Die Beschäftigung mit der Inklusion hat insbesondere seit der Ratifizierung der UN BRK (Deutschland 2009) unüberschaubare Ausmaße angenommen. Dies geschieht dabei z.T. mit äußerster Ignoranz gegenüber dem Wissen, den Erfahrungen und den Modellen, die seit den 70er Jahren im Zusammenhang mit der Bewegung für den gemeinsamen Unterricht gesammelt und entwickelt worden waren.

So stellt sich die heutige Diskussion dar, als eine Diskussion um Haltungen – die selten allein die dialektische Qualität des ‚tutti diversi, tutti equali‘ der 70er erreicht –, politische Korrektness, ‚eine Schule für Alle‘ ohne, dass dieser Position in der Regel ein Konzept oder eine Theorie unterliegt, was auch daran erkennbar wird, dass die pädagogische Aufgabe der Herstellung schulischer Normalität unter diesen Bedingungen an die jeweiligen Sonder-Inklusions-Pädagogen delegiert und so zur sonderpädagogischen Aufgabe wird.

Der Versuch diese Situation empirisch zu erfassen kann dabei so lange nicht gelingen, wie auch den jeweiligen Studien keine haltbaren Inklusions-definitionen unterliegen, so dass alles, was sich als Inklusion behauptet Eingang in solche Studien finden kann und so letztlich nur ein Tohuwabohu von Ansätzen, Positionen und Urteilen abgebildet wird, was in Verbindung mit dem Stress dem die praktisch Handelnden in dieser Situation ausgesetzt sind, letztlich die Inklusion im Wesentlichen als scheiternd darstellt.

Dass dieser weitgehend ungeplante Aktionismus in Verbindung mit dem politischen Interesse der Legitimation UND dem Interesse Geld zu sparen zu unhaltbaren Zuständen führt, ist an den gesammelten Beispielen des ‚Schwarzbuchs Inklusion‘ von ‚Politik gegen Aussonderung‘ eindrucksvoll ablesbar (PogA 2013). Darüber hinaus bringt die Umverteilung der Ressourcen im Zuge der ‚Installation‘ von Inklusion heute, auch über viele Jahre mit gemeinsamem Unterricht erfolgreiche Schulen in ernsthafte Schwierigkeiten.

Es zeigt sich deutlich, dass diese Probleme erst dann erkennbar und damit beherrschbar werden, wenn eine Theorie und Definition der Inklusion mit haltbaren Kriterien zur Verfügung steht. Dies soll im Folgenden geleistet und in seinen Auswirkungen auf die (Fach-)Didaktik sowie die Rolle der Sonderpädagogik reflektiert werden.

Ausgangspunkt der Überlegungen ist eine Darstellung des Verhältnisses von Exklusion, Separation, Integration und Inklusion wie sie so oder ähnlich immer wieder in der Diskussion dargestellt und zum Argument des Fortschritts von der Integration zur Inklusion gemacht wurde und wird:

In dieser Darstellung sind Schülerinnen und Schüler ausgeschlossen oder in Sonderinstitutionen separiert und die Integration führt die getrennten Gruppen dann in einem Raum zusammen und sorgt dort für die Realisierung des sonderpädagogischen Förderbedarfs, der die Sichtbarkeit ‚dieser‘ Schülerinnen und Schüler ausmacht. Die Inklusion sorgt demgegenüber – ohne genauere Ausführungen wie – dafür, dass ‚diese‘ Schüler als solche (spezielle Gruppe, ‚Inklusionskinder‘) unsichtbar werden – auch ‚so sind wie wir‘ – womit die Fokussierung spezieller Bedarfe und die Benennung von zu lösenden Problemen der Pädagogik (!) in diesem Zusammenhang außerordentlich erschwert ist.

Diese Position ist sowohl geschichtlich als auch gegenwärtig falsch, da es erstens – geschichtlich – ‚die Integration‘^[2] nie darauf angelegt hat, dass ‚ihre‘ Klientel innerhalb der Integration als Gruppe sichtbar bleibt; das ergab sich aus dem Schulsystem, das nur unter der Bedingung von Diagnosen die entsprechenden Ressourcen zur Verfügung stellte (das bekannte und diskutierte Ettiketierungs-Ressourcen-Dilemma) und zweitens diese Position euphemistisch verschleiert, dass das Schulsystem in der weiter bestehenden Form weiterhin auf Konkurrenz und Selektion von Chancen aufbaut. Basaglia e.a. benutzen für solche Argumente den Begriff ‚Befriedungsverbrechen (Basaglia-Foucault-Castel 1980).

In neuerer Zeit beginnt sich dagegen eine Darstellung durchzusetzen, die – scheinbar sehr ähnlich – in ihrer Aussage in meinem Sinne aber ungleich weitergehender ist:

Auch hier sorgt die Integration dafür, dass die ehemals exkludierten Schülerinnen und Schüler in die Gemeinschaft (re)integriert werden. Allerdings gibt es hier keine Gruppeneigenschaft, keinen Rand, der die Gruppe von den anderen Schülerinnen und Schülern trennt, sondern sie werden alleine dadurch sichtbar, dass sie in ihrer Individualität und ihren sich hieraus ergebenden pädagogischen Ansprüchen sichtbar werden. Der Schritt zur Unsichtbarkeit geht hier aber nicht über eine veränderte Sonderpädagogik, Integrations- oder Inklusionspädagogik, also auf die ehemals exkludierten Schülerinnen und Schüler bezogen, sondern die Allgemeine Pädagogik (!) ändert sich dahin gehend, dass auch die Regelschülerinnen und -.schüler in ihrer Heterogenität und individuellen Vielfalt anerkannt und entsprechend behandelt werden! Hier wird deutlich sichtbar:

Dieser Erkenntnis trägt auch die Neufassung des Landesgesetz zur Stärkung der inklusiven Kompetenz und der Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften (IKFWBLehrG) vom 27. November 2015 in § 1 Rechnung: „§ 1 – Zweck: Inklusiver Unterricht ist nach § 14a Abs. 1 des Schulgesetzes (SchulG) eine allgemeinpädagogische Aufgabe aller Schulen. ….“ [Hervor. d. Verf.] (Land Rheinland-Pfalz 13.09.2017)

Hier bezieht sich das Ministerium ganz im Sinne unserer Überlegungen, in Bezug auf alle Schulen, d.h. auch Sonderschulen (!), erst einmal primär auf eine einheitliche Allgemeine Pädagogik als Referenzrahmen für alle pädagogischen Entscheidungen im Schulsystem. DIESE ist als das Primat von Inklusion anzusehen, nicht die Entscheidung des Ortes!

Traditionelle säkulare philosophische Beschreibungen des Menschenbildes konzentrieren sich auf die (Höchst-)Leistungen, die ‚den Menschen‘ ausmachen, d.h. die Möglichkeit in Freiheit bewusste, vernünftige Entscheidungen zu fällen und diese kommunikativ zu rechtfertigen. Angesichts dieser Beschreibung der Spezifik der Menschen ist klar, dass hier von einer Möglichkeit der Gattung gesprochen wird, die nicht immer und nur unter sehr guten Bedingungen überhaupt erreicht wird. Zudem wird die Ausrichtung an den – kognitiven – Leistungen des Menschen im ‚unteren‘ Segment desolat, da hier Tiere häufig zu weit aus umfassenderen Leistungen in der Lage sind, als Menschen.

Es gilt deshalb also eine Basis zu finden, die allen Menschen ohne Ausnahme gemeinsam ist, die aber auch gleichzeitig die beschriebenen Höchstleistungen begründet.

Die Antwort auf diese Frage ist, dass Menschen im Vergleich zu Tieren weitestgehend instinktfrei sind. Tiere wissen durch ihre Instinkte wozu sie auf der Welt sind und steuern ihr Verhalten und Lernen danach. Menschen wissen das nicht. Um aber in der Welt überleben zu können – ja um diese überhaupt wahrnehmen zu können^[3] – brauchen Menschen, wie alle Lebewesen, eine Orientierung, was in der Welt wichtig ist und was nicht. Wo kommt diese beim Menschen nun her, wenn die Instinkte hierfür nicht mehr zur Verfügung stehen? Aus dem mitmenschlichen Umfeld!

Von Geburt an werden Menschen nicht nur biologisch – Essen, Hygiene, Wärme – sondern auch mit Bedeutungen versorgt: wir sprechen mit Babys, auch wenn sie uns nicht verstehen, machen Fingerspiele, interpretieren ihr Verhalten usw. und zeigen ihnen so beginnend bei ihrem Körper ihre Welt aus unserer Perspektive (!) auf. Die Babys nutzen diese Orientierungen dann für sich und bilden so ihren individuellen Blick in die Welt aus dem Material, das ihnen geboten wird. Die sozialen Bedeutungen in ihrer Umwelt werden so in einer eigenen individuellen Kombination zu einem recht stabilen aber doch wandelbaren personalen Sinnsystem – Identität – zusammengesetzt.

Dieses Sinnsystem ist deshalb überlebenswichtig, da es den Bezugspunkt (Organisator) für die Wahrnehmungsverarbeitung darstellt, die ohne diesen zusammenbrechen würde. – Dies ist auch ein möglicher Grund für selbstverletzende Stereotypien bei beeinträchtigten Menschen: Wenn es der Umwelt nämlich nicht gelingt, einem Menschen Bedeutungen in einer passenden Form zu bieten, ist dieser Mensch, ohne diese äußere Orientierung, gezwungen, sich ein eigenes sehr körpernahes Orientierungssystem zu erzeugen, dessen Ausdruck die Stereotypen evtl. bis hin zu selbstverletzenden Handlungen sind.

Wir sehen, die Entstehung des für das Überleben so wichtigen Sinnsystems ist an eine erfolgreiche Begegnung mit anderen Menschen gebunden. Die Teilhabe an diesen Prozessen entscheidet nicht nur über die Möglichkeit vernünftiger Entscheidungen, sondern an der Basis letztlich darüber, ob ein Mensch überhaupt zum Überleben in der Lage ist, da eine völlige Verweigerung von interpretierender(!) Kommunikation am Anfang des Lebens tötet und auch später eine zumindest psychisch existenziell bedrohliche Situation – Isolation – darstellt.

Damit ist allen Menschen die Welt nur durch die Brille ihres jeweiligen Sinnsystems zugänglich. Da dieses eine Auswahl aus der Kultur der jeweiligen Lebenswelt^[4] darstellt, wird dieser Mensch mit seinem Blick in die Welt für andere gleichzeitig auch zu einem Repräsentanten seiner Kultur. Ein von jeder kulturellen Tönung ‚reiner‘ Blick in die Welt ist Menschen nicht möglich.

Menschen realisieren sich so im und gegenüber dem gegebenen sozialen Rahmen selbst, sie bilden sich! Diese (Selbst-)Bildung ist jedem Menschen schicksalhaft eingeschriebener Auftrag. Jeder Mensch bildet sich in jedem ‚Fall‘ (!) bis in die Organisation seiner neuronalen Netze hinein (Caspary 2012, S. 114). Allein die lebendige Existenz jeweils individuell gewordener Realität beweist deren Bildung, d.h. Menschen sind, solange sie leben und unabhängig von irgend einer funktionellen Leistungsfähigkeit, grundsätzlich bildungsfähig. Die in dieser Bildung erkennbaren Anthropologie ist inklusiv! Die aus ihr ableitbaren soziokulturellen Entwicklungs- und Lebensbedingungen geboten zu bekommen, bezeichnet damit ein Recht, dass in sofern universell gültig ist, als es die Gattungsminimalia realisiert!

Selbstverständlich gibt es auch für Menschen wie für alle Lebewesen darüber hinaus eine Vielzahl von natürlichen Notwendigkeiten, die funktionell bewältigt werden müssen: Nahrung, Schutz vor Gefahren, Reproduktion usw. . Diese Thematik der Mittel des Überlebens bis hin zur Erfindung und Beherrschung von Werkzeugen, haben Menschen mit Tieren und Pflanzen gemeinsam. Was diese aber bedeuten, die Frage nach den Zwecken, zeichnet die Menschen aus!

Voraussetzung ist dafür und bleibt als zentrale Bedeutung lebenslang, der kooperativ handelnde Austausch um die verschiedenen Perspektiven aller gemeinsam Handelnden, von den Fingerspielen mit dem Baby, das ihm unsere Bedeutung seines Körpers mitteilt wie es in seinen Reaktionen darauf uns interpretierbar wird, bis hin zur Agora dem öffentlichen Diskurs um Normen und Werte.

Ich denke meine Ausführungen zeigen überdeutlich, dass eine konsequente Inklusion ohne einen Systemwechsel in der Bildungspolitik, weg von der Individualismus-, Funktions- und Konkurrenz-Orientierung, die seit Ende der 90er Jahre im wesentlichen von der Bertelsmann Stiftung (CHE …) in alle Bereiche des Bildungssystems mit so großer Macht eingeführt wurde, dass diese Orientierung selbst für anders denken-de Ministerien heute fast alternativlos erscheint, nicht zu haben ist.^[8]

Deutlich wird aber auch, dass Schritte in Richtung auf ein wirklich allgemeines Bildungssystem nicht alleine den zur Zeit separierten Gruppen zu Gute käme, sondern eine für alle wirksame Qualifizierung bedeuten würde, einfach weil Lernen bzw. die Förderung und Ermöglichung von Entwicklung wieder der Gattung Mensch angepasster entlang des Austauschs von Bedeutungen und nicht verdinglicht, auf quasi tierisch funktioneller Ebene, realisiert würde.

Diese Ausrichtung begründet und realisiert damit Überlegungen neu, die im Grunde seit der Aufklärung, spätestens aber seit der Reformpädagogik bekannt sind, mit der bildungstheoretischen Didaktik Klafkis einen weiteren Höhepunkt hatte und heute in Bezug auf den Sinnbezug – weniger dessen relationale Grundlage! – auch von neurobiologischen Autoren deutlich vertreten wird.

Darüber hinaus taugt die hier vorgelegte anthropologische Ausrichtung aber auch generell als ein theoretischer Bezugspunkt für sozial-wissenschaftlicher Überlegungen. Die Tatsache, dass das Individuum hier voraussetzungslos (!) aus Beziehungen heraus als Subjekt gesehen wird, bedeutet eine normativ Referenz, sich der vollen Komplexität der menschlich relationalen Existenz zu stellen. Diese Position lebt von der Verschränkung der verschiedenen Perspektiven der Teildisziplinen entlang dieser gemeinsamen Grundlage. So wird innerhalb der Sozialwissenschaften eine dialektische Kohärenz möglich, die über die Bedeutungsenthaltsamkeit postmoderner Erzählungen hinaus weist. (Elkana 2000)

Erst die Bereitschaft die Inklusion so als eine Chance für das Gesellschaftssystem als Ganzes zu begreifen und Verantwortung wieder sozialisiert und nicht individualisiert zu realisieren, gibt der Vision der Inklusion eine echte Chance. Das Problem der Ressourcen würde hierbei in sofern ebenfalls leichter, als in einer solchen Gesellschaft des Gemeinsinns alle Prozesse, also auch die Wirtschaft in diese Gesamtverantwortung mit einbezogen gedacht werden müssten.

Es ist absehbar, dass das Projekt der Inklusion so gesehen in der konkreten Umsetzung sicher noch lange und immer wieder mit Schwierigkeiten zu kämpfen haben wird, bis sich hierfür förderlichen Strukturen und Kompetenzen auf allen Ebenen des Bildungswesens (Lehramtsausbildung) aber auch im Gemeinwesen gebildet haben werden. Ich hoffe aber mit meinen Ausführungen beigetragen zu haben, dass das Projekt nicht schon im Ansatz auf der Ebene des theoretischen Fundaments in eine Sackgasse gerät.

Basaglia-Foucault-Castel (1980): Befriedungsverbrechen. Über die Dienstbarkeit der Intellektuellen. Hg. v. Franco Basaglia und Franca Basaglia-Ongaro. Frankfurt am Main: Europäische Verl.-Anst.

Buber, Martin (1965): Das dialogische Prinzip. 4. Aufl. Heidelberg: Schneider.

Caspary, Ralf (2012): Lernen und Gehirn. Der Weg zu einer neuen Pädagogik. 7. Aufl. Hamburg: Nikol.

Elkana, Yehuda (2000): Rethinking - Not unthinking the Enlightmernt. In: Wilhelm Krull (Hg.): Debates in issues of our common future. Unter Mitarbeit von Uwe Opolka und Helen Schoop (Übers.). Göttingen: Velbrueck Wissenschaft, S. 283–313. Online verfügbar unter http://web.ceu.hu/yehuda_rethinking_enlightnment.pdf.

Hattie, John (2009): Visible learning - A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. "Reveals teaching's Holy Grail" The Times Educational Supplement. Online-Ausg. London, New York: Routledge.

Land Rheinland-Pfalz (13.09.2017): Landesgesetz zur Stärkung der inklusiven Kompetenz und der Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften (IKFWBLehrG) vom 27. November 2015. (IKFWBLehrG), vom aktuellste Fassung der Gesamtausgabe. Online verfügbar unter http://www.schulrecht-rlp.de/index.php/Landesgesetz_zur_Stärkung_der_inklusiven_Kompetenz_und_der_Fort-_und_Weiterbildung_von_Lehrkräften_(IKFWLehrG_vom_27._November_2015), zuletzt geprüft am 05.01.18.

Rödler, Peter (2015): Menschengerecht – Zur Frage des 'anthropologischen Minimums' und dessen Bedeutung für die Konstitution von Subjekt, Mündigkeit und Verantwortung. In: Peter-Alexis Albrecht, Stefan Kirsch, Ulfrid Neumann und Stefan Sinner (Hg.): Festschrift für Walter Kargl zum 70. Geburtstag. 1. Aufl. Berlin: BWV - Berliner Wissenschafts-Verlag, S. 451–458.

Seguin, Edward (1866): Die Idiotie und ihre Behandlung nach physiologischer Methode. nach der englischen Ausgabe des Lehrerkollegiums der Columbia Universität aus dem Jashr 1907 und nach einer ersten Übersetzung von Herinrich Neumann (Wien) bearbeitet und mit der Bewilligung der Witwe Seguins (Erstveröff.: 1866). Unter Mitarbeit von Dr. S. Kreenberger (Hg.). Wien: Verlag von Karl Graeser.

Welsch, Holger (2013): Flop mit Arvato kostet Stadt über eine halbe Million. In: Mainpost, 02.10.2013 (online - regional). Online verfügbar unter http://www.mainpost.de/regional/wuerzburg/Flop-mit-Arvato-kostet-Stadt-ueber-eine-halbe-Million;art735,7710299, zuletzt geprüft am 09.02.2014.