Alles Wissen über Operationen und Lernprozesse sowie deren Differenzierungs-Möglichkeiten nutzt wenig, wenn man nicht in der Lage ist, für den jeweiligen Fall gut geeignete Operations-Objekte (im weiteren Sinne: "Lern-Materialien") ^[1] , zu planen und bereitzustellen. Meist geschieht dies nach bewährten Prinzipien, wie "Anschaulichkeit" oder "Lernen mit Kopf, Herz und Hand" oder "sinnliches Lernen". Zwar haben die genannten didaktischen Formeln in bestimmten Situationen ihren guten Sinn, doch längst nicht in allen. Und vor allem: Sie verkürzen das Bewußtsein hinsichtlich der breiten Variations-Möglichkeiten von Operations-Objekten außerordentlich.

Mit dem Modell zur Differenzierung von Operations-Objekten wird ein System von Kriterien aus sieben Dimensionen dargestellt, das es dem Lehrenden gestattet, unter vielfältigen Gesichtspunkten und damit schöpferisch über Operations-Objekte nachzudenken, aber auch sichere Entscheidungen hinsichtlich deren Eignung in bestimmten Lernsituationen zu treffen.

Mit der Qualität von Operations-Objekten steht und fällt jeder Unterricht! Daran ändert auch die Tatsache nichts, daß es einige wenige "begnadete Pädagogen" gibt, die allein durch ihre personale Ausstrahlung und kraft ihres Wortes ihre Schüler zu faszinieren und zu beeinflussen vermögen. Leider ist die Zahl solcher Ausnahme-Lehrer so verschwindend klein, daß die Erwartung eines durchschnittlichen Lehrers oder Studenten, ebenso erfolgreich auf eben dieselbe einfache Weise in Unterricht und Erziehung wirken zu können, kaum gerechtfertigt ist.

Im übrigen sind "personale Ausstrahlung und begeisternde Sprache", strukturell betrachtet, eben auch nur ganz bestimmte, wenn auch extreme Ausformungen von Operations-Objekten. Wer eher gewohnt ist, Unterricht nicht strukturell und funktional zu betrachten, mag sich zwar daran stoßen, daß ein erziehendes Subjekt dann als (Operations-) Objekt bezeichnet wird, kann aber wohl nicht leugnen, daß sich Lernen ohne aktives Zutun der Lernenden nicht vollziehen würde. Im einfachsten Falle mag sich diese Aktivität schon im puren Nachmachen und Imitieren erschöpfen, aber auch diese einfachen Formen des nachvollziehenden Lernens beruhen auf eigenen Operationen des Lernenden. Gegenstand dieser Operationen, also "Operations-Objekt", ist in dem oben herausgestellten Fall der Lehrende bzw. seine Ausstrahlung und sein Wort.

Von einem erfolgversprechenden didaktischen Modell ist zu fordern, daß es dem Lehrenden genügend inhaltsreiche Kriterien zur Verfügung stellt, die ihn dazu befähigen, für Lernende, Unterrichts-Objekte und Unterrichts-Situationen unterschiedlichster Art angemessene, d.h. anregende, operable und sach-angemessene Operations-Objekte zu entwickeln und bereitzustellen. Der Großteil allgemein-didaktischer Theorien erfüllt allerdings diesen Anspruch nicht. Die Ursache hierfür ist, daß die herausragende Bedeutung von Operations-Objekten entweder gar nicht erkannt wird, oder aber daß diese Modelle zu undifferenziert oder zu wenig funktionabel sind, um solche Kriterien ableiten und zur Verfügung stellen zu können. Dies äußert sich fast immer dadurch, daß didaktische Modelle sich mit der Hoffnung begnügen, der Lehrende könne sich seine diesbezüglichen Hilfen aus dem riesigen Repertoire von Methoden holen, die sich in den letzten Jahrzehnten angesammelt haben. Gerade dieses ist aber eine der schwerwiegendsten Irrtümer der Unterrichtswissenschaft. Deshalb will ich zunächst einige Bemerkungen zum Verhältnis von Unterrichts-Methoden und Operations-Objekten machen. Leser, die diese Ausführungen weniger interessieren, mögen sogleich mit Kapitel 3 fortfahren.

Wissenschafts-theoretisch betrachtet ist der Begriff der "Unterrichts-Methode" veraltet. Er entspricht einem Entwicklungsstand der Didaktik, der als "elementenhaft-beschreibend" zu kennzeichnen ist. "Elementenhaft" meint in diesem Zusammenhang, daß die Didaktik als Wissenschaft Unterrichtserscheinungen und -wirkungen zwar sorgfältig beobachtet und beschreibt, aber noch nicht im Sinne einer Klassifizierung oder durch systemisches Vorgehens zu ordnen in der Lage ist. "Beschreibend" soll ausdrücken, daß die Wissenschaft zwar in der Lage ist, unterrichtliche Fragen und Aussagen in angemessener und eindeutiger Form zu dokumentieren ^[2] , nicht aber unterrichtliche Erscheinungen erklären, vorhersagen oder konstruieren kann.

Dennoch ist der Unterrichtsalltag in weitem Umfang von solchen Methoden bestimmt.

Ihre Beliebtheit und Verbreitung verdanken Unterrichts-Methoden der Tatsache, daß sie leicht erlernbar und reproduzierbar sind. Demgegenüber aber steht der schwerwiegende Nachteil, daß sie zwar auf konkretes Erfahrungswissen bestimmter Praktiker zurückgehen, daß diese Erfahrungen aber subjektiv sind und nicht auf objektiven Kenntnissen über unterrichtliche Gesetzmäßigkeiten fußen. Sie sind immer an die jeweiligen, nicht wiederkehrenden Gegebenheiten des Unterrichts, insbesondere hinsichtlich der beteiligten Personen, also Lernenden wie Lehrenden, gebunden. Eine bestimmte Unterrichts-Methode ist weder für jeden Schüler noch für jeden Lehrer geeignet.

Der Vorzug der relativ leichten Erlernbarkeit solcher Unterrichts-Methoden wird dadurch erkauft, daß unterrichtliche Erscheinungen und Wirkungen nicht differenziert erfaßt werden, sondern als einheitliche Komplexe bestimmter Entscheidungen zu unterschiedlichen Elementen der Unterrichtssituation behandelt werden. So enthalten Unterrichts-Methoden immer Annahmen oder pauschalisierende Festlegungen hinsichtlich folgender Aspekte von Unterricht (vgl. Bild 1):

Bild 2 zeigt einige Abhängigkeiten der soeben aufgeführten Elemente unterrichtlicher Entscheidungen. Die von den einzelnen Elementen nach unten weisenden Pfeile sollen symbolisieren, daß auf jeder Ebene des Entscheidungsprozesses unterschiedlichste Fortführungen möglich sind. Sie ergeben insgesamt ein riesiges Repertoire von Entscheidungsketten. Solche Abhängigkeiten zwischen didaktischen Elementen und Funktionen werden bei der Auswahl einer "Methode" gar nicht bewußt. Im übertragenen Sinne sind Unterrichts-Methoden also als vereinfachende "monolithische Blöcke" im Sinne des Bildes 1 anzusehen.

Da die Beziehungen zwischen den Elementen und Funktionen, wie sie Bild 2 darstellt, dem Anwender der "Methode" nicht bewußt werden, führt die unkritische Anwendung von Methoden oft zu unliebsamen, aber nicht vermeidbaren Folgen.

Nehmen wir beispielsweise an, Lernende sollen innerhalb "problem-gesteuerten" Unterrichts den relativ schwierigen Lernprozeß des "Relationen-Transfers" leisten ^[5]. Beim Relationen-Transfer muß der Lernende Relationen, die ihm von einem anderen System her bekannt sind, zur Verknüpfung neuer Elemente anwenden, um ein neues System zu erwerben.

Ein Beispiel: Die Lernenden haben "Gesetzmäßigkeiten" der Osmose im Zusammenhang mit dem Wassertransport in Pflanzen gelernt. Sie werden dann mit dem Problem unterschiedlichen Stoffwechsels bei Salz- und Süßwasserfischen konfrontiert.

Können einige Lernende die erwartete Leistung nicht erbringen, so sind sie zu völligem Mißerfolg verurteilt, ohne daß der Lehrende die Ursache analysieren und beheben kann; denn ihm selbst ist der Zusammenhang etwa zwischen dem Anspruch dieses Lernprozesses und den dadurch geforderten schwierigen Intern-Operationen nicht bewußt. Andererseits werden jene Lernenden "aussteigen", die im Falle eines zu einfachen Lernprozesses, wie beim nachvollziehenden Lernen, unterfordert werden.

Beide Fälle deuten bereits darauf hin, daß eigentlich für jeden Lernenden eine adäquate Methode im voraus entwickelt und dann vom Lehrenden ausgewählt werden müßte. Das ist natürlich nicht zu leisten, ganz davon abgesehen, daß die unübersehbare Menge solcher "Methoden" für die verschiedensten Unterrichts-Objekte nicht mehr an Lehrer vermittelt werden könnte. Der Vorteil, daß Methoden leicht und schnell erlernt werden können, wäre dann verloren. Hinzu kommt ein schwerwiegender Nachteil: Dem Lehrer, der eine Methode anwendet, bleibt verborgen, daß jede Unterrichts-Methode das Unterrichtsgeschehen auf nur einen bestimmten Lernprozeß einschränkt, ohne daß ihm bewußt ist, welche Art des Lernprozesses dem Anfangs-Zustand der betreffenden Lernenden angemessen wäre und welche weiteren Entscheidungen entsprechend Bild 1 hiervon abhängig sind.

Eine der wichtigsten Voraussetzungen für jede wissenschaftliche Arbeit ist ein eindeutiger Begriffs-Apparat. Parallel zur Entwicklung der Systemischen Didaktik bemühten E. KÖNIG und ich uns von Beginn an, solch ein Instrumentarium aufzubauen^[6]. Bei diesem Unternehmen erwies es sich als notwendig, zur sprachlichen Fassung einiger wichtiger Elemente Kunstworte einzuführen, weil ein Großteil der in der Unterrichtswissenschaft gebräuchlichen Bezeichnungen, durch ihre Entwicklungsgeschichte bedingt, vieldeutig und daher für die wissenschaftliche Auseinandersetzung ungeeignet sind. Das traf insbesondere für den Begriff "Medium" zu.

Nun ist zwar nicht zu leugnen, daß im Wissenschaftsbetrieb allzu gerne unnötig viele Fremdwörter verwendet werden. Jedoch muß unterschieden werden, ob durch modische Fremdwörter lediglich der Anschein von Wissenschaftlichkeit erweckt werden soll, oder ob die Bemühungen der terminologischen Eindeutigkeit dienen. Folgende Gründe führten dazu, das Kunstwort "Operations-Objekt" einzuführen:

1. Das Wort entspricht genau der Funktion des bezeichneten Gegenstandes: Es steht für jenes Objekt, an dem der Lernende operiert. Damit wird es gegen zwei andere Elemente des didaktischen Objektbereichs abgegrenzt:

a) gegenüber jenen Gegenständen, die der Lernende anhand der Operations-Objekte lernt. Sie werden in der Systemischen Didaktik als Unterrichts-Objekte bezeichnet, ^[7]

b) gegenüber Gegenständen, die lediglich den raum-zeitlichen Kontakt zwischen Lernendem und Operations-Objekt realisieren. In der Systemischen Didaktik werden diese Gegenstände als Hilfsmittel bezeichnet. Hilfsmittel sind auch Gegenstände, mit denen nicht der Lernende, sondern der Lehrende operiert (z.B. Overhead-Projektor, Video-Gerät, Tafel usw.

2. Bezeichnungen wie "Lernmittel", "Lehrmittel", "Arbeitsmittel", "Anschauungsmittel" oder "Medium" , die u.a. auch die Funktion des Operations-Objekts umfassen, ließen sich nicht in das Modell übernehmen, weil sie entweder mißverständlich oder mehrdeutig sind:

a) Das Wort "Lernmittel" meint ziemlich genau dasselbe wie "Operations-Objekt". Es sollte jedoch nicht verwendet werden, weil es in der Literatur allzu häufig mit "Lehrmitteln" gleichgesetzt oder verwechselt wird. ^[8] Die Bezeichnung "Lehrmittel" jedoch suggeriert eine völlig andere Sichtweise, als sie von der Systemischen Didaktik vertreten wird. Im Mittelpunkt der Betrachtung von Unterrichts-Prozessen stünde nicht der Lernende, sondern der Lehrende.

b) Das Wort "Arbeitsmittel" hat den Nachteil, einerseits nur eine bestimmte Untermenge

von Operations-Objekten zu bezeichnen und andererseits den falschen Eindruck zu

vermitteln, der Lernende müsse in jedem Falle (unangenehme) "Arbeit" im Sinne einer

(möglicherweise von ihm selbst gar nicht gewünschten) Leistung vollbringen. Richtig ist,

daß Lernen immer durch Aktivität und ernsthaftes Bemühen gekennzeichnet ist. Dies gilt

auch für Arbeit und Leistung. Aus pädagogischer Sicht ist es allerdings sehr wichtig,

zwischen den beiden Aktivitäten "Lernen" und "Leisten" zu unterscheiden. Die wichtigste

Beziehung zwischen beiden Tätigkeiten besteht darin, daß man immer erst etwas gelernt

haben muß und das Gelernte bis zu einem Mindestmaß auch anwenden können muß, bevor man auf dieser Grundlage etwas leisten kann. Eine Leistung sollte soweit wie möglich fehlerfrei sein. Beim Lernen dagegen sind Fehler selbstverständlich und oft sogar erwünscht.

c) Die wohl älteste Bezeichnung "Anschauungsmittel" hat den Nachteil, daß auch sie falsche

Vorstellungen erweckt. Sie vermittelt den Eindruck, der Wert von Operations-Objekten

liege vor allem in der "Veranschaulichung" des zu Lernenden: Was dem Lernenden

hinreichend deutlich und realitätsnah verbildlicht werde, das präge sich ihm auch (wie eine fotografische Abbildung) ein.^[9] Diese Auffassung vom Lernen ist jedoch längst durch die Kognitions-Psychologie widerlegt. Sie widerspricht dem in der Systemischen Didaktik grundlegenden Standpunkt, daß Lernen ohne Eigenaktivität seitens des Lernenden nicht möglich ist.

d) Auch der von P. HEIMANN (1962, S.421) eingebrachte Begriff "Medium" hat einen

folgenschweren Nachteil. Er bezeichnet nicht nur die Operations-Objekte selbst, sondern oft auch oder manchmal sogar ausschließlich deren Zeichenträger, also Hilfsmittel.^[10] Dennoch ist er in der didaktischen Literatur am weitesten verbreitet. Mit der Bezeichnung "Medium" bezieht sich HEIMANN auf ein Modell von E. DALE. Wie Bild 3 erkennen läßt, sind die Medien darin unter dem Gesichtspunkt geordnet, wie konkret die "Erfahrungen" sind, die vom Lernenden an ihnen gewonnen werden können. Die Verjüngung nach oben soll symbolisieren, daß die "Erfahrungen" von unten nach oben hinsichtlich ihrer Konkretion abnehmen bzw. immer abstrakter werden. Zwar läßt das Modell bereits eine Einordnung von Operations-Objekten zu, hat aber neben dem schon genannten Nachteil, daß es nicht zwischen Operations-Objekten und Hilfsmitteln unterscheidet, einen weiteren. Es ist eindimensional. Das bedeutet, daß der Wert von Operations-Objekten allein von einem Gesichtspunkt her bestimmt wird, nämlich wie gut oder konkret Lernende "Erfahrungen" an ihnen sammeln können.

Zwar ist an dem Modell von DALE positiv zu würdigen, daß die Rolle des Lernenden in den Vordergrund der Betrachtung gerückt wird. Doch einerseits ist dies nicht der einzige Aspekt, von dem her Lernende berücksichtigt werden müssen und andererseits müssen Operations-Objekte noch weitere Aufgaben erfüllen:

a) Das Operations-Objekt muß den Lernenden einerseits zu jenen Operationen veranlassen, durch die ein Operations-Ziel erreicht werden soll.

b) Es muß für den Lernenden "manipulativ" sein, sich also durch die Operationen des Lernenden verändern lassen.

c) Es muß jenes Unterrichts-Objekt (bzw. einen Teil desselben) möglichst genau repräsentieren, welches das Operations-Ziel vorgibt.

Ich muß diese drei Forderungen begründen. ^[11] Dabei beziehe ich mich auf ein Modell der Systemischen Didaktik, das E. KÖNIG und ich bereits 1969 als Grundlage für alle weiteren Teil-Modelle entwickelten: Das Modell der Lernsituationen einschließlich der Unterrichts-Situation ^[12] . Bild 4 stellt das Modell grafisch dar.

Was an der Grafik nicht direkt ablesbar ist, sind die beiden wichtigsten Aspekte, die uns veranlaßten, das Modell zu entwickeln:

(Die entsprechenden Zusammenhänge und Grundlagen, sowie das wissenschafts-theoretische Vorgehen beim Aufbau des Modells sind ausführlich dargestellt in H. RIEDEL 1993 a, 1993 b und 1994 a sowie in: http://bidok.uibk.ac.at/texte/riedel/ lernsituationen, 2000.)

Hingegen gibt uns Bild 4 Auskunft über die Frage, welche Aufgaben ein Modell zur Differenzierung von Operations-Objekten erfüllen muß. Wir können die Antwort direkt aus der Position des Operations-Objekts in der Unterrichts-Situation ablesen:

Lernender und Operations-Objekt bilden ein Teil-System der Unterrichts-Situation. Zwischen beiden Elementen bestehen zwei Beziehungen, die unterschiedliche Funktionen zur Folge haben:

1. Das Operations-Objekt regt den Lernenden an, sich mit ihm zu beschäftigen. Wir bezeichnen die entsprechende Teil-Funktion als "Initiation".

2. Der Lernende handelt am Operations-Objekt. Die entsprechende Teil-Funktion ist die "Operation".

Daraus ergeben sich zwangsläufig die beiden unter (a) und (b) genannten Forderungen an das zu entwickelnde Modell.

Auch die Forderung (c) läßt sich aus dem Bild ableiten. Allerdings muß folgende Gedanken-Folge und Bild 5 mit einbezogen werden:

Somit muß das Operations-Objekt auch das entsprechende Unterrichts-Objekt oder einen Teil davon repräsentieren.

In einer ersten groben Einschätzung ergibt sich aus dem Bisherigen, daß das Modell zur Differenzierung von Operations-Objekten sowohl die Subjektivität des Lernenden, als auch die objektiven Anforderungen des Operations-Zieles berücksichtigen muß. Es wäre also ein mindestens zwei-dimensionales Modell zu fordern. Tatsächlich aber muß das Modell mehr Dimensionen aufweisen. Einen Überblick gibt Bild 7.

Betrachten wir zunächst die drei Haupt-Sektoren des Bildes. Sie spiegeln die drei wichtigen schon aufgeführten Beziehungen innerhalb der Unterrichts-Situation:

Die einzelnen "Blütenblätter" innerhalb der Sektoren stellen die Kriterien dar, die in Rechnung gestellt werden müssen, wenn die jeweilige Relation hinreichend berücksichtigt werden soll. Um beispielsweise die Beziehung vom Operations-Objekt zum Lernenden abzudecken, müssen die Fragen geklärt werden, wie reizvoll das Operations-Objekt (erwartungs-gemäß) für den Lernenden und wie konkret oder abstrakt es sein wird.

Im einzelnen enthält das Modell folgende Dimensionen:

1. Dimensionen, die sich aus der Teilfunktion der Initiation ergeben,

a) Die Reiz-Intensität, die das Operations-Objekt für den Lernenden besitzt.

b) Die Konkretion. Das ist der Grad an Gegenständlichkeit, in welcher das Operations

Objekt dem Lernenden Operationen ermöglicht. Wie schon zuvor erwähnt, entspricht es der am häufigsten verwendeten Bedeutung von "Anschaulichkeit".

2. Dimensionen, die sich aus der Teilfunktion der Operation ergeben:

a) Die Nachrichten-Kanäle, mit deren Hilfe der Lernende in Form externer Operationen mit dem Operations-Objekt umgeht.

b) Die Intern-Operationen, die der Lernende in Zusammenhang mit den externen Operationen am Operations-Objekt vollzieht. ^[14]

3. Dimensionen, die sich aus der Auswahl des Operations-Zieles ergeben:

a) Die Komplexität, welche das zu lernende Unterrichts-Objekt besitzt und welcher das auszuwählende Operations-Objekts genügen muß.

b) Die Zeichen-Dimension, die im Unterrichts-Objekt festgelegt ist und die angemessen durch das Operations-Objekt repräsentiert werden muß.

c) Die nicht-notwendigen Bestandteile. Das Operations-Objekt hat die Aufgabe, das abstraktere Unterrichts-Objekt so konkret wie möglich zu repräsentieren. Damit der Lernende das Unterrichts-Objekt durch eigene Operationen möglichst einfach erkennen kann, ist es geboten, solche Bestandteile des Operations-Objekts fortzulassen, die den Erkenntnisprozeß stören oder behindern.

Seit J. A. COMENIUS (1627) die Forderung, Unterricht müsse in erster Linie "anschaulich" sein, in die didaktische Literatur eingebracht hat, ist "Anschaulichkeit" unbestritten das am häufigsten zitierte "Prinzip" unterrichts-methodischer Betrachtungen, wie aus einer Untersuchung von P. OSWALD (1964) hervorgeht. Wird ein Operations-Objekt als "anschaulich" oder "sinnlich" angesehen, so wird es al "gutes" Operations-Objekt bewertet.

Dem widerspricht die obige Auflistung der zu berücksichtigenden Dimensionen: Es kann keine grundsätzlich "guten" oder "schlechten" Operations-Objekte geben. Denn der Wert eines Operations-Objekts muß aus der Sicht aller Dimensionen bestimmt werden und wie noch zu zeigen sein wird, können erhebliche Unterschiede bei der Beurteilung desselben Operations-Objekts auftreten, je nachdem von welcher Dimension her es betrachtet wird. Dies ist ein Hinweis darauf, welche Verkürzung eine lediglich eindimensionale Betrachtung wie beispielsweise nach der Konkretheit von Erfahrungen nach HEIMANN / DALE zur Folge haben muß.

Bevor ich mich mit den einzelnen Dimensionen des Modells entsprechend Bild 7 eingehender beschäftige, will ich kurz die wesentlichen weiteren Forderungen auflisten, die an ein Modell zur Differenzierung gestellt werden müssen:

1. Das Modell muß auf jedes noch so unterschiedliche Operations-Ziel hin angewendet werden können.

2. Wie schon begründet muß das Modell mehr-dimensional sein

3. Wenn sich das Modell für den unterrichts-technischen und -praktischen Einsatz eignen soll, so müssen die verschiedenen Dimensionen eine genaue formale Beschreibung aller denkbaren Operations-Objekte ermöglichen,

a) damit der Lehrende den Wert eines konkreten Operations-Objekts für seine jeweiligen Lernenden zu beurteilen vermag (Die Bewertung wird von Lernendem zu Lernendem anders ausfallen),

b) damit langfristig Einseitigkeiten bei der Auswahl von Operations-Objekten vermieden werden können,

c) damit beim Planungs-Prozeß neue Operations-Objekte konstruiert oder schon vorliegende Operations-Objekte hinsichtlich der Eignung für bestimmte Lernende verbessert werden können,

d) damit die Lernenden langfristig befähigt werden, mit zunehmend "abstrakten" bzw. (unter dem Gesichtspunkt anderer Dimensionen) schwierigeren Operations-Objekten umzugehen.

4. Demzufolge sollten die Dimensionen ihrerseits durch Skalen differenziert sein, die eine Bewertung des Operations-Objekts jeweils innerhalb der betreffenden Dimensionen erlauben.

5. Aus diesen Skalen müssen handhabbare Kriterien entwickelt werden, von denen sich Lehrende bzw. Planende bei ihrer Arbeit leiten lassen können.

Das folgende Bild 8 gibt einen Überblick über die Skalen der sieben Dimensionen. Ich werde sie sowie die von ihnen abgeleiteten Kriterien in den nächsten Kapiteln erläutern und begründen.

Diese Dimension ist seit fast vier Jahrhunderten im Gespräch. Wie schon erwähnt, ist "Anschauung" das älteste und am häufigsten verwendete Kriterium für die Auswahl und Beurteilung von Operations-Objekten. So ist die Regel wohlbekannt, man solle die Dinge an sich und nicht ihre Widerspiegelungen (COMENIUS 1627) in den Unterricht einbringen. Sie wird aber nur recht selten realisiert. Eine Ursache hierfür ist darin zu sehen, daß neben der "Anschauung" oder "Anschaulichkeit" andere, manchmal wichtigere Kriterien zu berücksichtigen sind. Außerdem wurde das Prinzip der "Anschauung" zwar pauschal beschworen, aber nicht differenziert und skaliert. Auf der Grundlage der Kybernetischen Pädagogik, insbesondere der Informationspsychologie und der Zeichen-Theorie hat die Systemische Didaktik diese Lücke schließen können. (E. KÖNIG / H. RIEDEL 1969).

Mit "Skalierung" ist gemeint, daß beispielsweise die Frage, wie konkret oder abstrakt ein Operations-Objekt ist, durch Verweis auf den Punkt auf einer Skala beantwortet werden kann, die als "Meßlatte" für "Konkretheit" bzw. "Abstraktheit" eines Operations-Objekts verwendet werden kann. Als ersten Ansatzpunkt für eine solche Skala konnte sich die Systemische Didaktik der Zeichentheorie bedienen. Diese differenziert nach H. FRANK (1969, S.70) sogenannte "Wahrnehmungsinhalte", von denen drei Gruppen für unterrichts-wissenschaftliche Fragestellungen besonders wichtig sind: Sie werden in der Systemischen Didaktik als "reale", "ikonische" und "nicht-ikonische" Operations-Objekte aufgenommen.^[15] Als weitere Basis verwendet die Systemische Didaktik empirische Befunde der Informations-Psychologie (vgl. H. RIEDEL 1970, S. 41-99), aus denen hervorgeht, wie wichtig die Unterscheidung von "Bewußtseins-Inhalten" und "Gedächtnis-Inhalten" ist. Auf der Grundlage von Erkenntnissen beider Wissenschaften formuliert die Systemische Didaktik, allerdings in Abänderung terminologischer Einzelheiten, die folgenden Konkretions-Stufen:

1.- Reale Objekte

2.- Ikonische Objekte

3.- Nicht-ikonische Objekte

4.- Bewußtseins-Inhalte

5.- Gedächtnis-Inhalte.

Das in Bild 9 dargestellte Modell stellt außerdem einen Bezug zur sog. "Drei-Welten-Theorie" des Philosophen K. R. POPPER her. POPPER unterscheidet die drei folgenden Existenz-Ebenen ^[16] :

Der Grad an Konkretheit nimmt im Schema des Bildes 9 von links nach rechts hin ab. In einer ersten groben Gliederung werden externe von internen Operations-Objekten unterschieden. Wie es die Namen ausdrücken, sind alle Gegenstände, von denen wir mit Hilfe unserer Sinnesorgane Informationen beziehen, externe Operations-Objekte: Bäume, Haushaltsgeräte, Abbildungen, Texte. Interne Operations-Objekte dagegen sind jene Informationen, die von unserem Gehirn über gewisse Zeiträume gespeichert werden und als "Vorstellungen" bewußt werden können. Schon der gesunde Menschenverstand besagt, daß der Umgang mit externen Operations-Objekten einfacher als jener mit internen Operations-Objekten ist. Auf die Gründe hierfür werde ich noch eingehen.

Unterhalb der externen Operations-Objekte müssen wir zwischen realen und informationellen Objekten unterscheiden. Als reale Operations-Objekte bezeichnet die Systemische Didaktik alle Objekte, die in der uns umgebenden Welt materiell-energetisch realisiert sind, die wir "erleben" oder "erfahren" können, weil grundsätzlich alle Sinnesorgane geeignet sind, uns Informationen über sie zu vermitteln.

Das sind z.B. eine Person, ein Hund, ein Pilz, eine Maschine, ein Löffel, aber auch die Sonne, ein Wasserstoff-Molekül, ferner auch "Ereignisse" wie beispielsweise eine Konzertaufführung, eine Unterrichtsstunde, ein Fußballspiel usw. ^[18]

Im Vergleich zu den genannten Gegenständen stellen informationelle Gegenstände eine Gruppe weniger konkreter Operations-Objekte dar. Sie sind lediglich Zeichen für die realen Objekte, also auf den reinen Informations-Übermittlungs-Aspekt reduzierte Gegenstände. Sie benötigen ihrerseits reale Objekte als Träger der durch sie vermittelten Informationen, die wir deshalb als Hilfsmittel bezeichnen.

Die Gruppe der informationellen Operations-Objekte wird in die externen ikonischen und nicht-ikonischen Objekte sowie in die internen Bewußtseins- und Gedächtnisinhalte unterteilt.

Ikonische Operations-Objekte unterscheiden sich von realen Operations-Objekten dadurch, daß nur eine bestimmte Dimension eines realen Objekts verschlüsselt wird.

Diese durch unterschiedliche Nachrichten-Kanäle wahrnehmbaren, aber sämtlich ikonischen Operations-Objekte reichen allerdings dazu aus, den Wahrnehmenden je nach seinen vorherigen Erfahrungen die "volle" Realität des Waldes intern als reine Vorstellung rekonstruieren und damit weiter operieren zu lassen.^[20]

Ikonische Operations-Objekte verkürzen die Realität des verschlüsselten Objekts zwar immer nur auf eine Dimension, sind aber dennoch weitaus "konkreter" als die in der Stufenfolge nächste Klasse von Operations-Objekten, die nicht-ikonischen Objekte.

Bei nicht-ikonischen Zeichen ist die Zuordnung von Zeichen bzw. Zeichensystemen zu einer entsprechenden Bedeutung nur möglich, wenn der Betrachter zuvor in einem recht aufwendigen Prozeß eine in seiner Kultursituation geltende Vereinbarung gelernt hat. Das gilt auch für die in topographischen Landkarten enthaltenen "Legenden", z.B. für "Nadelwald".

Im Unterschied zu den nicht-ikonischen Zeichen können die ikonischen Operations-Objekte meist schon sehr früh unbewußt gelernt werden, ohne daß besondere Vereinbarungen mit anderen Menschen eingehalten werden müssen. Das ist die Ursache dafür, daß ikonische Operations-Objekte für den Betrachter oder Lernenden weniger subjektive Information aufweisen als nicht-ikonische Objekte.

Es existieren also zwei Gründe dafür, daß ikonische gegenüber nicht-ikonischen Zeichen als "konkreter" empfunden werden:

Dennoch werden aus verschiedenen Gründen in weiten Teilen des Unterrichts viel mehr nicht-ikonische als ikonische Operations-Objekte eingesetzt. Eine Ursache hierfür ist, daß die Erstellung von geeigneten ikonischen Operations-Objekten zeit-intensiver als etwa die Abfassung von Texten ist. Wie wichtig jedoch die Bevorzugung von ikonischen Operations-Objekten ist, zeigen auch Beispiele des täglichen Lebens.

Aus den vorgenannten Argumenten ergibt sich zwingend eine Folge der Konkretions-Stufen vom realen über das ikonische hin zum nicht-ikonischen Operations-Objekt. Die beiden Gruppen interner Operations-Objekte sind gegenüber allen externen Operations-Objekten weniger gut verfügbar und unsicherer.^[21]

Mit "verfügbar" ist zweierlei gemeint:

Bei Bewußtseins-Inhalten ist die Verfügbarkeit weitaus schlechter. Wie aus einer großen Zahl informations-psychologischer Experimente hervorgeht, verlieren sich Bewußtseins-Inhalte nach Ablauf der sogenannten "Gegenwartsdauer" von ca. 6-10 Sekunden, es sei denn, sie werden durch ein kompliziertes Zusammenspiel von vorbewußtem Gedächtnis und Bewußtsein ständig rekonstruiert, was wiederum den Nachteil der weitaus schlechteren Verarbeitbarkeit zur Folge hat.^[23]

Gedächtnis-Inhalte sind unter zwei Gesichtspunkten im Vergleich zu Bewußtseins-Inhalten als noch abstrakter einzustufen, wie es uns schon die Alltagserfahrung lehrt. Das sind

1.- die Verfügbarkeit und

2.- die Sicherheit der gespeicherten Informationen.

Viele Erwachsene wie deren Ausbilder glauben, die Notwendigkeit, unterschiedliche Konkretions-Stufen zu beachten, beschränke sich nur auf jüngere Lernende. Das folgende Beispiel mag verdeutlichen, daß Gleiches für alle Lernenden gilt, sofern ihr Anfangszustand hinsichtlich des zu lernenden Unterrichts-Objekts relativ gering ist.

Nehmen wir an, eine Gruppe von Lehrer-Studenten soll die Qualität einer Unterrichtsstunde bewerten.

Welche negative Konsequenzen dies gerade für "schwache" oder "benachteiligte" Schüler hat, braucht nicht besonders betont zu werden. Traditionell wird versucht, diesen Schülern allein dadurch zu helfen, daß das Unterrichts-Objekt in eine Folge möglichst kleiner Teile zerlegt wird. Das ist in vielen Fällen sinnvoll, aber nicht immer notwendig.^[24]

Verdeutlichen wir uns dies an einem Beispiel aus dem elementaren Mathematik-Unterricht. Unterrichts-Objekt sei die Technik "schriftliche Addition dreistelliger Zahlen mit Zehnerübergang".

Eine wesentliche Hürde bei der Erarbeitung dieser Technik ist erfahrungsgemäß die Verwandlung von zehn Einheiten in die nächst-größere Einheit, also z.B. von zehn Einern in einen Zehner oder von zehn Zehnern in einen Hunderter. ^[25] Entsprechend der Kenntnis über die Rangfolge von Konkretions-Stufen könnte ins besondere bei lern-schwachen Schülern folgendermaßen verfahren werden:

Nicht nur für lern-schwächere Schüler lassen sich Konkretions-Stufen noch in einer anderen, besonders wirksamen Weise einsetzen, die im Schulalltag viel zu wenig genutzt wird. Ich meine die Möglichkeit, Operations-Objekte von einer bestimmten in eine andere Konkretions-Stufe zu "transformieren".

Die Vorteile sind deutlich: Der Lernende wird nicht schon mit einer standardisierten Form der Operationen auf ikonischer Ebene konfrontiert, und er muß sie selbst als produzierende Anwendung jener Erfahrungen, die er auf der realen Ebene gemacht hat, mindestens konvergent denkend ^[26] auf die ikonische Ebene umsetzen.

In Bild 13 sind alle Transformations-Möglichkeiten, allerdings nur für die externen Operations-Objekte, also unter Weglassen der Bewußtseins- und der Gedächtnis-Inhalte tabelliert. Man beachte, daß auch Transformationen innerhalb einer Konkretions-Stufe möglich sind:

E. KÖNIG (1973, S. 118ff) hat am Beispiel des muttersprachlichen Unterrichts ausführlich dargestellt, welche Bedeutung die Transformationen von Konkretions-Stufen, insbesondere auch ihre Umkehrungen für den Sprachunterricht haben.

Sofern sich ein Sprach-Lehrer dazu entscheidet, die Transfor-mationen aus der realen in die ikonische Ebene und umgekehrt für seinen Unterricht fortzulassen, so bleibt immer noch für jeden Sprachunterricht zu fordern, folgende Transformations-Fälle systematisch zu nutzen:

a) die Transformation aus der realen in die nicht-ikonische Ebene, z.B. einen realen Sachverhalt zu beschreiben,

b) umgekehrt die Transformation von der nicht-ikonischen in die reale Ebene, z.B. einen Sachverhalt oder Gegenstand nach einem Text herzustellen,

c) die Transformation von der ikonischen auf die nicht-ikonische Ebene, z.B. eine Abbildung zu beschreiben,

d) die Transformation von der nicht-ikonischen auf die ikonischen Ebene, z.B. einen Text in Bilder umzusetzen,

e) die Transformation innerhalb des nicht-ikonischen Bereichs, z.B. Texte umzuformen.

Leider wird im Sprachunterricht überwiegend der Fall (c) zuungunsten der anderen Transformations-Fälle sowohl im muttersprachlichen wie im fremdsprachlichen Unterricht realisiert. Die Beispiele dürften genügen, um zu zeigen, daß eine weitaus größere Zahl von sinnvollen und im Schwierigkeitsgrad gestaffelten "Übungen" möglich wird, die sämtlich wertvolle produzierende Tätigkeiten verlangen.

In ähnlicher Weise lassen sich Transformationen im Fremdsprachen-Unterricht, im Musik- oder Sachkunde-Unterricht durchführen, wenn auch nicht in allen Fällen der in Bild 13 angeführten Tabelle. Jedenfalls stellen eine systematische Folge von Konkretions-Stufen und ihre Transformierungen neben einer sinnvollen Stufung von Intern-Operationen den wichtigsten Beitrag zur "Verinnerlichung" des zu lernenden Unterrichts-Objekts dar.

Bedauerlicherweise wird der Wert von Handlungen auf den verschiedenen Konkretions-Stufen zwar für jüngere Lernende eher akzeptiert, für Erwachsene jedoch völlig unterschätzt. Wie in anderen Fällen auch wird hier das Lebensalter mit dem Anfangs-Zustand gleichgesetzt. Höhere Konkretions-Stufen und auch Transformationen sind immer dann angezeigt, wenn der Anfangs-Zustand der Lernenden gering , also die Menge der zu verarbeitenden Information subjektiv noch sehr groß ist.^[27]

Aus den Kenntnissen über Konkretions-Stufen lassen sich folgende unterrichts-technische Regeln ableiten:

In den letzten Jahren wird die vereinfachende Forderung nach "Lernen mit Kopf, Herz und Hand" bzw. "Lernen mit allen Sinnen" immer populärer. Leider wird auch sie allzu oft als absolut gesetzt, berücksichtigt also nicht den Wert anderer Dimensionen zur Bewertung von Operations-Objekten. Außerdem wird sie undifferenziert erhoben, also auch ohne die Eigenart des Unterrichts-Objekts in Betracht zu ziehen. Wie sehr dies didaktische Sachverhalte verkürzt, geht schon daraus hervor, daß hinsichtlich des Einsatzes von Nachrichten-Kanälen zwei wichtige Fragen zu beantworten sind:

1.- Wie eindrücklich sind die durch einen Nachrichten-Kanal an das Bewußtsein gelieferten Informationen?

2.- Wieviel Information kann der Nachrichten-Kanal innerhalb einer bestimmten Zeiteinheit aufnehmen? Das ist die Frage nach der Kapazität des Nachrichten-Kanals.

Für die Eindrücklichkeit ist in erster Linie das evolutionstheoretische Alter des Sinnesorgans verantwortlich. Entscheidend ist, wie groß das Areal des sogenannten "Projektionszentrums" für diesen Kanal auf der Großhirnrinde ist. Denn dieses ist im wesentlichen für die Bewußtwerdung der "wahrgenommenen" Informationen zuständig.

Bild 14 gibt einen Eindruck von der Verteilung und von der Größe der jeweiligen Zentren.

Die Ursache hierfür ist, daß diese "Sinne" um hunderte von Millionen von Jahren älter als das Auge, also im wahren Sinne des Wortes "ursprünglicher" sind und sich über viel längere Zeiträume hinweg haben bewähren müssen.^[29]

Bild 15 zeigt im Vergleich zu Bild 14, daß mit dem Alter und mit der Größe der Projektionsfläche bestimmte Qualitäten einhergehen.

Der "gesunde Menschenverstand" weiß um diesen Tatbestand.

Eine völlig gegensätzliche Bewertung erfahren Nachrichten-Kanäle, wenn sie unter dem Gesichtspunkt ihrer Kanal-Kapazität betrachtet werden. Die letzte Zeile der Tabelle in Bild 15 deutet dies nur an. Hier liegen die Verhältnisse zwischen Nah- und Fern-Sinnen umgekehrt. Nicht von ungefähr bezeichnet man den Menschen als "Augentier". Damit wird ausgedrückt, daß es der optische Kanal ist, über welchen wir die meisten Nachrichten innerhalb einer Zeiteinheit aufnehmen (nicht jedoch schon bewußt "wahrnehmen"!) können.

Hinsichtlich der Kanal-Kapazität sind also die Fern-Sinne zu bevorzugen!

Das Wissen über Nachrichten-Kanäle hinsichtlich ihrer Eindrücklichkeit und hinsichtlich ihrer Kanal-Kapazität gibt uns die Möglichkeit, die oben genannten Forderungen nach Lernen mit "allen Sinnen" zu differenzieren.

Kennt man das Modell zur Differenzierung der Intern-Operationen, so wird man verstehen,

- Wie lange eine Person ein Bild betrachtet, hängt normalerweise allein von ihrem Interesse ab.

- Ein Höreindruck kann nur so lange verarbeitet werden, wie dessen Signalisation andauert. Jenseits der Gegenwartsdauer aber steht er nicht oder nur noch in veränderter Form zur Verfügung.

Ob Operationen an einem akustischen oder optischen Operations-Objekt wiederholt werden können, hängt allerdings auch von dem verwendeten Hilfsmittel ab, das als Zeichenträger fungiert.^[30]

Bild 17 gibt die Wertigkeit der unterschiedlichen Nachrichten-Kanäle in Abhängigkeit sowohl von der Eindrücklichkeit wie auch von der Kanal-Kapazität wieder. Die Forderung "Lernen mit allen Sinnen" bzw. "Lernen mit Kopf, Herz und Hand" kann zwischen diesen Aspekten nicht unterscheiden.

Sie haben zwar ihren Sinn, wenn der Hauptzweck eines Unterrichts in der Speicherung von Information gesehen wird.

Entsprechend den dargestellten Kenntnissen über Nachrichten-Kanäle lassen sich folgende Regeln aufstellen:

Neben der Konkretions-Stufe ist die Reiz-Intensität die zweite Dimension, die sich aus der Relation vom Operations-Objekt zum Lernenden ergibt. Allerdings ist sie im Gegensatz zur ersteren völlig subjektabhängig und daher allgemein viel schwerer zu bestimmen. Dennoch ist es möglich, einige Kriterien zu benennen, die sich für die Konstruktion oder für die Bewertung von Operations-Objekten bewährt haben. Für die Reiz-Intensität von Operations-Objekten sind grundsätzlich alle Motive verantwortlich, die auch die Handlungen im Alltagsleben bestimmen. Bild 18 zeigt ein einfaches Modell dieser Antriebe.^[31]

1. Die Bedürfnisse nach Sicherheit und Zugehörigkeit werden allgemein in der Forderung nach einem positiven "Klassen- oder Lern-Klima" berücksichtigt. Beide Antriebe sollten aber auch nicht bei der Auswahl von Operations-Objekten vernachlässigt werden.

Soweit als möglich, sollte dieses "Interesse" bei der Auswahl von Operations-Objekten genutzt werden.

2. Auch das nächste im Bild 18 folgende Bedürfnis hat seinen Wert für die Wahl von Operations-Objekten. Es ergibt sich aus dem Impuls, anderen helfen zu wollen.

3. Je höher ein Antrieb in Bild 18 liegt ist, desto wichtiger wird er für die Initiationskraft, die von einem Operations-Objekt ausgeht. So lassen sich zur Erhöhung der Reiz-Intensität die Motive der zweiten Ebene, die der Selbständigkeit, und die der dritten Ebene, die "intellektuellen Antriebe", besonders gut einsetzen. Aber auch für sie gilt, daß die zuvor genannte Subjekt-Abhängigkeit immer in Form der Überlegung berücksichtigt werden muß, wieweit solche Motive bereits im bisherigen Alltags- und Schulleben ausgebildet worden sind.

Beide Ebenen der Antriebe bieten ebenfalls ein Beispiel dafür, daß die pädagogische und unterrichts-wissenschaftliche Diskussion leicht zu Vereinfachungen und Einseitigkeiten neigt. So sind die Antriebe, etwas selbständig zu bewirken oder durch selbständige persönliche Leistung hervorzutreten, in bestimmten, zur Zeit gerade wieder sehr propagierten Methoden, verabsolutiert worden.

4. Andererseits können die Antriebe zur persönlichen Leistung und zur Selbstverursachung genutzt werden, um die Reiz-Intensität eines Operations-Objekts zu erhöhen. Es wirkt sich immer positiv aus, wenn der Lernende durch seine Handlungen am Operations-Objekt erkennt, wie er seine Umwelt gestalten kann. Voraussetzung dafür aber ist, daß das Operations-Objekt dem Lernenden die Möglichkeit bietet, es merklich zu verändern. Ein Operations-Objekt sollte also möglichst "manipulativ" sein. Daneben muß ein zweiter Gesichtspunkt beachtet werden. Das als Operations-Ergebnis entstandene "Werk" sollte so konkret sein, daß eine Würdigung der eingebrachten Leistung möglich ist.

Die oft überstrapazierten "Lernspiele" bieten solche Möglichkeiten, aber auch schon beispielsweise die im Zusammenhang mit den Konkretions-Stufen behandelten "System-Blöcke".

5. Mit dem Motiv der Selbständigkeit hängt zusammen, daß ein Operations-Objekt um so lieber angenommen wird, je besser es Gewähr dafür bietet, daß der Lernende direkt vom Operations-Objekt eine Rückkoppelung darüber erhält, ob seine Bemühungen "richtig" oder hinreichend sind. Das ist der Antrieb, seine Operationen selbst kontrollieren zu können. Hier wirkt sich das Bedürfnis aus, unabhängig von einer anderen Person bzw. ihrer Autorität handeln zu können, aber dennoch eine Rückwirkung auf den Erfolg seiner Handlungen zu erfahren. Abgesehen von ihrer erzieherischen Langzeitwirkung erhöhen selbst so einfache "Rechenringe" wie z.B. in Bild 19 mit Möglichkeiten der Selbstkontrolle die Reiz-Intensität.

6. Tatbestandes, daß ein Motiv eine um so längere bzw. tiefere Befriedigung nach sich zieht, je höher es in der Hierarchie nach Bild 18 steht, läßt es sich noch erfolgreicher im Unterricht nutzen als die Antriebe in Richtung Selbständigkeit. Darauf setzt (leider auch in zu verallgemeinernder Art) der Ansatz des problem-gesteuerten Unterrichts. Wie unterschiedlich der Antrieb des Verstehen-Wollens allerdings ausgebildet sein kann, zeigt sich, wenn verschiedene Personen mit einer Problemstellung konfrontiert werden.

Hier zeigt sich in besonders deutlicher Weise die Subjekt-Abhängigkeit der Reiz-Intensität, die ein und dasselbe Operations-Objekt für verschiedene Menschen besitzen kann. Glücklicherweise ist ein Lehrer, der eine Lerngruppe über längere Zeit hin führt, in der Lage, die diesbezüglichen Dispositionen seiner Schüler (trotz individueller Unterschiede) einschätzen zu können. Das Motiv, einen noch nicht durchschaubaren Sachverhalt verstehen oder erklären zu wollen, läßt sich dann sehr erfolgreich einsetzen. Nur können leider nicht alle Unterrichts-Objekte problem-gesteuert realisiert werden.^[33]

7. Das zuletzt behandelte Motiv gehört zur tiefsten Stufe der angeborenen Motive. Es ist das Motiv der Neugier. Es läßt sich ausnutzen, indem Operations-Objekte angeboten werden, die einen möglichst hohen Grad an Auffälligkeit besitzen. H. FRANK (1964, S. 8f) hat informations-theoretisch nachgewiesen, daß die Auffälligkeit nicht identisch mit dem Neuigkeitswert einer Information ist, aber von diesem abhängt. Für allgemein-didaktische Belange genügt es, zu wissen, daß ein Operations-Objekt einen großen Reiz ausübt, wenn es beispielsweise in Form oder Farbe von bisherigen Erfahrungen abweicht.^[34]

Die Subjekt-Abhängigkeit wird allerdings wieder deutlich, wenn man bedenkt, daß ein allzu fremdes oder unübersichtliches Operations-Objekt Abneigung oder sogar Widerwillen erregen kann. Dies ist durch das ebenfalls fundamentale, angeborene Streben nach Sicherheit bedingt. Informations-psychologisch läßt sich feststellen, daß ein Operations-Objekt dann optimal hinsichtlich der Erregung von Neugier ist, wenn es für den Lernenden einen subjektiven Informationsgehalt aufweist, der nur wenig größer als die Kapazität seines Bewußtseins ist. ^[35]

Wie unterschiedlich jedoch die subjektive Information sein kann, die ein und dasselbe Operations-Objekt für Lernende besitzt, zeigt sich schon in Alltagserfahrungen.

In diesem Zusammenhang ist zu bedenken, daß die subjektive Information von Operations-Objekten immer sinkt, wenn das Operations-Objekt gut gegliedert und damit überschaubar wird. Einfache Formen, übersichtliche Farbgebung, in Blöcken gegliederte Texte, stellen in dieser Beziehung große Hilfen dar.

Leider wird in Hinsicht auf die Forderung nach Neuigkeit bzw. Auffälligkeit recht oft ein Fehler einfachster Art begangen. Es wird nicht bedacht, daß Operations-Objekte, die zunächst von hohem Reiz sind, bald ihren Auffälligkeits- bzw. Neuigkeitswert verlieren und deshalb immer reizärmer werden.

Besonders gilt dies für standardisiertes "Lehrmaterial" wie Baukästen, Experimentier-Material, aber in abgeschwächter Form auch für "Lernspiele". Wenn Schüler oft zunächst begeistert sind, im Unterricht Experimente auszuführen, deren Reiz sich zum Teil aus der Möglichkeit ergibt, taktil tätig zu sein, zum Teil auch aus dem Bedürfnis erklärt, etwas selbständig zu bewirken und verändern zu können, so verliert sich der Reiz dennoch mit der Zeit, wenn nicht die höchste der Motiv-Ebenen ausgenutzt wird, einen bislang unverstandenen Sachverhalt verstehen zu wollen.

8.- Jeder Mensch möchte so wenig wie möglich von anderen gegängelt werden. Das macht ja die Attraktivität der einfachen Lernsituation gegenüber der Unterrichts-Situation (entsprechend Bild 5) aus. Doch auch in der normalen Unterrichts-Situation ist es möglich, Operations-Objekte einzusetzen, die Lernende nicht sofort auf Operationen in einer ganz bestimmten Richtung festlegen, sondern eine gewisse Offenheit für Operationen aufweisen.

So kann der Textausschnitt einer "Baum-Pflantz-Ordnung" aus dem Jahre 1793 in Bild 21 Operationen in verschiedenen Richtungen auslösen.

Die "Gefahr" solcher Operations-Objekte besteht natürlich darin, daß die Lernenden zu anderen Operations-Ergebnissen gelangen, als sie die Operations-Ziele vorsahen. Hier wirken sich die Subjektivitäten der Lernenden und des Lehrenden besonders stark aus.

Entsprechend den bisherigen Aussagen lassen sich folgende Regeln zur Auswahl von Operations-Objekten unter dem Gesichtspunkt ableiten, daß sie eine möglichst hohe Reiz-Intensität aufweisen sollten:

Ein Operations-Objekt ist um so reizvoller,

Die bislang erläuterten Dimensionen des Modells ergeben sich aus den Beziehungen, die schon in der einfachen Lernsituation zwischen Lernendem und Operations-Objekt bestehen. Für die Unterrichts-Situation entsprechend Bild 5 kommen die unteren in Bild sieben angeordneten Dimensionen hinzu, welche Ausdruck der Relation vom OPERATIONS-ZIEL hin zum OPERATIONS-OBJEKT sind. Die entsprechend abzuleitenden Kriterien sollen dafür sorgen, daß die subjektive Sichtweise, unter welcher Lernende ein Operations-Objekt betrachten, dem Inhalt des Operations-Ziels entsprechen. Angestrebt ist also die Annäherung subjektiver Interessen an objektive Forderungen.

Die Unterscheidung von vier Zeichen-Dimensionen gehen auf Bemühungen der Informationsästhetik zurück, insbesondere Sachverhalte der Sprache und Kunst mit Mitteln der Informationspsychologie zu klären.^[36] Bild 22 zeigt die Dimensionen in einer Übersicht. Ich werde die dort aufgeführten Kategorien an einem einfachen Beispiel aus dem Alltagsleben erläutern.

Das Kind ist in der Lage, bestimmte syntaktische Informationen aufzunehmen, die sich aus der Verteilung der Zeichen und der zwischen ihnen bestehenden Beziehungen ergibt.

Zurück zum vorhergehenden Beispiel. Ein Schüler des zweiten Schuljahres entnimmt dem Text anders als das Kind aus der Vorschule zusätzlich semantische Informationen.

Hier werden also außer den Relationen zwischen den Zeichen selbst auch Relationen zwischen den Zeichen und der Bedeutung beachtet, die durch diese Zeichen verschlüsselt ist.

Die pragmatische Information ergibt sich aus den Relationen zwischen den Zeichen und dem, was das Bezeichnete für ein bestimmtes Subjekt an zwingender Handlungsaufforderung enthält.

Das Kind kann dem Aufforderungs-charakter der Zeichen folgen oder auch nicht.

Schließlich könnte das Kind beim Betrachten des Schildes auch ästhetische Informationen aufnehmen, sofern der Text in einer Form aufgeschrieben ist, die sich von der ihm bekannten erheblich unterscheidet. Die ästhetische Information ergibt sich aus den Relationen zwischen den erkannten Zeichen und den gespeicherten Abbildern dieser Zeichen. Sie ist um so größer, je stärker die Darstellung eines Objekts oder Ereignisses von einer erlernten Normdarstellung abweicht.

Die in Bild 24 wiedergegebenen Zeichenketten für das Wort "operieren" haben unterschiedliche ästhetische Information. Wenn die Handschrift der zweiten Zeile auch nicht als "schön" empfunden werden mag, so weist sie doch gegenüber dem in Normschrift geschriebenen Wort eine sehr hohe ästhetische Information auf.

Das Beispiel zeigt schon, daß hohe ästhetische Information Operationen an diesem Operations-Objekt behindern können. Das gleiche gilt mit hoher Wahrscheinlichkeit auch für den Text in Bild 21. Schüler, die es noch nicht gewöhnt sind, mit ähnlichen Schriften umzugehen, mögen sie zwar als schön empfinden, doch wird das sog. "sinn-entnehmende" Lesen sicher behindert werden.

Es muß in diesem Zusammenhang angemerkt werden, daß nicht nur informationelle Operations-Objekte, also Texte und Bilder, sondern auch reale Operations-Objekte hinsichtlich der Zeichen-Dimension unterschiedlich wahrgenommen werden können.

In welcher Zeichen-Dimension ein Lernender an einem Operations-Objekt operiert, hängt demgemäß sehr stark vom Lernenden ab. Doch zeigt das Beispiel in Bild 24 bereits an, worauf es im Unterricht ankommt. Der Lehrende sollte sich immer darüber im klaren sein, wo der Schwerpunkt des Operations-Ziels hinsichtlich der zu erwerbenden Zeichen-Dimension liegt, um sich ein Urteil bilden zu können, ob das Operations-Objekt für den Lernenden in anderen Zeichen-Dimensionen ungewünscht viel Zusatz-Information bieten könnte.

Wenngleich ein gewisser Anteil an pragmatischer Information die Reiz-Intensität des Operations-Objekts erhöhen kann, so sollte doch Sorge dafür getragen werden, daß der Anteil dieser oder möglicherweise auch jener der ästhetischen Zeichen-Dimension nicht zu sehr von der semantischen Information ablenkt, die gelernt werden soll.

Die Zwischenbemerkungen über die mögliche Erhöhung der Reiz-Intensität durch pragmatische Aspekte machen bereits deutlich, daß die Bewertung eines Operations-Objekts unter dem Gesichtspunkt der Zeichen-Dimension völlig anders ausfallen kann, als die Bewertung aus Sicht der Reiz-Intensität. Gleiches gilt auch für die Konkretions-Stufe.

Reale Operations-Objekte bieten, wie am Beispiel des Baumes schon dargestellt, immer die Möglichkeit, auf allen Zeichen-Dimensionen Informationen zu entnehmen und zu verarbeiten.

Es sind im wesentlichen zwei Forderungen, die hinsichtlich der Zeichen-Dimension zu berücksichtigen sind:

1.- Bei der erstmaligen Durchführung einer Operation sollte das Operations-Objekt möglichst wenig Information aus den nicht-angestrebten Zeichen-Dimensionen enthalten.

2.- Bei mehrfacher produzierender Anwendung ist eine allmähliche Anreicherung mit Informationen anderer Zeichen-Dimensionen wünschenswert, um die Reiz-Intensität und die spätere Anwendbarkeit zu erhöhen.

In gewisser Weise soll die Dimension der nicht-notwendigen Bestandteile die gleiche Funktion erfüllen wie jene der Zeichen-Dimensionen: Beide sollen nach Möglichkeit sicherstellen, daß die Operationen der Lernenden ohne allzu viele Umwege und Verluste zum Operations-Ziel führen.

An zwei Beispielen ist der Sachverhalt leicht zu verdeutlichen.

Andererseits sind es manchmal gerade die nicht-notwendigen Bestandteile, welche die Reiz-Intensität eines Operations-Objekts erhöhen.

Nehmen wir dies als einen weiteren Hinweis darauf, wie untauglich eine ein-dimensionale Betrachtung von Operations-Objekten ist. Wie schon an mehreren Beispielen zur Reiz-Intensität, Konkretions-Stufe, Zeichen-Dimension und nun zu nicht-notwendigen Bestandteilen erkennbar, müssen Operations-Objekte unter verschiedenen Gesichtspunkten bewertet werden, bevor ein Gesamturteil zulässig ist.

Daß sich die Bewertungen einzelner Dimensionen in ihrer Richtung widersprechen, zeigt nur, wie sinnvoll es ist, Unterrichtsprozesse von einem differenzierten Modell her zu beurteilen. Es gibt weder den für alle idealen Unterricht, noch ein für alle Lernenden ideales Operations-Objekt! Übrigens zeigt unser Beispiel des Verbrennungsmotors, daß der Widerspruch zwischen Reiz-Intensität und nicht-notwendigen Bestandteilen nicht in allen Fällen gelten muß.

Schon vor drei Jahrzehnten machte K. WELTNER (1970, S. 138) darauf aufmerksam, welche Nachteile sich ergeben, wenn ein Operations-Objekt "zu viel irrelevante Information" enthält. Es ist also nicht nur die Anzahl, sondern auch der Informationsgehalt einzelner nicht-notwendiger Bestandteile zu beachten.

Entsprechend den aufgeführten Beispielen sind als wichtigste Kriterien im Zusammenhang mit nicht-notwendigen Bestandteilen von Operations-Objekten zu nennen:

Die Zeichen-Dimension und die Dimension der nicht-notwendigen Bestandteile sollen vor allem dazu dienen, daß die zur Erreichung eines Operations-Zieles notwendigen Operationen nicht gestört, auf Nebenwege gelenkt oder verhindert werden. Beide Dimensionen unterscheiden sich jedoch hinsichtlich des Anteils subjektiver Einflüsse. Diese sind bei den Zeichen-Dimensionen sehr hoch, bei den nicht-notwendigen Bestandteilen spielen sie keine Rolle.

Das trifft auch für jene Kriterien zu, die sich aus der Dimension der Komplexitäts-Stufen ergeben. Die notwendigen Entscheidungen sind allein aus der Sicht des Operations-Ziels abzuleiten. Gegenüber der Dimension der nicht-notwendigen Bestandteile geht es bei den Komplexitäts-Stufen allerdings nicht darum, störende Einflüsse des Operations-Objekts zu vermeiden, sondern darum, zu gewährleisten, daß das Operations-Objekt bestimmte Mindestanforderungen erfüllt. Diese ergeben sich aus der im Operations-Ziel festgelegten Komplexitäts-Stufe.

In der Systemischen Didaktik werden die in Bild 27 aufgeführten Komplexitäts-Stufen unterschieden. Unterrichts-Objekte und damit auch Operations-Ziele können auf jeder dieser Stufen angesiedelt sein. Für die Bewertung von Operations-Objekten spielt die Unterscheidung der verschiedenen Arten von Elementen (relativ isolierte Elemente, Elemente von Klassen und Elemente von Systemen) allerdings keine wichtige Rolle. So genügt für die obengenannte Zwecksetzung die Unterscheidung folgender Komplexitäts-Stufen: ^[39]

1. Systeme. Wichtig für diese Komplexitäts-Stufe sind Funktionen und Relationen zwischen den Elementen:

2. Klasse. Im Vordergrund stehen hier die gemeinsamen Klassen-Merkmale von Elementen.

3. Elemente. Wesentlich sind die Merkmale, durch welche die Elemente gekennzeichnet sind.

Aus dieser Unterscheidung ergeben sich für die Konstruktion von Operations-Objekten folgende Konsequenzen:

Anhand der Operations-Objekte im Bild 28 aus einem Sachkundebuch lassen sich die genannten Forderungen leicht erläutern.

Erst dann könnten die Lernenden durch "Interpretation", also durch auswertendes und konvergentes Denken auf die im Operations-Ziel beabsichtigte Relation "schließen". Im vorliegenden Schulbuch war dies nicht beabsichtigt. Der Versuch stand dort im Vordergrund. Die Abbildung diente nur der Illustration des Versuchsaufbaus.

Leider wird in Lehrbüchern aller Art, vom Grundschulbuch über das Fachbuch für die Erwachsenenbildung bis hin zu Standardwerken in Hochschulen, sehr oft der Fehler gemacht, daß ikonische Operations-Objekte nicht die angestrebte Komplexitäts-Stufe "System" wie im ebenen geschilderten Fall tatsächlich die Relationen, sondern lediglich Elemente und ihre Merkmale darstellen.

Auch der schon zuvor angedeutete Fehler tritt häufiger auf: Wo es um das Erkennen von Klassen-Merkmalen geht, werden nur einzelne Elemente, wie das Thermometer in 28 a repräsentiert.

Unter diesem Aspekt als positiv zu bewerten ist das Beispiel aus Bild 29. Hier kann der Lernende durch Auswerten der verschiedenen frühblühenden Gartenblumen deren Klassen-Merkmale feststellen und sie von den jeweils unterschiedlichen individuellen (Rest-Merkmalen) abstrahieren.

Hinsichtlich der Übereinstimmung der Komplexitäts-Stufe zwischen einerseits dem Unterrichts-Objekt und andererseits dem Operations-Objekt sollten folgende Regeln beachtet werden:

1. Bei Systemen:

2. Bei Klassen:

3. Bei Elementen:

Jedes Operations-Ziel umfaßt zwei Komponenten:

Sie legt fest, ob ein Unterrichts-Objekt lediglich erkannt oder gespeichert oder aber auswertend, konvergent denkend oder divergent denkend angewendet werden soll. ^[40]

Die Eigenart des Unterrichts-Objekts wird durch die Dimensionen "Komplexitäts-Stufe", "Zeichen-Dimension" und "nicht-notwendige Bestandteile" abgedeckt. So verbleibt als weitere Dimension, die sich aus der Beziehung vom Operations-Ziel zum Operations-Objekt ergibt, die Operations-Stufe.

Wie Bild 7 zeigt, ist die Dimension der Operationen sogar noch in einer zweiten Hinsicht wichtig. Während der Erarbeitung eines Unterrichts-Objekts hängt es von der Qualität des Lernprozesses ^[41] ab, wie anspruchsvoll jene Operationen sind, die der Lernende am Operations-Objekt vollziehen muß.

Soll der Schüler nur nachvollziehend lernen, so genügen im wesentlichen kogneszierende Operationen wie Erkennen und Erinnern. Soll aufgaben-gesteuert gelernt werden, so muß das Operations-Objekt schon produzierende, mindestens aber auswertende Operationen verlangen. Soll der Lernprozeß problem-gesteuert sein, so muß das Operations-Objekt sogar Möglichkeiten zu transformierenden Operationen bieten, also zum konvergenten oder divergenten Denken. ^[42]

Operations-Ziel der in Bild 30 dargestellten Folge ließe sich so formulieren: Die Lernenden sollen erkennen, daß eine bestimmte Menge erwärmten Wassers leichter ist als dieselbe Menge kalten Wassers.

Es wird deutlich, daß ein und dieselbe Information auf zwei verschiedenen Wegen erkannt werden kann, im ersten Fall nachvollziehend, im zweiten aufgaben-gesteuert. Entsprechend diesen Bedingungen müssen sich demgemäß die Operations-Objekte unterscheiden.

Natürlich setzt nicht jedes aufgaben-gesteuerte Lernen konvergentes Denken voraus. Auch hier kann noch differenziert werden. Die "Denk-Aufgaben" können evtl. nur Auswerten verlangen, manchmal aber auch divergentes Denken.

Ein anderes Beispiel bietet das Operations-Objekt von Bild 29.

Die Beispiele mögen genügen, um anzudeuten, daß die Ausführung eines Operations-Objekts in starkem Maße von der Art der am Operations-Objekt zu vollziehenden bzw. der mit dem Unterrichts-Objekt verknüpften Operationen abhängig ist. Daneben aber existieren eine Reihe wichtiger Verbindungen zwischen der Art der Operation und anderen Dimensionen zur Bewertung von Operations-Objekten. Es ist nicht möglich, diese Relationen im Rahmen dieser Arbeit zu konkretisieren.

Grundsätzlich aber gilt:

1. für das Erkennen:

2. für das Erinnern:

3. für das Speichern:

4. für das auswertende Anwenden:

5. für das konvergent und für das divergent denkende Anwenden:

In den Kapiteln 7 bis 13 habe ich zu zeigen versucht, warum es unangemessen ist, Operations-Objekte nur eindimensional zu bewerten. An mehreren Beispielen konnte ich verdeutlichen, daß ein und dasselbe Operations-Objekt unter den Gesichtspunkten verschiedener Dimensionen eine völlig andere Bewertung erfahren kann. Wie stark der einzelne Lehrende oder Planende die einzelnen Dimensionen gewichtet, wird von Fall zu Fall unterschiedlich sein. Die Gewichtung wird von den Situationen, in denen sich die Lernenden befinden, aber auch von den Eigenheiten der Lehrenden abhängen. Dennoch bringt es hohen didaktischen Gewinn, wenn versucht wird, möglichst viele Dimensionen zur Bewertung von Operations-Objekten zu berücksichtigen. Ich liste daher die in diesem Aufsatz angesprochen Kriterien der Übersichtlichkeit wegen noch einmal auf:

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Quelle:

Harald Riedel: Systemisches Modell zur Differenzierung von Operations-Objekten. "Anschaulichkeit und Sinnlichkeit -was mehr müssen gute Lern-Materialien bieten?"

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 04.10.2006