In anderen Didaktiken und in der Umgangssprache ist es unüblich, von "Informationen" als Unterrichts-Objekten zu sprechen. Statt dessen wird meist das Wort "Wissen" benutzt. Daß wir uns in der Systemischen Didaktik dieser Gepflogenheit nicht anschließen, hat seinen Grund in der Ungenauigkeit, mit der jene Bezeichnung verwendet wird. Als Beispiel sei das noch sehr neue Lehrbuch von STEINDORF genannt, in dem Wissen sowohl im Sinne von Informationen als auch von Techniken verstanden wird. So spricht der Autor von Wissen, das den Menschen "befähige", einen Beruf auszuüben.^[14] Tatsächlich aber ist es nicht die Information selbst, die eine "Fähigkeit" hervorbringt, sondern erst der Lernende, der diese Information produktiv anwendet.

Bei Unterrichts-Objekten der Grundform "Information" handelt es sich (unabhängig von ihrer Komplexität und Kompliziertheit) immer lediglich um Aussagen über Sachverhalte oder Ereignisse, nicht aber auch schon um deren Verwendung zu einem bestimmten Zweck und damit zu einer bestimmten "Fähigkeit". Informationen sind zweck-unabhängig.

Nehmen wir folgende Unterrichts-Objekte als Beispiele für Informationen:

In welcher Weise und zu welchem Zweck solche Informationen von einem bestimmten Menschen angewendet werden, ist noch in keiner Weise vorbestimmt.

Die drei Punkte zeigen allerdings, daß Informationen auf unterschiedlichen Komplexitäts-Stufen ^[15] betrachtet und gelernt werden können. Die Unterrichts-Objekte der 1. Ebene kennzeichnen jeweils Merkmale bestimmter Elemente, die der 2. Stufe stellen bereits Informations-Klassen dar, und die Unterrichts-Objekte des 3. Niveaus bilden Informations-Systeme. Sie alle haben jedoch unabhängig von ihrer Komplexitäts-Stufe gemeinsam, daß es sich um (zunächst) zweckfreie Aussagen über bestimmte Sachverhalte oder Ereignisse handelt.

Unerheblich ist, ob die jeweils übermittelten Aussagen der Wahrheit entsprechen oder ob deren Wahrheits-Gehalt auch nur überprüfbar ist.

Umgangssprachlich läßt sich der Unterschied von Information und Technik so beschreiben: Im ersten Fall braucht man etwas nur zu wissen, im zweiten dagegen muß man das Wissen in geeigneter Weise anwenden, um eine bestimmte Aufgabe zu erfüllen. Bereits einfachste Beispiele aus dem Familienleben oder dem Kindergarten zeigen, daß Erziehung und Unterricht sich nicht auf Informationsvermittlung beschränken dürfen. Den Kinderbrei "ordentlich", d.h. sachgemäß zum Mund zu führen, verlangt mehr als das Abrufen gespeicherter Informationen. Das gleiche gilt für Unterrichts-Objekte wie

Das Aneignen von Informationen allein reicht bei der Ausführung der genannten Techniken nicht aus.

Zwar erfordert das Erlernen und die Realisierung einer Technik immer die Kenntnis bestimmter Informationen, sei es hinsichtlich der Durchführung der Technik, sei es hinsichtlich ihrer Einsatzbedingungen, doch führt die Kenntnis dieser Informationen allein noch nicht zur gewünschten Technik. Wer einmal versucht hat, einem Waldhorn zwei klare Töne zu entlocken, oder nach eindeutiger Beschreibung ein ihm unbekanntes Textverarbeitungsprogramm zu nutzen, dem dürfte dies offensichtlich sein.

Über das Erinnern abgespeicherter Informationen hinaus, wie Lippen und Zunge gestellt werden müssen, um auf dem Horn zu blasen, oder welche Symbole einer technischen Zeichnung welche Bedeutung haben, muß der Lernende bzw. Ausführende einer Technik die genannten Informationen produzierend anwenden. Je höherwertiger die produzierende Operation, desto schwieriger ist nicht nur die Leistung beim Ausführen der Technik, sondern auch das Erlernen der Technik^[17].

Bei Extern-Techniken ist dies augenscheinlich.

Versuchen Sie doch einmal, lediglich nach mündlicher oder schriftlicher Anweisung, einen Delphin-Sprung vom 3-m-Brett auszuführen. Sie stehen mit Ballen und Zehen am äußersten Ende des Brettes in 3 m Höhe über dem Wasser, den Rücken zum Wasserbecken, also das Gesicht zum Brett gewandt. Sie wippen, um das Brett in Schwingungen zu versetzen, springen nach oben ab und vollführen, mit dem Rücken zum Brett einen gestreckten Kopfsprung.

Abgesehen von evtl. vorhandenen Ängsten genügt die Belehrung, also die Informationsvermittlung allein nicht, um diesen Sprung vollziehen zu lernen. Das Beispiel dürfte überzeugend sein, denn die für diese Technik vorrangigen Operationen sind externer Art und daher von Außenstehenden gut beobachtbar. Für andere Extern-Techniken wie das Ausschneiden einer Papierfigur oder das Blasen eines Waldhorns trifft dies gleichermaßen zu.

Anders ist das bei Intern-Techniken, die im Gegensatz zu den Extern-Techniken vorwiegend durch die Ausführung von (produzierenden) Intern-Operationen gekennzeichnet sind^[18].

sind Beispiele für Intern-Techniken.

Da die Ausführung der notwendigen Intern-Operationennichtdirektbeobachtet werden kann, ist die Schwierigkeit beim Erlernen wie beim Ausführen von Intern-Techniken nicht ohne weiteres durch Außenstehende nachvollziehbar. Dies ist sicher einer der Gründe dafür, warum sich viele Lehrende oft damit begnügen, ihren Schülern lediglich Informationen über eine Intern-Technik zu vermitteln, anstatt sie die Ausführung der Technik selbst eingehend zu lehren. Die Enttäuschung der "schlechteren" Schüler und des Lehrenden selbst über die Fehlleistungen dieser Schüler sind dann vorprogrammiert.

Der erste Aspekt, durch den sich die Grundform "Technik" von der Grundform "Information" unterscheidet, und der im Unterricht oft vernachlässigt wird, ist also die zu vollziehende produzierende Operation. Es tritt aber noch eine weitere wichtige Komponente hinzu. Das ist die Zweck-Entsprechung des Informations- oder Energieumsatzes.

Die Ausführungen sollten genügen, um die Auffassung zu verstärken, daß Unterricht, der zum Erwerb von Techniken führen soll, nicht bei der Vermittlung von Informationen zu und über die Technik stehen bleiben darf, sondern die produzierende Anwendung dieser Informationen oder auch Teiltechniken und ihre zweckentsprechende Verwendung initiieren muß.

Mit der Unterscheidung von Informationen und Techniken sind lediglich zwei der Kriterien ausgenutzt worden, die zur Differenzierung der Grundformen entsprechend Bild 1 dienen, nämlich die Art der Tätigkeit und die Zweckgebundenheit. Die anderen Aspekte, die Bewußtheit und der Zeitaufwand, kommen erst ins Spiel, wenn man die beiden Grundformen im rechten Teil des Bildes ins Auge faßt: Einstellungen und Verhaltensweisen. Beginnen wir unsere Betrachtung dieser beiden Grundformen unter dem Aspekt der Bewußtheit.

Auch jene Philosophen, die außerordentlich hohe Vorstellungen von der Bewußtheit menschlicher Tätigkeiten haben, gestehen ein, daß viele Handlungen im täglichen Leben völlig unbewußt und dennoch zweckentsprechend vollzogen werden. So gibt selbst K. R. POPPER, der davon ausgeht, daß der Fortschritt der Kultur vorwiegend aufgrund bewußten(!) Versuchens und kritischen Verwerfens durch den "entdeckenden Geist" des Menschen entstanden ist, doch zu, daß menschliches Handeln zu bestimmten Teilen auch "automatisch" erfolgt.^[20]

Am Beispiel von Verhaltensweisen läßt sich die Bedeutung dieses Gesichtspunkts einfach erklären. Umgangssprachlich vereinfacht läßt sich der Unterschied zwischen Techniken und Verhaltensweisen folgendermaßen formulieren: Techniken entsprechen dem, was man an Handlungen vollziehen kann, Verhaltensweisen dem, was man in einer bestimmten Situation nicht nur zu tun imstande ist, sondern, ohne es zu bedenken, zwangsläufig tut. Schon daraus ergibt sich, daß zunächst eine bestimmte Technik erlernt worden sein muß, bevor auf diesem Vermögen eine Verhaltensweise aufgebaut werden kann. Die Verhaltensweise ist eine automatisierte Technik.

Ich will dies an zwei typischen sog. "Kulturtechniken"^[21] verdeutlichen, dem Erlernen des Schreibens und des Autofahrens.

In beiden Fällen handelt es sich um Misch-Techniken, die also sowohl Teiltechniken interner als auch externer Art beinhalten. Wodurch sind im Laufe der folgenden Monate und Jahre die Schwierigkeiten beim Vollzug dieser Technik beseitigt worden? Die muttersprachliche Antwort würde lauten: durch "Üben".

Nun kann "üben" allerdings unterschiedliches bedeuten:

Wie meistens in der Lebenspraxis sind auch bei den Prozessen zum geläufigeren und exakteren Schreiben bzw. Autofahren alle drei Arten des "Übens" beteiligt. Der für unseren Zusammenhang allein wichtige Aspekt ist jedoch der dritte, das "Automatisieren". Die Automatisierung wird immer durch einen Akt der "Konditionierung" (möglicherweise auch der Selbst-Konditionierung) bewirkt. Beide für die Erzeugung von Verhaltensweisen wichtigen Lernprozesse, jener der instrumentellen und jener der operanten Konditionierung ^[22] führen dazu, daß der Lernende mit steigender Häufigkeit und Dauer des Vollzugs einer Technik immer weniger "Gedanken an den Vollzug der Technik verschwenden" muß, damit also freie Bewußtseins-Kapazität für andere Informationen gewinnt. (beispielsweise über das Verkehrsgewühl um ihn herum).

Wenn der Lernende beim "Anfahren am Berg" anfangs noch genau analysieren mußte, wie stark die Steigung des Berges ist, dann überlegen mußte, wie stark die Handbremse anzuziehen und in welcher Geschwindigkeit die Kupplung loszulassen sei, so ist am Ende der Lernzeit ein Zustand erreicht, bei dem die "Koordination" der Teilmaßnahmen automatisch geschieht.

Das bedeutet, daß der Vollzug der Tätigkeit nicht mehr durch bewußte Prozesse gesteuert und kontrolliert wird, sondern daß er (in dieser Hinsicht) unbewußt abläuft. In der Umgangssprache hat sich diese Erkenntnis in dem Wort "es ist in Fleisch und Blut übergegangen" niedergeschlagen.^[23] Erst wenn dieser Zustand erreicht ist, kann sich der Führer eines Autos, ohne ein Verkehrshindernis zu bilden, also verkehrsgerecht verhalten.

In Verengung des Begriffs "Üben" auf den Automatisierungs-Aspekt betont K. STÖCKER^[24] dies auch für schulisches Lernen: "Sinn und Wesen aller Übung liegen in der erreichten Mechanisierung menschlicher Tätigkeiten. Was einst bewußter Anstrengung bedurfte, wozu unzählige Willensimpulse und Entscheidungen notwendig waren, wird mit der fortschreitenden Übung unbewußt und mechanisch. Es bedarf dann oft nur noch des leisen Anstoßes, um mit absoluter Sicherheit den Ablauf der gewünschten Handlung zu erreichen. Rechenoperationen aller Art, die Fertigkeiten des Lesens und Schreibens sind dafür Musterbeispiele. Damit werden ... Kräfte, Bewußtsein und Wille frei für höhere geistige Leistungen."

Für das Schreiben des Buchstaben "ß" bedeutet dies: Der Lernende hat es nicht mehr nötig, zu überlegen, in welcher Höhe er den Anstrich zu setzen hat, wie weit er über die (nur gedachte) Oberlinie hinausfahren muß, wie weit der Abstrich nach unten zu führen ist, schließlich wie der folgende Buchstabe anzusetzen ist.

Wenn dieses automatisierte, also nicht mehr bewußt gesteuert und kontrollierte Verhalten erreicht ist, entspricht der dadurch erreichte Lernzustand nicht mehr einer Technik, sondern einer Verhaltensweise.

Für den Bereich sozialen Lernens gilt dies gleichermaßen. So schreibt F. KOPP über Notwendigkeiten, die erfüllt werden müssen, wenn der "Morgenbericht" in der Grundschule seinen didaktischen Sinn haben soll: "Mehrere Fertigkeiten müssen die Kinder beherrschen, um die Situation 'Morgenbericht' meistern zu können. Das ist zuerst das Umgehen mit Stühlen, dann das Setzen zum Halbkreis. Danach wird ein Einordnen und Hinhören verlangt. Weiterhin ist das freie, aber sachgebundene Berichten notwendig. Es ist klar, daß alle diese Geschicklichkeiten nicht mit einem Male erlernbar sind. Stete Übung ist notwendig. Unentbehrlich ist die Hilfe und Führung des Lehrenden. Er bestimmt die Gesprächsordnung, er hilft beim Bilden des Hörkreises, er lobt das geordnete und sachliche Gespräch, er hebt eine Frage als gut oder wichtig heraus, er weist unsachliche Beiträge zurück und korrigiert vorlaute Kinder. So gelangen die Kinder erst langsam zur Meisterung der ihnen gestellten Aufgabe 'Morgenbericht'. Sie schaffen sich damit eine Lebensform, welche von ihnen als sinnvoll empfunden und deshalb bejaht wird. Diese Form gibt dem Schulleben seinen Stil, sie hält die Kinder." ^[25]

Hier wird beschrieben, wie auf der Grundlage einzelner Teil-Techniken Teil-Verhaltensweisen aufgebaut werden. Die führende Rolle des konditionierenden Lehrenden ist augenscheinlich, und es ist unsinnig, sie zu kaschieren.

Verhaltensweisen ergeben sich also immer durch Konditionierung auf der Grundlage einer Technik. In Bild 1 ist dies durch die Richtung des Pfeils gekennzeichnet. Der Inhalt des Pfeiles, der von der Technik zur Verhaltensweise führt, könnte nach dem bisher Gesagten kurzgefaßt als "Automatisieren" bezeichnet werden.^[26]

Automatisieren wäre also zu übersetzen mit "sich von der bewußten Ausführung einer Tätigkeit immer weiter entfernen, bis die Tätigkeit unbewußt vollzogen werden kann." Das ist jedoch nur der eine Aspekt des Automatisierens. Der andere besteht darin, daß die Verhaltensweise ausschließlich auf einer ganz bestimmten, einseitig ausgewählten Technik aufgebaut wird.

Sich in fremdem Gelände zurechtzufinden, kann mit Hilfe unterschiedlicher Techniken gelöst werden.

Eine konditionierte Verhaltensweise zu lernen, bedeutet an diesem Beispiel, daß nur eine der vielen möglichen Techniken ausgewählt wird, die dann zur Grundlage der zu konditionierenden Verhaltensweise dient. Das ist der zweite Aspekt des Automatisierens. Der (primitive) Automat überlegt nicht, wie er sich in einer neuen Situation verhalten soll, sondern er verhält sich so, wie er "programmiert" ist. Wer eine Verhaltensweise gelernt hat, verhält sich ebenso, aufgrund der Fixierung auf eine bestimmte Technik.

So kann man durchaus Wanderer beobachten, die ständig ihre Wanderkarte und ihren Kompaß benutzen, obwohl die Wege eindeutig beschildert und ihre Bemühungen somit überflüssig sind, möglicherweise von anderen Wanderern belächelt werden.

Hier zeigt sich, daß die Ausbildung von Verhaltensweisen nicht immer sinnvoll ist. Grundsätzlich könnte man der geschilderten Schwierigkeit natürlich aus dem Wege gehen, indem man zur Bewältigung bestimmter Situationen stets unterschiedliche Techniken lernen läßt, um sie anschließend zu Verhaltensweisen zu konditionieren. Für den, der nur selten wandert, wäre das allerdings unökonomisch.

Andererseits setzt die Konditionierung einer Verhaltensweise gerade die Fixierung auf eine bestimmte Technik voraus. Das gilt natürlich auch für viele Bereiche schulischen Lernens.

Wenn es für den Lehrenden ein wichtiges "Erziehungs-Ziel" darstellt, daß sich Schüler wenigstens anderen Schülern (hoffentlich auch anderen Mitmenschen) gegenüber hilfsbereit verhalten, so wird er sich auf einer ersten einfachen Ebene damit zufrieden geben, wenn sich die Schüler gegenseitig mit Material aushelfen. Voraussetzung dafür wäre, daß die Schüler nicht bequemere Techniken der Materialversorgung nutzen können, z.B. die Selbstversorgung aus übervollen Material-Schränken.

Doch kann der Aspekt der Einseitigkeit im schulischen Leben leicht zu Konflikten führen.

So soll im Mathematikunterricht das schriftliche Subtrahieren in allen deutschen Bundesländern nach dem sog. "österreichischen Verfahren" oder dem "Ergänzungsverfahren" bis zur zügigen und fehlerlosen Beherrschung gelernt werden ^[27]. Gefordert ist also die Konditionierung einer Verhaltensweise. Das Subtrahieren mittels anderer Techniken erschwert und verzögert aber den Konditionierungs-Vorgang, weil die Bedingung der Einseitigkeit nicht mehr eingehalten wird. Der immer gleichbleibende Vollzug der internen wie der externen Operationen ist dann nicht mehr gewährleistet.

Andererseits ist es aber auch vorgeschriebenes Ziel des Mathematikunterrichts, daß die Lernenden möglichst oft eigene Lösungen für mathematische Probleme "entdecken". Angesichts dieser entgegengesetzten Forderungen geraten Lehrende leicht in Entscheidungsschwierigkeiten. Wie wichtig ist es dann, wenn er in Kenntnis der Bedingungen verschiedener Grundformen eindeutige Entscheidungen treffen kann!

Die Einseitigkeit beim Erlernen wie beim Vollzug von Verhaltensweisen ist gewiß eine Gefahr. Andererseits ist das entscheidende Argument für die Erzeugung von Verhaltensweisen die dadurch erfolgende Entlastung des Bewußtseins. Manche Aufgaben können nur dann sicher und zügig bewältigt werden, wenn entsprechende Verhaltensweisen ohne Belastung des Bewußtseins automatisch ablaufen. Das gilt für interne und für externe Verhaltensweise gleichermaßen.

Für Verhaltensweisen sind nach dem bisher Gesagten folgende Merkmale bestimmend:

Die Erzeugung von Verhaltensweisen verlangt seitens des Lehrenden die häufige Schaffung sinnvoller Situationen für das Äußern der gewählten Technik bzw. Der sich allmählich heranbildenden Verhaltensweise und konsequente, also gleichförmige, im Idealfall nie abweichende Einwirkung auf die Schüler.

Diese Erkenntnis verträgt sich natürlich nicht mit einem Bild von Unterricht und Erziehung, in welchem Lernende und Lehrende immer partnerschaftlich handeln und Lernende ausschließlich selbständig und mit hohem Grad an Bewußtheit lernen. Aber dieses Bild kann in seiner Einseitigkeit bestenfalls für jenen Teil des Unterrichts Gültigkeit beanspruchen, in dem es um das Erlernen von Informationen geht. Es verdeutlicht zwar eine wünschenswerte Zielvorstellung, ist aber leider längst nichtimmer und keinesfalls beim Heranbilden von Verhaltensweisen und Einstellungen wegen der Notwendigkeiten

realisierbar. Eine Ausnahme hiervon bildet allein der Fall der Selbst-Konditionierung, auf den ich noch eingehen werde.

Die unterschiedlichen Bedingungen, die für die vier verschiedenen Grundformen gelten, werden leider in der unterrichts-wissenschaftlichen Literatur nicht ausreichend berücksichtigt. Als neueres Beispiel seien nur SEIBERT u. a. genannt, die in Zusammenhang mit einer Merkmals-Bestimmung von "Üben" zwar einerseits das Moment "anstrengungsreduzierter, sicherer und geläufiger Verfügbarkeit" anführen, andererseits aber auch das Merkmal des "einsichtig Gelernten"^[28]. Das ist ein Widerspruch in sich selbst.

Hierin zeigt sich die undifferenzierte Übernahme von Lerntheorien, die unter der Sammelbezeichnung "Kognitions-Theorien" zusammengefaßt werden. Diese Theorien sind sehr gut geeignet, jene Seite menschlichen Lernens zu klären, die einen hohen Grad an Bewußtheit seitens des Lernenden voraussetzen und solche Fragen schulischen Lernens zu beantworten, die sich mit dem Lernen von Informationen und Intern-Techniken beschäftigen. In dieser Hinsicht haben sie in den letzten Jahrzehnten einen wohltuenden Einfluß auf die Unterrichtswissenschaft gehabt. Leider beschränken sie sich auf diese eine Seite des Lernens.

Die völlig andersgearteten Bedingungen des Erlernens von Einstellungen und Verhaltensweisen können sie nicht klären. Hierfür sind die grundlegenden Aussagen der "behaviouristischen" Lerntheorien zuständig. Da sich die Vertreter der beiden "Schulen" über Jahrzehnte unversöhnlich bekämpften, neigen Didaktiker dazu, sich nur die Aussagen einer der beiden zu eigen zu machen, ohne zu bemerken, daß jede der Lern-Theorien andere Gegenstände des Lernens bearbeitet.

Die Systemische Didaktik integriert in ihrem Modell zur Differenzierung von Lernprozessen beide lerntheoretische Richtungen. ^[29]

Daß beide Sichtweisen ihre Berechtigung haben, erkennt man am Beispiel der Selbst-Konditionierung. In diesem höchst anspruchsvollen Fall muß der Lernende zunächst bewußt jene Technik auswählen, die ihm als die am besten geeignete erscheint, um sie dann in eine kraft- und energiesparende Verhaltensweise umzusetzen. Er muß selbst die Automatisierung, also die Überführung in den Zustand unbewußten Vollzugs steuern, sich selbst immer wieder in die erforderlichen Situationen bringen und sich selbst auf Einhaltung der gewünschten Verhaltensaspekte hin kontrollieren.

Wie schwierig dies ist, und welche Selbstdisziplin dazu gehört, weiß jeder, der sich selbst das Rauchen abgewöhnen oder eine nachlässige in eine erfolgreichere Arbeitshaltung umwandeln wollte.

Schulische Erziehung auf diesen schwierigen und höchst anspruchsvollen Fall der Selbst-Konditionierung beschränken zu können, ist eine Illusion. Schon die Fremd-Konditionierung erfordert sehr viel psychische Energie und Konsequenz, allerdings nicht vom Lernenden, sondern vom Lehrenden. Wäre Rahmenplan-Gestaltern dies hinreichend bewußt, so würden sie nicht unangemessen viele und unrealistische Verhaltensweisen fordern, sondern sich auf einige wesentliche und realisierbare beschränken.

In der didaktischen Literatur wird man vergeblich nach differenzierten Ausführungen über die Unterschiede von Techniken und Verhaltensweise suchen. Dort werden beide Grundformen wechselweise mit unterschiedlichem Bedeutungsgehalt und oft einander widersprechend mit den Begriffen "Fertigkeit", "Fähigkeit" oder "Gewohnheit" verknüpft.

So definiert beispielsweise STEINDORF ^[30] "Fertigkeit" (nach DANILOW): "Die Fertigkeit ist eine eingeschliffene, sich nach einem bestimmten Muster rationell und fehlerfrei vollziehende Handlung; sie bildet sich durch vielfach wiederholtes Üben heraus. Die Fertigkeit ist eine schnell und fehlerlos ablaufende elementare Fähigkeit; bestimmte Verfahren des Lernens und der praktischen Tätigkeit haben sich automatisiert, sind dem Schüler zur Gewohnheit geworden".

Hiernach wäre die Fähigkeit eine Voraussetzung für eine Fertigkeit. Derselbe Autor sagt aber auch auf S. 31: "Das Konstrukt Fähigkeiten kann man als aufgabenunspezifisch, situationsübergreifend und transferierbar verstehen, während Fertigkeiten an eine konkrete Aufgabe gebunden erscheinen".

Da man allgemeinere wohl nur auf der Basis konkreter Kompetenzen erlernen kann, wäre hiernach die Fertigkeit eine Voraussetzung für eine Fähigkeit. Das entspricht auch der Auffassung von K.G. PÖPPEL ^[31]:

" ... so ist die Fertigkeit des Notenlesens eine Voraussetzung zur musikalischen Interpretationsfähigkeit; handwerkliche Fertigkeiten sind die Voraussetzung zur künstlerischen Gestaltungsfähigkeit (1975, S. 115).

Völlig verwischt werden die Unterschiede der Grundformen in einem Beispiel von K. KOPP.^[32]

Der Autor führt u.a. als "Fertigkeit" auf:

a) "das Abc können",

b) "flüstern können",

c) "sich leise in der Klasse bewegen können",

d) "einfache Formen der Höflichkeit einüben"

e) "Umgang mit Werkstoffen und Geräten", .

Die "Fertigkeit" (a) bezeichnet mit Gewißheit die Speicherung einer Information, hingegen handelt es sich bei den "Fertigkeiten"(b) und (c) um Techniken. Schließlich weisen die Zusätze "einüben" im Falle (d) und "Umgang" in Beispiel (e) darauf hin, daß hier vermutlich Verhaltensweisen gemeint sind.

Aus den obigen Beispielen ergibt sich unmittelbar, daß Verhaltensweisen im Gegensatz zu Informationen und Techniken nur langfristig erzeugt bzw. erworben werden können. Entsprechendes gilt auch für die letzte Grundform, für Einstellungen. Einstellungen werden oft sowohl mit Informationen als auch mit Verhaltensweisen gleichgesetzt bzw. verwechselt. Den Grund dafür erkennt man leicht, wenn man die Beziehungen in Bild 1 betrachtet.

Die Gleichsetzung mit Informationen rührt daher, daß Einstellungen auf Informationen aufbauen. Doch wird bei dieser Art von Gleichsetzung außer acht gelassen, daß Einstellungen erst durch einseitige Auswahl bestimmter Informationen und deren Automatisierung entstehen. Das setzt im Gegensatz zum Informationserwerb langfristige Vorgänge voraus.

Genau dies haben Einstellungen mit Verhaltensweisen gemeinsam. Sie kommen nur durch längerfristige Konditionierung zustande. Der fundamentale Unterschied der beiden Grundformen untereinander besteht jedoch darin: Eine Einstellung baut auf Informationen auf, Verhaltensweisen dagegen auf Techniken.

Zwar kann eine Einstellung das Entstehen einer korrespondierenden Verhaltensweise erleichtern, beschleunigen und festigen (in Bild 1 durch den dunklen Pfeil zwischen Einstellungen und Verhaltensweisen symbolisiert), doch besteht hinsichtlich ihrer Auswirkung auf die Handlungen einer Person ein großer Unterschied. Man erkennt dies schon an einer umgangssprachlichen Beschreibung der beiden Grundformen. Ich hatte schon gesagt, daß Verhaltensweisen das bezeichnen, was man in einer bestimmten Situation nicht nur zu tun imstande ist, sondern was man dann auch zwangsläufig tut.

Eine Einstellung dagegen kennzeichnet lediglich die z.Zt. unumstößliche Meinung bzw. Überzeugung, daß man sich in bestimmten Situationen so und nicht anders verhalten müßte. Während eine Verhaltensweise also dem automatischen Vollzug einer Technik entspricht, so meint eine Einstellung die automatische Zuordnung oder Äußerung einer Information. Der Unterschied läßt sich an einem sehr alltäglichen Beispiel verdeutlichen.

Jedermann sind ähnliche Beispiele für verbreitete und allgemein "akzeptierte" Einstellungen einerseits und den entsprechenden Verhaltensweisen andererseits bekannt:

Die Beispiele mögen genügen, um die Qualitätsunterschiede zwischen Einstellungen und Verhaltensweisenzu verdeutlichen. Sie alle zeigen, daß Einstellungen nicht auf Techniken, sondern auf Informationen aufbauen. Im übrigen aber treffen alle Merkmale von Verhaltensweisen auch auf Einstellungen zu:

Die automatische Zuordnung eines bestimmten Urteils zu einem bestimmten Sachverhalt oder Ereignis kann ohne besondere Einflüsse auch nicht mehr selbständig in Frage gestellt werden.^[33]

Besonders augenfällig ist dies bei jeweils aktuell propagierten, "Zeitgeist"-entsprechenden Einstellungen:

Es sei nochmals darauf hingewiesen, daß es sich hier nicht um Aussagen im Sinne der Grundform "Information" sondern um Überzeugungen handelt, die erst im Laufe eines länger dauernden Konditionierungs-Prozesses entstanden sind.

Die Unterscheidung der Einstellung gegenüber einerseits der Information und andererseits der Verhaltensweise mag zunächst als eine rein theoretische Abstraktion ohne besonderen Wert erscheinen. Sie hat aber für Unterrichts- und Erziehungsvorgänge eine nicht zu unterschätzende Bedeutung. Erst die genaue Kenntnis dieser Unterschiede macht es dem Lehrenden möglich, zu entscheiden, auf welcher Wirkungs-Ebene er seine Arbeit ansiedelt. Daß diese Kenntnisse aber noch nicht sehr verbreitet sind, kann man beispielsweise einem Zitat von W. KLAFKI entnehmen, der in einem Aufsatz zur Grundschulpädagogik im Widerspruch zu Aussagen der Reformpädagogik über die ganzheitlich bestimmten Äußerungen von Grundschulkindern feststellt:

"Man kann mit Kindern dieses Alters z.T. auf beachtlich differenziertem kognitivem Niveau über Aggressionen, ihre Erscheinungsformen, Anlässe und mögliche Ursachen sprechen; aber das bedeutet keineswegs zugleich, daß sie ihre eigenen Aggressionen auch bereits praktisch zu beherrschen vermögen, und sie wissen oft um diese Diskrepanz." ^[34]

Wenn diese Diskrepanz betont werden muß, bedeutet dies, daß den Adressaten unausgesprochen unterstellt wird, nicht die Unterschiede von Informationen und Verhaltensweisen zu kennen! Man erinnere sich an das Eingangs-Zitat:

"Aber wir haben das doch schon so oft besprochen! Warum klappt es immer noch nicht?"

Zwischen der Fähigkeit, sich mit Informationen argumentierend auseinanderzusetzen und der Fähigkeit, entsprechende Verhaltensweisen zu äußern, liegen Welten!

Allbekannt ist der Satz: "Wer unterrichtet, der erzieht auch!". Natürlich gilt der Satz nur, sofern der Unterrichtende genügend Zeit hat, um erziehen zu können, eine Bedingung , die im Fachlehrer-System oft nicht erfüllt ist.

Die bisherigen Ausführungen genügen, um die Grenze zwischen dem umgangssprachlichen Verständnis von "Unterrichten" und "Erziehen" zu bestimmen:

Unterricht wird zu dem Zweck veranstaltet, daß Informationen und Techniken gelernt werden.

Erziehung geschieht, damit Einstellungen und Verhaltensweisen gelernt werden.

Will ein Lehrender "nur" Unterrichtsarbeit leisten, oder will er "erziehen"? Als Reaktion auf den vielfach beklagten "Werteverfall" in der Gesellschaft sind in den letzten Jahren vermehrt Publikationen erschienen, die einen "erziehenden Unterricht" fordern. So sehr dies zu begrüßen ist, so ist es doch angezeigt, genauer zu analysieren, was in einzelnen Fällen mit "erziehendem Unterricht" gemeint ist. Betrachten wir drei Zitate, die man in einem Buch von TH. DIETRICH zu Fragen der Pädagogik findet: ^[35]

a) "Wann kann der Unterricht erziehend wirken? ... (Antwort:) Wenn der Unterricht Arbeitsformen entwickelt, die ein frei sich bildendes, zu gegenseitiger Verantwortlichkeit und Hilfe führendes Gruppenarbeiten und Einzuarbeiten ermöglichen ...".

b) "'Erziehender Unterricht' heißt also nach HERBART: Sittliche Gedankenkreise im Schüler 'aufbauen'. Das kann der Lehrende durch eine 'richtige' methodische Gestaltung des Unterrichts erreichen. Er muß die Vorstellungsmassen so lenken und zusammenfügen, daß aus ihnen ein sittliches Wollen entsteht."

c) "HERBART hat jedoch von 'erziehendem Unterricht', vor allem von Erziehung, eine andere Auffassung als wir. Während wir den Standpunkt vertreten, Erziehung 'geschieht' in der Schule in erster Linie durch die Zusammenarbeit und das gemeinsame Handeln der Schüler, behauptet HERBART aufgrund seiner psychologischen Theorie, daß Erziehung durch die Vermittlung eines 'sittlichen Gedankenkreises' erfolgt. Dadurch gewinne der Zögling die 'rechte Form'."

Das Zitat (a) und die Auffassung von DIETRICH in Zitat (c) meint mit "erziehendem Unterricht" die Ausbildung von Verhaltensweisen. Die Sichtweise, die sich in Zitat (b) und der HERBART-Auffassung in (c) spiegelt, hat unter demselben Begriff (nur) die Ausbildung von Einstellungen zum Ziel.

Nun mag man sich schnell zu der Auffassung DIETRICHS bekennen, denn im Leben kommt es in erster Linie darauf an, daß man sittlich handelt und nicht, daß man ("nur") sittlich-verantwortlich denkt. Doch wäre die ausschließliche Festlegung eines erziehenden Unterrichts auf die Ausbildung von Verhaltensweisen nicht nur unzulässig einseitig, sondern auch welt- bzw. schulfremd. Der Lehrende, der erziehend unterrichten will, muß sich ja immer fragen, welche Möglichkeiten ihm die Bedingungen des Schullebens offenlassen.

Verdeutlichen wir dies am Beispiel des Unterrichts-Objekts "Gleichberechtigung von Mann und Frau". Es ist heute selbstverständlich, daß dieses Unterrichts-Objekt im Unterricht "behandelt" wird. Doch was heißt hier "behandelt" im Sinne der jeweils angestrebten Grundform? Soll es bedeuten, daß die Lernenden lediglich die allgemeine Forderung nach Gleichberechtigung und ihre Bedeutung in verschiedenen Lebensbereichen kennenlernen, sie mit ihren und ihrer Eltern Erfahrungen vergleichen, so erfolgt die Unterrichtsarbeit auf der Ebene der Grundform "Information". Nun existieren bekanntlich verschiedene Sichtweisen zum Gleichberechtigungsthema, z.B.

Selbst wenn sich die Schüler mit diesen und anderen verschiedenen, sich teils widersprechenden Aussagen, dazu mit Parteiprogrammen oder anderen institutionellen Äußerungen selbständig und kritisch auseinandersetzen, so wird das Unterrichts-Objekt immer noch als Information behandelt.

Ziel einer länger währenden "Behandlung" könnte aber auch sein, daß die Lernenden nach Kennenlernen der genannten Möglichkeiten allmählich auf eine bestimmte einseitige Meinung "eingeschworen" werden sollen. Die anderen Sichtweisen würden dabei in immer wieder neuen Situationen, Filmen, Texten, Gesprächen, Rollenspielen usw. unterdrückt, immer dieselbe favorisiert. Dann wäre Ziel des Unterrichts die Erzeugung einer Einstellung.

Hier wird deutlich, welche Verantwortung ein Lehrender angesichts einer solchen Entscheidung trägt. In früheren Publikationen haben wir^[36] ausführlich diskutiert, was Lehrende im einzelnen kritisch abwägen müßten, bevor sie sich entschließen, eine bestimmte Einstellung bei ihren Schülern erzeugen zu wollen.

Wie sieht es nun mit Möglichkeiten der Grundform "Verhaltensweise" zu verwirklichen?

R. SILKENBEUMER hat seinerzeit im genannten Zusammenhang eine Unterrichtseinheit "Einüben und Stabilisieren geschlechtsuntypischer Verhaltensweisen" publiziert. Daraus stammt das folgende Zitat:^[37] "Der Erwerb geschlechtsuntypischer Verhaltensweisen wie sie in den Bilderheften modellartig dargestellt sind, wird sich über einen längeren Zeitraum erstrecken, d.h. es wird nicht jeden Tag Unterricht zum Thema ,soziale Geschlechtskontrollen' durchgeführt, sondern vielleicht nur alle 14 Tage. - Die in den Bilderheften dargestellten gemeinsamen Aktivitäten von Jungen und Mädchen sind als Anregungen für reale Spiele gedacht ... Die Bilderhefte sollen im Abstand von einigen Wochen ,gelesen' werden. Die Schüler sollen aber nicht nur lesen, sie sollen auch inhaltliche Zusammenhänge darstellen, zum Ausdruck kommende Gefühle verbalisieren, Abgebildetes interpretieren, abgebildete Aktivitäten im Unterricht real ausführen. Bei der Durchführung der Aktivitäten^[38] muß die Lehrerin darauf achten, daß sich die Gruppen nicht nach Geschlecht getrennt zusammensetzen und daß die Mädchen in geschlechtsgemischten Gruppen nicht nur eine Zuschauer- und Handlangerposition einnehmen." ... "Die Erfahrungen beim Spiel in gemischten Gruppen bzw. die Ursache für die Bildung geschlechtsgetrennter Gruppen soll nachfolgend im Unterricht zur Sprache kommen."

Der Autor will offensichtlich nicht auf der Ebene der bloßen Informationsvermittlung stehenbleiben, wie es häufig im Sachunterricht geschieht. Wie deutlich in seinem "Thema" formuliert, möchte er eine Verhaltensweise erzeugen. Er sieht auch deutlich die Notwendigkeit einer langfristigen Einflußnahme. Jedoch zeigt der Text, daß er in der genannten Unterrichtseinheit sicherlich keine Verhaltensweisen, sondern bestenfalls Einstellungen würde erzeugen können. Er spricht davon, daß die Lernenden ihre Erfahrungen, und das sind gespeicherte Informationen, "zur Sprache bringen" sollen. Die offensichtliche Diskrepanz zwischen Anspruch (Verhaltensweise) und Durchführung (Einstellung) ist typisch für viele Vorschläge und Forderungen zum politischen oder sozialkundlichen Unterricht. Insofern stellt die genannte Unterrichtseinheit nicht einmal eine unrühmliche Ausnahme dar.

Das Beispiel verdeutlicht, wie leicht die mangelnde Unterscheidung der Grundformen zu falschen Erwartungen und damit sicher auch zu Enttäuschungen der Lehrenden führt. Andererseits ist es auch Ausdruck der Unsicherheiten, die schon durch die Rahmenpläne erzeugt werden. So führt etwa der Berliner Rahmenplan für Sozialkunde ^[39] neun grundlegende "Einsichten" auf, die "dem Schüler als verpflichtende gesellschaftliche Grundwerte nahezubringen ..." seien, was den Eindruck erweckt, daß mit ihnen Einstellungen im hier definierten Sinne gemeint sind. Betrachtet man jedoch die näheren Ausführungen für die einzelnen Schuljahre, so wird schnell deutlich, daß die dort neben "Kenntnissen", "Erkenntnissen" genannten "Einsichten" innerhalb der zur Verfügung gestellten Zeiträume gar nicht realisiert werden können.

So werden im Berliner Rahmenplan, B III a 4. Hauptschule, Sozialkunde 1987, S. 5 u. a. als drei von zehn "Lernzielen" genannt, die in insgesamt etwa zehn Stunden verwirklicht werden sollen:

Sollen die Schüler lediglich Informationen lernen oder entsprechende Einstellungen? In durchschnittlich einer Unterrichtsstunde aber kann es nicht gelingen, eine Einstellung zu erzeugen!

In Kap. 2.3 (über Verhaltensweisen) hatte ich die kognitions-psychologischen Lerntheorien als insofern zu einseitig beurteilt, daß sie lediglich das Lernen von Informationen und Techniken erklären können, nicht aber solches von Einstellungen und Verhaltensweisen. Hierfür hatte ich den behaviouristischen Lerntheorien mit ihrer Betonung der Konditionierung eine wichtige Rolle zugewiesen. Leider aber haben diese Lerntheorien wiederum eine andere unerwünschte Wirkung. Auf sie ist zurückzuführen, daß in der erziehungs- wie in der unterrichts-wissenschaftlichen Literatur oft nichtzwischen Einstellungen und Verhaltensweisen unterschieden wird. Die Ursache dafür ist in jener Grundauffassung des Behaviourismus zu finden, daß nur das als wissenschaftlich gewertet wird, was eindeutig beobachtbar ist.

Einstellungen aber bezeichnen innere Zustände und lassen sich daher nicht direkt beobachten. Deshalb versucht der Behaviourist, eine Einstellung dadurch nachzuweisen, daß er die dieser Einstellung entsprechende Verhaltensweise zu registrieren versucht. Dabei wird unterstellt, daß jemand, an dem man eine bestimmte (äußere) Verhaltensweise beobachten kann, mit Sicherheit auch die entsprechende (innere) Einstellung hat. So schreibt beispielsweise R.F. MAGER, 1974, S. 26f:

"'Einstellung' beruht auf dem, was jemand sagt oder was er tut. Es beruht auf sichtbarem Verhalten..." . ..."Wenn wir sagen, jemand hat eine negative Einstellung zum Fernsehen, bedeutet das, wir sagen voraus, daß er, wenn er vor einen Fernsehapparat gesetzt wird, bei der erstbesten Gelegenheit versuchen wird fortzukommen, und daß er sich sehr wahrscheinlich nicht die Hacken abbrennen wird, um sich diesem Reizmittel öfter auszusetzen."

Das gewohnheitsmäßige Sagen und Tun wird vom Behaviouristen also gleichgesetzt. Dementsprechend ist nicht mehr zwischen Einstellung und Verhaltensweisen zu trennen.

Zurück zur Formel vom "Erziehenden Unterricht"! Zutreffend ist die Überlegung, daß der Lehrende, sei er sich dessen bewußt oder nicht, durch seinen Unterricht immer auch gleichzeitig erzieht, und daß es sicher besser ist, wenigstens einen Teil dieser "erziehenden" Wirkung bewußt und planmäßig zu erzeugen.

Wenn "erziehender Unterricht" so aufgefaßt wird, daß der Lehrende

dann ist die Forderung nach "erziehendem Unterricht" zu bejahen.

Versteht man unter der Formel allerdings lediglich die Absicht, die Schüler im Unterricht über "richtige" Werthaltungen zu belehren, so ist die Wirkung eines solchen Unterrichts als eher fragwürdig zu beurteilen.

Besonders dringlich ist diese Frage im politischen Unterricht. In dessen fachdidaktischer Diskussion spielt nach wie vor eines der drei im "Beutelsbacher Konsens" zusammengefaßten Prinzipien, das sog. "Überwältigungs"- oder Indoktrinationsverbot eine herausragende Bedeutung: "Das Indoktrinationsverbot betrifft Meinungen, Einstellungen und Verhaltensweisen der Lernenden ...".^[40] Mit anderen Worten: Der Lehrende darf keinerlei (politische) Einstellungen und Verhaltensweisen zu erzeugen versuchen. Ein Standpunkt, der meilenweit von einem verantwortungsbewußt erziehenden Unterrichten entfernt ist. Nach allem bisher Gesagten reicht es eben nicht aus, die Menschenrechte den Schülern lediglich "bewußt zu machen". M.E. versagt politischer Unterricht, wenn nicht wenigstens auf dieser Minimal-Ebene der Versuch einer Einstellungs-Vermittlung unternommen wird. Kann das Indoktrinations-Verbot angesichts politisch brenzliger Probleme, z. Z. etwa zur Lage des Rechts-Extremismus noch Gültigkeit beanspruchen?

Überhaupt ist die Konditionierung von Einstellungen und Verhaltensweisen in der modernen erziehungs-wissenschaftlichen Literatur nahezu ein Tabu. Allerdings werden damit verbundene Fragen neuerdings, wenn auch oft in wenig differenzierender Weise unter den Schlagworten "Regeln" und "Rituale" abgehandelt, wobei unter "Ritualen" meist Verhaltensweisen gemeint sind.^[41] Mit "Regeln" werden sowohl Informationen als auch die darauf konditionierten Einstellungen bezeichnet.^[42]

Aber auch hier werden oft Einstellungen und Verhaltensweisen gleichgesetzt.

Besondere Schwierigkeiten entstehen dann, wenn nur Einstellungen anstatt der erwünschten Verhaltensweisen erzeugt werden, letztere aber nicht so einfach wie im o.g. Beispiel, sondern so komplex sind, daß als Basis ihrer Konditionierung zunächst alle notwendigen Techniken bzw. Teiltechniken erlernt werden müssen.

Fassen wir die wichtigsten Merkmale von Einstellungen zusammen: