleichbedeutend mit Nicht-Kommunikation, also mit Schweigen. Fehlendes Licht: Panik. Erst später habe ich gelernt, vor dem Schlafengehen das Licht zu löschen" (LABORIT 1995, S.16).

Für Menschen, die gehörlos sind und die mit der Gebärdensprache aufwachsen, ist die visuelle Wahrnehmung breiter und differenzierter. Die Möglichkeiten der non-verbalen Kommunikation werden aber nicht nur von Gehörlosen verwendet, sondern finden immer mehr Anwendung in vielen pädagogischen und therapeutischen Bereichen. Da verschiedenste Geräusche auch Signalfunktion haben, ist es notwendig, dass Gehörlose in der visuellen Aufmerksamkeit sehr präsent sind. Auch das muß oft gefördert werden, denn wenn ein Kind, das nicht hört, wenig Blickkontakt hat und nicht länger als einige Sekunde etwas anschauen kann, wird es kaum Mitteilungen verstehen, wenn diese in Gebärden- oder in Lautsprache (mit Mundbild) angeboten werden.

Musikwahrnehmung^[33]

VAN UDEN unterscheidet nicht zwischen Tast- und Vibrationssinn, sondern zwischen Kontakt- und Resonanzgefühl. "Ein Kontaktgefühl entsteht, wenn man mit Körperteilen, die besonders tastempfindlich sind, einen schwingenden Körper berührt (...). Ein Resonanzgefühl ensteht dadurch, daß unser eigener Körper bei bestimmten Schallfrequenzen mitschwingt, die von einer nahen Schallquelle ausgesandt werden" (VAN UDEN 1977, S.320). Dadurch werden zwei Begriffe unterschieden: Fühlmusik und Hörmusik. Bei Gehörlosen spricht man von einer "Fühlmusik", die erstens aus dem Kontaktfühlen (z.B. dem Körperkontakt mit dem Boden, Lautsprecher, Luftballons oder Fellinstrumenten) besteht^[34], und zweitens aus dem Resonanzgefühl, bei dem Hohlräume des Körpers (z.B. im Brustbereich oder Bauch) mitschwingen und auf diese Weise die Vibrationen wahrnehmbar macht.

Evelyn GLENNIE , die während ihrer Teenagerzeit Hörgeräte benutzte, legte sie später ab, weil sie eher nur die Lautstärke und nicht die Klangqualität verbesserten. Für ihr Musizieren und Percussions-Studium brauchte sie saubere, sehr differenzierte Klänge. Deshalb legte sie die Hörhilfen allmählich ab und konzentrierte sich auf das Hören, wie sie es dann verstand. "Ich entdeckte während eines längeren Zeitraums meinen Leib als Resonanzkörper, wie eine Orgelpfeife. Ich versuchte, buchstäblich mit meinem ganzen Körper die verschiedenen Töne und Klänge zu unterscheiden, nicht nur mit meinen Ohren" (GLENNIE 2000, S.43). LABORIT interessierte sich überhaupt nicht für das Hören (vgl. LABORIT 1995).

Musik hören und wahrnehmen können hörgeschädigte Kinder ebenso, jedoch mit Verstärkung bestimmter Frequenzbereiche und mit passenden Hilfsmitteln, die die Vibrationen stark übertragen. Kinder können oft den genauen Ort des Spürens nennen^[35]. VAN UDEN berichtet: "Unsere Untersuchungen erwiesen, daß tiefe Töne im Bereich von ungefähr 40 - 80 Hz im Bauch gefühlt werden, im Bereich von 80 - 130 Hz in der Brust, die Frequenzen von 130 - 250 Hz im oberen Teil der Brust und die von 250 - 500 Hz von einigen Kindern noch in der Kehle" (VAN UDEN 1977, S.320). SCHMIDT-GIOVANNINI berichtet, dass sie früher den Kindern viele visuelle Hilfen angboten hatte. Sie ist aber jetzt der Meinung, daß das Hören und Hinhorchen im Vordergrund stehen sollte. Sie macht keine Übungen vor, sondern hilft den Kindern, diese selber zu entwickeln (vgl. SCHMIDT-GIOVANNINI 1996).

Bei Gehörlosigkeit können einzelne, tiefe Töne wahrgenommen werden, aber weniger die Harmonien oder die Tonalität eines Musikstückes^[36]. Rhythmen auf tiefen Frequenzen sind gut wahrnehmbar. Bei Schwerhörigen hängt die akustische Wahrnehmung der Harmonie natürlich von der Schwere der Hörschädigung ab. Bei Schwerhörigen spielen Vibrationen eine weniger wichtige Rolle in der Musikwahrnehmung, die ja vorwiegend auditiv ist, aber trotzdem ist sie nicht gleich wie bei Normalhörenden. Emanuelle LABORIT berichtet weiter aus ihrer Jugendzeit: "Der Tanz, das ist der Körper. Als Jugendliche bin ich wahnsinnig gerne mit meinen gehörlosen Freunden abends in Diskotheken gegangen. Das ist der einzige Ort, wo man die Musik auf volle Lautstärke stellen kann, ohne an die anderen zu denken. Ich habe die ganze Nacht getanzt, den Körper an die Barrieren gedrängt, im Rhythmus^[37] vibrierend. Die anderen, die Hörenden sahen mich erstaunt an. Sie müssen geglaubt haben, ich sei verrückt" (LABORIT 1995, S.26).

Integrierte Wahrnehmung^[38]

Einige Hörgeschädigtenpädagogen (wie BRAUEN, BREINER, SCHMIDT-GIOVANNINI) erkannten, daß die verschiedenen Sinnesmodalitäten zusammenarbeiten können und sich gegenseitig verstärken und unterstützen (vgl. BRAUN 1982). Obwohl eigenständig, könnten sie zu einer integrierten Wahrnehmung führen. Für die Hörgeschädigtenpädagogik bedeutete dies, daß man mit dem Kind nicht nur Lippenlesen übte, sondern z.B. auch mit einem Phonator, der mittels eines Geräts in der Hand auch Vibrationen der gesprochenen Wörter vermittelte. (Mittlerweile gibt es verschiedene Computerprogramme, mit denen man z.B. die Stimmelodie, den Sprachrhythmus trainieren kann.) RIBKE schließt sich der Meinung an, daß die Selektivität der Sinneswahrnehmungen sowie deren intermodale Kommunikations-fähigkeit aus vorgeburtlichen Entwicklungsbedingungen erklärbar sind (vgl. RIBKE 1995).

Personen mit profundem Hörverlust können "die Möglichkeiten ergänzender Wahrnehmungs-bereiche ausschöpfen und Nutzen ziehen aus einem multisensorischen Ansatz, bei dem alternative sensorische Modalitäten verwendet werden; beispielsweise Seh- und Vibrationssinn als Substitution oder Ergänzung zum auditiven System" (PRAUSE 1995, S.33). Hier können auch non-akustische vibrotaktile Kommunikationshilfen, die der Haut redundante oder komplementäre Information präsentieren, hilfreich sein für eine verbesserte Klangperzeption. Diese Möglichkeiten sind längst nicht ausgeschöpft^[39]. PRAUSE (1995) beschreibt z.B. ein multisensorisches Klanglaboratorium (Multisensory Sound Lab), dass von Oval Window Audio vor einigen Jahren in den USA entwickelt wurde und an der Gallaudet Universität für Gehörlose in Washington D.C. installiert wurde. "Das multisensorische Klanglabor ist ein spezielles Audiosystem, das gleichzeitig zu der Amplifikation von Klang durch Lautsprecher, Klang in Bodenvibrationenen transformiert. Diese Schwingungen können auf taktilem Zuweg durch den Körper wahrgenommen und mittels farbenreicher visueller Hilfsgeräte gesehen werden. Rhythmus, Lautstärke und Tonhöhe von Klängen, Musik und Sprache können durch den vibrierenden Boden, auf dem Personen stehen oder sitzen, perzipiert werden" (PRAUSE 1995, S.35). Weiters wurden technische Möglichkeiten entwickelt z.B. ein Hör-Fühl-Sessel in der York University, England, oder die Anwendung einer vibrationsakustischen Klangtherapie mit Soundbeam^[40], Soundprozessor, Soundbox oder Soundbed wurde auch entwickelt.^[41]

Es würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, im Detail auf die Identitätsbildung hör-beeinträchtigter Kinder einzugehen. Der Identitätsbegriff wurde in der Hörgeschädigten-pädagogik bis vor kurzen kaum erwähnt und sicherlich vernachlässigt. Möglicherweise führten fehlende Kommunikationsmöglichkeiten zwischen PädagogInnen und hörbeeinträchtigten Menschen zu diesem Zustand oder vielleicht Unwissenheit oder Überheblichkeit von Seite der Sonderpädagogik dazu. In Bezug auf meine Arbeit mit hörbeeinträchtigen Kindern d.h. Kindern mit veränderter auditiver Wahrnehmung, möchte ich einige Vorüberlegungen zur Identitätsbildung erwähnen, wobei Identitätsbildung und Kommunikation in enger Beziehung zueinander stehen.

Der Begriff "Identität" ist oft unklar und wird unterschiedlich verwendet. Drei Komponenten können unterschieden werden. Im allgemeinen Sinn wird Identität als die "einzigartige Kombination von persönlichen, unverwechselbaren Daten des Individuums wie Name, Alter, Geschlecht, Beruf" (OERTER/MONTADA 2002, S. 290) verstanden. "In einem engeren psychologischen Sinn ist Identität die einzigartige Persönlichkeits-struktur, verbunden mit dem Bild, das andere von dieser Persönlichkeitsstruktur haben. Für das Verständnis von Entwicklung im Jugendalter ist aber noch eine dritte Komponente der Identität wichtig, nämlich das eigene Verständnis für die Identität, die Selbsterkenntnis und der Sinn für das, was man ist bzw. sein will" (ebd. S. 191).

Der Begriff "Selbst" ist verwandt und teilweise gleich wie der Begriff "Identität". Das Selbst wird im ontologischen Sinn gesehen als der Kern der individuellen Persönlichkeit, im funktionellen Sinn als der Träger von Handlungen und im phänomenologischen Sinn als Selbstwahrnehmung und Selbsterkenntnis verstanden. Beim Selbstkonzept werden die affektive und kognitive Komponente unterschieden. Zur affektiven Komponente gehört Selbstwertgefühl (self-esteem) und Selbstvertrauen (self-assurance), während die kognitive Komponente Selbstwahrnehmung und das Wissen über sich selbst beeinhaltet (vgl. ebd. S.291).

In den 70er Jahren wurde die Konzeption von Identität nach G.H. MEAD bekannt und diskutiert. MEAD unterscheidet zwischen "me" und "I". Me wird als "individuelle Spiegelung des gesellschaftlichen Gruppenverhaltens" gesehen während "I" die Reaktion des Subjekts auf gesellschaftliche Inhalte bezeichnet (vgl. OERTER/MONTADA 2002).

Identität kann als Ergebnis und Motor der Entwicklung gesehen werden und ist die stärkste integrative und stabilisierende Kraft des Menschen. Sie wird von PETZOLD als "die zentrale Funktion des Ich" beschrieben. Identität sei nicht nur das Bild, sondern auch das Gefühl, das ein Mensch von sich selbst habe. Es entsteht einerseits dadurch, dass der Mensch sich sieht, fühlt, bewertet, vergleicht, Entwürfe von sich macht, Rollen übernimmt usw. Andererseits ensteht es dadurch, dass der Mensch von anderen gesehen wird, dass sie auf ihn gefühlsmäßig reagieren, sich bewerten, vergleichen, Entwürfe von sich machen und ihm Rollen zuschreiben (vgl. RAHM, et al. 1999).

"Identität ist also immer doppel-gesichtig: Ich sehe mich und werde gesehen. Im Prozeß dieser Integration von Selbst- und Fremdbildern entsteht das Gefühl und die Vorstellung eines zentralen, halbwegs konstanten Ich-Zentrums, das wir "Ich selber" nennen. Ich fühle und weiß, wer ich bin und in etwa auch, wie ich so geworden bin" (RAHM, et al. 1999 S.148). In der Integrativen Therapie wird der Begriff "Säulen der Identität" verwendet. Dieser umschreibt fünf Lebensbereiche, in denen Menschen ihre Identität entwickeln: Leiblichkeit, soziales Netzwerk, Arbeit und Leistung, materielle Sicherheit, Bereich der Werte (vgl. RAHM, et al. 1999, S.156).

Jede Beeinträchtigung beeinflusst sowohl Entwicklung als auch Identitätsbildung. Eine ökosystemische Betrachtungsweise ist aber notwendig, damit "die Behinderung eines einzelnen Kindes nicht ausschließlich als sein individuelles Merkmal gesehen wird, das zu therapieren, zu behandeln, wegzufördern ist. Es muß auch den Faktoren des gesellschaftlichen Umfeldes, in dem das behinderte Kind lebt, Beachtung geschenkt werden, z.B. im Zusammenhang mit der Gestaltung optimaler Lern- und Entwicklungsbedingungen für (behinderte) Kinder" (vgl. MÜLLER 1994).

MÜLLER beschäftigt sich hautpsächlich mit der Identitätsbildung bei Schwerhörigen und stellt fest, dass für die Identitätsbildung vier elementare Identitätsfaktoren grundlegend notwendig sind: Rollendistanz, Empathie bzw. 'Role taking', Ambiguitätstoleranz und Identitätsdarstellung: Er betont , dass eine Hörbehinderung Teil der eigenen Persönlichkeit ist. Sie soll von jeder betroffenen Person begriffen und in das Selbstbild eingefügt und integriert werden. Weiters schreibt er, dass die Identitätsfindung bei Schwerhörigen meistens schwer ist. Es besteht die Gefahr, dass sie sich an normal Hörenden orientieren und ihre Schwerhörigkeit, die Teil ihrer Persönlichkeit ist, ignorieren (vgl. MÜLLER 1994). Sogenannte Gehörlose können bei der Suche nach ihrer Identität Unterstützung in der Gehörlosengemeinschaft finden. Diese Gemeinschaft definiert sich nicht durch ihre Hörbeeinträchtigung, sondern sieht sich als eine kulturelle und spachliche Minderheit.

AHRBECK (1997) hat das Thema Gehörlosigkeit und Identität ausführlich behandelt. "Das Verhältnis von Sprache und Denken ist für die Identitätsbildung Gehörloser auf unterschiedlichen Ebenen relevant. So wird zum Beispiel in MEADs Theorie des Selbst ein direkter Zusammenhang zwischen der Fähigkeit zur sprachlichen Kommunikation und der Reflexion des eigenen Handelns sowie der Entwicklung des Selbst postuliert, wobei MEAD unter Sprache die menschliche Lautsprache versteht" (AHRBECK 1997, S. 69). Als Kern der Identität ist bei MEAD die sprachlich vermittelte Intersubjektivität anzusehen. Das Individuum erzielt Identität dadurch, daß es aus der frühen Selbstbezogenheit heraustritt und mit anderen Personen interagiert und zudem dazu in der Lage ist, die Beziehung zu anderen zu reflektieren. "Die Frage nach den Erschwernissen der Identitätsbildung Gehörloser hat sich somit auf ein anderes Gebiet zu konzentrieren: die Interaktionserfahrungen Gehörloser und die dabei auftretenden kommunikativen Probleme" (AHRBECK 1997, S.68).

Eine notwendige Voraussetzung zur Herausbildung der Identität eines Menschen ist, dass es ihm gelingt, von sich selbst Distanz zu gewinnen und aus dieser Distanz heraus sich selbst zu betrachten und über sich nachzusinnen. Das Nachsinnen aus Distanz bewirkt, dass die Identität bewusst wahrgenommen wird. Dies erfordert jedoch Interaktionen mit anderen. Der Einzelne ist unbedingt auf ein Gegenüber angewiesen. Er muß lernen, sich selbst so wahrzunehmen, wie andere es tun. "Wir müssen andere sein, um wir selbst sein zu können" (MEAD 1987, zitiert nach MÜLLER 1994).

MÜLLER betont, dass der Aufbau der Identität einen Prozess darstellt, der nicht kontinuierlich, sondern in Phasen verläuft. Diese Entwicklungsphasen hängen von der individuellen Biographie und auch vom gesellschaftlichen Ökosystem, in dem ein Mensch lebt, ab. Identität ist deshalb nicht als ein abgeschlossenes inneres System zu sehen, sondern als ein Prozess. Der Mensch muss die Fähigkeit entwickeln, in neuartigen Situationen ein ausgewogenes Selbstbild, ein Gefühl von Konstanz zu behalten. Jede Veränderung innerhalb des Ökosystems beeinflusst die Identitätsbildung (vgl. MÜLLER 1994).

Kinder und Jugendliche, die in der Schule und in der Familie mit unterschiedlichen Kommunikationssystemen konfrontiert sind, haben erschwerte Bedingungen zur Entwicklung einer stabilen Identität. In der Schule stehen auch die benötigten sozialen Bezugspersonen, die als Identifikationspersonen dienen, nicht immer zur Verfügung. MÜLLER (1994) betont weiter die Gefahr, dass solche Kinder in ihrem Leben anonym und heimatlos bleiben. Es ist für die Identitätsentwicklung sicherlich entscheidend, welche 'Peer-group' Kinder mit Hörbeeinträchtinungen haben und ob sie in der Umgebung, Familie oder Schule genügend Identifikationspersonen haben.

GLENNIE und LABORIT beschreiben zwei unterschiedliche Positionen, die vielleicht die Breite des Themas erahnen lässt. Evelyn GLENNIE, die ab dem 9. Lebensjahr ertaubt ist, berichtet, dass sie eine normale Gesamtschule besucht hat, nicht die Gehörlosenschule in Aberdeen. Die Gehörlosenschule "bot damals keinen Musikunterricht (...). Die Mediziner wollten mich dorthin schicken, aber ich weigerte mich entschieden, weil es keinen Musikunterricht gab. Dort wurde auch nur gebärdet und keine Lautsprache verwendet. Das war gerade wie eine Inselwelt, zu der ich nicht gehören wollte" (GLENNIE 2000, S. 43).

LABORIT, die gehörlos geboren wurde und erst mit 6 Jahren die französische Gebärdensprache kennenlernte schreibt: "Es interessiert mich nicht im geringsten, zu hören! Ich habe gar keine Lust dazu, es fehlt mit überhaupt nicht, denn ich weiß ja nicht einmal, was das ist. Man kann sich nicht etwas wünschen, was man nicht kennt (LABORIT 1995, S.79). Obwohl sie die Gebärdensprache als Muttersprache entdeckte, erkannte sie, dass sie die Lautsprache brauchte, um mit hörenden Menschen zu kommunizieren. "Ich benutze darin die Sprache der Hörenden, meine Zweitsprache, um meine absolute Überzeugung zum Ausdruck zu bringen, daß die Gebärdensprache für uns Gehörlose die erste Sprache, unsere "Muttersprache" ist, die es uns ermöglicht, "sprechende" menschliche Wesen zu sein" (LABORIT 1995, S.7).

Jeder Mensch braucht Dialog, um sich entwickeln zu können^[42]. Für Kinder mit Hörbeeinträchtigungen ist nicht allein der gesprochene Dialog von Bedeutung, ^[43] sondern der präverbale und der non-verbale Dialog ist für sie besonders wichtig. Unterschiedliche Kommunikationsformen sind nicht nur wichtig für die Kommunikation zwischen Eltern und ihren Kindern. Sie beeinflussen auch die Elternarbeit, den Kontakt und die Zusammenarbeit zwischen Eltern und PädagogInnen oder TherapeutInnen. Nicht zuletzt sind die Kommunikationsformen während des Unterrichts, der Förderung oder Therapie außerordentlich wichtig und müssen gut durchdacht und reflektiert werden^[44].

Hörbeeinträchtigte Kinder erleben oft Schwierigkeiten in der Entwicklung von Dialog und folglich im Kommunizieren. Dies geschieht einerseits aufgrund ihrer Schädigung und der damit verbundenen verminderten auditiven Fähigkeit. Andererseits wird die Umgebung der Kinder - zuerst die nächsten Bezugspersonen - auch durch die Hörschädigung beeinflußt und herausgefordert. Für ihre Arbeit mit autistischen Kindern stellte SCHUMACHER folgende Hypothesen auf, die auch auf Kinder mit Hörbeeinträchtigungen zutreffen:

Dialog - Dialogfähigkeit und Dialogkompetenz sind wichtig für die Entwicklung jedes Menschen und auch für hörbeeinträchtigte Kinder. Für die Entwicklung von Sprache (ob Lautsprache oder Gebärdensprache) sind bestimmte Rahmenbedingungen notwendig. Die Möglichkeit für hörgeschädigte Kinder, ihre Dialogkompetenz zu entwickeln, ist stark von ihrer Umgebung und möglichen Kommunikationsformen abhängig. Der präverbale Dialog, der zwischen Mutter und Kind stattfindet, kann auch durch die Hörschädigung und die psychische Reaktionen der Mutter auf die Schädigung negativ beeinflußt werden. Es ist entscheidend, ob man überhaupt gemeinsame Kommunikationsformen findet, ob in Lautsprache oder Gebärdensprache^[45]. Entscheidend für die Förderung von Dialog und somit Kommunikation ist auch das Akzeptieren der Eigenart des anderen^[46].

Kinderspiele, -reime und -lieder können die Entwicklung von Dialog unterstützen. "Kinderreime und -lieder stehen Modell für situativ angewandte Spiele, die immer das Kind mit seinen eigenen Impulsen und Aufforderungsmöglichkeiten ins Zentrum stellt. Die Sprache, die hier gesprochen wird, ist zunächst eine musikalische und erst mit wachsender Kommunikationsfähigkeit kann sie auch inhaltlich "verstanden" werden" (SCHUMACHER 2001, S.21). Unter den Rahmenbedingung für Sprachentwicklung nennt SCHUMACHER nicht das Üben sondern Freude und Spaß am Spiel. "Sprache fördern heißt nicht, Worte und sprechen üben, sondern Freude und Spaß am Spielen erzeugen mit Vokablen, die beide Spieler verstehen^[47]. Und dies sind Rhythmus, Intensität und Form, Phänomene, die schon nach der Geburt differenziert wahrgenommen werden können" (SCHUMACHER a.a.O)

AHRBECK weist darauf hin, daß die Kommunikation Gehörloser untereinander eher problemlos abläuft. "Die Gehörlosengemeinschaft stellt einen Ort dar, in dem sich Gehörlose zu Hause fühlen können. Sie verfügen über eine eigene Sprache, die sie unbeschwert kommunizieren läßt...." (AHRBECK 1997, S.101). Die Kommunikation Gehörloser untereinander kann auch erschwert sein, weil nicht alle Gehörlosen die Gebärdensprache ihres Landes gleich gut beherrschen.

Dialog wird zuerst als lautsprachlicher Dialog verstanden. Dieser bleibt für viele Kinder mit Hörschädigungen auch später etwas mühsam bis sehr schwierig. Dialog kann aber hier genauso Dialog in Gebärdensprache^[48] bedeuten. Der Spracherwerb kann den Erwerb von gesprochenen Sprache (= Lautsprache) oder den Erwerb von Gebärdensprache bedeuten. Im bezug auf Kommunikation und Interaktion haben Gehörlose nicht nur Probleme in der Kommunikation sondern auch wenige Interaktionspartner, mit denen sie unbeschwert kommunizieren können (vgl. AHRBECK 1997). In den ersten Monaten ist die Zahl der Bezugspersonen eher gering, und die sprachliche Kommunikation spielt noch keine große Rolle. In der weiteren Entwicklung wird die Anzahl der möglichen Interaktionspartner aber geringer als bei hörenden Kindern sein (vgl. AHRBECK 1997).

Für die medizinische Behandlung und für die Anpassung von Hörgeräten wird die Hörstörung nach dem Schweregrad eingeteilt. Diese Einteilung und die Hilfen durch ein Hörgerät sind nicht nur für den Spracherwerb relevant, sondern auch für die Wahrnehmung im allgemeinen, speziell aber für Alltagsgeräusche. Beim normalem Hörvermögen (0 - 10 dB) sind keine Maßnachmen notwendig. Bei einer geringgradigen Schwerhörigkeit ( 10 - 30 dB) gibt es keine wesentlichen Auswirkungen auf den Spracherwerb, aber Verzögerungen der Sprachentwicklung kommen vor. Bei einer Schalleitungs-schwerhörigkeit wird Therapie durch den HNO-Arzt angeboten. Bei einer Schallempfindungsschwerhörigkeit entscheidet man individuell über die Hörgeräteanpassung.

Bei einer mittelgradigen Schwerhörigkeit (30 - 60 dB) ist der Spracherwerb meist verzögert. Diese Verzögerung kann gering bis erheblich sein. Bei einer hochgradigen Schwerhörigkeit (60 - 90 dB) ist eine Entwicklung der Lautsprache ohne therapeutische und pädagogische Maßnahmen kaum möglich. Sie ist oft auf einzelne einfache Wörter beschränkt. Hier ist eine möglichst frühe Hörgeräteanpassung notwendig, sowie Förderung z.B. durch eine Frühförderin. Bei Resthörigkeit ist Lautspracherwerb ohne therapeutische Maßnahmen nicht möglich. Zusätzlich zur Hörgeräteanpassung wird der Spracherwerb durch Mundlesen, Gesten oder Gebärden unterstützt.

Kommunikationsgruppen

DILLER und HORSCH (1997) beschreiben unterschiedliche Kommunikationsgruppen von Menschen mit Hörschädigungen:

Eine weitere Gruppe Menschen werden als Schwerhörige bezeichnet, nämlich jene, die ein Cochlear-Implantat (CI) haben.. Eine Implantation wird oft bei gravierenden angeborenen oder erworbenen Hörbeeinträchtigungen, bei denen mittels Hörgerät wenig Hörgewinn erreicht werden kann, empfohlen. Viele ExpertInnen empfehleneine Cochlea-Implant-Versorgung bei angeborenen Hörstörungen so bald wie möglich durchzuführen, um die sensible Phase der Hörbahnreifung^[49] optimal zu nutzen (vgl. NEUMANN 2001, S.304).

Diese Hilfestellung besteht aus vielen Voruntersuchungen, einer großen Operation und einer langjährigen Nachbetreuung. Sie ist in der Gehörlosengemeinschaft sehr umstritten. Sind die Haarzellen des Innenohres nicht mehr funktionsfähig, so ist die Umwandlung von Schallschwingungen in elektrische Pulse beeinträchtigt. Ein Cochlea-Implantat bildet die Funktion der Haarzellen durch eine in die Cochlea eingeführte Stimulationselektrode nach. Es überträgt mittels elektrischer Impulse Geräusche und Sprachinformation in verschlüsselter Form direkt an den intakten Hörnerv.^[50] Das CI stellt das normale Hörvermögen nicht wieder her. Das Kind muß völlig neue Wahrnehmungen einordnen und speichern lernen.

Gebärdensprache

"Sprache ist ein konventionelles Zeichensystem (...), dessen Elemente eine bestimmte Struktur aufweisen, nach bestimmten Regeln miteinander verknüpft werden und im Sinne der symbolischen Interaktion der zwischenmenschlichen und intrapersonellen Verständigung dienen. Die in einer Sprache verwendeten Zeichen können dabei sehr unterschiedlicher Art sein. Sie können eine artikulierte, visualisierte oder schriftliche Form annehmen" (AHRBECK 1997, S.64).

Anfang des 19. Jahrhunderts wurde die Gebärdensprache in Frankreich entwickelt und auch dann in Amerika weiterentwickelt. Sie wurde aber bald von Hörenden als einfache Zeichensprache abgewertet und sogar fast 100 Jahre in der Hörgeschädigtenpädagogik auf der ganzen Welt verboten^[51]. Dies hatte schwere Konsequenzen für Erziehung, Bildung, akademische Leistung und für die Gemeinschaft und Kultur der Gehörlosen sowie für ihr Selbstwertgefühl. Orale Konzepte wurde bevorzugt, die unter anderem deswegen einen so großen Wert auf die ausschließliche Förderung lautsprachlich-kommunikativer Kompetenz legen, weil sie primär auf eine Integration Gehörloser in die Welt der Hörenden hin orientiert sind (vgl. AHRBECK 1997, S.91).

Seit ca. 20 Jahren werden die verschiedenen Gebärdensprachen rehabilitiert und in vielen Ländern als eigene Sprache (mit eigener Grammatik und Syntax) anerkannt. Es gibt nationale und internationale Fingeralphabete, aber keine internationale Gebärdensprache - jedes Land hat eine eigene, sogar mit Dialekten. ^[52]

Merkmale der Gebärdensprache sind:

Gehörlose Menschen sind meist Teil einer Gehörlosengemeinschaft, die sich nicht über ihr Defizit definiert. Gehörlose sehen sich nicht als Behinderte, sondern eine kulturelle und sprachliche Minderheit. Gehörlose Kinder, die in einer gehörlosen Familie aufwachsen, erlernen die Gebärdensprache als Muttersprache. Sir Karl POPPER hat die menschliche Sprache als ein "darwinistisches Evolutionsprodukt" angesehen - als ein Werkzeug (vgl. POPPER/LORENZ 1985). So ist es nicht erstaunlich, daß aus dem Bedürfnis nach Sprache und nach Kommunikation es für gehörlose Babys ganz normal ist, in beiden Lallphasen (im 2. Lebensmonat und später zwischen den 6. - 9. Lebensmonaten) auch zu lallen, obwohl sie die Laute nicht hören. Diese Laute hören dann zum Großteil auf und werden in gehörlosen Familien in Gesten/Bewegungen fortgesetzt. Auch hörende Kinder von gehörlosen Eltern lallen in Bewegung. ^[53]

POPPER betont auch, dass Kinder die Sprache nicht lernen, indem sie nur hören, sie lernen die Sprache, indem sie sprechen, indem sie Sprechversuche machen. Diese aktiven Sprechversuche bedeuten dann eine Art Neuschöpfung der Sprache durch jedes Kind. Dann lernen sie auch, zuzuhören, zu lauschen (vgl. POPPER/LORENZ 1985). Dies gilt für jede Art von Sprache, auch Gebärdensprache. LABORIT betont dabei die Lebensqualität, die Gehörlose finden können. "Der Taube hat eine Lebensqualität, hat sich mit seinem Leben arrangiert. Er entfaltet sich mit der Gebärdensprache. Er kann in zwei unterschiedlichen Sprachen sprechen, schreiben, sich ausdrücken" (LABORIT 1995, S.154).

Der Einsatz von Körpersprache ist unterschiedlich bei Lautsprache und Gebärdensprache. Je mehr die Lautsprache verwendet und die akustische Wahrnehmung gefördert wird, desto weniger wird Körpersprache verwendet. Umgekehrt wird Körpersprache umso stärker verwendet, je mehr die visuelle Wahrnehmung gefördert wird.

Mimik, Gestik, Bewegung, Blickkontakt usw. sind unterschiedliche Faktoren, die bei bei verschiedenen Kommunikationsformen unterschiedlich gelagert sind. Folgende Tabelle (nach TISCHMANN 1997) soll einige Unterschiede deutlich machen.

Es gibt unterschiedliche Familiensituationen und Konstellationen, bei denen Lautsprache und Gebärdensprache eingesetzt werden z.B.:

Gehörlose Eltern (mit Gebärdensprache als Muttersprache) - mit hörenden Kindern. Diese Kinder lernen meist die Gebärdensprache als Muttersprache und die Lautsprache durch die hörende Umgebung wie Nachbarn, Kindergarten usw. In vielen Fällen sind die Kinder

zweisprachig, und können mit dem System "eine Person = eine Sprache" gut beide Sprachen erlernen und in ihren relevanten Kontexten einsetzen. ^[54]

Gehörlose Eltern mit gehörlosen Kindern. Bei ihnen findet die Kommunikation fast immer in Gebärdensprache statt. Die Lautsprache erlernen die Kinder manchmal durch hörende Großeltern und auch im bilingual geführten Kindergarten (Lautsprache und Gebärdensprache) oder im Regelkindergarten.

Gehörlose Eltern mit schwerhörigen Kindern

Diese Konstellation ist für Eltern und Kinder schwierig, da die Eltern nicht immer über Lautsprache verfügen. Deshalb können sie ihre Kinder beim Üben und in der Förderung schwer unterstützen. Außerdem können sie die Lautsprache ihrer Kinder nicht auditiv überprüfen. Wenn die Kinder mit Lautsprache aufwachsen, kann die Kommunikation zwischen Eltern und Kindern oft sehr schwierig sein, vor allem, wenn die Eltern Teil der Gehörlosen-Gemeinschaft sind und nur über Gebärdensprache verfügen.

Hörende Eltern mit gehörlosen Kindern. Die Entscheidung muss irgendwann fallen, ob man dem Kind rein auditiv-orale Kommunikationsmöglichkeiten anbietet, oder ob manche oder alle Familienmitglieder gebärdensprachkompetent werden sollen. Es gibt dazu auch Mischformen, wo z.B. die Lautsprache durch einzelne Gebärden unterstützt wird. Manche Kinder, die ertauben, nachdem sie Lautsprache erlernt haben, können diese Kompetenz oft erhalten.

Bei schwerhörigen Kindern mit normalhörenden Eltern werden unterstützende Gebärden manchmal verwendet, aber auf keinen Fall Gebärdensprache als Hauptsprache. Dialog und Kommunikation allgemein sind für gehörlose oder schwerhörige Kinder mit hörenden Eltern oft schwierig. Einserseits weil sie über ein gemeinsames Kommunikationssystem verfügen müssen, andererseits weil die Eltern oft sehr bemüht sind Hören und Sprechen zu trainieren, ohne sich in die Lage ihres Kindes mit verminderter auditiver Wahrnehmung versetzen zu können.

Eine weitere Gruppe sind Menschen, die ein Cochlea-Implantat (CI) tragen. Da das CI das normale Hörvermögen nicht wieder herstellen kann, werden Menschen mit einem CI oft als schwerhörig bezeichnet. Sowohl gehörlose Kinder als ertaubte Kinder mit einem CI müssen ihre neue Wahrnehmungen einordnen und speichern lernen. Mangelhafte oder fehlende Dialogmöglichkeiten haben für die Gesamtentwicklung des Kindes massive Auswirkungen, denn Dialog, Kommunikation und Interaktion zwischen "kompetenten" Partnern sind Voraussetzungen für Entwicklung und Lernen. Entwicklung ist außerdem von der Qualität der Beziehung, die wir aufbauen, abhängig und findet in einem kooperativen gemeinsamen Austausch statt. Dazu ist Kommunikation notwendig. Im Dialog können wir Menschen begleiten und einen Kontext für Erfahrungen anbieten, damit Wahrnehmung, Denken und Handeln ermöglicht werden und das eigene Weltbild konstruiert werden kann.

Mimi SCHEIBLAUER (1891 - 1968) war Schülerin von Emile JAQUES-DALCROZE (1865 - 1950) und unterrichtete Rhythmik schon 1922 in sogenannten Beobachtungsklassen, in denen es "schwierige" Kinder gab. 1924 wurde sie durch Professor Heinrich Hanselmann aufgefordert und angeregt, sich intensiv mit Behinderten zu beschäftigen. Ihre Arbeit fand in Landeserziehungsheimen, in einer Psychiatrischen Klinik, in der Taubstummen- und in der Blindenanstalt und in anderen Behinderteneinrichtungen statt (vgl. STEINMANN 1991, S.5). Seit dieser Zeit beschäftigte sie sich mit gehörlosen Kindern. Einige Übungssequenzen mit gehörlosen Kindern können im Film "Ursula oder das unwerte Leben" (MERTENS/MARTI 1966) gesehen werden.

Aus ihren langjährigen Erfahrungen mit gehörlosen Kindern schrieb Mimi SCHEIBLAUER:"Im Gehörlosenunterricht hat die musikalische-rhythmische Erziehung folgende Aufgaben zu erfüllen: Beziehungen zwischen Ausdrucksbewegung des Körpers und Ausdruck der Stimme herzustellen und eine günstige Wechselwirkung zwischen ihnen zu schaffen, um das Erlernen und Beherrschen der Sprache zu erleichtern; ferner durch das Lösen der seelischen und körperlichen Hemmungen den in dieser Hinsicht Belasteten freier zu machen, beim undisziplinierten, asozial Veranlagten den Sinn für das soziale Zusammenarbeiten zu entwickeln" (BRUNNER-DANUSER 1984, S.126).

SCHEIBLAUER erkannte, daß die Rhythmik eine große Aufgabe in bezug auf Erziehung und Bildung von Gehörlosen hat^[57]: "Hier hat sie etwas zu erfüllen, was lange Zeit als unmöglich angesehen wurde, nämlich die Erziehung zur und durch Musik!" (SCHEIBLAUER 1973, S.52). 1926 übernahm sie den Auftrag, Versuche in rhythmisch-musikalischer Erziehung mit Kindern der Kantonalen Taubstummenanstalt Zürich zu machen. Dabei setzte sie oft das Klavier ein, da es von den Schülern gut wahrbehmbar war. "Vermittelst des Vibrationssinnes, der bis zum Erfühlen von Tonhöhenunterschieden, polyphoner Rhythmen verschiedenster Formen ausgebildet werden kann, kommt ein Empfinden und eine körperliche Wiedergabe von Musik zustande, welche oft diejenige von Hörenden übertrifft. Dadurch erreichen wir, daß der Gehörlose seine Minderwertigkeiten in bezug auf Musik verliert, daß seine Ausdruckskräfte sich steigern und die sozialen Gefühle entwickelt werden" (SCHEIBLAUER 1973, S.52).

Ein großer Sprung vorwärts geschah, als ein Kind entdeckte, dass man, wenn man die Handtrommel hält, Vibrationen vom Trommelfell spüren kann. Dabei kann man den Standort wechseln und in verschiedenen Entfernungen Töne fühlen. "Nun, da überall im Raum eine direkte fühlbare Verbindung mit der Musik hergestellt war, war auch ein unmittelbares Umsetzen des Erfühlten in Bewegung möglich geworden. Dadurch konnte die musikalisch-rhythmische Erziehung dem gleichen Aufbau gemäß mit den Gehörlosen wie mit Hörenden vorgenommen werden(...) Der Unterschied zwischen Gehörlosen- und Normalhörenden-Unterricht besteht nur darin, daß der Gehörlose zuerst in der Bewegung Begriffe erlebt, die er dann in der Vibration wiedererkennt, während beim Hörenden der Weg umgekehrt verläuft" (BRUNNER-DANUSER 1984, S.122).

Mimi SCHEIBLAUER schreibt: "Bei dem Taubstummen hat die Rhythmik folgende Aufgaben zu erfüllen:

Besonders wichtig erscheint mir Mimi SCHEIBLAUERS Menschenbild, das nichts an Aktualität verloren hat^[58]. In ihrer grundsätzlichen Offenheit gegenüber jedem Schüler betonte sie immer wieder das "Noch-Nicht". "Alles was an Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Menschen nicht erkennbar sei, sei eben "noch nicht" da. Jegliche Weiterentwicklung^[59] des zu Erziehenden wird durch dies Erziehungshaltung für möglich gehalten" (STEINMANN 1991, S 6).

Charlotte ZIEGLER holte sich viele Anregungen von Mimi SCHEIBLAUER für ihre Arbeit mit gehörlosen Kindern. Sie machte 1929 ihre Diplomprüfung in der Schule für Rhythmik und Körperbildung Hellerau-Laxenburg bei Wien. Sie unterrichte Kinder und Erwachsene und bildete sich in der Güntherschule Berlin bei Maja LEX, Hans BERGESE und Carl ORFF fort. Ihre Tochter Barbara war "taubstumm" und ist in das Taubstummeninstitut Wien-Speising eingeschult worden. Nach Versuchskursen in dieser Anstalt bekam ZIEGLER 1952 eine Anstellung als Lehrerin für Rhythmik und Körperbildung. Hier fand sie ihre Lebensaufgabe, Rhythmik für taubstumme Kinder anzubieten. In ihrer ganz persönlichen Art schrieb sie 1957 ein Buch mit ihren Erkenntnissen und zeichnete viele Übungen. Ein Neudruck dieses vergriffenen Buches erfolgte 1977^[60].

Die Grundlage ihres Unterrichtes bildete ihre Ausbildung in Hellerau-Laxenburg. Für ihre Arbeit am Bundestaubstummeninstitut in Wien nahm sie viele Anregungen von Mimi SCHEIBLAUER (vgl. ZIEGLER 1954). ZIEGLER sieht die erste Aufgabe darin, bei gehörlosen Kindern den Bewegungsrhythmus freizulegen und auszubauen. Wenn das erreicht wird, geht man zum Sprachrhythmus über. ZIEGLER sieht die Sprache als erstes Ziel, aber sie betont noch andere Aspekte, die sie für die Entwicklung wichtig findet z.B. die Schwerfälligkeit, die viele Gehörlose haben, zu vermindern; Rhythmen aus der Umwelt wahrzunehmen; Begriffsbildung; Tanzen. Als Aufgabe des Rhythmikunterrichts in der Taubstummenbildung sieht sie "das taubstumme Kind aus seiner selbstgewählten Isolierung herauszuarbeiten, ihm eine Kontrolle seines Sprachrhythmus zu geben, ihm neue Eindrücke und Begriffe auf eine ihm fassliche Art zu vermitteln und, nicht zum Schluß, die für Taubstumme so typischen körperlichen Mängel und Hindernisse zu vermindern" (ZIEGLER 1957/1977 Einleitung).

Für ZIEGLER bedeutet Rhythmik für taubstumme Kinder allgemeine rhythmisch-erzieherische Arbeit, rhythmischer Bewegungsablauf, Erarbeiten der Notenwerte und Übertragung auf den Sprachryhthmus sowie Bewegungsstudien mit Instrumenten und Bewegungs- und Sprachimprovisationen (ZIEGLER 1957/1977 Einleitung). Meines Wissens gibt es keine Filme über Zieglers Arbeit, sodass man nur über ihre eigenen sehr individuellen Zeichnungen des Rhythmikunterrichtes einen kleinen Einblick gewinnen kann.

Besonders interessant ist die nicht unkritische Reaktion Mimi SCHEIBLAUERs in einem Brief vom 22.3.1958 an Charolotte ZIEGLER, die ihr eine Kopie des Buches vor der Publikation geschickt hat. "Ihre Zeichungen sind sehr anschaulich für die Menschen, die etwas von Rhythmik verstehen. Sie werden auch viel Anregung geben. " SCHEIBLAUER findet Einiges als nur typisch für "die österreichischen Taubstummen" und bedauert auch Einiges wie Fehler in der Notation und das Spielen der Handtrommel: "z.B. dass Sie die Trommel mit Schlegel schlagen lassen. Ich habe so viele unliebsame Reaktionen konstatieren können, dass ich grundsätzlich nur noch mit der Hand schlage und die Schüler überhaupt nicht mehr schlagen lasse." (SCHEIBLAUER unveröffentlichter Brief an Charlotte ZIEGLER 22.3.1958)

Rhythmisch-musikalische Erziehung mit hörbeeinträchtigten Kindern wurde u.a. von Irmgard ROHLOFF (1985) weiterentwickelt. ROHLOFF war auch an der Erstellung des Lehrplans für das Fach Rhythmisch-musikalische Erziehung in der Schule für Schwerhörige in Bayern^[61] beteiligt. Zu den Zielen der Rhythmisch-musikalischen Erziehung meint ROHLOFF "Hier geht es weniger um die Vermittlung von Wissen als vielmehr um ein breites Angebot von Erfahrungsmöglichkeiten. Die emotionalen Kräfte des Schülers sollen geweckt und entwickelt werden, seine schöpferischen Fähigkeiten entfaltet, Mimik und Gestik gefördert werden. Der Unterricht soll sich stark lenken lassen von der Freude am rhythmischen Tun und damit einen Ausgleich bieten zu den mehr leistungsorientierten Fächern (...). Durch ihren ganzheitlichen Ansatz versucht rhythmisch-musikalische Erziehung, die nicht geschädigten Kräfte der Kinder zu verstärken und sie in ihren durch die Behinderung beeinträchtigten Bereichen zu fördern" (ROHLOFF 1985, S.69f) ^[62].

Der Lehrplan für Rhythmisch-musikalische Erziehung in den Jahrgangsstufen 1 bis 5 der Schule für Schwerhörige in Bayern ist in zwei Teile gegliedert:

1. Rhythmisch-musikalische Erziehung als Unterrichtsfach wird in folgende Bereiche gegliedert:

2. Rhythmisch-musikalische Erziehung als Unterrichtsprinzip hat als Ziel die rhythmisch-musikalische Erziehung als ein Prinzip^[63] im Sprach- und Sprechunterricht anzuwenden (vgl. ROHLOFF 1985).

Es ist wichtig, dass die Pädagogin oder der Pädagoge selber Instrumente im Unterricht spielt. ROHLOFF (1985) erwähnt, dass weder SCHEIBLAUER noch HOFMARKSRICHTER mit Verstärkeranlagen arbeiteten. "Nach meiner Erfahrung sprechen Gehörlose gefühlsmäßig mehr auf Musik an, wenn der Lehrer oder die Kinder die Musik selbst machen(...). Außerdem scheint es mir wichtig, dass die Kinder auf diese Weise angeregt werden, auch auf nur geringe Schwingungen zu reagieren" (ROHLOFF 1985, S.72).

Der Ansatz des Orff-Schulwerks

Carl ORFF und Gunhild KEETMANN gaben zwischen 1950 und 1954 die "Musik für Kinder" heraus. In den 5 Bänden sind Texte, Lieder und Instrumentalstücke gesammelt, die als Modelle dienen sollen, um Kinder und Lehrer zum eigenen Spielen, Singen und Tanzen herauszufordern und auch zum eigenen Improvisieren und Gestalten.

Pädagogische Prinzipien der Elementaren Musik- und Bewegungserziehung im Sinne ORFFs und KEETMANNs sind:

- die allseitige Beanspruchung des Menschen

Spielend, bewegend, sprechend, musizierend, tanzend - aus sich selbst heraus tätig werden, und mit seinen Fähigkeiten zu handeln und zu gestalten.

- Instrumente als operative Möglichkeiten elementaren Musizierens

Die von Orff entwickelten und verwendeten Instrumente kommen dem angeborenen körperlichen Musizieren entgegen. Sie können auf einfachste Weise, auch ohne Vorkenntnisse, zum Klingen gebracht werden.

- Bewegen, Sprechen und Musizieren als Einheit

Diese Qualitäten des Ausdrucks sind im Menschen angelegte rhythmusbedingte

Einheiten, aus denen er Fertigkeiten und Fähigkeiten ausbauen, vervollkommnen und ihnen ein individuelles Gepräge geben kann.

- das Wagnis der Improvisation

In der Improvisation kann der Mensch ausdrücken, was für ihn im jeweiligen Stadium seiner Entwicklung verfügbar ist.

- das Wechselspiel des Mit- und Voneinander- Lernens

Hier vereinigt sich das In- und Miteinander-in-Beziehung-Kommen durch den bewegenden, sprachlichen, musikalischen Dialog und durch das Spiel mit seinen grundlegenden sozialen Aspekten (vgl. JUNGMAIR 1992, S.200ff).

Die Grundideen des Orff-Schulwerks sind:

Der Dialog zwischen der Hörgeschädigtenpädagogik und dem Orff-Schulwerk fing vor über 45 Jahren an. Dr. Karl HOFMARKSRICHTER (u.a. Leiter der Taubstummenschule in Straubing) tritt 1954 erstmals auf der Bundestagung deutschen Taubstummenlehrer in München mit 20 gehörlosen Kindern auf, die gemeinsam auf Orff-instrumenten musizierten und so aufeinander sensibilisiert und eingespielt waren, daß sie kaum einen Dirigenten brauchten.

In Zusammenhang mit HOFMARKSRICHTERs Arbeit schrieb Wilhelm KELLER einige Jahre später, daß Elementare Musik "nicht nur ein Hörerlebnis, sondern etwas Umfassenderes, nämlich eine Integration von motorischen, visuellen und auditiven Erlebnisformen bedeutet, die auch nach Ausfall einer Komponente wirksam bleibt, wenn auch unter Verlagerung des Schwerpunktes im psycho-physischen Aufnahme- und Aktionsbereich" (KELLER 1975, S.176). Unter den Erlebnisformen erwähnt KELLER den vibro-taktilen Sinn nicht. In der Arbeit mit Kindern mit Hörbeeinträchtigungen ist dies der Hauptsinn für hochgradig Schwerhörige und für Gehörlose um Klänge und Geräusche wahrzunehmen. Für SCHUMACHER gibt elementare Musik Möglichkeiten, die Sinne zu koordinieren. "Elementare Musik spricht alle Sinne an und hilft daher, die Sinne zu koordinieren und sie schließt den Körper des Menschen ein. Das methodische Geschick liegt im Finden eines für alle Beteiligten angemessenen und interessanten Spielinhalts, der so gespielt wird, dass er emotional bedeutungsvoll und positiv die Spieler in Beziehung bringt" (SCHUMACHER 2001, S.21).

HOFMARKSRICHTER hat früher auch beobachtet, daß im Gegensatz zu freischwingenden Tönen der Anschlagseffekt z.B. auf einer Trommel oder auf Xylophonen für gehörlose und hochgradig schwerhörige Kinder gut wahrnehmbar war - nicht hauptsächlich über den auditiven, sondern den vibro-taktilen Sinn^[65]. Völlig unabhängig vom Weg des Orff-Schulwerks entwickelte Pater van UDEN in Michielsgestel, Holland seine rhythmisch-musikalische Arbeit nicht mit Schlaginstrumenten, sondern mit eigens entwickelten Blasinstrumenten mit Keyboard-Tastatur. Und schon 1962 erkannte HOFMARKSRICHTER, daß eine Erweiterung des Instrumentariums brauchbar sein könnte^[66].

Der Einsatz von unterschiedlichen Klangerzeugern (Blas-, Streich- und Schlaginstrumenten) wurde aber auch von z.B. Clive und Carol ROBBINS in Nord Amerika und Australien weiterentwickelt, während Claus BANG die Großbaß Klangbausteine für seine musikalische Sprachtherapie weiterentwickelte und mit Kindern und Jugendlichen auf einer großen Palette von vor allem tiefen Orff-Instrumenten spielte. Das Klavier wurde aufgrund der sehr guten vibro-taktilen Möglichkeiten von vielen Pädagogen eingesetzt.

Für HOFMARKSRICHTER war das Nahziel, die Lautsprache zu verlebendigen durch eine natürliche, sinngemäße und lebensvolle Rhythmisierung (vgl. HOFMARKSRICHTER 1962). "Fernziel der Taubstummenbildung" ist:

"die Gesamtpersönlichkeit dieser Menschen zu formen, durch Erweiterung ihres geistigen Horizonts in den einzelnen Unterrichtsfächern, aber auch durch Weckung aller in diesen Kindern ruhenden musischen Anlagen im Sinne einer echten Humanität. Aus diesem Grunde ist die Ausbildung in verschiedenen musischen Fächern gerade beim taubstummen Menschen von Bedeutung. Zu diesen Fächern gehören Malen, Modellieren, Schnitzen, die Herstellung keramischer Arbeiten; dazu gehört auch die rhythmisch-musikalische Erziehung. Dieser aber kommt unter den musischen Fächern eine besondere Bedeutung zu; denn sie hilft dem tauben Menschen an jener Stelle seine Menschenwürde zu vertiefen, an der sie am meisten gefährdet ist, nämlich am Aufbau der Lautsprache. Damit erfüllt das Orff-Schulwerk im Rahmen der Taubstummenbildung eine Aufgabe, welche der Musik in der Antike als etwas Selbstverständliches zugedacht war, nämlich eine Heilkraft nicht durch passives Hören, sondern durch aktives Tun" ^[67] (HOFMARKSRICHTER 1962, S.64).

Über 4 Jahre entwickelten Clive^[68] und Carol ROBBINS ein Musik-Curriculum für Kinder mit Hörschädigungen an der New York State School for the Deaf, in Rome, USA. Ihre Erfahrungen und Anregungen wurden 1980 unter dem Titel "Music for the Hearing Impaired" publiziert. Das Buch sollte Anregungen für Planung und Durchführung von Musikunterricht für Musikerzieher und Musiktherapeuten von hörgeschädigten Kindern sowie andere Lehrpersonen mit genügend musikalischem Hintergrund geben. Ausgangspunkt für die Arbeit war die Meinung der Autoren aus ihren Erfahrungen in Musiktherapie und Musikpädagogik, dass Musikalität angeboren ist - auch bei Kindern, die nicht hören. "By musicality we mean the inherent sensitivities and capacities that respond directly to the experiences of rhythmic and tonal variety and order described as music" (ROBBINS/ROBBINS 1980, S.25). Sie meinen, daß der Mensch so eng mit Musik verbunden ist, daß diese Sensitivität, Neigungen und Fähigkeiten auch in Kindern mit Hörschädigungen vorhanden sein müssen. "Our view was simply that man is so attuned to music - and music to man - that these same sensitivities, predispositions and capacities must be inherent in the hearing impaired child" (ROBBINS/ROBBINS 1980, S.25).

Ihr Ziel war, die Kinder mit Hörbeinträchtungen durch passende musikalische Erlebnisse zu erreichen und damit die verborgene Musikalität der Kinder freizusetzen. Sie hatten vor, einige musikalische und musische Bereiche zu unterrichten, die Kindern mit Hörschädigungen meist nicht angeboten werden. Diese könnten aber Quellen von Freude und persönliche Entwicklung sein^[69]. Sie betonen auch das Recht auf diese Erlebnisse auch für Kinder mit Hörschädigungen: "We saw no reason whatsoever why deaf children should not be offered the enjoyments, satisfactions and learning potential in a suitable music program" (ROBBINS/ROBBINS 1980, S.25).

Das von ihnen in 4 Jahren entwickelte "Music Program" ^[70] beeinhaltete folgende Bereiche, die sie als Bereiche vom Musikerleben nennen (ROBBINS/ROBBINS 1980, S. 27): (Übersetzung ins Deutsche von S.D-S)

Sie betonen, daß jeder Bereich für sich stehen soll, aber produktiv in Zusammenarbeit mit anderen Bereichen vernetzt werden kann. Dies hängt von der Art des musikalischen Materials ab. Für meine Arbeit mit Spielliedern ist der Bereich "Singen" besonders relevant. Die Autoren erkennen die weitführenden Zielbereiche vom Singen und gliedern sie wie folgt: (ROBBINS/ROBBINS 1980, S.32) (Übersetzung: S.D-S).

Claus BANG arbeitete als Gehörlosenlehrer und Musiktherapeut von 1961 bis 1998 an der Aalborg Schule (Dänemark) für hörgeschädigte und mehrfachbehinderte Kinder. Seine musiktherapeutische Ausbildung erhielt er in den USA bei Paul NORDOFF und Clive ROBBINS. BANG nahm auch an den ersten Fortbildungskursen für das Orff-Schulwerk (nach Erscheinen der Bände 1950 - 1954) in Salzburg teil, die mehrere Sonder- und Heilpädagogen stark beeinflußte (u.a. Karl HOFMARKSRICHTER, H. WOLFGART). Er leistete Pionierarbeit in einer Zeit, in der es noch oft unvorstellbar war, daß Behinderte und Gehörlose überhaupt musizieren konnten.

Ein wichtiger Einsatz von Instrumenten bei hörgeschädigten Kindern findet bei BANG in der Musikalischen Sprachtherapie statt.

Das besondere Instrumentarium dazu sind Großbaß- und Baßklangstäbe aus Holz mit Frequenzen zwischen 64 - 380 Hz (ein Bereich, den die meisten Gehörlosen wahrnehmen können). Bang arbeitete mit der Firma Sonor zusammen, um Großbass- und Baß- Klangstäbe für die Arbeit mit gehörlosen Kindern weiterzuentwickeln. Von 1973 - 1976 war BANG bei einem Forschungsprojekt involviert: "Physiologische Klangfunktionen, Wahrnehmen und Wiedergabe von Klang bei schwer tauben und normal hörenden Kindern zur Erforschung des Gebrauchs von Klang-Stäben in der musikalischen Sprachtherapie." Hier wurde der Erfolg der Wiedergabe von Tönen in der musikalischen Sprachtherapie dokumentiert.

BANG bezeichnet seine Arbeit als Musiktherapie. "Musiktherapie ist die kontrollierte Anwendung besonders gestalteter Musik-Aktivitäten mit dem Ziel, die Entwicklung und Heilung von Kindern und Erwachsenen mit Bewegungs-, Wahrnehmungs- und emotionaler Behinderung während ihrer Behandlung, Erziehung und Rehabilitation zu fördern" (BANG 1984, S.77). BANGs Ansatz beschäftigt sich aber nicht nur mit der musikalischen Sprachtherapie, sondern auch mit Einzeltherapien im Sinne der NORDOFF/ROBBINS Musiktherapie^[71]. Weiters aber erscheint mir seine musikalische Arbeit mit Gruppen hörgeschädigter und mehrfachbehinderter Kinder in der Schule eher in der Pädagogik zu liegen. Dies konnte ich in zahlreichen Video-Dokumentationen beobachten, in Gesprächen mit ihm und in seinen Ausätzen. ^[72]

Als die wichtigsten Ziele, die er in der Aalborg-Schule anstrebte, nennt er:

"1. Herstellung von Kontakt und Kommunikation

2. Ausbildung und Fortentwicklung der Wahrnehmungsfähigkeit

3. Ausbildung und Fortentwicklung psychischer und motorischer Fähigkeiten

4. Soziales Training und Fortentwicklung sozialen Verhaltens

5. Freisetzung von sozial-kommunikativen Prozessen

6. Aktivierung und Freisetzung von emotionalen Prozessen

7. Entwicklung von Sprache und Ausdrucksfähigkeit

8. Übung und Entwicklung von intellektuellen Fähigkeiten

9. Anregung zur Entwicklung neuer Interessen, allein oder in Gesellschaft mit anderen

10. Musikalisches Training und Weiterentwicklung

11. Förderung von Selbstvertrauen und Selbstdisziplin

12. Entspannung und Ablenkung von Problemen"

(BANG 1984, S.78).

In der Einzeltherapie bei BANG ist der Ansatz der NORDOFF/ROBBINS Musiktherapie vor allem in älteren Dokumentationen zu erkennen. Nach dem Besuch von Orff-Schulwerk-Kursen in den 60er Jahren war BANG bemüht, seine Kenntnisse bei hörgeschädigten Kindern anzuwenden. Sein Ansatz bezieht viele sogenannte Orff-Instrumente ein und legt viel Wert auf aktives Tun wie Musizieren, Singen oder Tanzen. Aus den Video-Dokumentationen ist aber die individuelle Förderung der Kreativität und Phantasie der Kinder nicht zu beobachten. Das Lernen und Reproduzieren von festgelegten Formen steht im Mittelpunkt. Das Üben, das Nachmachen wird gefördert, aber nicht das individuelle Gestalten^[73].

SHERBORNE entwickelte ihren Ansatz aus Rudolf LABANs Analyse der menschlichen Bewegung. Es war nicht LABANs Ziel erfolgreiche Künstler auszubilden sondern die Persönlichkeit und Potential zu entwickeln. Weiters versuchte er Bewegung im weitesten Sinne erfahrbar zu machen und Verständnis dafür zu entwickeln.

SHERBORNE wurde zuerst als Sportlehrerin und Physiotherapeutin ausgebildet: Danach studierte sie bei Rudolf LABAN. Sie entwickelte und verwendete LABANs Theorien um den Bedürfnissen von Kindern in Regelklassen, Kindern mit und ohne Behinderung in Integrations- oder Sonderschulklassenklassen und Vorschulkindern gerecht zu werden.

Ihre Erkenntnis nach 30 Jahren Unterrichtserfahrung und Beobachtung menschlicher Bewegung mit verschiedenen Kindern und Berufsgruppen ist, daß Kinder 2 grundlegende Bedürfnisse haben:

Die Befriedigung dieser Bedürfnisse - Beziehung zu sich selbst und zu anderen Menschen - kann durch einen guten Bewegungsunterricht erreicht werden.

Die in diesem Buch vorgestellten Aktivitäten sind keine "Übungen" im herkömmlichen Sinn, sondern eher "Erfahrungen", weil sie leibliche und psychologische Lernerfahrungen miteinander verbinden. Folgende Annahmen stellen die Basis dieser Aktivitäten dar:

Bewegungserfahrungen sind fundamental für die Entwicklung jedes Kindes. Sie sind besonders wichtig bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen, die oft Schwierigkeiten haben, Beziehung zu ihrem eigenen Körper und zu anderen Menschen aufzubauen.

Der Input oder das "Füttern" (feeding-in) von Bewegungserfahrungen muß für Kinder mit besonderen Bedürfnissen konzentrierter und kontinuierlicher erfolgen als für Kinder in Regelklassen (vgl. SHERBORNE 1998).

Es ist wichtig, den Kindern Hilfe zu geben, damit sie konzentrierte Erfahrungen machen. Dadurch nehmen sie das wahr, was in ihren Körpern geschieht und können von ihren Bewegungserfahrungen lernen. Dies nenne sie "auf den Körper hören".

LABANs Theorie der menschlichen Bewegung, die Basis der beziehungsoriertentierten Bewegungspädagogik wird bei SHERBORNE dargestellt:

Abbildung 3: Labans Theorie der menschlichen Bewegung. In: SHERBORNE 1998, S.95

Beziehungsorientierte Bewegungspädagogik unterstützt Kinder in 2 wesentlichen Bereichen:

1. Körperliche Entwicklung

Kinder erfahren, was es bedeutet, sich in seinem Körper zu Hause zu fühlen.

Sie lernen, ihren Körper zu kontrollieren und ihn in unterschiedlicher Art und Weise zu nutzen und erwerben einen ausgewogenen Bewegungswortschatz.

Die Betonung liegt nicht auf dem Erwerb spezifischer Fertigkeiten für einzelne Sportarten oder Aktivitäten, sondern auf der Entwicklung grundlegender Fähigkeiten zur Beherrschung vielfältiger Bewegungsaspekte, die das Kind für die verschiedenen körperlichen Anforderungen brauchen kann.

2. Entwicklung der Persönlichkeit

Kinder erwerben ein stärkeres Selbstwert- und Identitätsgefühl.

Sie werden selbstsicherer hinsichtlich ihrer eigenen Fähigkeiten.

Sie lernen, Initiative zu ergreifen und ihre Erfindungsgabe zu nutzen.

Sie lernen, sensibel für die Bedürfnisse und Gefühle anderer zu werden, und

werden geschickter im kommunikativen Umgang und dem Teilen gemeinsamer

Erfahrungen mit anderen

Sie lernen, ihre Aufmersamkeit auf ihre eigene Tätigkeit zu focussieren und sie

lernen von ihren Bewegungserfahrungen.

Kinder erfahren Erfolgserlebnisse und Erfüllung, wenn die beziehungsorientierte Bewegungspädagogik gut angewandt wird.

(SHERBORNE 1998, S.165).

Der Aufbau von Beziehung stellt die Basis dieser Arbeit dar und findet in "Beziehungsspielen" statt. Diese brauchen eine stabile Zweierbeziehung, in der die weniger beeinträchtige, erwachsenere Person als Partner von einer jüngeren, wenig befähigten Person (meist ein Kind) agiert. Beide profitieren von der Erfahrung, indem sie einander viel zu geben haben. (Beispiel: Elternteil - Kind, StundentIn - Kind, ältere wenig behinderte Kinder - schwerstbehinderte Kinder usw.)

Arten von "Beziehungsspiel" ^[75]

Ziele von "Beziehungsspiel" (relationship play)

Meiner Meinung nach liegt die Relevanz für hörgeschädigte Kinder darin, daß Kinder das Gefühl bekommen sollen "zu Hause" zu sein in ihren eigenen Körpern. Andererseits wird der Aufbau von Beziehungen - zu sich selbst und zu anderen - über Körperarbeit (ohne Musik) angestrebt. Dieser Ansatz scheint mir für viele hörgeschädigte Kinder wertvoll, weil einmal das Hören (und Sprechen) nicht im Mittelpunkt steht. Sie erleben die Kompetenzen ihrer Körper. Die Kinder können dabei grundlegende soziale und emotionale Erfahrungen in der integrativen Gruppe machen vor allem in Partnerarbeit, wo ältere Kinder mit jüngeren arbeiten.

Die Tänzerin Naomi BENARI, die in England mit gehörlosen Kindern arbeitet, hat sich mit dem Begriff "Inner Rhythm" (innerer Rhythmus) auseinandergesetzt. ^[76] Ausgehend von der Annahme, daß gehörlose Kinder weder die Musik, noch Metrum noch rhythmische Variationen der Musik wahrnehmen können, will BENARIs den Kindern Rhythmen im Körper bewußter machen, um dann den Rhythmus, die Dynamik, den Atem und die Phrasierung jeder Tanzbewegung besser wahrnehmen zu können. Sie geht davon aus, daß jeder Mensch den eigenen Herzschlag und Puls spüren und dazu tanzen kann. Der eigene innere Rhythmus hängt vom Stoffwechsel und von der Stimmung ab. Dieser Rhythmus kann durch das Tempo unseres Atems beeinflußt werden.

Aus ihrer eigenen Erfahrung als Tänzerin berichtet BENARI, dass, wenn man energisch tanzt, z.B. bei bestimmten Volkstänzen, alle anfangen, gleichzeitig zu atmen. Das Tempo des Tanzes bestimmt die Atmung. Dazu stellt sie die Frage: Können Kinder besser miteinander im Takt tanzen, wenn wir im gleichen Tempo zu atmen lernen? Bewußtes Atmen ist ein integrierter Teil im Tanztraining vieler professioneller Tänzer. Aber tiefe Atmung ist nicht immer leicht für Kinder. BENARIs Lösung ist, dass der Tanz verschiedene Teile haben soll, in denen große Bewegungen (und deshalb auch tiefe Atmung) vorkommen. Die Bewegungen sollen breit und gestreckt sein, was oft spontane Geräusche der Kinder hervorbingen kann und für Sprachübungen verwendet werden kann.

Die Atmung ist nützlich beim Bewußtmachen vom eigenen inneren Rhythmus und deshalb leichter ohne Musik wahrnehmbar. Die Musik, die wahrscheinlich ein anderes Tempo hat, könnte, die Kinder durch Vibrationen der tiefen Frequenzen, dabei stören. In der Anwendung von Musik für das Tanzen mit Gehörlosen bemerkt BENARI, dass Musik für Erwachsene oft zu langsam ist für Kinder, da sie einfach kürzere Beine haben. Es entsteht manchmal der Eindruck, ein Kind sei unmusikalisch, weil die Bewegungen des Kindes nicht zum Rhythmus der Musik passen.

BENARI entdeckte die Relevanz bestimmter Ideen von Emile JAQUES-DALCROZE^[77] (1986 - 1950) für gehörlose Kinder. Er beobachtete, daß spielende und singende Kinder nicht immer im Takt waren. Als sie zusätzlich zur Musik gingen, konnten sie im Takt singen und spielen. BENARI meint, dass das Gehen für gehörlose Kinder noch zu wenig energisch sei. Mit großen Bewegungen mit dem ganzen Körper konnten aufregende Ergebnisse entstehen.

Ziele eines Workshops oder einer Stunde sind:

Britt HABERSTROH (2001) ^[78] stellt die Frage der Indikation - ob Musikpädagogik oder Musiktherapie - bei unterschiedlichen Ansätzen, die Musik in der Arbeit mit Hörbeeinträchtigten einsetzen. Ihre Einordnung der Ansätze in Anlehnung an das Schema von B. TISCHLER (1983) ^[79] bewertet die Ansätze nicht, sondern versucht die unterschiedlichen Indikationen zu klären und sie innerhalb des Kontinuums Musikpädagogik - Musiktherapie voneinander abzugrenzen. Die Untersuchung stellt Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Ansätze dar (vgl. HABERSTROH 2001)

Abbildung 4: Einordnung der von HABERSTROH dargestellten Ansätze in Anlehnung an das Schema von B. TISCHLER (HABERSTROH 2001,S.85)

Die Ansätze von SCHMIDT, HOFMARKSRICHTER, VAN UDEN und BANG sind pädagogisch orientiert und werden von HABERSTROH in sonderpädagogische Arbeitsfelder eingeordnet. Diese Ansätze beabsichtigen u.a. eine Verbesserung der Laut- sprachfähigkeit und setzen die Lern- und Gruppenfähigkeit des Kindes voraus (vgl. HABERSTROH 2001 S.85f). Nach HABERSTROH zielen die Ansätze von SALMON^[80], ROBBINS und G. ORFF nicht auf eine Lautsprachverbesserung bzw. eine Verbesserung der verbalen Kommunikation durch Musik, sondern intendieren die Förderung der nonverbalen Kommunikationsfähigkeit des hörgeschädigten Kindes in der Gruppe (vgl. HABERSTROH 2001, S.86). Die Ansätze zeigen in der inhaltlich-methodischen Ausrichtung Ähnlichkeiten und auch Überschneidungen. HABERSTROH sieht auch Unterschiede in der Indikation und in der Klientel.

Zum Behinderungsbegriff und Indikation im Ansatz SALMONs schreibt HABERSTROH:

"Bei allen hörgeschädigten Kindern im Kindergarten liegt eine organische Schädigung vor, die nach Ansicht von SALMON eine wesentliche, jedoch nicht zwangsläufig lebensbeeinträchtigende Bedingung für die Entwicklung dieser Kinder darstellen muss. Im Mittelpunkt der rhythmisch-muskalischen Förderung^[81] soll nicht die Hörschädigung als ein zu behandelndes Defizit, sondern die grundsätzliche Förderung von Kompetenzen und die Entwicklung verschiedener Wahrnehmungsfähigkeiten unter besonderer Berücksichtigung der Hörschädigung stehen. Die musikalische-künstlerische Arbeit mit Musik und Tanz bietet dabei zahlreiche Möglichkeiten, das Kind in seiner Entwicklung und Kreativität zu fördern" (HABERSTROH 2001, S. 64f). "In der Arbeitsweise SALMONs steht die sozial- und integrationspädagogische Förderung hörgeschädigter und nicht hörgeschädigter sowie mehrfachbehinderter Kinder im Vordergrund" (a.a.O S. 86)

Die in dieser Arbeit beschriebenen Ansätze können auch nach dem gleichen Schema eingeordnet werden. Viele der Ansätze beziehen Bewegung und/oder Tanz ein; SHERBORNE arbeitet ausschließlich mit Bewegung ohne Musik während BENARI sich mit Tanz - mit und ohne Musik - beschäftigt Keiner der Ansätze kann als psychotherapeutisch bezeichnet werden. Bei SCHEIBLAUER, SALMON und SHERBORNE steht sozial- und integrationspädagogische Förderung im Vordergrund, wahrend ROBBINS/ROBBINS, BANG und HOFMARKSRICHTER sich stärker an musikpädagogischen Zielen orientieren. BANGs therapeutisch-funktionelle Arbeit mit der Stimme kann als eine Unterstützung zur Kommunikation und somit Integration gesehen werden. Der Ansatz von BENARI strebt tanzpädagogische Ziele an und ist als schulpädagogische Maßnahme einzuordnen.

Abbildung 5:Einordnung der dargestellten Ansätze in Anlehnung an HABERSTROH (2001) und TISCHLER (1983)

Ein Teil der Kinder mit Hörbeeinträchtigungen, die in den Videobeispielen zu sehen sind, besuchten den Heilpädagogischen Kindergarten für hörende und hörgeschädigte Kinder in Graz. Der andere Teil der Kinder war im Volksschulalter und wurde nachmittags im Internat des Förderzentrums des Land Steiermark für hörgeschädigte Kinder und Jugendliche, Graz, betreut. Die Kinder bekamen einmal wöchentlich rhythmisch-musikalische Förderung.

Die Kindergartenkinder wurden in integrativen Gruppen von 6 - 8 Kindern unterrichtet. Die Kinder vom Internat, die in den Beispielen zu sehen sind, besuchten Kooperationsklassen einer Grazer Volksschule. In der Nachmittagsbetreuung waren sie nicht mehr mit normalhörenden Kindern zusammen. Die rhythmisch-musikalische Förderung, die am Nachmittag stattfand, konnte deshalb leider nicht mit den hörenden Klassenkameraden stattfinden. Die Gruppe der Schulkinder waren nur in einem Sinne integrativ, indem sie aus Kindern von 2 Klassen bestand, die unterschiedliche Hörfähigkeiten hatten.

Es wurde von einer zuständigen Kollegin öfters gefilmt, so dass die Kinder von ihr und der Kamera nicht mehr gestört wurden. Diese Praxisbeispiele sollen einen Einblick in die Arbeit mit Spielliedern bieten. Sie stellen aber nur einen kleinen Teil der Möglichkeiten mit Spielliedern dar und sind einzelne Aufnahmen, die eine Entwicklung der Kinder über längere Zeit nicht zeigen können. Dies soll in einer weiteren Arbeit dokumentiert werden.

Beim Einsatz der Spiellieder waren mir die multisensorischen Aspekte wichtig. In den folgenden Beispielen wird das Lied - wie es im Videobeispiel zu sehen ist - kurz inhaltlich beschrieben. Methodische Hinweise, multisensorische Aspekte und Zielsetzungen werden erwähnt. Um einen Bezug zur integrativen Arbeit deutlich zu machen, werden sowohl der gemeinsame Gegenstand als auch die Individualisierung bei jedem Beispiel erläutert.

5.2.1 "Hello-Lied"

(Videobeispiel 1)

(Quelle: Die Melodie stammt vom nordamerikalischen Lied "Skip to my Lou".

Der deutsche Text und weitere Variationen sind von SALMON)

Variationen: Kinder, Körperteile, Möbel, Kleidungsstücke, Farben, Instrumente etc. begrüßen.

Gruppe:

8 schwerhörige oder gehörlose Kinder im Alter von 9 - 10 Jahren. Das Lied wurde in Gruppen unterschiedlichen Alters eingesetzt.

Inhalt:

Das Lied wird gesungen und mit lautsprachbegleitender Gebärde (d.h. für jedes Wort eine

Gebärde) begleitet. Im Lied werden jeweils 2 Kinder benannt und begrüßt (die Wahl traf die Pädagogin), die einander auf den 2 Congas musikalisch begrüßten. Das Lied wird oft wiederholt, damit verschiedene Konstellationen erlebt werden können. Das improvisierte Begrüßen sollte auch einen gemeinsamen Schluss finden.

(Inhaltlich gibt es viele Ausbaumöglichkeiten, die ich auch mit den Kindern verwendete

z.B. Körperteile begrüßen und bewegen; Möbel oder Plätze im Raum begrüßen; Farben oder Kleidungsstücke begrüßen usw.)

Methodik:

Die Verwendung von lautsprachbegleitenden Gebärden sollte einerseits den Text für alle verständlich und allen zugänglich machen, andererseits das Singen unterstützen. Congas wurden als Instrumente ausgesucht, aufgrund ihrer starken Vibrationen, die von allen wahrnehmbar waren (entweder auditiv über das Hörgerät bzw. taktil über die Vibrationen, die in den Hohlräumen des Körpers oder über den Schwingboden wahrgenommen wurden). Die Größe der Instrumente war für das Auftreten und Selbstbewußtsein der Kinder auch wichtig. Außerdem bekamen die Kinder dadurch eine breite Palette an Ausdrucksmöglichkeiten. Die Congas wurden etwas abseits gestellt, damit die 2 improvisierenden Kinder sich nicht zu sehr im Mittelpunkt fühlten und sich besser aufeinander konzentrieren konnten.

Zielsetzung:

• Einen bewussten Anfang der Stunde zu setzen. Das Lied übernimmt dabei gewisse Funktionen eines Rituals.

• Den Text und das Lied lernen.

• Den Rhythmus und das Tempo erleben und übernehmen.

• Mit verschiedenen Partnern kurz in Kontakt kommen und improvisieren können. Dabei sollte gemeinsam ein Schluss gefunden werden.

• Die Zuhörer, die auch Zuschauer sind, sollten unterschiedliche Möglichkeiten und Lösungen beobachten können.

In weiteren Stunden wurden dann viele Variationen in die gleiche Struktur eingebaut. Dadurch, dass die Struktur des Liedes gleich blieb, war es möglich, Begriffe und Themen zu ändern, ohne dass die Kinder mit dem Singen aufhörten. Variationen waren z.B. Begrüßung von Kleidungsstücken, Farben, Körperteilen, Gegenständen im Raum, Lieblingstieren usw. Die Kinder konnten auch ihre Ideen einbringen.

Multisensorisch bietet das Lied die Möglichkeit der visuellen, taktilen und auditiven Wahrnehmung. Diese werden in weiteren Variationen des Liedes (nicht im Video zu sehen) verstärkt wie z.B. bei der Begrüßung und beim Bespielen von Gegenständen im Raum, von Kleidungsstücken, von bestimmten Instrumenten, von Farben etc.

Den gemeinsamen Gegenstand stellt das Lied und die bestimmte Spielform dar, die von allen Kindern gesungen und manchmal gebärdet wird. Bei der Spielform kommen alle Kinder mit verschiedenen Partnern zum Improvisieren dran.

Die Individualisierung erfolgt in den Improvisationen zu zweit, bei denen die Kinder Möglichkeiten bekommen, spontan aufeinander zu reagieren, auch ihre eigenen Ideen einzubringen und gemeinsam einen Schluss zu machen.

5.2.2 "Uhu-Lied"

(Videobeispiel 3) Text und Musik: Gerda BÄCHLI, Spielformen: SALMON

Abbildung 9 In: BÄCHLI 1977, S.12B

Gruppe:

8 Kinder im Alter von 5 - 6 Jahren des heilpädagogischen Kindergartens für hörende und

hörgeschädigte Kinder, Graz. 1 gehörloser Bub, 2 mittelgradig schwerhörige Buben, 1

hochgradig schwerhöriger Bub.

Inhalt:

Das Video zeigt die erste Stunde zum "Uhu-Lied" und die erste Begegnung mit dem Material. Das Notenblatt (mit Zeichnung) wird der Gruppe gezeigt. Das Lied wird im Kreis vorgesungen. Zuerst übernimmt 1 Kind, dann alle Kinder die Rolle des Uhus und sie "fliegen" durch den Raum. Am Ende des Liedes sollen sie wieder im Kreis sein. Die Aufgabenstellung war, die Länge des Liedes wahrzunehmen. In der Partnerarbeit führt der Uhu seinen Partner durch die Dunkelheit. Die Kinder wechseln die Rollen, sodass sie sich unterordnen, einordnen und führen. Zu beobachten ist die Achtsamkeit vieler Kinder in der Übernahme von Verantwortung für den Partner, (Sensorische Sensibilisierung; soziale Spielform). Die Klangstäbe (mit unterschiedlichen Tonhöhen) stehen aufgeteilt im Raum und stellen die Häuser der Stadt dar. Die Kinder übernehmen die Rolle des Uhus und fliegen zu den einzelnen Häusern und nehmen die unterschiedlichen Klänge (auditiv bzw. taktil) wahr. Danach entscheidet sich jedes Kind für einen Stab und setzt sich dort hin. Ein Kind übernimmt die Rolle des Uhus, fliegt herum. Wenn es bei einem "Haus" stehenbleibt, soll das Haus klingen. Der Uhu besucht die Häuser und hört sich jedes Haus an. Die Kinder spielen eine vorgegebene Form des Liedes, in der verschiedene Rollen vorkommen: Nachdem das Lied gesungen worden ist, spielt ein Kind die Uhr auf einem Becken (vorher suchte dieses Kind die Uhrzeit aus). Danach sucht ein Kind, das die Rolle des Uhus übernimmt, andere Kinder als Spieler aus. Diese setzen sich in die Mitte, wählen Instrumente und improvisieren eine Nachtmusik.

In den Improvisationen ist u.a. das freie Experimentieren zu beobachten, die Fähigkeit der Gruppen, nebeneinander zu experimentieren, manchmal auch miteinander. Weiters konnte jede Kleingruppe einen Schluss finden. Manchmal wird das von einem Kind abrupt bestimmt, manchmal ist die ganze Gruppe am Schluss-Finden beteiligt. In der Improvisation haben einige Kinder den Klang des Flötenkopfes mit dem Uhu verbunden.

Methodik:

Einleitend war es wichtig, einige Gebärden und Gesten, sowie die Zeichnung anzubieten. Diese sollten das Thema für alle verständlich machen. Anstatt Spiel oder Übungen allein mit Lautsprache zu erklären, war es schneller und wirksamer, ein Beispiel zu geben (1 Kind oder 1 Paar zeigt vor). Um die Spiele und Übungen mit dem Lied zu verbinden und den Kindern die Sinnhaftigkeit klar zumachen, erklärte ich die Aufgaben durch das Zeigen verschiedener Rollen innerhalb des Themas. Dies ist für die Kinder interessanter und motivierender als z.B. nur Führen-Folgen als Aufgabe zu stellen. Bei allen Übungen steht das divergente Denken im Vordergrund: Kinder sollen ihre individuellen Lösungen finden z.B. wo und wie sie als Uhu hinfliegen, welche Stäbe sie spielen und wie sie am Ende miteinander improvisieren. Altklangbausteine mit Metallstäben wurden als Häuser gewählt. Das Nachklingen der Töne, das aufgrund der hohen Frequenzen von Gehörlosen oder hochgradig Schwerhörigen fast nie wahrgenommen werden kann, soll eine bestimmte Qualität für die hörenden Kinder anbieten.

Zielsetzung:

Durch die von mir entwickelten Spielformen sollen die Kinder vielseitige Erfahrungen mit

dem Lied machen:

• den Text, das Lied und die Spielform lernen

• in der individuellen Wahrnehmung gefördert werden

• individuelle Gestaltungsmöglichkeiten entdecken wie z.B. bei der Improvisation am Ende

• verschiedene Rollen übernehmen und selbständig spielen

• Eigenverantwortlichkeit in der Schlussimprovisation

• Rücksichtnahme z.B. bei der Übung "Führen und Folgen"

Multisensorisch werden verschiedene Sinne beansprucht. Beim "Fliegen" durch den Raum werden der auditive Sinn, aber auch der visuelle und der Gleichgewichtssinn beansprucht. Beim "Führen und Folgen" spielen die taktile und räumliche Wahrnehmung sowie das Verantwortung-Übernehmen eine große Rolle. Beim Erspielen der Klangbausteine werden die Klänge im Raum auditiv, visuell und taktil wahrgenommen. Beim Improvisieren nehmen die Kinder ihr eigenes Instrument, aber auch die Instrumente der anderer Kinder wahr.

Der gemeinsame Gegenstand ist nicht nur das Lied, sondern die Themen, die vom Lied

stammen (wie z.B. der Uhu, die Nacht, fliegen, die Stadt), die in den verschiedenen

Übungen und Spielen vorkommen.

Die Individualisierung erfolgt in den Spielen und Übungen, indem divergentes Denken (nicht konvergentes Denken) gefordert wird. z.B.

• die Rolle des Führers übernehmen

• einen Weg durch den Raum überlegen

• die Rolle des Uhus spielen

• die Uhr spielen

• Spielpartner bei der Improvisation sein.

Jedes Kind soll seine/ihre momentanen Möglichkeiten nutzen, um die jeweilige Aufgabe zu lösen.

5.2.3.Pash Pash

(Videobeispiel 4)

Musik: Hermann URABL

Copyright by Hermann Urabl

(mailto:hermann.urabl@,moz.ac.at)

Abbildung 10 In: URABL/WEY o.J. S. 12

Gruppe:

8 schwerhörige und gehörlose Kinder 7 - 8 Jahre alt.

Inhalt:

(Obwohl den Kindern nur die Musik vorgestellt wird, kann dies im Sinne eines Liedes mit

Strophen und Refrain gesehen werden. Ein passender Text könnte von der Lehrperson

vorgeschlagen bzw. ein Text mit der Gruppe entwickelt werden).

Die Musik wird über Lautsprecher gespielt. Die Kinder liegen am Boden und nehmen die

Vibrationen taktil und zum Teil auditiv wahr. Auf Anregung der Lehrperson werden Kinder aufgefordert, Bewegungen vorzuschlagen. Jeweils eine Idee wird dann von der Gruppe übernommen. Die Pädagogin nimmt die Schaukelidee eines Kindes und verwendet dies für den A-Teil der Musik. Beim B-Teil werden die Kinder aufgefordert, sich jeweils mit einer anderen Bewegungsart durch den Raum zu bewegen. Beim A-Teil sollen sie wieder stehenbleiben und am Platz schaukeln. Die A- und B-Teile werden in Paaren gestaltet. Die Paare sollen gemeinsam beide Teile gestalten d.h. sich auch auf Bewegungsarten beim B-Teil einigen. Weiters sollen die Kinder in 4-er Gruppen einen Tanz gestalten. Der A-Teil ist vorgegeben (Schaukelbewegungen). Beim B-Teil soll jeweils ein Kind eine Idee einbringen, die von den anderen Kindern aufgenommen wird. (Die Tanzform, die im Begleitbuch zur CD zu finden ist, wird mit den Kindern nicht erlernt.) Der Ausgangspunkt für diese Kinder ist die Musik und ihre Wahrnehmungen und Reaktionen. Erst später sollen Ideen der Kinder in Wörtern ausgedrückt und zu einem gemeinsamen Lied gestaltet werden. Aus den Bewegungserfahrungen heraus sollen Wörter von den Kindern vorgeschlagen werden, die dann gemeinsam mit Hilfe der Pädagogin zu einem Liedtext entwickelt werden.

Methodik:

In der Gestaltung zu der Musik war es wesentlich, von der Wahrnehmung der schwerhörigen und gehörlosen Kinder auszugehen. Beim Liegen und Sitzen am Boden erlebten die Kinder die übertragenen Vibrationen am ganzen Körper und konnten eigene Bewegungen machen oder andere imitieren. Um die Form des Tanzes zu verdeutlichen, wurde der A-Teil im Stehen mit einer Schaukelbewegung gestaltet, der B-Teil in verschiedenen Fortbewegungen. Wiederum ist hier das divergente Denken sehr wesentlich. Nachdem jeder für sich alleine gestaltet hat, arbeiten die Kinder mit einem Partner. Um bestimmte Abläufe oder Aufgaben zu erklären, war es wesentlich, einfache Gesten und Bewegungen einzusetzen und nicht allein durch Lautsprache zu erklären. (Nicht alle Kinder waren gebärdenkompetent, aber alle wurden in der Schule lautsprachlich erzogen). Methodisch gesehen, können die Kinder Aufgaben schneller verstehen, wenn sie ein Beispiel sehen (z.B. 2 Kinder zeigen etwas vor).

Zielsetzungen:

• Die Tanzmusik und die A- und B- Teile wahrnehmen

• die Teile bewusst gestalten durch eigene oder vorgegebene Ideen

• Kooperation mit einem Partner

• Gestalten eines Tanzes in einer 4-er Gruppe. Im Video ist zu beobachten, wie manche Kinder Zeit für die auditive Wahrnehmung brauchen, wie die Schaukelbewegung im eigenen Metrum oft gemacht wird und dass nicht jedes Paar sich auf gemeinsame Bewegungen einigen kann.

Multisensorisch bekommen die Kinder zu den auditiven Wahrnehmungen anfangs verstärkte taktile und vibratorische Wahrnehmungen über den Boden. Beim Schaukeln wird der Gleichgewichtssinn aktiviert. In der Partnerarbeit spielt die visuelle Wahrnehmung eine stärkere Rolle, sowie die auditive Wahrnehmung beim Erkennen von den A- und B- Teilen.

Der gemeinsame Gegenstand ist die Musik, die als Ausgangspunkt für verschiedene Übungen und Gestaltungen verwendet wird. Später wird das Lied, das aus den Ideen der Gruppe entsteht, auch zum gemeinsamen Gegenstand.

Die Individualisierung erfolgt in den Aufgaben, die allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe gelöst werden sollen.

5.2.4 "Wir fahren mit der Eisenbahn"

Text und Melodie: Shirley SALMON

Copyright by Shirley Salmon

Variation 1: Namen einsetzen

Variation 2: Wir fahren mit der Eisenbahn in die Welt hinaus. Wir fahren mit der Eisenbahn. Wer steigt jetzt aus?

Gruppe: 8 Kinder im Alter vom 5 - 6 Jahren. 2 Kinder hatten erhebliche Hörbeeinträchtigungen, waren aber durch ihre Eltern zweisprachig und konnten mit Hilfe der lautsprachbegleitenden Gebärde Liedtexte verstehen und mitsingen.

Inhalte: Ausgehend vom Lied wurden verschiedene Spielformen angeboten und über mehrere Einheiten entwickelt:

Als Kreisspiel: 1 Kind bewegt sich als Lokomotive im Kreis. Am Ende des Liedes bleibt es vor einem anderen Kind stehen, das dann "einsteigt" und hinter der Lok weiterfährt. Der Lokführer entscheidet, welche Kinder in welcher Reihenfolge einsteigen, in welche Richtung gefahren wird und mit welcher Bewegungsform. Wenn alle Kinder dabei sind, gibt der Lokführer am Ende des Liedes seine Rolle ab und stellt sich hinten an.

Als Bewegungsspiel: Die Kinder bewegen sich individuell durch den Raum zum Lied mit einem veränderten Text: "Wir fahren mit der Eisenbahn in die Welt hinaus. Wir fahren mit der Eisenbahn. Wo steigen wir aus?" Danach wird angekündigt, in welchem Land man ist z.B. Schaukelland; Hüpfeland; Schleicheland. Die Kinder zeigen, wie die Menschen sich dort bewegen. Nach einem Signal fahren die Kinder zum Lied weiter.

Als Partnerspiel: Während das Lied erklingt, führt 1 Kind seinen Partner, der die Augen geschlossen hat, durch den Raum. Verschiedene Arten von Kontakt werden ausprobiert, wie z.B. mit einer Hand, mit beiden Händen, mit einem Material, mit einer Hand am Rücken des Partners usw.

Als Klangspiel: In den Ecken des Raumes sind Instrumente in Gruppen zusammengestellt z.B. Fellinstrumente, Metallinstrumente, Rasselinstrumente. Während das Lied gesungen wird, bewegen sich einige Kinder im Raum. Am Ende des Liedes gehen sie zu den Instrumenten und wählen eins aus. Eine Gruppe führt ihre Klangfarbe und Spielweisen vor. Durch eine Veränderung des Liedtextes kann während des Singens angekündigt werden, wer als nächstes drankommt.

Als Hör- und Raumspiel: Die Kinder suchen einen Platz aus, der als ihr Bahnhof gilt. Während das Lied gesungen und begleitet wird, bewegen sich die Kinder im Raum. Sie bekommen verschiedene Aufgaben, die sie während des Liedes lösen

wie z.B:.

• zum eigenen Bahnhof zurück zu fahren

• zu einem Bahnof gegenüber zu fahren

• mit jemandem Platz zu tauschen

• zu zweit, zu dritt etc. bei einem Bahnhof anzukommen.

Der Raum und die verschiedenen Bahnhöfe werden auf einem großen Blatt Papier miteinander aufgezeichnet. Zwei Kinder fahren gemeinsam von einem Bahnhof los. Das zweite Kind folgt dem ersten ohne anzuhalten und imitiert auch die Bewegungsart. Am Liedende werden die Rollen getauscht.

Als Instrumentalspiel: Nachdem die Kinder sich mit dem Thema beschäftigt haben z.B. mit Spielzeug gespielt, Bilderbücher angeschaut, evtl. zum Bahnhof gefahren sind, werden Wörter oder Phrasen vorgeschlagen. Diese Wörter werden von einzelnen Kindern evtl. mit Anregung von Bildern vorgeschlagen und werden rhythmisiert und mit Klanggesten gemeinsam gespielt. Vorschläge von den Kindern können aufgenommen werden. Ein kleines Stück wird miteinander entwickelt, indem Wörter, Phrasen und Wiederholungen aneinander gereiht werden. Diese werden zuerst mit Gesten, Gebärden oder Klanggesten gespielt und später mit ausgesuchten Instrumenten. Nachdem die Wörter und Phrasen gefestigt sind, übernimmt jedes Kind ein Instrument für das Spielen eines Wortes oder eine Phrase (evtl. auch in Paaren). Diese werden als Ostinati gespielt und übereinander gelagert.

Methodik: In der Vermittlung des Themas, der Aufgaben und des Liedtextes ist lautsprachbegleitende Gebärde wichtig. Auf diese Weise haben alle Kinder die Möglichkeit, alles zu verstehen und an allem teilnehmen zu können. Zusätzliche Unterstützung wird durch Bilder gegeben und später durch das Schriftbild sowie evtl. Symbole oder graphische Notationen für bestimmte Wörter oder Phrasen. Beim Spielen der Instrumente ist es vor allem in der Experimentierphase unbedingt wichtig, genügend Zeit zu haben, damit die Kinder mit Hörbeeinträchtigungen ausgiebig spielen und entdecken können. Bei den Gruppen- und Partnerspielen ist es wichtig, beide Rollen zu erleben und evtl. auch mit neuen Partnern zu arbeiten.

Zielsetzung:

• die Spielform des Liedes kennenlernen

• sich ein-, unter- und überordnen

• das Lied lernen

• die Länge des Liedes bewusst wahrzunehmen

• Bewegungserfahrungen machen

• spontan mit Instrumenten gestalten

• Raumwahrnehmung zu erweitern

• Wörter und Phrasen rhythmisch spielen mit Gesten, Gebärden und Instrumenten

Die Kinder machen multisensorische Erfahrungen, indem sie hören, sehen, spüren, spielen und sich bewegen. Durch den Liedtext ist die Idee, von einem Punkt loszufahren und an einem anderen anzukommen, besonders wichtig. Die Kinder machen dabei Erfahrungen im Raum, die auch mit der Länge des Liedes koordiniert werden können, bzw. Erfahrungen mit dem Raum und mit einem Partner.

Das gemeinsame Thema ist die Idee des Fahrens, des Reisens und des Ankommens. Diese Idee kann in vielen verschiedenen Formen, wobei hier nur einige beschrieben werden, mit den Kindern gestaltet werden. Diese "musikalische Reise" ist besonders stark beim Klangspiel, bei dem die Themen des Reisens, des Ankommens, des Improvisierens oder des Zuhörens gemeinsam erlebt werden.

Die Individualisierung erfolgt in den Aufgaben, die individuell gelöst werden z.B.:

• als Lokführer, sich Richtung und Bewegungsart zu überlegen

• sich eigene Bewegungen im Schaukelland, Hüpfeland etc. auszusuchen

• spontan in der Kleingruppe zu improvisieren usw.

5.2.5 "Imse wimse Spinne"

Abbildung 11 In: MATTERSON 1991, S.45

Deutscher Text:

Imsy wimsy Spinne, wie lang dein Faden ist. Kam der Regen ´runter, und der Faden riß. Dann kam die Sonne und leckt den Regen auf. Und Imsy Wimsy Spinne klettert wieder ´rauf (mündlich überliefert).

Gruppe:

8 Kinder im Alter vom 5 - 6 Jahren. 2 Kinder hatten erhebliche Hörbeeinträchtigungen, wuchsen aber zweisprachig auf und konnten mit Hilfe der lautsprachbegleitenden Gebärde Liedtexte verstehen und mitsingen.

Inhalte:

Dieses bekannte Fingerspiel stammt aus England und wird auch auf Deutsch gespielt. Die Gestaltung des Kletterns ist in der überlieferten Form motorisch nicht einfach. Es kann aber mit einfacheren Bewegungen gestaltet werden. Die Verwendung der Vergangenheit ist für Vorschulkinder mit Hörbeeinträchtigungen oft schwierig. Es kann hilfreich sein, den Text zu ändern, sodass alles in der Gegenwart stattfindet.

Als Fingerspiel: Die Lehrperson zeigt nur die Gesten, die das Lied begleiten. Die Kinder schauen zu und machen beim 2. Mal oft spontan mit. Durch ein kurzes Gespräch werden die einzelnen Gesten erfragt und die Begriffe geklärt. Die ganze Gruppe macht die Gesten gemeinsam. Bei Wiederholungen spricht oder singt die Lehrperson dazu. Der Text wird in spielerischer Form gelernt.

Mit Partner: Die Kinder sitzen mit einem Partner und entscheiden, wer die Rolle der Spinne und wer die Rolle des Wetters übernimmt. Zu zweit versuchen sie die Geschichte zuerst in ihrem eigenen Tempo miteinander zu gestalten. Die Rollen werden auch getauscht. Später versuchen alle Paare im gleichen Tempo zu spielen.

Die Kinder sitzen in Paaren zusammen. Die 2 Kinder sitzen hintereinander und schauen in die gleiche Richtung. Das Kind hinten versucht, die Elemente der Geschichte am Rücken seines Partners zu gestalten. Es kann die richtige Reihenfolge gewählt werden oder eine neue. Die Rollen werden gewechselt.

Als Bewegungsspiel mit Material: Die Lehrperson beginnt, ein Tesa-Kreppband auf den Boden zu kleben. Die Kinder werden einbezogen und helfen beim Kleben. Langsam wird ersichtlich, dass es ein Spinnennetz werden soll. Wenn das Netz fertig ist, dürfen die Kinder am Netz experimentieren. Danach bekommen sie verschiedene Aufgaben wie z.B. auf dem Netz balancieren; bei einem Klang die Richtung wechseln; bei einem Signal eine andere Bewegungsart suchen; Wege am Netz zu finden mit geschlossenen Augen; hinter einem Partner gehen; den Weg des Partners beobachten und dann nachgehen usw.

Als Klangspiel: Die Felder des Netzes haben individuelle Klänge. Jedes Kind sucht ein Feld aus und dazu ein Instrument. Ein Kind bewegt sich als Spinne auf den Feldern. Wenn "die Spinne" in ein bestimmtes Feld (oder gleichzeitig mehrere Felder) steigt, dürfen die Instrumente gespielt werden. Eine Steigerung ergibt sich, wenn die Kinder nachher außerhalb des Netzes sitzen. Sie beobachten genau, wann die Spinne in ihr Feld kommt und spielen dann mit. Die Spinne kann auch evtl. die Art des Spielens durch ihre Bewegungen angeben.

Als strukturiertes Improvisationsspiel: Die verschiedenen Rollen werden durch Karten mit Bildern geklärt (Spinne, Regen, Sonne). Die Kinder probieren Instrumente zu diesen Rollen aus und entscheiden sich für eins. Mit Hilfe der Karten zeigt die Lehrperson, welche Gruppen spielen sollen. Wenn die Struktur den Kindern bekannt ist, improvisieren sie innerhalb der Struktur selbständig. Die Improvisation ist auch in 3er Gruppen möglich, indem nur 1 Kind jede Rolle besetzt.

Als Bewegungsspiel: Ein langes elastisches Band wird vorher zu einem Ball zusammen gewickelt. Dieser Ball wird von Kind zu Kind beliebig innerhalb des Kreises gerollt. Jedes Kind, das den Ball bekommt, hält an einem Stück des Bandes fest und rollt den Ball weiter. Am Ende entsteht ein Netzwerk, das beweglich und elastisch ist. Während die Gruppe miteinander spielt und das Netz langsam bewegt (seitlich, vor und zurück, auf und ab) versucht ein Kind sich als Spinne über, unter und durch das Netz zu bewegen.

Gestaltung eines Bilderbuches: "Die kleine Spinne spinnt und schweigt" ^[115] kann dieses Thema gut ergänzen. Das Buch wird durch einen Refrain begleitet, den die Kinder schnell verstehen und lernen: "Die kleine Spinne spinnt und schweigt." Dazu kommen verschiedene Tiere, jedes mit einem anderen Satz und mit einem anderen Geräusch. Die Bilder wirken anregend in Bezug auf die Stimme und auf die Bewegung. Die Laute der Tiere motivieren zur Imitation. In der Gestaltung des Bilderbuches können die Kinder die Rollen der Tiere übernehmen (evtl. auch sprachlich). Dies geschieht vor allem durch Instrumente, die von den Kindern ausprobiert und dann ausgesucht werden. Es kann auch überlegt werden, inwiefern die Spinne und die Fliege eigene Klänge haben. Das Bilderbuch dient zum Schluss als eine Art Partitur für die Kindergruppe.

Methodik:

In der Vermittlung des Themas, der Aufgaben und des Liedtextes ist lautsprachbegleitende Gebärde für diese Gruppe wichtig. Auf diese Weise haben alle Kinder die Möglichkeit, alles zu verstehen und an allem teilnehmen zu können. Zuerst wird aber nur mit Gesten gearbeitet, die aus dem Originalspiel stammen. Zusätzliche Unterstützung erfolgt durch Bilder, Symbole oder später graphisch. Beim Experimentieren am "Spinnennetz" und bei der Experimentierphase mit den Instrumenten ist es wiederum unbedingt wichtig, genügend Zeit zur Verfügung zu stellen, damit die Kinder mit Hörbeeinträchtigungen ausgiebig spielen, wahrnehmen und entdecken können. Bei den Gruppen- und Partnerspielen ist es wichtig, beide Rollen zu erleben und evtl. auch mit neuen Partnern zu arbeiten.

Zielsetzungen:

• die Geschichte des Liedes kennenlernen, mit Gesten gestalten und am Körper erleben

• mit dem Partner und für den Partner gestalten

• das Spinnennetz wahrnehmen und verschiedene Bewegungserfahrungen auf dem Spinnennetz machen

• sich unter- und überordnen

• die Rollen im Lied auf Instrumente übertragen und in der richtigen Reihenfolge einsetzen

• in einer Rolle allein und mit anderen improvisieren (Spinnenmusik, Sonnenmusik etc.)

• bestimmte Rollen im Bilderbuch musikalisch oder bewegungsmäßig übernehmen.

Das Lied ermöglicht multisensorische Erfahrungen mit dem eigenen Körper, mit einem Partner, mit den Materialien (Klebeband in Form eines Spinnennetzes; langes elastisches Band) und mit den Instrumenten. ^[116]

Das gemeinsame Thema ist nicht das Lied, sondern die Spinne, und später die Entstehung und gemeinsame Gestaltung ihres Spinnennetzes.

Die Individualisierung erfolgt in den individuellen Interpretationen z.B. von Bewegungen am Rücken des Partners. Bei der Übernahme von Rollen mit Instrumenten kann die Lehrperson weiter differenzieren und den Kindern individuelle Aufgaben geben, die ihren momentanen Möglichkeiten entsprechen.

(Übersetzung: Shirley Day-Salmon)

EG: Evelyn Glennie

SDS: Shirley Day-Salmon

SDS: Mein Interesse gilt Ihrer musikalischen Entwicklung. Was waren die wichtigsten Momente dieser Entwicklung, die noch heute Einfluss auf Sie haben?

EG: Ich bin im Nordosten Schottlands aufgewachsen. Musizieren zu Hause im Sinne von schottischer traditioneller Musik war ziemlich wichtig. Klänge erzeugen und aktiv teilnehmen begann in der Familie. Dies geschah einfach durch traditionelle Lieder und war anfangs hauptsächlich Singen. Als ich in der Grundschule war, im Alter von 5 - 12 Jahren, hatten wir einmal wöchentlich Musikunterricht.

Die Schule war sehr sehr klein, insgesamt nur 45 SchülerInnen, so bekamen wir viel individuelle Aufmerksamkeit. Die Musiklehrerin, die einmal in der Woche kam, verwendete Lieder und Bewegung. Wir mussten auch Blockflöte lernen, in vielen Konstellationen, sodass wir nicht in das stereotype Bild von Blockflötenunterricht passten. Wir hatten einfache Schlaginstrumente wie z.B. Klangbausteine. Sie haben uns nicht sehr inspiriert, es war eher die Art und Weise des Unterrichts in einer Kleingruppe.

Unsere Bemühungen und bescheidenen musikalischen Leistungen kamen bei Schulkonzerten zur Geltung, was wichtig für uns war. Es bedeutet einem Kind sehr viel, wenn ihm Eltern, Freunde und Verwandten zuhören. Man kann die Gruppenarbeit spüren und geht nicht im System unter.

Im Alter von 12 - 16 Jahren war ich in einer viel größeren Schule mit ca. 1500 Schülern. Das war natürlich ein ganz anderes Gefühl . Wir hatten jedoch zwei ausgezeichnete Musiklehrer, und dann fing ich auch an, Schlagzeug zu spielen. Ich bekam einmal wöchentlich Unterricht von einem Lehrer, der an vielen Schulen in Nordost-Schottland unterrichtete. Das war ein Wendepunkt für mich. Ich bin mir absolut sicher, dass ich im System untergegangen wäre, wenn dieser Unterricht nicht gut gewesen wäre. Aber der Unterricht war ausgezeichnet, und ich bekam eben diese indviduelle Hilfe und Aufmerksamkeit, die ich brauchte.

Unser Schlagzeuglehrer lie? es nicht zu, dass wir uns nur auf ein Instrument konzentrierten. Er stellte uns viele Instrumente zur Verfügung: Pauken, kleine Schlaginstrumente, Kleine Trommel, Drum set, Stabspiele usw. Die Instrumente waren zwar nicht besonders gut, aber es war unglaublich, was er mit diesen Instrumenten machte. Er behandelte uns primär als Musiker und erst in zweiter Linie als Instrumentalisten. Das war sehr wesentlich, obwohl mir erst viel später bewußt wurde, wieviel ich damals bei ihm gelernt habe.

Jede Schülerin und jeder Schüler spielte auf ihre/seine Weise, experimentierte in individueller Form mit jedem Instrument. Die Technik, die Körperlichkeit beim Instrumentalspiel war immer mit etwas Bedeutungsvollem verbunden. Wir übten Tonleitern nicht nur im voraus, um unsere Technik zu verbessern. Wenn ich eine Tonleiter in einem Preludium oder einer Sonate von Bach, in einem Stück von Rachmaninov oder Chopin sehe, dann verwende ich diese Tonleiter für dieses bestimmte Werk. Wir lernten Stücke und wie man aus jedem Stück Übungen entwickeln kann. Alles war mit Musik verbunden. Wir nahmen dann auch einzelne Werke als Ausgangspunkt zur Improvisation.

SDS: Wieviele kreative Aspekte enthielt dieser Unterricht?

EG: Viele. Wir spielten nie aus Übungsheften. Der Lehrer schrieb seine eigenen kleinen Übungen, und später ließ er uns selbst Übungsstücke schreiben. Mit dem Klassenlehrer machten wir viel schottische traditionelle Musik, was ihn am meisten interessierte. Manchmal schrieb er auch eigene Kompositionen. Wir hatten ein kleines Spiel: in der ersten Woche schrieb er etwas, in der nächste Woche ich usw. Wir verglichen sie und diskutierten darüber. Manchmal sagte er: "Evelyn, das ist ein sehr gutes Stück. Warum bearbeitest du es nicht für Orchester? Schreibe die Orchesterstimmen und wir werden versuchen, es beim Schulkonzert aufzuführen. " Ich musste also eine Version für ein Kammerorchester oder ein großes Orchester schreiben und durfte dann auch dirigieren. Ich musste eventuelle Fehler korrigieren, wenn sie auftauchten. Beim Schulkonzert musste ich alles machen. Dasselbe galt auch für andere Schüler, die eigene Stücke schrieben. Man war an der ganzen Reise von Anfang bis Ende beteiligt. Das war wirklich das Beste für uns, den ganzen Prozess wahrhaftig mitzuerleben.

SDS: War das für alle Kinder so oder speziell für Sie?

EG: Nein, auch für andere Kinder, wenn sie Interesse zeigten. Ich interessierte mich eben für traditionelle Musik. Er erkannte dies und gab mir sofort kleine Aufgaben, um dieses Interesse wachzuhalten. Wenn jemand sich für Jazz oder einen anderen musikalischen Aspekt interessierte, wurde dies ebenso berücksichtigt.

SDS: War dies der Zeitpunkt Ihrer Entscheidung, Berufsmusikerin zu werden, oder war das schon früher?

EG: Ich entschied mich mit etwa 15 Jahren dazu professionelle Musikerein zu werden. Ich liebte Musik und sie war sehr wichtig für mich. Obwohl es eine normale Comprehensive School (Hauptschule) war, hatte die Schule große Abteilungen für Sport, Schauspiel und Theater. Die Sprachabteilung war gut und auch die für Kunsterziehung, es war einfach eine gute Schule. Ich interessierte mich für viele Dinge, und all diese Fächer waren miteinander verbunden. Man konnte Musik mit Kunsterziehung verbinden, diese mit Sprache, Sprache mit Sport usw.. Es gab zahlreiche Möglichkeiten einer fächerübergreifenden Arbeit. Viele Lehrer spielten auch ein Instrument, sodass du im Schulorchester z.B. neben deinem Mathematiklehrer spieltest. Mein Mathematiklehrer war ein hervorragender Pianist und beteiligte sich immer an den Schultheaterproduktionen. Er spielte Klavier mit dem Orchester und begleitete bei allen Proben. Mein Biologielehrer spielte Horn, ein Mathematiklehrer spielte Geige etc. Obwohl wir uns mit ihnen in der Klasse vielleicht nicht verstanden haben, lernten wir sie menschlich kennen und sahen, was Musik ihnen bedeutete.

SDS: Damit gaben sie ein gutes Beispiel.

EG: Ja. Wir sahen ihre Bereitschaft, eine oder zwei Stunden nach der Schule für diese Aktivitäten zu opfern. Das war sehr wichtig zur Entwicklung eines Gemeinschaftsgefühls. Es war auch wichtig für die jungen Burschen, die vielleicht gedacht hatten, dass sie bei so etwas wie Musizieren nicht gesehen werden wollten. Aber Lehrer musizieren zu sehen war ein gutes Beispiel.

SDS: Ich habe irgendwo gelesen, dass die Kleine Trommel ihr Lieblinginstrument ist. Stimmt das?

EG: Ja, das stimmt. Ich mag die Kleine Trommel, einmal weil sie kompakt und leicht zu transportieren ist. Zweitens verlangt ihr Spiel viel vom Musiker, sowohl körperlich als auch technisch, und mehr noch im musikalischen Sinn. Es gibt nicht viel Literatur für die Kleine Trommel, außer den Grundlagen. Es gibt aber so viele Stilarten des Spielens und man könnte ein Leben lang jede dieser Stilrichtungen studieren. So ein reines Rhythmusinstrument ist eine große Herausforderung. Man denkt: "Wie kann man auf diesem Instrument Musik machen ?" Eben darin besteht der Anreiz für meine Konzerte.

So viel ich weiß, gibt es nur ein Konzert für Kleine Trommel und Orchester. Ich spiele es sehr gerne, und es ist einfach eine Herausforderung, sauber und gut zu trommeln. Ich meine nicht die Akrobatik mit den Schlegeln, obwohl das erstaunlich ist. Es ist das reine Trommeln, das man nicht so oft hört, das hier zählt.

SDS: Sie haben Instrumente aus der ganzen Welt. Welche haben Sie am meisten inspiriert oder angeregt?

EG: Ich weiss nicht, ob ich bestimmte Instrumente nennen kann. Ein jedes ist für sich besonders und hat seine eigene Geschichte, ob geschenkt, ausgeliehen, gekauft oder in einem Land gefunden. Zum Beispiel mein Gamelan zu Hause, bestehend aus 30 Instrumenten, ist wunderschön anzuschauen. Natürlich wird ein Gamelan fast nie solistisch gespielt sondern im Ensemble. Es war für mich eine Herausforderung, Teile des Gamelan in mein Instrumentarium einzubeziehen. Vor einigen Jahren hatten wir ein Konzert für Schlagzeug von Jonathen Harvey, das in einem Promenade Concert in London uraufgeführt wurde. Seine Kombination von Marimbaphon und Vibraphon mit Gamelan Instrumenten ist selten. Ich verwende auch Teile des Gamelan in meinen Multimedia - Konzerten. Die Instrumente wurden in Indonesien handgefertigt, das ist auch etwas Besonderes. Ich habe noch ein riesiges Tam-Tam, ich glaube, es gibt nur 3 oder 4 ähnliche auf der ganzen Welt. Und noch viele andere.

SDS: Mich interessiert auch sehr der Unterschied zwischen Hören und Zuhören, da ich mit hörbeeinträchtigten und gehörlosen Kindern arbeite. Meiner Meinung nach bekommen sie viel zu wenig Gelegenheit, Musik kennenzulernen oder selber zu musizieren. Ich weiß, dass sie viel über Hören bzw. Zuhören zu sagen haben und dass Sie meinen, dass Zuhören das Wahrnehmen mit dem ganzen Körper bedeutet.

EG: Zuhören ist etwas Aktives. Es braucht deine ganze Aufmerksamkeit und verwendet alle Sinne - hören, sehen, tasten. Für einen Musiker ist der wichtigste Sinn der Tastsinn. Wir müssen verstehen, dass ein grosser Unterschied besteht zwischen einem passiven Zuhörer im Publikum und jemandem, der aktiv den Klang produziert. Das sind unterschiedliche Erlebnisse. Auch z.B. ein Zuhörer in der ersten Reihe erlebt etwas anderes als einer in der zehnten oder neunzigsten Reihe. In dieser Weise nimmt jede Person anders wahr. Deshalb können wir nicht sagen: "Das wirst du hören können." Das wissen wir nicht. Natürlich kannst du es hören, aber das wirklich wahrzunehmen ist etwas anderes. Das wird niemand jemals genau wissen können, auch nicht mit all den neuen technischen Möglichkeiten, um die Hörfähigkeit zu testen. Das heißt noch immer nicht, dass jemand zuhören und wahrnehmen kann.

Ich denke, es ist so wie bei anderen hörenden Kindern, manche interessieren sich für Musik und manche nicht. Manche mögen Popmusik, aber nicht klassische Musik und umgekehrt. Manche mögen Volksmusik, aber nicht Latin, manche Latin aber nicht Jazz etc. Ich finde, wir sollten alle jungen Leute in Klang baden. Klang ist in erster Linie Emotion. Das können wir auch verbinden, z.B. wenn wir einen Bach - Choral aufführen, vielleicht gesungen, warum nicht auch auf einem Marimba oder von einem Streichquartett gespielt? Wir können versuchen herauszufinden, welche Emotion, welches Gefühl in jedem Menschen entsteht, warum sie die Bearbeitung für Marimba der für Streichquartett vorziehen usw. Wir können dann weiterdenken: der Komponist war ein Mann mit 20 Kindern. Wie fand er Zeit zu komponieren? Er komponierte viel. Was haben die Menschen damals gegessen? Welche Kleider trugen sie? So beginnen manche Schüler, sich für Mode oder Kochen zu interessieren. Ideen, die von der Beschäftigung mit diesem Musikstück ausgehen und Schüler anregen, die sich sonst nicht so sehr für Musik interessieren.

Für mich war es interessant, mit zwei Brüdern aufzuwachsen, von denen keiner musikalisch ist. Einer hat nicht einmal ein relatives Gehör , d.h. wenn er zwei unterschiedliche Töne hört, kann er nicht feststellen, welcher der beiden höher ist. Das kommt selten vor. Er kann überhaupt nicht rein singen und hat keine Ahnung, was seine Stimme macht. Mein anderer Bruder ist musikalischer, aber weniger für die Musikpraxis. Er interessiert sich für Musikgeschichte und hier war er ausgezeichnet. Es war nicht das Musizieren, das Spielen seiner Posaune. Alles andere liebte er und das wurde in der Schule gefördert. Wichtig ist einfach zu erkennen, was jemanden anfeuert, wofür er/sie sich intensiv interessiert. Das muss durchgehend gefördert werden, aber gleichzeitig müssen andere Aspekte berücksichtigt werden. Man muss versuchen, Bereiche aus der Grauzone des geringeren Interesses eines Individuums in sein jeweiliges Interessengebiet überzuführen.

SDS: Das gilt für alle Menschen, mit oder ohne Behinderung.

EG: Für mich gibt es da überhaupt keinen Unterschied und das ist auch nicht auf Musik beschränkt. Deshalb ist es auch so wichtig, dass Kinder zu Proben und zu Konzerten kommen. Vor drei oder vier Jahren war ich auf einer Konzerttournee mit The Kings Singers in Grossbritannien. Ich bekam einen Brief von der Gehörlosenschule mit der Frage, ob ich einen Workshop für die Kinder geben würde. An dem Tag mussten wir erst zum Konzertort reisen, alles aufstellen, proben, und nach dem Konzert zum nächsten Spielort fahren. Weil der Tag ohnehin schon sehr lang war, sagte ich für diesmal ab, fragte aber, ob die Kinder nicht zur Probe kommen wollten. Sie würden eine der weltbesten Vokalgruppen kennenlernen, mich spielen sehen, die Einrichtung der Beleuchtung erleben und ich würde ihnen alles erklären. Die Kinder könnten sehen, wie ein Konzert vorbereitet wird und würden dann beim Konzertbesuch alles besser verstehen. Die Schule schrieb zurück, dass sie sich einen Workshop wünschten. Ich antwortete erneut, dass es diesmal nicht möglich wäre und ob sie nicht noch einmal überlegen würden, die Kinder zur Probe kommen zu lassen, sie würden wahrscheinlich davon noch mehr mitbekommen. Die Lehrerin schrieb zurück: "Bitte vergessen Sie nicht, dass die Kinder gehörlos sind und die Stimmen nicht hören können." Ich konnte nicht umhin zu antworten, dass mir die Hörbeeinträchtigung der Kinder wohl bewusst sei, dies jedoch eine einmalige Gelegenheit für sie wäre. Ich sagte auch, dass es sehr verallgemeinernd sei zu behaupten: "Sie werden die Stimmen nicht hören". Das Hören, wie schon gesagt, verwendet alle Sinne, das bedeutet auch Gesten, Bewegung, Atem. Die Kings Singers sind so freundlich, sie würden die Kinder mit ihnen mitatmen lassen und sie könnten mit auf der Bühne stehen.

Bei Orchesterproben lassen wir manchmal die Kinder neben einem Hornisten, einem Kontrabassisten oder dem Pauker sitzen. Die Perspektive ist ganz anders als vom Zuschauerraum aus. Plötzlich entdecken sie, was sie alles erleben, wenn sie neben den Hörnern sitzen, wie in einer kleinen Welt. Sie können weder die Kontrabässe noch die Geigen hören. Plötzlich sehen sie auch das Gesicht des Dirigenten, seine Hände, seinen Blick, und sind fasziniert. Dann sagen wir ihnen, sie sollen sich in den Zuschauerraum setzen und all das bedenken, was sie erlebt haben. Es ist erstaunlich, wie sie dann den Unterschied beschreiben.

SDS: Dies ist vielleicht eine bessere Form, die Kinder zu beteiligen, als manche dieser typischen Kinderkonzerte, wo sie nur im Publikum sitzen.

EG: Ja, aber diese sind auch wichtig.

SDS: Es gibt sicher gute Kinderkonzerte, aber ich habe manche erlebt wo zu den Kindern "hinuntergespielt " wurde. Alles ziemlich kindisch, die Qualität der Musik geht verloren, und das ist schade.

EG: Man kann Kindern alles vorspielen: Stockhausen, Mozart, Fat Boy Slim, Shiwaddywaddy, was auch immer. Es ist unglaublich, wenn man ihnen ein wirklich modernes "quietschendes" Stück vorspielt, und sie sagen: "Das klingt wie Papas Rasenmäher" oder "Das klingt wie das Öffnen einer Coladose". Und man denkt: "Ja, sie haben recht". Es ist die Phantasie. In der Schule zeichneten oder malten wir auch die Stücke, die wir spielten. Für die Schüler, die sich für bildnerische Kunst interessierten, war das himmlisch.

SDS: Haben Sie viel Musik und Bewegung oder Musik und Tanz gemacht?

EG: Nein, das war eine Sache, die wir nicht erlebten. Aber ich denke, es ist sehr wichtig und finde es schade, dass es nicht angeboten wurde. Ich sehe die Vorteile, beides zu verbinden: den Körper öffnen und über Atmung nachdenken, weil Leute oft beim Instrumentalspiel vergessen zu atmen. Das ist mir auch manchmal passiert. Plötzlich wird alles eng und mechanisch. Beim Schlagzeugspiel muss man sich bewegen, ständig die Position wechseln. Es ist auch eines der wenigen Instrumente, mit dem man keine direkte körperliche Verbindung hat. Es gibt kein Mundstück, keine Geige unter dem Kinn oder ein Cello, das man halten muss. Beim Schlagzeug hat man oft den Schlegel, der wie eine Verlängerung des Armes ist. Aber im Grunde ist man körperlich getrennt vom Instrument, was ungewöhnlich ist.

SDS: Interessieren Sie sich für andere Instrumente als Schlagwerk?

EG: Ja, ich spiele schottischen Dudelsack. Es ist genau das Gegenteil von keinen Körperkontakt haben: man hat das Mundstück, den Sack zwischen Oberarm, Brust und Bauch, und beide Hände sind auf der Melodiepfeife. Maximalen Kontakt hat man auch durch die drei Bordunpfeifen, die auf der Schulter direkt neben Ohr, Hals und Wange liegen. Das Instrument verschluckt dich nahezu. Dieses Instrument ist für meine Atmung sehr wichtig, für Klarheit, das Schlagen der Finger mit all den schnellen Verzierungen, ähnlich wie auf der Kleinen Trommel, und auch verwandt mit den schottischen Tänzen aus meiner Kinderzeit. Nun habe ich also die drei Hauptelemente schottischer Musik, von deren Zusammenhang ich nichts wusste, bis ich dieses Instrument zu spielen begann. Dann verstand ich auch mein Trommelspiel besser.

Ich erkenne nun die Beziehung des Dudelsackspielers zum Tänzer im traditionellen schottischen Tanz. Ich dachte oft: "Warum Dudelsack? Warum nicht Geige oder Ziehharmonika?" Jetzt verstehe ich den Zusammenhang des Klopfens der Finger bei all den schnellen Tönen mit den Tanzschritten. Mit der Technik auf der Kleinen Trommel ist es genau das gleiche.

SDS: Sie sind mit verschiedenen Stiftungen verbunden und geben selbst auch ein Stipendium, ich glaube in den USA. Wie ist das entstanden?

EG: Ich verbrachte viel Zeit drüben und entdeckte, dass es in diesem grossen Land verschiedene Sichtweisen gibt (die Arbeit mit hörbeeinträchtigten Kindern betreffend). Weltweit gibt es zwei Techniken, mit gehörlosen Kindern zu arbeiten, auditiv oder mit Gesten. Ich vertrete den "zweisprachigen" Ansatz. Es macht mir Sorgen, wenn ausschliesslich mit der Gebärdensprache gearbeitet wird ohne jegliche stimmliche oder auditive Stimulierung. Andererseits gibt es viele Schulen und Zentren in den USA, die auditiv arbeiten und Musik einsetzen wollen. Einige der dort geführten Gespräche gaben mir das Gefühl, dass es viel Unwissen und Ignoranz gab, was mich frustrierte. Ich dachte: "Es wäre schön, eine Art Stipendium zu haben, das hörgeschädigten Kindern ermöglicht, sich außerhalb des Systems zu entwickeln und sie beim Spielen von Musikinstrumenten unterstützt ".

Bisher war das Niveau nicht hoch. Beim ersten Mal war es sehr niedrig, wir hatten einige Kinder, die nur eine Tonleiter spielten oder Ähnliches. Das ist nicht das, was wir suchen. Wir wollen Kinder, die ihr Instrument wirklich spielen können. Wir sagen nicht: "Das ist zwar nicht gut, aber er ist doch gehörlos". Das Niveau ist gestiegen, und die Kinder müssen ihr Audiogramm mitschicken. Wenn sie einen gewissen Grad an Hörschädigung haben, ist das interessant. Es melden sich viele und auch gute Pianisten. Wir suchen nicht den kommenden Ashkenasy, wir suchen Menschen, die Musik lieben, die begeistert sind, ein Instrument zu spielen und sich dadurch weiterentwickeln. Es ist nicht wichtig, ob sie später Musik studieren oder Musiker werden wollen. Der Sinn der Sache ist, dass sie die Erfahrung machen, ein Instrument zu lernen.

SDS: Das Problem ist, jedenfalls hier in Österreich, dass die meisten hörbeeinträchtigten Kinder keine Möglichkeit haben, Musik zu machen oder ein Instrument zu lernen. Es ist meist nicht im Lehrplan, niemand bietet ihnen Instrumentalunterricht an und ihre Eltern denken nicht daran. Es gibt viel zu tun auf diesem Gebiet. Man muss den Menschen erklären, dass diese Kinder genauso wie hörende Kinder Musik brauchen, wenn sie sich dafür interessieren.

EG: Genau. Das funktioniert recht gut in Großbritannien, es hat seine Zeit gebraucht und muss noch besser werden. Aber es wird anerkannt, dass diese Kinder Musik brauchen. Eine sehr gute Organisation ist "Music and the Deaf", die Paul Whittacker leitet. Er hat als Gehörloser Musik an der Universität Oxford studiert. Er ist Gebärdendolmetscher für Musicals im Londoner West End und vieles andere mehr. Seine Organisation bringt Musik zu hörbeeinträchtigten Kindern, ebenso wie der Beethoven Fund. Auch die Arbeit des Dänen Claus Bang ist interessant, eher therapeutisch.

SDS: Ich würde sagen, dass seine Arbeit eine Art funktioneller Therapie mit der Stimme ist.

EG: Genau. Es ist aber wichtig, dass die Kinder Orchester sehen und dass die Orchester flexibel genug sind. Ich weiß, dass es zeitlich schwierig ist, weil Konzerte vorbereitet werden müssen. Aber wenn Kinder neben dem Kontrabass sitzen können, das kann ein unvergessliches Erlebnis sein. Oder wenn ein Orchestermitglied sich nach einer Probe fünf Minuten Zeit nehmen will: "Das ist Bessie die Baßgeige. Schau, was sie alles kann!"

Interessant ist, daß man eine normale Gitarre bereitstellen kann und zu einem Kind sagen: "Spiele mit der Gitarre." Vielleicht lehnt die Gitarre an der Wand, und das Kind hebt sie nicht gleich auf und bringt sie in die normale Spielposition. Es bleibt vielleicht davor sitzen und beginnt, die Saiten zu zupfen oder mit der Hand darüberzustreichen.

Es erinnerte mich an meinen Schlagzeuglehrer, der sagte: "Hier ist ein Kleine Trommel. Nimm sie für eine Woche mit nach Hause und mache damit, was du willst ". Er sagte nicht: "Hier hast du ein Paar Schlegel, die hält man so, stelle Dich so weit hinter die Trommel, Füße auseinander" usw. So verwendete ich also meine Hände, kratzte auf dem Fell mit den Fingernägeln und erzeugte unterschiedliche Klänge. Oder er sagte: "Spiele bitte Donnerklang." So habe ich Donner erlebt. Oder: "Spiele den Klang eines ruhigen Meeres" oder "Spiele den Anblick der Sonne, die sehr hell scheint" oder "Wir sind in einem Wald, in einem unheimlichen Wald mit dunklen, knarrenden Klängen".

Phantasie kann man nicht lehren. Sie muss genährt und gefördert werden. Sie ist in keinem Lehrbuch zu finden, und man findet auch nicht immer einen Lehrer, der sich Zeit dafür nimmt. Aber wenn die Phantasie stimuliert wird, dann entdecken die Schüler, was sie alles mit ihrem Instrument machen können, und dann arbeiten sie selbst in dieser Weise weiter.

SDS: Man braucht einen Lehrer, der es wichtig nimmt.

EG: Ganz sicher. Als ich an der Royal Academy of Music in London studierte, war es für mich sehr einschränkend. Alles, was ich bisher getan hatte, war nicht mehr möglich. In der Schule durfte ich Solos beim Schulkonzert spielen und im Schlagzeug - Ensemble mitwirken, ich durfte dirigieren, orchestrieren und vieles andere. Jetzt ließ man mich nicht mehr Bach auf dem Marimba spielen, ich durfte keine Konzerte lernen, weder Jazz -Vibraphon noch Drumset spielen, nichts von alledem.

Es war nur Spielen im Orchester, was sehr wichtig war, aber der Sprung von meiner vorherigen Musikpraxis war unwahrscheinlich. Ich musste also über diese Grenzen springen und gleichzeitig versuchen, so viel wie möglich innerhalb des Systems zu schaffen.

Ich wurde noch entschlossener und das bedeutete auch, dass ich mir selber sehr aufmerksam zuhören musste, weil es niemanden gab, der sagte: "Ja, Evelyn, das ist sehr gut" oder "Das ist interessant, warum versuchst du es nicht so?" Es gab keine Führung, man musste sich auf die eigene Eingebung verlassen. Da konnte ich auf die Erfahrungen meiner Schulzeit zurückgreifen, wo jedes Kind individuell gefördert wurde und seine eigene Phantasie entwickelte. Es ging nicht darum, zu tun, was der Lehrer sagte. Er hätte zum Beispiel nie gesagt: "Bitte stell dich so hin". Ich glaube, er führte uns Schüler unmerklich, und wir hatten solide grundlegende Spieltechniken, wie ich dann später bemerkte.

Die Studierenden im 4. Jahr verwendeten das gleiche Heft wie die im 1. Jahr, sie spielten die gleichen Orchesterstudien 4 Jahre lang. Ich dachte, dass ich das nicht wollte. Aber selbstverständlich schon die Erfahrung, in einem Orchester zu spielen. Die größte Erfahrung waren die Festivals Neuer Musik, bei denen Tippet, Lutoslawski, Penderecki und andere für eine Woche kamen. Meine Stimmen waren sehr interessant, ich war damit zufrieden. Ich liebte es auch, Pauke im Orchester zu spielen, da gab es etwas für mich zu tun. Ohne dies wäre es schwierig gewesen, weil ich gewohnt war, mich selbst auszudrücken. Vielleicht ist das nicht gut, aber so ist es.

SDS: Ihre Schulzeit war also enorm wichtig.

EG: Sehr, sehr wichtig. Zu der Zeit gab es noch viele Autodidakten, die Schlagzeugunterricht gaben, eine ganze Generation von Schlagzeugern mit sehr schlechter Grundtechnik und begrenzten Möglichkeiten. Heute gibt es viele jüngere Leute, die selbst bereits guten Unterricht erhalten haben und jetzt unterrichten. Das Niveau steigt stetig an und ist in Großbritannien ziemlich gut.

Mein Lehrer war ein guter Musiker. Es ist traurig, dass er vor 10 Jahren in Pension gegangen ist und seine Stelle nicht nachbesetzt wurde (ich weiss nicht, wie das im österreichischen Schulsystem ist). Das bedeutet, dass es heute viele Schulen - er unterrichtete an ca. 30 verschiedenen Schulen im Nordosten Schottlands - diesen Instrumentalunterricht nicht mehr haben. Stellen Sie sich vor, wie viele Schüler und Schülerinnen nicht die Möglichkeiten haben, die ich damals hatte. Das hätte auch mir passieren können, dann hätte ich nie endeckt, daß ich mich für Perkussion interessiere.

Das erschreckt mich, und so habe ich zusammen mit James Galway, Julian Lloyd-Webber und dem Komponisten Michael Camen ein Educational Consortium gegründet, das die Regierung unter Druck setzt. Jetzt ist wirklich Schluss! Wir hatten ein gutes System, wir haben ein herrvorragendes Netz von Musikklubs, Festivals usw., von und für Amateurmusiker. Das ist äußerst wichtig, weil diese Laienmusiker und Musikliebhaber auch Mütter und Väter sind und wissen, was es bedeutet, ein Instrument lernen zu dürfen.

Jetzt aber müssen die Kinder den Instrumentalunterricht bezahlen. Wenn man zwei Schulkinder hat, eines lernt Klavier und ein Zweitinstrument, das andere spielt auch ein Instrument, dann sind das schon drei. Das summiert sich, und eine Durchschnittsfamilie kann sich das finanziell nicht erlauben. Ich bekam meine Schlagzeugstunden innerhalb des Schulsystems gratis. Jedes Kind hatte die Möglichkeit, das Instrument zu lernen, das es wollte. Für Klavier musste ich Privatunterricht nehmen, weil es im Schulsystem nicht möglich war, ob man es glaubt oder nicht, alle anderen Instrumente wurden angeboten.

Jetzt müssen Kinder zahlen, und manchmal gibt es nicht einmal Instrumentallehrer an ihren Schulen. Das ist kriminell. Deshalb ist das Interesse für klassische Musik, die sowieso nur eine Minderheit anspricht, unglaublich niedrig. In einer Umfrage Ende letzten Jahres sollten Kinder zwischen 9 und 14 Jahren eine Opernsängerin bzw. Opernsänger nennen, und es wurden ihnen Bilder von einer Geige und einem Cello gezeigt. Weniger als die Hälfte erkannten das Cello. Ihre Opernsängerin war Britney Spears. Erschreckend. Wir waren sehr schockiert, und sogar die Regierung hat nachgedacht darüber. Wir müssen handeln. Das war der Anfang des Consortiums. Wir bekamen einen Brief von Tony Blair Anfang dieses Jahres. Das war das erste Mal, daß ein britischer Premierminister direkt an uns geschrieben und seine Bedenken ausgedrückt hat. Früher geschah das auf anderem Wege. Es ist ein sehr guter Schritt, vielleicht weil er selbst Kinder hat und jetzt auch noch ein Baby. Vielleicht will er sicher gehen, dass auch seine Kinder durch Musik bereichert werden.

SDS: Vielen Dank für dieses Interview.

Beispiel 1: "Hallo Kinder wir sind da"

Beispiel 2: Spiel mit Materialien

Beispiel 3: Das Uhu-lied

Beispiel 4: "Pash pash"