Psychoanalytischer Blick auf die Hemmnisse der schulischen Integration

Themenbereiche: Schule
Textsorte: Diplomarbeit
Releaseinfo: Diplomarbeit aus der Studienrichtung Pädagogik eingereicht bei: Gast.- Prof. Dr. Kerstin ZIEMEN Geisteswissenschaftliche Fakultät der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck, Dezember 2004
Copyright: © Irmgard Franziska Reiter 2004

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

"Ihre Grenzen sind unsere Grenzen"...(Malina 1989, 130)

Das Aufspüren, Gewahr- und Bewusstwerden der Grenzen auf individueller u. gesellschaftlicher Ebene, soll Ziel dieser Auseinandersetzung sein. Grenzen, die sich allzu leicht als unüberwindliche Barrieren behinderten Menschen in den Weg stellen bzw. ihre Möglichkeiten auf je individuelle Wege und gleichberechtigter Teilhabe am gesellschaftlichen Leben verstellen. Der Nährboden dafür ist teils bewusste u. unbewusste, individuelle u. kollektive Angst, Bilder u. das Menschenbild als solches, das durch jede Begegnung u. Handlung repräsentiert wird. Nicht immer erweist es sich als leicht, die persönliche u. gesellschaftliche Beteilung an der konstruierten Begrenzung und die daraus resultierenden Konsequenzen, hier im Speziellen für behinderte Kinder zu erkennen u. in weiterer Folge anzuerkennen.

"Es west fort- unterschwellig, kaum greifbar, mit Fürsorge überdeckt- in den Fantasmen, die unser Denken und Fühlen über das >>Geistigbehindertsein<< beherrschen. (Niedecken 2003, 18)

Aus dem Weißbuch "ungehindert behindert" geht an vielen Stellen hervor, das in Österreich immer noch ungehindert gegen den Willen der Betroffenen behindert wird. (vgl. Weißbuch ungehindert behindert 2004, 6)

Das Anliegen der Verfasserin ist das genaue Hinschauen, Erfassen u. Benennen von individuellen u. gesellschaftlichen Grenzen u. die Suche nach deren Ursachen, die ihren Niederschlag häufig in den Hemmnissen der Integration von behinderten Menschen u. im Besonderen in der schulischen Integration finden. Ein Leben ohne Aussonderung setzt eine Schule ohne Aussonderung zwingend voraus.

Die hier vorgelegte Arbeit verdankt ihre Ergebnisse sowohl der überaus großen Bereitwilligkeit der Eltern als auch der Lehrer, ihre mannigfachen Integrationserfahrungen sehr ausführlich weiterzugeben. Beide Interviewgruppen ließen die Verfasserin in eindrucksvoller Weise an ihren Sichtweisen u. Erlebnisinhalten hinsichtlich aller Facetten u. Aspekten der schulischen Integration teilhaben.

Wissenschaftlichen Einfluss auf die Verfasserin hatte in erster Linie, die psychoanalytische Zugangsweise hinsichtlich geistiger Behinderung von Frau Dr. Dietmut Niedecken, die in nicht verschonender Weise auf die vielfach unbewusste Kultur der Angstabwehr u. deren Auswirkungen auf den Umgang mit Behinderung hinweist u. zu einem besseren Verstehen von Behinderung bzw. behinderten Menschen beiträgt. Sie schafft einen geschärften Blick auf die unzähligen lavierten Formen, in denen sich Abwehr gegenüber behinderten Menschen äußert u. vor allem den Blick auf die Mitbeteiligung jedes einzelnen an der Produktion desgleichen.

2. Einleitung

Titel von Schriftstücken sind nie davor gefeit, auf den ersten, meist flüchtigen Blick missverstanden zu werden. Da sie unter Umständen Erwartungen wecken, die bei genauerer Lektüre nicht oder nur lückenhaft erfüllt werden, soll ein knapper Abriss über das, was den Leser erwartet, vorab zum Zwecke eines "runderen Bildes" geliefert werden.

Das Erhebungsziel der Verfasserin ist ein versuchter psychoanalytischer Blick auf die Facetten u. Aspekte der schulischen Integration mit Hauptaugenmerk auf eventuelle Hemmnisse, die unter Einbeziehung des psychoanalytischen Fachwissens von Frau Dr. Niedecken reflektiert werden sollen.

Primäres Anliegen ist es, die aus der beruflichen Praxis gesammelten Erfahrungen, die großteils für die Beteiligten, trotz langjähriger Integrationserfahrungen u. gesetzlicher Regelung in hohem Maße unbefriedigend sind, genauer zu erforschen u. zu reflektieren.

Dieses Vorhaben legt den Psychoanalytischen Blick nahe, da das, was sich in der Praxis zeigt, häufig nicht einfach erklär- u. nachvollziehbar ist, in ihrer oft so breit angelegten u. vielfach durch Fürsorge verdeckten Ablehnung. Dies legt die nachhaltige Beteiligung von unbewussten Prozessen nahe.

Das Gewordene soll auf sein Werden, aus dem es hervorgegangen ist, hin begriffen werden.

Der Durchführung dieser Arbeit liegt der Wunsch nach besserem Verstehen der Prozesse zugrunde, die sich, wie es scheint, im Verborgenen abspielen u. in unvermuteter, unkenntlich gemachter Weise ihren Niederschlag im Integrationsalltag finden u. diesen häufig massiv hemmen od. gar zum Scheitern bringen können.

Da Integration vielerorts nicht zur Zufriedenheit aller funktioniert, werden zwangsläufig Schuldige gesucht, Involvierte zu Sündenböcken gemacht. Der Verfasserin geht es jedoch in keinster Weise um die Suche nach Schuldigen, sondern um das Verstehen der zugrunde liegenden Prozesse.

"Nicht bemitleiden, nicht auslachen, nicht verabscheuen, sondern verstehen." (zit. nach Spinoza in Ziemen 2002, 5)

Die gewählten theoretischen Inhalte sollen in erster Linie zu einem umfangreicheren Verstehen beitragen.

Im theoretischen Teil sollen primär die diversen Begrifflichkeiten im engeren u. weiteren Zusammenhang mit schulischer Integration geklärt werden u. anhand der Situation bzw. der gängigen Modelle in Österreich beschrieben werden. Ein Blick über die eigenen Landesgrenzen in den EU- Raum vor der EU- Osterweiterung einschließlich der Länder Schweiz, Island u. Norwegen sollen zu einem besseren, internationalen Verständnis von schulischer Integration u. deren Entwicklung beitragen.

Danach soll eine Auseinandersetzung mit dem Bild über den Menschen stattfinden. Es soll nach geeigneten Definitionen bzw. Interpretationen gesucht werden und seine Funktionen verstanden werden. Außerdem soll den Auswirkungen des Menschenbildes in Bezug auf Menschen mit Behinderung nachgegangen werden. Ein besonderes Augenmerk gilt dabei dem behinderten Menschen als der so genannte "Andere".

Im psychoanalytischen Teil soll der Widerstand als Angelpunkt psychoanalytischen Denkens als solcher definiert u. erläutert werden in personeller und kollektiver Hinsicht. Weiters soll der Frage nach gesellschaftlicher Unbewusstheit und ihrer Aufgabe im Dienste der Abwehr nachgegangen werden. Den Abschluss des psychoanalytischen Teils soll die Auseinandersetzung mit den inneren Feinden der Integration, den Fantasmen u. der Institution "Geistigbehindertsein" nach Niedecken bilden.

Die empirische Datenbasis für diese Arbeit liefern 14 narrative Interviews, die einerseits mit Eltern von Integrationskindern, andrerseits mit Lehrern, die in der Integration tätig sind, geführt werden. Die einfühlende u. verstehende Teilhabe an ihren Erfahrungen soll der Verfasserin Aufschluss über die wesentlichen Facetten u. Aspekte der schulischen Integration geben u. Rückschlüsse auf eventuelle Hemmnisse zulassen, die in weiterer Folge mithilfe des psychoanalytischen Blicks verstehbar werden sollen.

Die Datenaufarbeitung soll auf der Basis der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring stattfinden. Die erhobenen Ergebnisse sollen in weiterer Folge der bereits erwähnten Expertenreflexion mit Fr. Dr. Niedecken unterzogen werden, die dabei ein Stück ihrer psychoanalytischen Praxis u. Theorie einfließen lassen wird.

Mit einer ausführlichen Zusammenfassung bzw. Diskussionsteil soll diese Arbeit beendet werden.

Der Verfasserin ist an dieser Stelle noch wichtig darauf hinzuweisen, dass alle wissenschaftlich gewonnen Ergebnisse, ebenso die vorliegenden nicht als neutral bzw. steril erhobene u. gedeutete verstanden werden dürfen, sondern immer aus der je individuellen Auswahl u. Deutung des Forschers hervorgegangen sind u. keinerlei Wahrheitsanspruch im herkömmlichen Sinne haben. Zur Wahrheit hat der Philosoph Ernst Bloch folgendes zu sagen:

"Dass, alle Wahrheit eine Wahrheit wozu ist und es keine um ihrer selbst willen gibt, außer als Selbsttäuschung oder als Spintisiererei." (Bloch 1959, 311)

Da auch Forscher Menschen u. keine Denk- u. Beobachtungsmaschinen sind, muss in jedem Forschungsprozess von einem zentralen Bezug zur jeweiligen Person des Forschers ausgegangen werden, der zwangsläufig seinen Niederschlag im Zustandekommen u. Interpretieren der Ergebnisse findet.

3. Was versteht man unter dem Begriff der Integration?

Bertold Brecht postulierte folgendes zur Funktion von Begriffen:

"Die Begriffe, die man sich von was macht, sind sehr wichtig. Sie sind die Griffe, mit denen man die Dinge bewegen kann." (Firlinger, 2003,1)

Das Wort Integration kommt in den unterschiedlichsten Fachbereichen innerhalb und außerhalb der Erziehungswissenschaft, bis hin in den Alltagsgebrauch, zum Einsatz. Der beinahe inflationäre Gebrauch trägt zu einer gewissen Begriffsunschärfe bei. In der Mathematik war bereits im 17. Jahrhundert durch den Basler Mathematiker Jakob Bernoulli von "Integral" die Rede. Das Verb "integrieren" hält ab dem 18. Jahrhundert und verstärkt ab dem 20. Jahrhundert Einzug in unseren Sprachgebrauch. Es leitet sich vom lateinischen Verbum "integrare" (svw. ergänzen") und vom Adjektiv "integer" (svw. "unberührt", "ganz") ab, diese wiederum haben ihren Ursprung in den. folgenden Stammwörtern: "tangere" womit berühren und "tactus" Berührung "intactus" unberührt bzw. ganz gemeint ist. (vgl. Kobi 1994, 71)

3.1 Was versteht man innerhalb der Pädagogik unter Integration?

Innerhalb der Pädagogik hat sich der Integrationsbegriff im Laufe der Jahrzehnte stark gewandelt, immer mehr entwickelte er seinen Schwerpunkt auf die Integration von Menschen mit Behinderung in die Gesellschaft, sprich gemeinsamer Kindergarten, Schule, Arbeitsmarkt etc. Dieser Wandel brachte eine weitere Teildisziplin innerhalb der Pädagogik hervor, die sich durch Abgrenzung gegenüber den anderen Nachbardisziplinen, innerhalb eines Faches einer bestimmten Personengruppe bzw. ihrer Integration in die Gesellschaft verpflichtet fühlt. Der Integrationspädagogik geht es in erster Linie um das Vorantreiben der Integrationsidee, jedoch durch die vornehmlich äußere Differenzierung begibt sie sich in ein Dilemma, welches Feuser folgendermaßen beschreibt:

"Das Dilemma der "Integration" als erziehungswissenschaftliche und pädagogisch praktische Frage bleibt bestehen, bis die Frage der Dialektik geklärt ist. Solange die sog. "Integrationspädagogik" Unterricht z. B. durch "Individuelle Curricula" im Sinne der Einhaltung der Lehrpläne für einzelne Schüler entsprechend ihrer denkbaren Sonderschulzuweisung aufrecht erhält und damit an Maßnahmen der "Äußeren Differenzierung" festhält, bleibt sie selektierend und segregierend, mithin kontraproduktiv für die Weiterentwicklung der Integration. Derart kann die "Integrationspädagogik" nur als Artefakt nicht überwundener Segregation verstanden werden" (Feuser 1999, 1ff)

Für Feuser gibt es nur einen Ausweg aus der implizit segregierenden Misere der Integrationspädagogik. Alle Teildisziplinen müssen sich in einer "Allgemeinen Pädagogik" auflösen, die keine äußere, sondern nur innere Differenzierung vornimmt. Im Sinne von alle lernen am gleichen Gegenstand, nach ihren je individuellen Möglichkeiten und Tempi.

Integration darf nicht als antizipierbares und generalisierbares Konzept gesehen werden, sondern als ein immerwährender Prozess, der auf einem Menschenrecht basiert und mit sämtlichen Lebensbereichen, auch außerhalb der Schule korreliert.

Für Gstettner ist gesellschaftliche Integration ein prinzipielles Recht auf nicht Aussonderung und nicht ein Akt der Nächstenliebe gegenüber Menschen mit Behinderung. Diesen Rechtsanspruch sieht er dann erfüllt, wenn alle Menschen inmitten der Gesellschaft leben dürfen und sich dort ihre je eigene, nicht übergestülpte Identität entwickeln können. Identität und Integration schließen sich keineswegs aus, sondern stellen eine besondere Herausforderung aber auch Entwicklungschance für alle Beteiligten dar. (vgl. Gstettner 1990, 6f) Die gesellschaftliche Integration von Menschen mit Behinderung ...

"...bezieht sich auf die Entwicklung als Mitbürger im Hinblick auf gesetzliche Ansprüche sowie auf Gelegenheiten zu persönlichen Wachstum, Reife und erfülltem Leben durch entsprechende Respektierung persönlicher Wünsche."(Nirje zit. in Feyerer 1998, 16)

Primär politisch orientiert versteht Muth gesellschaftliche Integration als einen Demokratisierungsvorgang, da demokratische Verfassungen und deren Regeln und Gesetze immer den humanen Umgang aller Menschen in den Mittelpunkt stellen müssen. (vgl. Muth 1994, 21ff)

"Dies impliziert den Abbau von Vorrechten einzelner sozialer Gruppen oder Schichten, die Respektierung der Menschenwürde eines jeden einzelnen, die gleichen Rechte für alle Bürger und die brüderliche Verbundenheit. Demokratisierung ist ein andauernder Integrationsprozeß, und Integration ist ein andauernder Demokratisierungsprozeß" (Feyerer, Fragner & Hauer 1992, 52)

Dieser Integrationsprozess muss in erster Linie in Form von sozialer Integration zum Tragen kommen, diese ist gekennzeichnet durch ein interaktives, dialogisches Miteinander zwischen Menschen mit und ohne Behinderung.

"Durch die dialogische Struktur der Beziehungen, in der sich sowohl der Behinderte als auch der Nichtbehinderte in wechselseitigen Interaktionen auf einen gemeinsamen Lernprozeß einlassen. ...Integration in einem sozialen Kontext bezeichnet also einen permanenten aktiven kreativen dialogischen Lernprozeß zu sich selbst, zur Gruppe, zur Umwelt und zur Gesellschaft, mit dem Ziel gemeinsam sich verändernder Erneuerungen."(Suchard zit. in Feyerer 1998, 17)

Martin Buber hat in seinem dialogischen Prinzip postuliert:

"Der Mensch wird am Du zum Ich" (Buber 1962, 32)

Georg Feuser hat Bubers Postulat ein wenig abgewandelt so wieder gegeben:

"Der Mensch wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind" (Feuser 1999, 6)

Mit anderen Worten internalisiert der Mensch die Dinge über den Menschen und umgekehrt den Menschen über die Dinge; beides befindet sich in einem unauflöslichen Wechselverhältnis. Erst die wechselseitige Interaktion ist bedeutungs- und sinnstiftend. Sinn und Bedeutung sind nach Feuser die primären Triebmotoren, welche die Motivation dosieren, die hinter Emotionen und Bedürfnissen steht. (vgl. Feuser 1999, 6f)

Integration kann und darf wie eingangs schon erwähnt wurde, nicht an einem einheitlichen Konzept festgemacht werden. Die Qualität von integrativen Prozessen korreliert jedoch in jedem Fall mit der Häufigkeit und Nachhaltigkeit in der interaktiver Austausch stattfindet. Dieser Austauschprozess wird stets neue, nicht von vornherein kalkulier- und quantifizierbare Variablen und Problemstellungen hervorbringen, die einen endgültigen Abschluss der Integrationsprozesse so gesehen verunmöglichen. Dennoch kommen Integrationsprozesse nicht ohne eine gewisse Planung und Lenkung aus. (vgl. Kobi 1997, 75ff)

"Integration kann demgemäß als homöostatisches, labiles Fließgleichgewicht bezeichnet werden, das in jedem Moment durch Interaktion neu hergestellt werden muß."(ebd.)

Integration muss als ein gegenseitiges Geben und Nehmen in Form von adäquater Dialogführung verstanden werden. Die bedingungslose Integrationsbereitschaft der so genannten Professionellen hat der Integrationswilligkeit der Integranden den Weg zu ebnen. Integration darf, so sie keine weiteren segregierenden Momente implizieren will, jegliche Versuche von Einzelintegration nicht forcieren, denn Einzelintegration funktioniert nur auf Kosten eines überbleibenden "Rests", der als nicht integrierbar abgetan wird. Unter dem Deckmantel der Integration dürfen keine halbherzigen Maßnahmen toleriert oder gar forciert werden. Eines der Hauptpostulate von Georg Feuser in diesem Zusammenhang lautet:

"Integration ist unteilbar!" und funktioniert daher nach dem Prinzip: Ganz oder gar nicht!

Kobi weist darauf hin, dass heute zwischen zwei gänzlich differenten Integrationsbegriffen unterschieden werden muss. Er bezeichnet sie "unbedingte und bedingte Integration."

Unbedingte Integration ist nicht nur das Gegenstück am anderen Pol der Segregation, sondern stellt auch das inhaltliche Gegenstück dar. Dabei wird radikal davon ausgegangen, dass eine integrative Erziehung und Bildung dem Wesen jedes Menschen entspricht, wird sie unterlassen oder verhindert, so impliziert dies eine massive Verletzung des existenziellen Grundrechtes auf ein "Mitsein."

"Integration ist die Vorgabe, nicht nur Aufgabe; sie ist nicht bloß Möglichkeit, sondern Notwendigkeit. Das Wesen des Menschen ist unteilbar, nicht sonder - bar. Integration ist Voraussetzung, nicht (mehr oder minder erreichbares) Ziel jeder als menschenwürdig zu bezeichnenden Erziehung." (Kobi 1997, 77)

Im Gegensatz dazu ist die "bedingte Integration" zu sehen, diese leitet sich von einem Ressourcenverhältnis in räumlicher, zeitlicher und personeller Hinsicht ab. Erst wenn dieses in notwendiger Form verfügbar und eine Integrationsfähigkeit und Integrationswilligkeit auf Seiten des Integranden und der Integratoren bzw. involvierten Personen gegeben ist, wird ein Versuch gestartet. Dies steht jedoch in totalem Widerspruch zur absoluten Unteilbarkeit von Integration.

Keinesfalls bedeutet es aber, dass durch die unbedingte Integration Behinderungsmerkmale und Probleme verschleiert, beschönigt oder verharmlost werden, im Gegenteil sie erkennt sie als gegebene Realität an, mit der es gilt, bestmöglich umzugehen. Es muss davon ausgegangen werden, dass diese Form für alle Beteiligten auch leidvolle und schmerzliche Erfahrungen mit sich bringen kann. Durch den adäquaten Umgang mit den realen Gegebenheiten wird eine Weiterentwicklung auf beiden Seiten möglich. Integration darf nicht als eine Methode verstanden werden, sondern vielmehr als eine Lebensform für oder gegen die man sich entscheiden kann. (vgl. Kobi 1997, 77ff) Die Praxis der schulischen Integration in Österreich lässt den Schluss zu, dass große Differenzen zwischen gelebter Praxis und theoretischem Ideal nach wie vor bestehen.

4. Modelle der schulischen Integration in Österreich

Nachdem schulische Integration kein einheitliches Konzept verfolgen kann und will, ist es wenig verwunderlich, dass große regionale und inhaltliche Unterschiede in der Umsetzung ein und derselben Idee anzutreffen sind. Im Großen und Ganzen kann von vier Rahmenmodellen ausgegangen werden, nach denen die schulische Integration im Volksschulbereich stattfindet. Im Sekundarbereich partizipiert man an den Erfahrungswerten aus dem Primarbereich und moduliert diese für die jeweiligen Gegebenheiten. Fallstudien aus dem Projekt INTSEK, welches 1994 zum Zwecke der bundesweiten Evaluierung der integrativen Schulversuche im Sekundarstufenbereich installiert wurde, konnten eindrücklich belegen, dass sogar innerhalb eines Bundeslandes sehr unterschiedliche Zugänge verfolgt werden. Die wenigsten Übereinstimmungen sind in der Handhabung bzgl. Leistungsgruppen, Benotung, Zusammensetzung und Größe des Lehrerteams und deren didaktischen Methoden zu finden. (vgl. Feyerer 1998, 28f)

4.1 Integrationsklasse

Diese kommt den Vorstellungen der initiierenden Elterngruppen von einst am nächsten. Bei diesem Modell ist Schweregrad und Art der Behinderung kein Ausschlusskriterium. Mittels innerer Differenzierung und den nötigen sonderpädagogischen Förderangeboten versucht man den Bedürfnissen der Integranden im Umfeld einer Regelschulklasse gerecht zu werden. Es kommt zu einer Veränderung der üblichen Rahmenbedingungen. Die Klassenzahl wird vermindert, dies korreliert in der Regel mit der Art und dem Schweregrad der Behinderungen. Meist kommt es auch zu einer Auflösung der Leistungsgruppen oder zumindest ihrer äußeren Differenzierung als solche. In seltenen Fällen wird auf die äußere Differenzierung auch in der Integrationsklasse nicht verzichtet. Die Schüler werden in allen Stunden, in denen die behinderten Kinder anwesend sind, von zwei Lehrern unterrichtet. Gelegentlich kommt es auch zum zusätzlichen temporären Einsatz von Sonderschullehrern oder anderen Kollegen in den Hauptfächern, um die Lernsituation adäquater gestalten zu können. Der Unterricht findet auf der Basis verschiedener Lehrpläne (HS, ASO, usw.) statt. Die Integrationskinder haben meist weniger Wochenstunden als ihre Mitschüler. Die didaktischen Gegebenheiten sind sehr unterschiedlich, häufig wird fächerübergreifender Unterricht mit Projektarbeit, Freiarbeit und oder nach Wochenplan forciert und praktiziert. Die Beurteilung der Gesamtklasse erfolgt nach alternativen Formen, primär mit verbalen Zusätzen. Auf Noten ganz verzichtet, wird so gut wie nie. Natürlich findet sich in der Beurteilung ein Vermerk auf den jeweiligen Lehrplan, nach dem unterrichtet wurde.

4.2 Kooperative Klasse (KOOP)

Diese Variante trägt lediglich einer räumlichen Integration Rechnung. Sie wird als dislozierte Sonderschulklasse in den Mauern einer Regelschule geführt. Durch die räumliche Nähe erhofft man sich das Zustandekommen von Sozialkontakten zwischen den "Sonderschülern" und den "Regelschülern." Dies wird unterstützt durch gemeinsame Aktionen in den Nebenfächern. Charakteristika für die KOOP sind die Aufrechterhaltung der getrennten Klassen, in denen punktuell gemeinsamer Unterricht stattfindet, jedoch nur in den weniger anerkannten Fächern und in vereinzelten Projekten. Im Grunde ist es ein mehr oder weniger häufiges Zusammentreffen der Schüler unter voller Aufrechterhaltung der äußeren Differenzierung. KOOP muss wohl mehr als Alibiaktion aufgefasst werden, da sie eine Integration im eigentlichen Sinne nicht ermöglicht. (vgl. Feyerer 1998, 28ff)

Specht spricht in diesem Zusammenhang von einem Modell des "kleinsten gemeinsamen Nenners" unter dem Deckmantel der Integration. Sie ist bezeichnend für Standorte an denen man durch das Vorantreiben integrativer Schritte eine massive Gefährdung der gewohnten Strukturen befürchtet und indirekt vermeiden will. (Specht zit. in Feyerer 1998, 30)

Joppich kommt in seiner Fallstudie zum Fazit, dass die fehlende Kontinuität in Bezug auf die Größe der Lerngruppe und ihrer Zusammensetzung eine erhöhte Irritation und vermehrte Störungen impliziere. Leider trägt KOOP nicht im Geringsten zu einem Abbau von Vorurteilen und Diskriminierungen bei, im Gegenteil, durch das Festhalten an den äußeren Differenzierungen werden diese nochmals untermauert und wohl auch legitimiert. Ein weiteres Problem stellt die jahrgangsübergreifende Zusammensetzung der Sonderschulen dar, denn der daraus resultierende Altersunterschied bietet einen guten Nährboden für disziplinäre Schwierigkeiten. Joppich ortet viele Schwächen, die er dem Modell per se und nicht den ausführenden Personen anlastet. (vgl. Joppich 1997, 62f)

4.3 Klein - oder Förderklasse

Dieses Modell wurde vornehmlich in Oberösterreich und Kärnten erprobt. Das Ziel der Förderklasse ist durch optimale Lernumgebung, die Defizite im Verhaltens- und Lernbereich schnell auszugleichen und aufzuholen, um eine rasche Rückführung, in Regelklassen bzw. den Hauptschulabschluss in der Förderklasse zu ermöglichen. Dieses Modell sieht keine Aufnahme von behinderten Kindern vor. Formal gilt die Förderklasse als Hauptschulklasse, in der zwischen sechs und elf Kinder von einer Sonderpädagogin nach Hauptschullehrplan unterrichtet werden. Ähnlich der KOOP findet in sehr unterschiedlichem Ausmaß gemeinsamer Unterricht mit einer Regelklasse statt. 1991/92 wurde der Versuch gestartet, durch die Förderklasse eine teilweise Integration von behinderten Kindern zu ermöglichen. Dies konnte sich in der Praxis jedoch nicht durchsetzen. Im Übrigen muss auch bei diesem Modell festgehalten werden, dass Integrationsprämissen, wie die der Unteilbarkeit und Individualisierung statt Normierung, im Wesentlichen nicht Rechnung getragen wird und dass dadurch eher die Segregation gefördert wird. In Oberösterreich erachtet man diese Variante seit dem Schuljahr 1997/98 als überholt, zumindest solange die momentanen Rahmenbedingungen für die schulische Integration aufrecht sind.

4.4 Stützlehrer

Dieses Modell kommt eher in ländlichen Regionen zum Einsatz, in denen für die Finanzierung von zwei Pädagogen zu wenige Kinder sind. Die Stützlehrer kommen stundenweise in die wohnortnahe Klasse des behinderten Kindes und versuchen dort das Kind gezielt zu fördern, meist findet dies jedoch in Form von Parallelunterrichtung mit speziellen Programmen statt. Der herkömmliche Unterricht verändert sich dadurch kaum. In den meisten Fällen erwartet sich die Schule vom Stützlehrer, dass sie die Anpassung der behinderten Kinder an die aktuellen Strukturen einleiten und forcieren. Darunter kann nicht Integration im eigentlichen Sinne gemeint sein, denn im Vordergrund steht zweifelsohne die Aufrechterhaltung der konventionellen Strukturen. Erschwerend kommt für die behinderten Kinder hinzu, dass in der Regel nicht alle Stunden von einem Stützlehrer, (meist HS- Lehrer) sondern von mehreren abgedeckt werden, was einem ausgeglichenen, kontinuierlichen Lernklima nicht sehr zuträglich ist. Die Stützlehrer stehen für ein bestimmtes Stundenkontingent zur Verfügung, in den restlichen Stunden werden die Schüler in der dritten Leistungsgruppe mit unterrichtet, was häufig zu Überforderungen der Kinder u. Klassenlehrer führt. (vgl. Feyerer 1998, 28ff)

4.5 Zusammenfassende Gedanken

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der Implementierung der quantitativen Integration in den letzten Jahren vielerorts Rechnung getragen wurde, dass jedoch die Implementierung von Qualitätsstandards noch weitgehend offen, bzw. als Herausforderung für die Zukunft gesehen werden muss. Die praktische Umsetzung der theoretischen Idealvorstellungen erweist sich als sehr zögerlich; vielerorts gibt man sich indes lieber mit Kompromisslösungen ab, die oft von Alibihandlungen nicht mehr weit entfernt sind. Es erweckt den Eindruck, dass schulische Integration mittlerweile zu einem "Regenschirmkonstrukt" geworden ist, das allumfassend verwendet wird und unter dem so manches, allerdings nicht im Sinne der Integrationspioniere Platz findet, wie man allein den vier üblichen Modellen in Österreich entnehmen kann. Die Gefahr dabei ist, dass jeder davon spricht, es dadurch immer unklarer und inhaltsleerer wird und förmlich zu einer wenig aussagenden Worthülse verkommt. Vielleicht ist dies der Grund, warum einige aus der Fachwelt dem Begriff der Integration nicht mehr viel Produktives abgewinnen können, und ihn somit gerne durch den der Inklusion erweitert oder sogar ersetzt wissen würden.

5. Inklusion, ein Wortspiel oder produktive Weiterentwicklung?

Zu dieser Fragestellung herrscht innerhalb der Fachwelt kein einhelliger Konsens; ein teilweiser, sehr emotionaler Diskurs über die Sinnhaftigkeit des neuen Begriffs ist entbrannt, wie den weiteren Ausführungen zu entnehmen ist.

Das Buch der Begriffe herausgegeben von "Integration: Österreich" mit dem Ziel Diskriminierungen, die durch die unreflektierte Anwendung von Alltagsbegriffen entstehen, zu reduzieren und das Bewusstsein in diese Richtung zu schärfen, definiert Inklusion folgendermaßen: Inklusive Erziehung...

"...ist ein erzieherisch-pädagogischer Ansatz, der einen grundsätzlichen Wandel der selektionsorientierten Pädagogik beansprucht. Im Sinne einer "Pädagogik der Vielfalt" geht der Ansatz über die Diskussion der gemeinsamen (schulischen) Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder hinaus. Es ist eine Erziehung, die Unterschiedlichkeit willkommen heißt, unabhängig von Geschlechterrollen, ethnischer, religiöser, sprachlicher usw. Zugehörigkeit oder Behinderung. Sie setzt tiefgreifende pädagogische Reformen voraus, die gerade für die gemeinsame (schulische) Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder bedeutsam ist."(Firlinger 2003, 50)

5.1 In welchem Verhältnis stehen nun Inklusion und Integration?

Feuser bezieht folgende Stellung dazu:

"Bei genauerer Betrachtung kann ich mich oft des Eindrucks nicht erwehren, dass angenommen wird, dass der Begriff der >Inklusion< die richtigere Form der >Integration< beschreibt und die, die ihn fleißig verwenden, die besseren Integrierer sind."(Feuser 2002, 1)

Feuser sagt an anderer Stelle, solange wir von Integration sprechen müssen, ist unser gesellschaftliches Zusammenleben gekennzeichnet durch Selektion und Segregation. Integration im Zusammenhang mit Schule ist seit fast 30 Jahren ein, wenn auch vielfältiger Begriff. Am Beginn gingen die Forderungen der Integrierer radikal in Richtung Überführung des staatlichen Schulsystems in ein integratives; dass es im Zuge dessen, wohl auch aus gewissen Lenkungsgründen lediglich zu Kompromisslösungen gekommen ist, steht auf einem anderen Blatt, was nicht per se auf den Begriff bzw. den Anspruch der Integration zurückgeführt werden kann. Die Intention der beiden Begriffe ist vom Grunde her die Gleiche, nur ist Integration mittlerweile der Begriff, der im Laufe der Zeit eine gewisse Verschleierung erfahren und durch die vielfältigen Interpretationen, Auslegungen und Scheinlösungen nicht mehr so deutlich auf seine ursprünglichen radikalen Forderungen hinzeigt. Beide Begriffe zielen auf die Ablösung der Regelpädagogik durch ein Konzept der Allgemeinbildung im Sinne von kategorialer Bildung ab (wie sie beispielsweise Klafki konzipiert hat), was ein Lernen am gemeinsamen Gegenstand für alle Kinder mit Hilfe innerer Differenzierung sicherstellt. (vgl. Feuser 2002, 1ff)

Hinz, ein starker Vertreter des Inklusionsbegriffs, versteht den Index für Inklusion als gute Möglichkeit zur Selbstevaluierung einer Schule für alle. Seiner Ansicht nach ist die Praxis der Integration gealtert, der Reformschwung von einst ist versiegt, die quantitative Verbreitung hat qualitative Einbußen mit sich gebracht und außerdem haben sich die Arbeitsbedingungen teilweise massiv verschlechtert. (vgl. Hinz 1999, 101ff)

Er sieht in der Inklusion die Chance, das zu erreichen, was die Integrationsbewegung seiner Ansicht nach nicht erreichen konnte. Er stellt die Praxis von Integration und Inklusion wie folgt dar:

Praxis der Integration

Praxis der Inklusion

  • Eingliederung von Kindern mit bestimmten Bedarfen in die Allgemeine Schule

  • Differenziertes System je nach Schädigung

  • Zwei- Gruppen-Theorie (behindert/nichtbehindert, mit /ohne sonderpäd. Förderbedarf)

  • Aufnahme von behinderten Kindern

  • Individuumszentrierter Ansatz

  • Fixierung auf die institutionelle Ebene

  • Ressourcen für Kinder mit Etikettierung

  • Spezielle Förderung für behinderte Kinder

  • Individuelle Curricula für einzelne

  • Förderpläne für behinderte Kinder

  • Anliegen und Auftrag der Sonderpädagogik als Unterstützung für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf

  • Ausweitung von Sonderpädagogik in die Schulpädagogik hinein

  • Kombination von (unveränderter) Schul- und Sonderpädagogik

  • Kontrolle durch Experten

  • Leben und Lernen für alle Kinder in der allgemeinen Schule

  • Umfassendes System für alle

  • Theorie einer heterogen Gruppe (viele Minderheiten und Mehrheiten)

  • Veränderung des Selbstverständnisses der Schule

  • Systemischer Ansatz

  • Beachtung der emotionalen, sozialen und unterrichtlichen Ebenen

  • Ressourcen für Systeme (Schule)

  • Gemeinsames und individuelles Lernen für alle

  • Ein individualisiertes Curriculum für alle

  • Gemeinsame Reflexion und Planung aller Beteiligten

  • Anliegen und Auftrag der Schulpädagogik und Schulpädagogen

  • Sonderpädagogen als Unterstützung für Klassenlehrer, Klassen und Schulen

  • Veränderung von Sonderpädagogik und Schulpädagogik

  • Synthese von (veränderter) Schul- und Sonderpädagogik

  • Kollegiales Problemlösen im Team

Sabine Knauer kritisiert die Praxiszuschreibung von Hinz aufs Äußerste:

"Seine Kritik und seine Ausführungen zur" Inklusion" erwecken allerdings den Eindruck, als habe er die Weiterentwicklung der wissenschaftlichen und praktischen Integrationspädagogik zumindest der letzten zehn Jahre nicht aufmerksam genug verfolgt; was er nämlich in einer tabellarischen Gegenüberstellung der Inklusion zuschreibt, ist längst Standard des Integrationsdiskurses" (Knauer 2004, 7f)

Sie fürchtet, dass diese internen Positionsstreitigkeiten am ehesten die Integrationsgegner bestätigen und in ihrem Standpunkt bestärken, was unweigerlich die Integrationsbewegung in der Vollziehung der gemeinsamen Ziele schwächt. Das Bemühen um die Umsetzung einer vollständigen Eingeschlossenheit in das gesellschaftliche Miteinander aller Menschen ohne Vorbehalte darf nicht...

"...zur Spielwiese persönlicher Eitelkeiten und verbandspolitischer Gruppeninteressen verkommen."(ebd.)

In vielen europäischen Ländern wird das Konzept der inklusiven Erziehung mittlerweile diskutiert, in einigen wurde die Bezeichnung von Integration durch Inklusion in öffentlichen Schriftstücken bereits abgelöst.

Sander versteht das, aus Nordamerika stammende Konzept der Inklusion in erster Linie als eine Antwort auf die reale Unvollkommenheit des Integrationskonzeptes, vor allem des amerikanischen "mainstreaming" (zit. nach Boudah/McCorkle in Sander 2000, 14f) Beim Konzept des Mainstreaming und der Integration, welches auf Kompromissen basiert, steht das Kind bzw. seine Behinderung, für welches eine individuumsbezogene Förderung, anhand spezieller Förderpläne von speziellen Fachleuten gemacht wird, im Vordergrund. So gesehen impliziert diese Art von Integration auch immer Segregation u. Bevormundung.

In der amerikanischen Sonderpädagogik wird hinsichtlich dessen auf die enge Verbindung des Integrationsgedankens mit dem "Service - Modell" hingewiesen. (vgl. Polloway 1996, 5) Das Service - Modell basierte im Prinzip auf der Grundannahme, behinderte Menschen sind abhängig u. als solche, "belieferungsbedürftige Defizitwesen", die ihre "Lieferung" jedoch oft nicht selbst bestellen durften. Die jeweiligen Maßnahmen waren primär funktional u. verhaltensorientiert. Sie bezogen sich weniger auf individuelle Inhalte, die von den Betroffenen selber kamen u. gingen kaum der Frage nach, ob sie sich in ihrer Lebenswelt sozial integriert fühlten. Da dieser Ansatz Betroffenen, aktiven Elternvereinigungen u. Fachwissenschaftlern längst ein Dorn im Aug war, favorisierten sie das Paradigma der Inklusion u. Unterstützung. (vgl. Theunissen 2002, 6)

Inklusion hat die Normalität der Vielfalt im Fokus und erweitert so den Blick auf sämtliche Formen von Verschiedenheit, egal ob sich diese durch Behinderung, anderen Kulturkreis, andere Muttersprache, unterschiedliches soziales Gefüge, unterschiedliche Ausgangsbedingungen usw. ergeben.

"Inklusive Erziehung akzeptiert die Heterogenität, macht sie für das Schulleben fruchtbar und will sie nicht ausgleichen oder abschleifen."(Sander 2000, 14)

Er ist weiter der Auffassung, dass inklusive Erziehung nicht die Integrationspädagogik entwerten bzw. erübrigen will, sondern sie lediglich in einen neuen Bezugsrahmen setzt und sie dadurch zu neuen Handlungsstrategien kommt. Für ihn ist Inklusion kein primär sonderpädagogisches Thema, sondern ein allgemeinpädagogisches. (vgl. Sander 2000, 14f)

Theunissen verortet in dem zweifelsohne wichtigen Plädoyer für Inklusion, in dem wichtige Anliegen hinsichtlich Sicherung von gleichberechtigten Bürgerrechten für alle Menschen zum Ausdruck kommen, auch eine gewisse Gefahr des Missbrauchs. In den Augen mancher Politiker lassen inklusive Forderungen über kurz od. lang Sondereinrichtungen obsolet werden, was natürlich einen enormen Einsparungsfaktor zur Folge hätte. Die Gefahr des möglicherweise einhergehenden Sozialabbaus gilt es für Betroffene u. deren Vertreter aufmerksam im Auge zu behalten u. dem gezielt u. rechtzeitig entgegenzusteuern. (vgl. Theunissen 2002, 7)

Viele Fachwissenschaftler stellen aber genau den gleichen Anspruch auch an die Integration. Schade wäre es, wenn ein Grossteil der Energien in die gegenseitige Abgrenzung der beiden Begrifflichkeiten münden würde und sich so die Fachwelt vom gemeinsamen Ziel, befruchtendes für die Praxis zu entwickeln, weiter entfernen würde. Ob allein durch neue Begrifflichkeiten bzw. einen neuen Bezugsrahmen alte Probleme lösbar werden, wird wohl erst die Zeit zeigen. Nachdem der Interpretationsrahmen in Sachen Integration ohnedies ein sehr breiter ist, bleibt die Frage offen, ob neue Begriffe auch neue Erfolge bringen, oder zu noch mehr Unklarheiten führen. Dies beschäftigt die Fachwelt auch über den deutschsprachigen Raum hinaus. Wie andere Länder mit den Entwicklungen bzgl. Integration und Inklusion umgehen, soll ein Blick über die eigene Landesgrenze erläutern.

6. Ein Blick über die eigenen Landesgrenzen

Der Blick nach außen vermag auch häufig den Blick nach innen zu schärfen. Die Integrationsbewegung hat die Implementierungsfase mehr oder weniger abgeschlossen, dies bestätigt der rasche Anstieg der Integrationsklassen. Der momentane Anspruch ist die Schaffung von Rahmenbedingungen, die eine qualitative Umsetzung gewährleisten, die gegenwärtig noch sehr uneinheitlich von Statten geht. Der folgende Teil soll einen Überblick über die Entwicklungen der schulischen Integration in den Ländern der Europäischen Union vor der Osterweiterung schaffen, außerdem werden die Entwicklungen in der Schweiz, Island und Norwegen beschrieben. Die uneinheitlichen gesetzlichen, historischen, finanziellen, organisatorischen Bedingungen, die in den einzelnen Ländern vorherrschen, erlauben keinen direkten, gegenseitigen Vergleich, jedoch könnte er fruchtbare Impulse bringen und neue Blickwinkel eröffnen.

6.1 Belgien

Belgien legt großen Wert auf die Unabhängigkeit, die zwischen dem flämischen und dem französischen Teil besteht. Die Strukturen des Schulsystems weisen viele Gemeinsamkeiten auf, sie gliedern sich in einen Primar- und einen Sekundarbereich. Die allgemeine Schulpflicht dauert vom 6-15/16. Lebensjahr, anschließend wird eine verpflichtende Teilzeitschule absolviert. Von 1970 bis 1997 gab es für die Sonderschule eine eigene Gesetzgebung, die 1997 mit der Gesetzgebung für die Regelschule, allerdings nur im Primarbereich zu einem einheitlichen Grundschulgesetz fusioniert wurde. Integration findet als temporäre oder dauerhafte Kooperation zwischen Regel- und Sonderschule statt. Die Implementierung des Integrationsgedanken erweist sich als recht schwierig, da die lange Tradition der Sonderschule noch sehr unaufgeweicht ist. Seit 1980 gibt es Schulversuche bezüglich integrativer Maßnahmen. Offiziellen Status bekam 1983 die zielgleiche Integration von sinnesgestörten und körperbehinderten Schülern. Unter Integration versteht man weitläufig noch die gezielte Unterstützung um am Regelunterricht teilnehmen zu können. Integriert wird nur jener, der mit zusätzlicher Hilfe dem Regelschulprogramm folgen kann, für Schüler mit geistiger Behinderung besteht kaum die Möglichkeit auf Integration. Seit 93/94 versucht man die Kompetenzen der Klassenlehrer in Hinblick auf die Unterrichtung von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf zu erweitern. Der flämische Bildungsrat verfasste ein Dokument aufgrund der aktuellen Debatte hinsichtlich inklusiver education, indem es um eine Veränderung der Schulgestaltung im Sinne von mehr Bildungsqualität für alle Schüler geht. Das sonderpädagogische System besteht aus drei möglichen Varianten: Sonderunterricht als solcher, integrative sonderpädagogische Förderung meist bestehend aus einer Kooperation zwischen Regel- und Sonderschule, oder in Form von ambulanter sonderpädagogischen Förderung zu Hause. Im flämischen Teil werden 0,1% aller Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (von ca. 3,9%) in Form von kooperativen Modellen integriert. Der französische Teil hat nach wie vor kein einheitliches Schulsystem, daher werden die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (ca. 3,2%) ausschließlich in der Sonderschule unterrichtet. Das in Belgien vorherrschende Finanzierungssystem wirkt sich ebenfalls nicht sehr förderlich auf die Implementierung der Integration aus. (vgl. Hausotter 2000, 45f)

6.2 Deutschland

Das Bildungssystem in Deutschland gliedert sich in den Elementar-, Primar- und Sekundarbereich und umfasst weiters den Tertiären Bereich und den der Weiterbildung. In der Regel gilt eine Pflichtschulzeit von 12 Jahren, davon werden neun als Vollzeitschuljahre und drei als Teilzeitschuljahre absolviert. Deutschland ist gekennzeichnet durch eine föderale Struktur, d.h. die 16 Bundesländer haben Staatencharakter, indem sie über ihre eigene Staatsgewalt verfügen. Außerdem trifft sie die Hauptzuständigkeit des Kultur- u. Bildungswesens, d.h. wenn vom Bildungssystem in Deutschland die Rede ist, kann kein einheitliches gemeint sein, sondern die 16 mehr oder weniger verschiedenen Schulgesetze, die aus den 16 unterschiedlichen Bildungsministerien der einzelnen Bundesländer hervorgehen. (vgl. ebd., 47ff)

Hinz sagt in diesem Zusammenhang:

"Allgemeine Aussagen über den gemeinsamen Unterricht in Deutschland machen zu wollen, gleicht nahezu der Quadratur des Kreises"(Hinz 2000, 230)

Die Zusammenarbeit der einzelnen Bundesländer versucht man durch Fachministerkonferenzen zu forcieren. Die Beschlüsse, die in den Fachministerkonferenzen gefasst werden basieren auf Einstimmigkeit und haben Empfehlungscharakter mit der politischen Verpflichtung für die einzelnen Minister, sich für die Einpassung in das jeweilige Landesrecht einzusetzen. Hinsichtlich Integration kam man zur Übereinkunft, dass sie möglich oder im günstigerem Fall Bestandteil ist. Auch die Terminologie wurde einheitlich von "Sonderschulbedürftigkeit" auf "Sonderpädagogischen Förderbedarf" geändert. Es gibt jedoch keine einheitliche Auffassung über die Definition von Integration. 1997 hatten 4,4% aller Schüler sonderpädagogischen Förderbedarf (Varianzbreite beträgt in den einzelnen Ländern zw. 37%), davon wurden zwischen 5-25% in integrativen Formen unterrichtet, jedoch der hauptsächliche Teil wurde segregiert.

"Hinsichtlich der Umsetzung integrativer Maßnahmen gilt es noch einige Barrieren in den Schulgesetzen abzubauen." (Hausotter 2000, 49)

Eltern haben ausschließlich im Bundesland Hessen ein Wahlrecht bezüglich der Beschulung ihrer Kinder. Im internationalen Vergleich stellt Deutschland ein Schlusslicht dar, wenngleich sich doch einiges zum Positiven verändert hat. Die Durch- und Umsetzung der schulischen Integration gelingt häufig nur unter Einschaltung der juristischen Ebene und dies dürfte nach Aussagen von Hinz in Zukunft noch zunehmen. Was den Elementarbereich betrifft, hat sich gemeinsame Erziehung schon vielerorts etabliert. Im Sekundarbereich I sind noch viele Barrieren zu überwinden und im Sekundarbereich II ist schulische Integration noch Neuland, welches bisher sehr spärlich beschritten wurde und wird.

Zur Qualität der Durchführung sagt Hinz folgendes:

"Die leitende Maxime der unteilbaren Integration mit allen Kindern droht in der Praxis verdrängt zu werden von einer Tendenz zur Umformung des gemeinsamen Unterrichts als teilintegratives und damit teilselektives System." (Hinz 2000, 230ff)

Auch wenn einige Studien belegen, dass Integration die deutlich kostengünstigere Variante im Vergleich zur Sonderschule darstellt, bedeutet dies in Konsequenz nicht, dass deshalb der Integration automatisch der Vorzug gegeben wird bzw. sie sich dadurch schneller implementieren lässt; viel zu viele andere Faktoren beeinflussen die Entwicklungen mit. (vgl. Preuss- Lausitz 2000) Ein Hemmnis stellt das zunehmende Vorantreiben des standardisierten Leistungsnachweises, der dem rein ökonomische Denken in eindimensionalen Input - Output Dimensionen auf volkswirtschaftlicher Basis Rechnung tragen muss. Diese gesellschaftlichen Entwicklungen lassen kaum Raum für Vielfalt, geschweige dass es ein Anliegen darstellt, den nötigen Raum zu schaffen. Hier wäre die Pädagogik am Zug diesen eindimensionalen Entwicklungen gegenzusteuern, doch die noch nicht überwundenen Schwierigkeiten in Hinblick auf Professionalisierung und notwendiger Transparenz innerhalb der Pädagogik, erschweren dies beträchtlich. (vgl. Combe/ Helsper in Hinz 2000)

6.3 England und Wales

Ein spontanes englisches Schulgebet lautet:

" Please Lord let us not laugh at thoose who are different but let us think about it." (zit. in Bürli, A. 1985)

Unter Margaret Thatcher wurde 1974 ein 50-80 köpfiges Komitee unter dem Vorsitz von Mary Warnock gebildet, dessen Aufgabe die Überprüfung der erzieherischen Versorgung für Kinder und Jugendliche mit körperlichen und geistigen Schädigungen in England, Schottland und Wales war. Der Bericht befasste sich sehr ausführlich mit der Erfassung und Beurteilung von besonderen Erziehungsbedürfnissen und der Aktenführung. Erziehung wurde sehr weit gefächert und über die Schule hinausreichend verstanden. Im Anschluss an den Warnockbericht folgte 1981 ein Erziehungsgesetz, welches im Sonderschulwesen entsprechende Veränderungen vorsah. Die Bezeichnung "Besondere Bedürfnisse" lösten die herkömmlichen Behinderungskategorien ab und wurden so mehr und mehr Gegenstand des pädagogischen Aufgabengebietes. Die Elternrechte wurden erweitert, der Auftrag an die lokalen Erziehungsbehörden und die Erfassung der Special Educational Needs wurde präzisiert. Sonderschule wurde neu definiert. Jede Sonderschule musste speziell eingerichtet sein und den behördlich erlassenen Auflagen nachkommen. Eine Person sollte eigens eingesetzt werden, welche sicherstellt, dass sich die Lehrer für die Erkennung und Befriedung besonderer Bedürfnisse verpflichtet fühlen und dieser Verpflichtung auch nachkommen. Eine umfangreiche gesetzliche Basis ist durch den Warnock- Bericht und der daraus resultierenden Erziehungsgesetze grundgelegt worden. Die Situation sieht heute in England und Wales folgendermaßen aus.

In England schult man in der Regel mit 5 Jahren ein und mit 16 Jahren aus. Das Schulsystem besteht aus einer Primar- und einer Sekundarstufe. Das englische Schulgesetz sieht die schulische Integration als Teil des nationalen Programms an, was eine Auflösung der Spezialschulen nach sich zog. Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf werden nach einem individuellen Förderplan gefördert, dies findet großteils in Regelschulen statt. Jedes betroffene Kind erhält wöchentlich einen Förderplan, der besagt, wie viel Einzelförderung und wie viel Förderung im Klassenverband stattfinden soll; der integrative Anteil sollte mindestens 70% betragen. Die Schulgesetzreformierung von 1988 brachte bzgl. Sonderschule folgende Richtlinien hervor: Die Beschulung in einer Sonderschule ist nur möglich, wenn klar und umfassend beschrieben wird, dass die Regelschule dazu nicht in der Lage ist. Sonderpädagogische Förderung kann in Regel- und Sonderklassen, in kombinierten Maßnahmen außerhalb der Regelschule, in temporären Sondermaßnahmen und in der Sonderschule stattfinden. Jede Schule verfügt über einen Special Educational Needs Coordinator (SENCO), der für die Informationsbeschaffung und Koordination der Art des Förderbedarfes zuständig ist. 58% aller Fördermaßnahmen finden an Regelschulen statt, 1,2 % werden in segregierter Form umgesetzt. Größtmöglichste Autonomie wird durch die Budgetübertragung an Schulen und örtliche Träger angebahnt. (vgl. Hausotter 2000, 52f)

6.4 Finnland

In Finnland erstreckt sich die Pflichtschulzeit über neun Jahre, seit 1999 kann ein freiwilliges zehntes absolviert werden. Die Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat seit 1993 in der Bildungspolitik Priorität. Jeder hat das Recht auf eine qualifizierte Lernumgebung, in der eine adäquate Kooperation mit dem häuslichen Umfeld verpflichtend ist. Die Gesetzgebung sieht bei Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf keine Kategorisierung vor. Der Bildungsbedarf ist das Hauptkriterium für die Kategorisierung der sonderpädagogischen Bereiche; es bestehen neun Grundkategorien. Sonderpädagogische Förderung ergeht an 15 % aller Schüler, davon erhalten 2-3% segregierende Förderung in Sonderschulen oder Sonderklassen, ca. 13% temporäre Förderung und weniger als 1% gilt als voll integriert. Ein Grund dafür dürfte die lange Sonderschultradition sein. Die Zahl der Sonderschulen hat sich zwar von 1991 bis 1994 um 60 gesenkt, jedoch kam es zu einem zeitgleichen Anstieg von Sonderklassen in Regelschulen. Von 1995 bis 2000 gab es eine von der Regierung veranlasste Fokussierungsfase, deren Eckpfeiler die Schaffung von Qualitätsstandards, Chancengleichheit und lebenslanges Lernen waren.

6.5 Frankreich

Die Pflichtschulzeit dauert 10 Jahre, seit 1989 haben alle Kinder ein generelles Recht auf Schulbildung und alle Kinder ab drei Jahren haben ein Recht auf einen Kindergartenplatz. Seit 1991 ist die Beschulung von behinderten Kindern in die Regelschule in Form von zielgleicher Integration gesetzlich verankert. Der Schwerpunkt auf zielgleiche Integration wird wohl nicht zuletzt aufgrund des einheitlichen nationalen Curriculums favorisiert. In Frankreich wird Behinderung nicht extra definiert. Die Sonderpädagogik ist nicht alleinige Sache des Bildungsministeriums, sondern auch gleichermaßen des Gesundheitsministeriums. Für die Entscheidung bzgl. der finanziellen bzw. unterstützenden Maßnahmen wurde ein örtliches Gremium, die sog. Commission Departementale d´Education Speciale (CDES) eingerichtet, die jedoch keine Entscheidung ohne die Zustimmung der Eltern treffen darf. Die gefällten Entscheidungen gelten nur für einen bestimmten Zeitraum. Ab einem höheren Grad der Behinderung als 50 % ist die CDES für die Bewilligung und Mitfinanzierung der sonderpädagogischen Förderung für die Altersgruppe von 0-20 Jahren zuständig. Bei einer Behinderung unter 50% sind medizinisch- pädagogische Dienste zuständig. Die Kompetenzaufteilung wirkt sich jedoch auf die schulische Integration eher kontraproduktiv aus. 2,6 % aller Pflichtschüler erhalten in unterschiedlicher Form sonderpädagogische Förderung, sie findet hauptsächlich in Form von integrativen Settings oder Klassen innerhalb der Regelschule statt. Erst seit 1987 gibt es eine Zusatzqualifikation zum Sonderschullehrer in Form eines Aufbaustudiums. Für Kinder, bei denen zielgleiche Integration nicht möglich ist, versucht man zumindest teilweise den Unterricht in Regelklassen zu forcieren. (vgl. Hausotter 2000, 54f)

6.6 Griechenland

In Griechenland beginnt die Schulpflicht mit fünfeinhalb und endet mit sechzehn Jahren. Es wurde ein neues Gesetz erlassen, welches Unterstützungsmaßnahmen für alle Schulformen vorsieht, dies soll eine rasche Entwicklung und Implementierung neuer Methoden und Hilfsmittel zum Zwecke einer Optimierung der Integrationsidee ermöglichen, denn die Sonderklassen werden in Integrationsklassen umbenannt. Ziel ist es die Integration in Regelklassen so schnell als möglich umzusetzen. Das Bildungsministerium hat in Kooperation mit den Universitäten Programme zur Fort- und Weiterbildung von Sonder- und Regelschulpädagogen und Eltern konstruiert. Das pädagogische Institut ist seit 1998 dabei Pilotprojekte zur Umsetzung von Inklusion zu erarbeiten. Arbeitsschwerpunkte stellen die Ermöglichung der Integration von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf bereits mit drei Jahren in die jeweiligen Einrichtungen, Schaffung von Unterstützungs- und Beratungsmöglichkeiten für Schüler, Lehrer, Eltern, die in den Integrationsprozess involviert sind (Zentrum für Bewertung, Diagnose und Beratung (KDAY), weiters die Anbahnung u. Forcierung von individualisierten Unterricht in der Regelschule. Die KDAY sind für die Beratung und Unterstützung aller Kinder zuständig, weiters fördern sie die Integration und leisten Öffentlichkeitsarbeit mit dem Ziel eine höhere Akzeptanz bei Lehrern, Eltern und der Gesellschaft zu erreichen. Einen Fixpunkt in der Lehrerausbildung stellen bestimmte Kurse bzgl. sonderpädagogischer Förderung für alle Absolventen dar. Zum Sonderschullehrer kann man sich durch ein zweijähriges Aufbaustudium ausbilden lassen. Aufnahmekriterien sind die Teilnahme an der Aufnahmeprüfung und mind. 5 Jahre Berufspraxis. Griechenland hatte 1996/97 200 Sonderschulen und 660 Sonderklassen. Integration wird vornehmlich durch Integrationsgruppen und Kooperationsmodellen zw. Sonder- und Regelschule umgesetzt. Nicht ganz 1% aller Schüler hat sonderpädagogischen Förderbedarf, der größtenteils in der Regelschule durch integrative Maßnahmen umgesetzt wird. (vgl. Hausotter 2000, 56)

6.7 Irland

Das Grundgerüst des Schulsystems ist deckungsgleich mit dem englischen. Kinder mit leichteren körperlichen und geistigen Behinderungen werden in die Regelschule integriert. Von der Bildungspolitik formuliertes Ziel ist die Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf so gut als möglich in Regelklassen umzusetzen. Dies ging mit der Bereitstellung eines erhöhten Budgets einher. Das Schulgesetz von 1998 delegiert die Sicherstellung von diversen unterstützenden Diensten an das Bundesministerium und macht dieses dafür verantwortlich, dass jedem Kind mit und ohne speziellen Förderbedarf ein adäquates Bildungsangebot gewährleistet wird. Sonderpädagogischer Förderbedarf besteht dann, wenn das Kind aufgrund der gegebenen Umstände bzw. Beeinträchtigungen nicht am altersmäßigen Unterricht adäquat partizipieren kann. (vgl. Meijer 1999, 101) Schulische Integration versteht sich als...

"die Partizipation von behinderten und nicht behinderten Schülern an Schulaktivitäten in einem größtmöglichen Ausmaß - unter Berücksichtigung gemeinsamer Interessen"(ebd.)

Zirka die Hälfte aller Kinder (2,5%) mit speziellem Förderbedarf wird in integrativen Settings unterrichtet.

6.8 Island

Die Schulstruktur ist in Island durch eine neunjährige Pflichtschulzeit gekennzeichnet. Alle Kinder mit und ohne besondere Bedürfnisse sollen einen Zugang zu den wohnortnahen Schulen haben. Gleicher Bildungszugang für alle Kinder muss gewährleistet werden. Auch in Island wird großer Wert auf die Zusammenarbeit mit dem häuslichen Umfeld gelegt, der Klassenlehrer erarbeitet gemeinsam mit den Eltern das passende Schulangebot. Aufgabe der Schule ist es, die Kinder zu Persönlichkeiten heranwachsen zu lassen, die sich durch Verantwortungsbewusstsein und demokratisches Denken auszeichnen. Lehrern kommt in der Umsetzung der schulischen Praxis eine Modellfunktion zu, basierend auf Toleranz, christlicher Ethik und demokratischer Kooperation. 1999/2000 trat ein neues nationales Curriculum in Kraft, welches die Zusammenarbeit und Verbindung aller Bildungsbereiche weiterentwickeln soll. Triebmotor dazu ist die Philosophie einer Schule für alle mit gleichen Zielen und Chancen. Das Schulgesetz definiert Sonderpädagogik nicht d.h. es existieren auch keine Kategorisierungen als solche. Man geht von ca. 18% aller Pflichtschüler aus, denen eine besondere Förderung mit unterschiedlicher Dauer zukommt, davon werden ca. 10% in Regelklassen nach einem Bildungsplan, der für diese Gruppe gilt unterrichtet. 0,5% werden außerhalb der Regelklasse nach einem Plan, der individuell angepasst wird gefördert und 0,4 % besuchen eine Sonderschule mit besonderem Schwerpunkt (Gehörlose, Blinde usw.). Ca. 0,9% aller Schüler, erhalten, eine Vollzeitförderung in segregierenden Maßnahmen. Momentanen Schwerpunkt in der Bildungspolitik stellt die Auseinandersetzung mit lebenslangem Lernen für alle dar.

6.9 Italien

Die Schulpflicht in Italien dauert von 6-14 Jahren. Integration ist seit 1977 gesetzlich verankert, dies hatte die Abschaffung vieler Sonderschulen zur Folge aber nicht unbedingt eine Veränderung in der Einlassbereitschaft und Einstellung per se. (vgl. Brugger-Paggi 2000, 163) Es ist die Aufgabe der Schule, den Bedürfnissen aller Kinder nachzukommen, keines darf aufgrund besonderer Bedürfnisse abgelehnt werden. Eltern haben ein Wahlrecht. Sie müssen auch der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs nicht zustimmen; wenn dies der Fall ist, muss das Kind in die Regelschule ohne sonderpädagogische Unterstützungsmaßnahmen eingeschult werden. Kindern mit besonderen Bedürfnissen steht ein Stützlehrer zur Verfügung, der sie in der Regel die gesamte Schulzeit hindurch begleitet. Durch flexible Organisationsformen von Seiten des Ministeriums und die Bereitstellung eines Integrations- Expertenteams soll die Umsetzung erleichtert werden. Alle Kinder werden bis zur Mittelschule nach einem einheitlichen Lehrplan unterrichtet. Nach der Pflichtschulzeit wird Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf die Möglichkeit des Besuchs einer weiterführenden Schule garantiert. Um die Qualität der Umsetzung zu maximieren, versucht man die Aus- und Weiterbildungsangebote innovativer und effizienter zu gestalten. Vor allem für die Beschulung von Kindern mit einer geistigen oder mehrfachen Behinderung müssen Lehrkräfte durch veränderte Zugänge bereits in der Ausbildung gerüstet werden. Vielerorts ging man davon aus, dass bloßes Dabei sein zur Integration führen könnte. (vgl. Brugger-Paggi 2000, 149ff) Italien kennzeichnet keine besonders ausgeprägte Sonderschultradition, heute gibt es Sonderschulen wahlweise für blinde, gehörlose und sprachgestörte Kinder. 1,3% der Schüler haben sonderpädagogischen Förderbedarf, weniger als 0,5% erhalten diesen in segregierenden Maßnahmen. (vgl. Hausotter 2000, 60f) Integration ist also fixer Bestandteil des italienischen Bildungssystems, wenngleich es durch etwaige Sparmaßnahmen immer wieder in Bedrohung zu geraten scheint. 1992 trat das Rahmengesetz Nr. 104 in Kraft, welches die bisher fragmentarischen Regelungen in Bezug auf die Rechte der Menschen mit Behinderungen neu regelte. Dieses Gesetz postulierte ein Menschenbild...

"das die Förderung der Autonomie und die Rechte des Menschen mit Behinderung in den Mittelpunkt stellt und damit Abschied nimmt vom Menschen mit Behinderung als Objekt von Maßnahmen."(zit. Landesgesetz der autonomen Provinz Südtirol (L.G. Nr. 3/98) in Brugger-Paggi 2000)

Integration ist in Italien kein Außenseiterthema, sondern tangiert in gleichem Maße politische, wirtschaftliche und gesamtgesellschaftliche Belange. Die schulische Integration hat viel zu einer Bewusstseinsveränderung in der Gesellschaft beigetragen, wenngleich von keinem einheitlichen Qualitätsstandard ausgegangen werden kann. Wenn es um die Beschulung von Kindern mit geistiger und mehrfacher Behinderung geht, wird auch heute noch vielerorts die Sonderschule als die bessere Option vertreten. Die gegenwärtige Bildungspolitik versucht diese Tendenzen durch die Erprobung verschiedener Modelle und durch geeignete Ausbildungsformen hintan zu halten, dies kann sich jedoch bei einer Änderung der politischen Machtverhältnisse schnell ändern. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die schulische Integration in Italien auch nach mehr als 20 jähriger Erprobung keineswegs abgeschlossen ist. Viele Ziele wurden erreicht, an Qualitätsstandards muss nach wie vor hart gearbeitet werden, was sich in jedem Falle lohnt, denn es geht dabei immer um die Gestaltung einer besseren Schule für alle Kinder, denn die Integration machte auf viele Ungereimtheiten im allgemeinen Schulsystem aufmerksam.

6.10 Luxemburg

Luxemburg ist das einzige Land indem die Pflichtschulzeit bereits mit vier Jahren beginnt, welche sich in eine vorschulische, primäre und sekundäre Fase aufgliedert. Die Sekundarstufe I teilt sich in einen allgemeinen und einen technischen Zweig. 1973 wurde per Gesetz jedem Kind das Recht auf Beschulung zugesprochen, was die Errichtung von einigen Sonderschulen zur Folge hatte. Seit 1994 werden die Schüler aus Sonderschulen nicht mehr als Behinderte bezeichnet, sondern als Kinder mit spezifischem Förderbedarf. Zeitgleich erhielten die Eltern ein Wahlrecht über den Schultyp ihrer Kinder. Dieses Gesetz wurde einstimmig beschlossen, jedoch ohne die darin enthaltenen Prinzipien zu überlegen und Schritte in diese Richtung anzubahnen. Auch die Lehrergewerkschaft war aus humanitärer Sicht mit dem Gesetz einverstanden, ohne sich jedoch für die Umsetzung zuständig zu fühlen. Die gegenwärtige Situation ist so, dass Kinder mit spezifischen Bedürfnissen die Sonderschule oder spezielle Einrichtungen zur einen Hälfte besucht und die andere Hälfte von einer ambulanten, eigens dafür geschaffenen Dienststelle betreut werden. Die Betreuung findet in Zusammenarbeit mit den Regellehrern und auch häufig in den gewohnten Klassenräumen statt. Die Dienststelle setzt sich aus einem multiprofessionellen Team, vorwiegend aus div. Therapeuten zusammen. Dieses Angebot führt zu inhärenten Zuständigkeiten, die die Verantwortlichkeit bei den Lehrern, Grundsätzliches zu verändern eher schwinden lässt. Doch auch Luxemburg ist dabei viel Althergebrachtes zu hinterfragen und neue Wege anzubahnen.

"Durch Umänderungen von Schülerzahlen, durch Schaffung von heterogenen und homogenen Gruppen je nach Art der Arbeit, durch differenzierte Einzelhilfen, wobei auch die oben erwähnten Berufssparten einen festen Platz in der Schulorganisation einnehmen. Wird die Schule von morgen es erlauben, den Bedürfnissen aller Kinder gerecht zu werden. Wir sind es den Kindern und der Zukunft schuldig."(Zitat vonDr. Lucien Bertrand, unveröffentlichter Interviewbeitrag Juni 2000 in Hausotter 2000, 64)

6.11 Niederlande

Die Schulzeit beginnt hier mit fünf und endet mit 16 Jahren. Dieses Land ist gekennzeichnet durch ein zweigeteiltes Bildungssystem, welches zwischen einem Allgemeinen- und einem Sonderschulwesen unterscheidet. Das sehr weitläufige Sonderschulnetz ist für die Implementierung der Integration ein Hindernis. 1998 wurde eine Bildungskampagne unter dem Motto: Together to School Again gestartet, mit dem Ziel, in Richtung Integration neue Wege zu gehen. Alle Grund- und 70 % der Sonderschulen kooperieren in form von regionalen Clustern. Der Unterricht erfolgt jeweils zur Hälfte in Clustern und speziellen Gruppen. Seit 1999 wird das Kooperationsmodell auch in der Sekundarstufe I praktiziert. Das dortige Sonderschulwesen unterteilt sich in 12 Kategorien und wird von dem Großteil der Kinder mit speziellen Bedürfnissen besucht. Zum Sonderschullehrer kann man sich durch ein zweijähriges Aufbaustudium nach dem Lehrerstudium qualifizieren.

6.12 Norwegen

In Norwegen absolviert man eine zehnjährige Pflichtschule, Sonderschulen wurden größtenteils abgeschafft oder in Ressourcenzentren umgewandelt. Das Schulgesetz postuliert das Recht aller Kinder auf einen gemeinsamen Unterricht, der auf die vorhandenen Anlagen und Voraussetzungen eingehen muss. Seit 1994 gibt es ein allgemeines Curriculum für alle Schulen inklusive der Berufsbildenden Schulen, welches folgendes Grundprinzip vorsieht:

"In Schulen sollte Platz für jeden sein, Lehrkräfte müssen deshalb ein Auge und einen Blick für jedes Individuum haben"(zit. Laereplan 1994. 16 in Hausotter 2000, 64)

Es wird großer Wert auf die adäquate Anpassung des Unterrichts auf die individuellen Bedürfnisse gelegt. In Norwegen hat sich eine Reorganisation der Spezialpädagogik vollzogen, aus den meisten Sondereinrichtungen wurden 13 landesweite Kompetenz- und Ressourcenzentren. Deren Aufgabenfelder sind die Beratung und Betreuung von Schulen und die Durchführung von Entwicklungs- und Forschungsarbeit. In Norwegen versucht man die totale Integration in die Gesellschaft umzusetzen. Alle Schüler haben einen gesetzlichen Anspruch nach Beendigung der Pflichtschule auf eine weiterführende dreijährige Vollzeitausbildung in einer Schule oder in Form einer betrieblichen Ausbildung. Auf eine eigene Kategorisierung von Behinderung bzw. besonderen Bedürfnissen wird auf allen Ebenen verzichtet. Eine Beeinträchtigung wird als...

"Diskrepanz zwischen den individuellen Fähigkeiten und den durch die Gesellschaft gestellten Anforderungen, die eine essenzielle Bedeutung für die Unabhängigkeit und das soziale Leben haben. Das bedeutet, dass Veränderungen in der Gesellschaft Einfluss auf den Grad der Behinderung haben."(Hausotter 2000, 66)

Seit den 90er Jahren wird der Integrationsbegriff in offiziellen Dokumenten durch den Inklusionsbegriff ersetzt. (vgl. Haug 2000, 113ff) Rund 0,5% aller Schüler (6,5%)mit sonderpädagogischer Förderung werden in Spezialklassen an Regelschulen oder in Sonderschulen unterrichtet. Auch die Ausbildung für Lehrer wurde hinsichtlich dieser Sichtweisen reformiert. Seit 1998 wird ein zweijähriges Aufbaustudium, gegliedert in vier Module, für den Integrationsbereich angeboten. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass eine gute Basis für die Idealvorstellung einer demokratischen Teilhabe im Bereich der Bildung geschaffen wurde, jedoch die Umsetzung ist keineswegs eine einheitliche. Die Kooperation zwischen den diversen Unterstützungseinrichtungen muss noch verbessert werden. Auch der Einbezug der Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf in den Klassenverband ist vielerorts noch nicht die Praxis. In manchen Kommunen wird auch heute noch der Spezialunterricht in einer Art und Weise durchgeführt, die sich von der Sonderschulpraxis nicht wesentlich unterscheidet, obwohl theoretisch eigentlich das Gegenteil angestrebt wird. Eine nicht zu vernachlässigende Tendenz der Ausweitung von Sonderschulen und -klassen ist bemerkbar. (vgl. Haug 2000, 121ff) Es existiert eine spürbare Diskrepanz zwischen Ideal und Realität, obwohl das Ideal als politische Intention schon 25 Jahre alt ist, wurde zu dessen Umsetzung nur sehr wenig Unterstützendes beigetragen. Die Lehrer verrichten ihre Arbeit so wie sie sie gelernt haben und diese unterscheidet sich trotz vorgegebener sehr hoher Idealvorstellungen nicht sehr wesentlich von früher. (vgl. ebd.)

6.13 Portugal

Die Schulzeit beträgt neun Jahre. In Portugal gibt es keine staatlichen Sonderschulen, jedoch einige aus privater Initiative. Kindern mit speziellen Bedürfnissen kommt seit 1991 das Recht auf einen Regelschulbesuch zu, sie finden dort durch ein Ambulanzlehrersystem Unterstützung. Allen Kindern sollen die gleichen Chancen zukommen und Integration soll gefördert werden. Prävention stellt einen besonderen Schwerpunkt dar. Auch in Portugal hat ähnlich wie in Norwegen, eine Umstrukturierung der Sondereinrichtungen in Richtung Kompetenz bzw. Ressourcenzentren stattgefunden. Die Ambulanzlehrer sollen die Überbringer der Kompetenzen aus den Zentren in die Schulen sein, ihnen kommen die Aufgaben der Beratung, Unterstützung und die mit den Eltern gemeinsame Erstellung des gesetzlich geforderten Bildungsplans (IEP) zu. Auch dieses Land verzichtet auf die explizite Kategorisierung von Behinderung. Um 1980 herum löste allmählich die pädagogische Sichtweise von Behinderung die medizinische ab. Kriterium für den Erhalt einer sonderpädagogischen Förderung ist der Bedarf besonderer Ressourcen oder Differenzierungsangebote, die ein unterschiedliches Ausmaß haben können. Koordinationsteams organisieren den integrativen Unterricht, der durch eine Kombination aus gemeinsamen Unterricht und speziellen Angeboten in der Schule gekennzeichnet ist. Man kann davon ausgehen, dass ca. 5,4% aller Pflichtschüler (1997) einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben, weniger als 0,4% werden in segregierenden Settings unterrichtet. (vgl. Hausotter 2000, 69f)

6.14 Schweden

Die Schulpflicht dauert neun Jahre. Eltern haben bzgl. der Beschulung ihrer Kinder ein Wahlrecht. Alle Kinder haben das Recht auf eine gleichwertige Ausbildung, ungeachtet ihrer Bedürfnisse. Schüler mit besonderem Förderbedarf werden im Wesentlichen in Regelklassen der Grundschule und des Gymnasiums unterrichtet. Hörgeschädigte und blinde Kinder, sowie entwicklungsverzögerte und mehrfachbehinderte Kinder besuchen in erster Linie die Sonderschule. 1,7 % aller Schüler bekommen sonderpädagogischen Förderbedarf, davon werden rund 0,8 % in einer allgemeinen Schule und 0,9% in besonderen Schulen, Klassen oder Gruppen beschult. Unter dem Deckmantel der Integration werden unterschiedliche Unterstützungsmaßnahmen in Regelklassen, in speziellen Gruppen außerhalb der Klassen und in Sonderschulen für geistig behinderte Schüler umgesetzt. Seit dem Parlamentsbeschluss von 1988 besteht für alle Lehrerstudenten die Pflicht, ein halbes Jahr Pädagogik für die Arbeit mit behinderten Schülern zu studieren. Zum Sonderpädagogen kann man sich durch ein dreijähriges Aufbaustudium ausbilden lassen. Gleiche Richtlinien für alle Grundschularten inklusive der Sonderpädagogik gibt es seit Herbst 1994. Alle Schulen werden angehalten, sich zu überlegen wie alle Kinder effizient und nicht nur räumlich einbezogen werden könnten. Zur Umsetzungserleichterung werden Gelder für eine bessere Qualifizierung der Lehrer bereitgestellt. Die gegenwärtige Situation ist in gewisser Hinsicht paradox, denn einerseits ist eine Zunahme von Sondermaßnahmen in segregierender Form zu bemerken und andrerseits nehmen auch integrierende Maßnahmen zu.

6.15 Schweiz

Die Primarschule dauert in der Schweiz je nach Kanton zwischen vier und sechs Jahren und die Sekundarstufe dauert zwischen drei und fünf Jahren. Kennzeichnend für die Schweiz ist das parallel praktizierte Nebeneinander von Integration und Aussonderung; gesetzlich ist diesbezüglich wenig geregelt. Dieser Freiraum wirkt sich teils sehr positiv, teils jedoch in Hinblick auf Integration sehr hemmend aus. Insgesamt muss eine wachsende Sensibilisierung und Bereitschaft hinsichtlich Behinderungen erwähnt werden. (vgl. Müller 2000, 179ff)

Für Kinder mit besonderen Förderbedürfnissen sieht das Schweizer Schulsystem drei Beschulungsformen vor. Die Kinder besuchen entweder die Sonderschule für schwer behinderte Kinder, Kleinklassen für Schüler mit Schulschwierigkeiten oder eine integrative Regelklasse, in der ihnen Unterstützung von heilpädagogischen Fachpersonal bzw. den dafür vorgesehenen Diensten zukommt. Wenngleich die Gesetzgebung eine sehr uneinheitliche ist, existieren bereits in jedem Kanton integrative Schulformen. Im Jahr 2000 hat das Bundesamt für Sozialversicherung die Möglichkeit der Subventionierung von integrativen Maßnahmen für Kinder mit geistiger Behinderung ermöglicht, ungefähr die Hälfte aller Kantone hat dazu Konzepte eingereicht. Trotz allem sind Kinder mit geistiger Behinderung in integrativen Regelklassen kaum anzutreffen. Es gibt nur sehr mangelhafte nationale Statistiken bzgl. der heilpädagogischen Stützmaßnahmen. (vgl. Hausotter 2000, 72f) Am häufigsten in integrativen Maßnahmen anzutreffen sind Kinder mit Hör- u. Sehschädigungen. Integration ist in der Schweiz an folgende Kriterien gebunden; sie darf einerseits nicht mit einem finanziellen Mehraufwand verbunden sein und die zuständige Stützperson muss von einer Sonderschule angestellt sein, die im Falle eines Scheiterns das Kind aufnehmen würde. (vgl. Müller 2000, 181)

6.16 Spanien

In Spanien ist eine neunjährige Schulpflicht einzuhalten, sie gliedert sich in primären und sekundären Bereich. 1985 wurden die ersten integrativen Modellversuche durchgeführt mit der Auflage nicht mehr als zwei Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf in einer Klasse mit max. 25 Schülern zu integrieren. Das Schulgesetz von 1995 verpflichtet alle öffentlichen Schulen für alle Altersklassen Integrationsangebote zu machen. Die Konsequenz daraus, ist eine breite Palette unterschiedlicher Umsetzungsformen. Ein so genannter Integrationsführer gibt Aufschluss über die integrativen Angebote der jeweiligen Schulen und der zur Verfügung stehenden Ressourcen; der Führer wird regelmäßig aktualisiert. Im Zuge des Schulgesetzes von 1995 wurde ein gemeinsames flexibles Curriculum für alle Schulen geschaffen. Einen Schwerpunkt stellt die enge Zusammenarbeit zwischen Eltern, Lehrern, Beratungsteams und der gesamten Schule dar. Seit 1997 steht auch hochbegabten Kindern das Recht auf sonderpädagogische Förderung zu. Die Kategorien des sonderpädagogischen Förderbedarfs haben folgende Schwerpunkte: Intellekt, Sehen, Hören, Bewegung, Hochbegabung, Mehrfachbehinderung und schwere persönliche Beeinträchtigung/ Autismus. Die Förderung erfolgt in den Regelklassen; für Kinder mit komplexen Behinderungen stehen private und staatliche Sonderschulen, Internatsschulen und Sonderklassen in Regelschulen zur Verfügung. Man geht davon aus, dass etwa bei 1,7% aller Pflichtschüler sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde, den überwiegenden Teil davon machen Lernbehinderungen (70%) aus. 1,4% besuchen Regelklassen und 0,3% werden durch segregierende Maßnahmen gefördert. (vgl. Hausotter 2000, 73f)

Abbildung 1: Schüler mit SPF in segregierten u. integrierten Settings (Hausotter 2000, 78)

6.17 Zusammenfassende Bemerkungen

Ein direkter Vergleich der einzelnen Länder ist aufgrund der unterschiedlichen Strukturen nicht zulässig bzw. sinnvoll. Es können aber trotz all der Unterschiedlichkeiten gemeinsame Strömungen wahrgenommen werden. Alle beschriebenen Länder beschäftigen sich in unterschiedlicher Weise und Intensität mit dem Thema der Integration bzw. einer Schule für alle, wenngleich auch vielerorts noch Vorbehalte, Berührungsängste und Ressourcenknappheit als hemmende Faktoren anzutreffen sind. Jedes Land zeigt Bemühungen den sonderpädagogischen Förderbedarf verstärkt in Regelschulen umzusetzen. Vornehmlich in den fünf nordischen Ländern verfolgt man als vorrangiges Ziel die Inklusion zu ermöglichen, da Integration immer auch Segregation impliziert. Bestrebungen hinsichtlich veränderter Lehrerausbildung, die ein Fundament für den Umgang mit Verschiedenheit bilden soll, ist ebenfalls ein europaweites Anliegen. Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten werden in den einzelnen Ländern in unterschiedlicher Weise, jedoch nicht überall kostenlos angeboten. Der medizinische Zugang zum Thema Behinderung wird in allen Ländern immer mehr von dem pädagogischen abgelöst. Im Umgang mit Begriffen ist eine zunehmende Sensibilisierung zu bemerken; beispielsweise wurde der Begriff Special Education durch Special Needs Education ersetzt und Sonderschulen wurden vielerorts zu Kompetenz bzw. Ressourcenzentren umbenannt. Manche Länder (N, DK F; PO) haben von einer expliziten Kategorisierung gänzlich Abstand genommen. Die meisten Unterschiede gibt es in der Definition von sonderpädagogischem Förderbedarf und dessen statistischen Daten. In einigen Ländern geht man von weniger als 2% (I, GR) und in einigen wieder von über 8% (DK, UK, FI) aller Schüler aus; denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf zugesprochen wird. Politische Maßnahmen wurden und werden in jedem Land ergriffen, um die Implementierung der Integration/ Inklusion zu erleichtern. Nötige Mittel werden in unterschiedlichem Ausmaß bereitgestellt. Es hat sich gezeigt, dass der Erfolg von vielen Faktoren abgängig ist. Eine wesentliche Rolle kommt den involvierten Personen, deren Bereitwilligkeit, Flexibilität, Innovationsbereitschaft, Intensität, Kontinuität und Kooperationsbereitschaft zu. Als sehr hilfsreich erweist sich ein transparentes Netzwerk, welches sich durch interdisziplinäre Zusammenarbeit und stetigen Dialog auf nationaler und internationaler Ebene auszeichnet. Der Weg der Integration und noch mehr der Inklusion ist keiner, der sich von selbst ebnet, er entsteht oft erst indem man in beschreitet und die Hürden überwindet. Es ist ein harter Weg, der oft mit Kampf verbunden ist, jedoch ein Weg der sich lohnt. (vgl. Hausotter 2000, 75ff) Es kann aber nicht so sein, dass es die alleinige Aufgabe der betroffenen Personen ist, sondern eine gesamtgesellschaftliche.

" Unterricht von Randgruppen, - Funktionsgehemmten, Behinderten, Lerngestörten, Beeinträchtigten, slow learners oder wie man sie sonst noch nennt - liegt in der Verantwortung der Gesellschaft und ist nicht abhängig von privater Wohltätigkeit oder Barmherzigkeit."(Hansen zit. in Hausotter 2000, 81)

Integrative Pädagogik befindet sich permanent in einem Spannungsverhältnis zwischen Gleichheit u. Differenz, diese Tatsache lässt das Bestreben nach einheitliche Zugängen obsolet werden, denn nur ein theoretisch pluraler Ansatz kann einen fruchtbaren Umgang mit dem impliziten Spannungsverhältnis anbahnen u. umsetzen. (vgl. Schönwiese 1997, 93)

Soziale Abweichung u. Differenz basiert auf der Grundlage von biografischen, gesellschaftlichen u. historischen Typisierungen, diese unreflektierten Typisierungen verlangen nach Überwindung bzw. Umlenkung in Richtung anerkannter Vielfalt von Lebenswelten u. personaler Autonomie. (vgl. Schönwiese 2003, 93) Die Typisierungen sind eng verwoben mit den Menschenbildern in einer Gesellschaft. An anderer Stelle wurde schon festgestellt, dass eine Entwicklung hinsichtlich Inklusion nicht ohne einer Reflexion u. Veränderung der vorherrschenden Menschenbilder stattfinden kann. Dieser Thematik soll nun der nächste Teil eingehender Rechnung tragen.

7. Das Bild über den Menschen

"Durchschaut

Du führst mir meine Mauern vor Augen.

Doch hast du in Betracht gezogen, dass meine Mauern

vom Rand deiner Mauern besonders gut zu sehen sind?" (Gedicht von Veronika Walch 1992, 51)

Mit diesem Gedicht von Veronika Walch wird klar, dass das, was wir bei unserem Nächsten sehen bzw. was uns ins Bild passt, zunächst etwas mit uns selbst, unseren eigenen Grenzen u. dem davon abgeleiteten Blickwinkel zu tun hat.

Demzufolge ist die Wurzel jedes Menschenbildes erstmal in uns zu suchen.

Auf die ausnehmend hohe Komplexität des Menschenbildes sei mit den beiden Zitaten hingewiesen:

"Die Ameise kennt die Formel ihres Ameisenhaufens, die Biene die Formel ihres Bienenstockes- sie kennen sie zwar nicht auf Menschenart, sondern auf ihre eigene Art, aber mehr brauchen sie nicht. Nur der Mensch kennt seine Formel nicht." (Dostojewski)

"Verabsolutierung eines immer partikulären Erkennens zum Ganzen einer Menschenkenntnis führt zur Verwahrlosung des Menschenbildes. Die Verwahrlosung des Menschenbildes aber führt zur Verwahrlosung des Menschen selber. Denn das Bild des Menschen, das wir für wahr halten, wird selbst ein Faktor unseres Lebens." (Jaspers)

Der Mensch, der über den Menschen nachdenkt, kann sich selber nicht außer Acht lassen, denn jeder Blick, der auf andere geworfen wird, ist gefärbt vom Blick auf sich selbst. Das Eigenbild ist stets eng verwoben mit dem Fremdbild, sie bedingen sich gegenseitig. (vgl. Czuma 1988, 7)

7.1 Definition vom Menschenbild

Jede Theorie nährt sich aus einer wie immer gearteten Auffassung von Menschenbildern, denen allen gemein die Fragen nach dem >was ist der Mensch< zugrunde liegt. Da Menschenbilder auch immer Aussagen über Vorstellungen hinsichtlich Verantwortung, Freiheit, Entscheidungsfähigkeit usw. implizieren, was letzten Endes Aussagen über Wertigkeiten sind, ist ihnen auch eine politische Dimension immanent. Dies bedeutet, dass der Begriff des Menschen nicht ohne Berücksichtigung der gesellschaftlichen Dimension gedacht werden kann. (vgl. Geulen 1977, 17)

Der Mensch ist ein Wesen, das beständig mit u. in Bildern lebt. Um das Dasein u. den Menschen als solchen zu verstehen, braucht er Bildentwürfe, ohne die keine Selbstinterpretation des Menschen möglich wäre. Durch Vorstellungen, die sich in weiterer Folge zu konstruierten Bildern verdichten, wird die Basis für die unabdingbare Gestaltgebung des Menschen geschaffen. (vgl. Meinberg 1988, 1)

Ein Menschenbild ist nichts Statisches, sondern dynamisch, es ist in ständigem Wandel begriffen, es ist nicht gottgegeben, sondern immer aufs Neue konstruiert u. kreativ erschaffen. Jede Generation hat sich damit zu beschäftigen u. zeitgemäße Bilder zu konstruieren. Das Menschenbild impliziert stets den Versuch dem Menschen eine Bestimmung zu geben. Der soziale Raum, in dem wir aufwachsen, hält viele solcher Bilder parat, die teilweise übernommen od. auch negiert werden. Menschenbilder sind untrennbar mit einem traditionellen, historischen u. kulturellen Kontext, aus dem sie hervorgegangen sind, verbunden. (vgl. Meinberg 1988, 311)

"Die durch die wissenschaftliche Theorie erzeugten Bilder vom Menschen erfassen niemals die volle Wirklichkeit des Menschen, es sind u. bleiben Modelle, Interpretationskonstrukte, einseitig, überzeichnet, hochstilisiert, unvollständig" (Meinberg 1988, 310ff)

Das Problematische am Menschenbild verortet Czuma in der impliziten Normativität u. Veränderungsträgheit der Bilder, sie vermitteln definitive Maßstäbe, die den Menschen nur die Wahl zwischen weitgehender Anpassung bzw. Entsprechung od. Verurteilung (psychischer od. gesellschaftlicher Natur) lässt. Im Menschenbild überdeckt die vorgegebene Konkretheit des Bildes das Allgemeine des Menschen. (vgl. Czuma 1988, 12)

Da wissenschaftliche Theorien vom Menschen gemacht werden, haben sie immer repräsentierende u. selektierende Funktionen, der Blick wird unter Vernachlässigung anderer Wirklichkeitsbereiche auf einen bestimmten Bereich gelenkt. Bestimmte Gegebenheiten werden als Problem angesehen, andere vernachlässigt. Für bestimmte Gegebenheiten stehen Problemlösestrategien zur Verfügung, für andere nicht. Die Selektion wird größtenteils vom zugrunde liegenden Menschenbild genährt. (vgl. Herzog 1984, 295)

Die Auseinandersetzung mit Menschenbildern hinsichtlich Veränderung bedingt eine Reflexion der eigenen Person, sowie der Gesellschaft respektive Mediengesellschaft, durch die man Prägung erfährt.

Letztendlich kann es nicht um die Suche bzw. Schaffung eines "wahren" Menschenbildes gehen, sondern um die Anerkennung der Pluralität von Menschenbildern, die eine Bereitschaft zur Relativierung des eigenen Standpunktes voraussetzt. (vgl. Capurro 1989)

"Vielleicht ist die Kenntnis anderer Menschen erst möglich wenn man sich selber etwas kennen zu lernen versucht hat."(www.muellersience.de 1984, 1ff)

Niedecken sagt in diesem Zusammenhang:

"Ich meine die entscheidende Rolle spielt, was wir selbst glauben sein zu müssen und darstellen zu müssen." (Int. im Anhang Textst.240-241)

Wie kommen wir aber zu dem, was wir glauben selbst darstellen zu müssen, also zu unserem Selbstbild?

Es handelt sich dabei ja nicht um eine persönliche, individuelle Kreation, sondern vielmehr um ein Selbstbild, das durch bewusste, unbewusste, individuelle u. kollektive Prozesse Prägung erfährt u. in weiterer Folge zur Verdichtung des bzw. der Bilder führt. Das repräsentierende Selbstbild ist die Basis für das Menschenbild, welches seinerseits wieder die bewussten, unbewussten, individuellen u. kollektiven Prozesse beeinflusst bzw. absichert. Deutlich wird dies im Umgang mit behinderten Menschen. Niedecken sagt zum Menschenbild hinsichtlich der Auswirkung auf behinderte Menschen im Interview:

"All das, was wir an uns selbst ausschließen, dafür müssen wir uns dann Behinderte zur Projektionsfläche einrichten."(ebd. 242-243)

Natürlich ist damit nicht gemeint, dass nur behinderte Menschen als Projektionsfläche in Frage kommen, sondern dies natürlich auf all jene, die den vorgegebenen Normen nicht entsprechen, gleichermaßen zutrifft. Je weiter sich jemand von den allgemeinen Normvorstellungen bzw. Normvorgaben entfernt u. dementsprechend verhält, desto eher u. nachhaltiger wird er zur Projektionsfigur, die immer ihren Niederschlag im entgegengebrachten Menschenbild findet. (vgl. Int. Textst. 253-263)

Die nachstehende Abbildung soll die Wechselwirkung zwischen Selbst- u. Menschenbild verdeutlichen sowie auf die partielle Beteiligung von unbewussten Prozessen u. Bildern auf individueller u. kollektiver Ebene hinweisen.

Abbildung 2: Darstellung der Wechselwirkung von Selbst- u. Menschenbild

Behinderte Menschen müssen aus mehrerlei Hinsicht, auf das wird später noch eingegangen, häufig als Projektionsfläche herhalten, was unweigerlich prägender Faktor für ihr eigenes Selbstbild ist.

Je massiver die Behinderung, desto mehr Projektionen beinhaltet das Bild über ihn u. desto massiver sind die Auswirkungen auf das Selbstbild des jeweiligen Menschen mit Behinderung. Winnicott spricht in diesem Zusammenhang vom behinderten Selbst, welches sich dann konstituiert, wenn das unmittelbare Umfeld d.h. meist die Mutter "nicht ausreichend gut ist" u. die mimetische Wahrnehmung aufgrund des Behindertenbildes (vgl. Winnicott 1984, 182ff) bzw. durch die Invasion gesellschaftlicher Fantasmen (vgl. Niedecken 2003, 69ff), die unmittelbare Auswirkung auf die Bezugsperson hat, gestört ist.

7.2 Menschenbilder u.ihre Auswirkungen auf Menschen mit Behinderung

"My Problem is not how I look, but how you see me", so lautet der Titel auf einem Plakat der Down Syndrom Society of Rhode Island. (Wilken 1997, 108f)

Schönwiese verortet die Geschichte von Behinderung als historisch gebildetes Bewusstsein von Behinderung.

"Der Versuch, die Geschichte von Behinderung zu schreiben, verschiedene historische Bilder von Behinderung nachzuvollziehen und die Bedeutung für die heutige Konstruktion von Behinderung zu zeigen , ist in der Behindertenpädagogik noch zu wenig systematisch verfolgt worden." (Schönwiese 2004, 16)

Bilder, die über Menschen entworfen werden, sagen in diesem Sinne mehr über den Konstrukteur u. dessen Hintergrund aus u. weniger über den, den sie gelten. Entworfene Bilder sind nicht isolierte, konsequenzenlose Konstruktionen, sondern nachhaltige, teils bewusste, teils unbewusste Einflussfaktoren auf Handeln u. Verhalten.

"In jedem Augenblick der Begegnung- bei jedem Anschauen, Berühren, Füttern, Wickeln....- wird das Handeln stets vom internalisierten Menschenbild geleitet." (Theunissen 1996, 177)

Bewusstmachung des Bildes von sich selbst, ist die Grundlage für eine Hinterfragung der großteils unreflektiert einverleibten Bilder, dadurch könnte sich eine Veränderung hin zu mehr Menschlichkeit u. Sozialität anbahnen. (vgl. ebd.)

Menschen mit Behinderungen gab es zu allen Zeiten. Die Sozialgeschichte ist auch eine Geschichte der diversen Bilder, die die Gesellschaft zurück bis zu Platon über behinderte Menschen entwarf. Die Bilderpalette reichte von animalistisch- vegatabilistischen Bildern über idealistische, magische, religiöse, mechanistische bis hin zu infantilistischen Bildern.

Mit dem Verweis auf das Buch: Kultur u. Mediengeschichte behinderter Menschen von Christian Mürner, worin diese Thematik eingehend beschrieben wird, möchte ich nicht näher auf die unterschiedlichen historischen Sichtweisen gegenüber behinderten Menschen eingehen, sondern mich auf den nicht zu unterschätzenden Einfluss der Medien beziehen.

7.3 Der Einfluss der Medien auf das "behinderte" Menschenbild

Luhmann sagt dazu folgendes:

"Was wir über unsere Gesellschaft, ja über die Welt in der wir leben, wissen wir durch die Massenmedien." (zit. nach Luhmann in Mürner 2003, 12)

Lloyd deMause ein New Yorker Psychohistoriker hat mit der sog. fantasy analysis eine durchaus originelle Methode zur Analyse von Gruppenfantasien (darunter werden kollektive Fantasien beispielsweise von ganzen Nationen verstanden) entwickelt, anhand denen er in gemeinsamer Präzisionsarbeit mit anderen Psychohistorikern versucht hat, unbewusste Motive in der durch Massenmedien vermittelten Bildersprache zu finden. Was auf den ersten Eindruck sehr kurios u. unglaubwürdig klingt, vermag jedoch mit erstaunlichen Ergebnissen zu punkten. So konnten etwa schon mehrere Wochen vor Hinckleys geplantem Attentat auf Ronald Reagen massive Anzeichen für kollektive (unbewusste) Mordwünsche gegen den Präsidenten, die ihren Niederschlag in der Bildersprache der US- Medien fanden, geortet werden. Wenn man diesem auf psychoanalytischer Grundkonzeption basierenden Ansatz, im Detail Glauben schenkt, muss davon ausgegangen werden, dass in den Massenmedien relevante, eine ganze Gesellschaft betreffende Tiefenstimmungen ihren Ausdruck finden. (vgl. Lloyd deMause in Berghold 2002, 81f)

Die Medien sind tatsächlich, wie ihr Name sagt, weitgehend "Vermittler" von vorherrschenden, wie das obige Beispiel zeigt, auch unbewussten kollektiven Welt- Gesellschafts- u. Menschenbildern. Medien zeigen den Trend auf, den sie selber mitbestimmen. Rund 70% vom dem, was über die Welt erfahren wird, transportieren Medien. Diese Tatsache impliziert ein massives Machtpotential der Medien hinsichtlich der Menschenbilder. (vgl. www.muellersience.de 1984, 1ff)

Medien reduzieren behinderte Menschen häufig auf ein Merkmal oder Stigma, das zugleich Faszination u. Verunsicherung ausübt.

"Die Strategie der Schockbilder und die Individualisierung können nicht verdecken, dass Behinderungszustände auch >> Zeichen und Zeichnungen unserer Zeit<< sind."(zit. nach Kobi in Mürner 2003, 12)

Behinderten Menschen kommt in den Medien bei der Darstellung von außergewöhnlichen Leistungen, Bizarrem, Besonderem od. Schicksalhaftem eine zentrale Rolle zu. Allerdings nur solange der Reiz aufrecht ist, denn beim Abflauen desselben, geraten sie schnell wieder in Vergessenheit. Behinderte Menschen werden, in die für sie bestimmten Rollen förmlich gedrängt, eine Ambivalenz zwischen Sachlichkeit u. Schaulust ist dabei nicht zu übersehen. In der Darstellung von behinderten Menschen überwiegt immer noch das Seltsame u. nicht das Selbstverständliche. Ein offener, aufgeschlossener Umgang mit Behinderung wird gleichermaßen durch Vorurteile, Verklärung, Bedrohung u. Bewunderung gebremst u. verhindert. (vgl. Mürner 2003, 15)

Fredi Saal, ein behinderter Mann, der nur knapp der Mordmaschinerie des Nationalsozialismus entgangen ist, bezieht hinsichtlich Bildern folgende Stellung:

"Nein, nicht der Behinderte erlebt sich wegen seiner Behinderung als unnormal- er wird von anderen als unnormal erlebt, weil ein ganzer Ausschnitt menschlichen Lebens ausgesondert wird. Dadurch bekommt seine Existenz etwas Bedrohliches." (Saal 1992, 8)

Bei der Bewertung von Behinderung bleibt die Eigenperspektive des Betroffenen weitgehend unberücksichtigt, primär wird vom eigenen Erleben u. von eigenen Maßstäben ausgegangen u. auf den behinderten Menschen geschlossen. Die Folge ist ein völlig verzerrtes, eindimensionales Bild, das lediglich eigene Anteile u. nicht Anteile des Anderen repräsentiert. Die paradoxe Folgewirkung ist meist das Vermeiden des anderen, da er die eigenen, unbewussten Projektionsinhalte verkörpert. (vgl. ebd.)

Nicht selten wird das Nichtaushalten können durch Mitleid abgewehrt, Saal spricht in diesem Zusammenhang von Behinderung als "Leid-Bild."

Quer durch die Bevölkerungsschicht wird ganz selbstverständlich davon ausgegangen, dass der von Behinderung Betroffene ein außerordentliches Maß an Mitleid verdiene, da Behinderung vielerorts als Schicksalsschlag, als Last aufgefasst wird. Das Leid-Bild Behinderung scheint ein fest verankerter, unabdingbarer Mechanismus zu sein, dem eine gewisse abwehrende Funktion zukommt. (vgl. Saal 1994, 69)

Stefan Zweig schreibt (1939) in Ungeduld des Herzens:

"Es gibt eben zweierlei Mitleid. Das eine, das schwachmütige und sentimentale, das eigentlich nur Ungeduld des Herzens ist, sich möglichst schnell freizumachen von der peinlichen Ergriffenheit vor einem fremden Unglück, jenes Mitleid, das gar nicht Mit- Leiden ist, sondern nur instinktive Abwehr des fremden Leidens von der eigenen Seele. Und das andere, das einzig zählt, das unsentimentale, aber schöpferische Mitleid, das weiß, was es will, und entschlossen ist, geduldig und mitduldend alles durchzustehen bis zum Letzten seiner Kraft und noch über dies Letzte hinaus. (Zweig 1939)

Letzterem steht meist die Angst als das alles entscheidende Phänomen, das es abzuwehren gilt, im Weg.

Behinderte Menschen werden allgemein als Menschen typisiert, die durch ihre Andersartigkeit Angst machen. (vgl. Schönwiese 2003, 96)

"Das Unglück der Behinderung muss beseitigt werden"! Die Frage ist nur wessen Unglück es im Grunde ist. Niemand macht sich Gedanken inwieweit ein behindertes Kind durch die deutlichen Signale in Richtung, wir wollen dich eigentlich anders, als du bist, zutiefst verunsichert wird. (vgl. Niedecken 2003, 19)

7.4 Der behinderte Mensch als der "Andere"

Rousseau beschreibt eine konstitutive Abhängigkeit des Einzelnen vom Anderen, indem er sagt:

"Unser süßestes Dasein... relativ und kollektiv, und unser wahres Ich ist nicht ganz in uns. Kurz, der Mensch in diesem Leben ist so eingerichtet, dass man nie zum rechten Genuß seiner selbst ohne Zutun anderer gelangen kann."(Rousseau zit. in Wulf 1999, 13)

Der Andere dient uns als Spiegel, um uns selbst zu erblicken u. zu erforschen. Er ermöglicht Wahrnehmung unseres Selbst im Inneren u. dadurch Bewusstseinsentwicklung. Der Andere ist somit nicht nur außerhalb, sondern auch innerhalb des Individuums. Der im Ich implizierte Andere, bestimmt u. lenkt den Umgang mit den Anderen außen. Die Annahme, dass Anderes auch immer Eigenes u. umgekehrt enthält, weist darauf hin, dass Verständigung zwischen Fremden u. Eigenem immer auch als Prozess der Selbstthematisierung u. Selbstbildung gesehen werden muss. Die Verarbeitung vom Anderen konstituiert Individuelles. Fehlt die Auseinandersetzung mit dem Fremden, bedeutet dies somit einen Verlust von Individualität. (vgl. Wulf 1999, 13ff)

Behinderte Menschen werden durch das Hervorheben der Andersartigkeit den "Anderen" zugeordnet. Fredi Saal weist in diesem Zusammenhang auf die Tatsache hin, dass behinderte Menschen, ungeachtet ihres Behindertengrades vollkommen anders empfunden werden.

"Wenn ich Andere sage, so meine ich damit die Tatsache, dass diese Anderen weniger als beseelte Wesen angesehen werden, sondern als dinghafte Objekte. Der Andere als Mitmensch wird das Andere- ein unzugängliches, nicht zum "Normalen" zählendes Ding. (Saal 1994, 150ff)

Der behinderte Mensch gesehen als der befremdende Andere, gilt nicht als Mensch, zu dem man menschliche Beziehungen aufbauen kann, er wird vielmehr mit einem Gegenstand in Verbindung gesetzt, dem man in Verwahrung gibt bzw. nimmt. Diese Tatsache beschneidet behinderte Menschen in der Möglichkeit des gegenseitigen persönlichen Austausches. Beide Teile brauchen zu ihrer Entwicklung den jeweils Anderen. (vgl. ebd.) Soziale Ausgrenzung ähnelt körperlichem Schmerz. Soziale Missachtung aktiviert ähnliche Gehirnareale wie es körperlich zugefügter Schmerz tut, dies berichteten amerikanische Forscher. (vgl. Magazin "Sience" Bd. 302, 290)

"Die Abwehr in der Betonung des Anders- Seins gründet also in der Angst, durch das Siebmaß der Normalität durchzufallen; beim gesellschaftlichen Rechnen ausgesondert zu werden, nicht dazuzuzählen." (Niedecken 2003, 21)

Behinderte Menschen gelten als unbequem u. werden lieber vermieden, da die damit verbundene Fremdheit zu unangenehmer Berührtheit führt und Verunsicherung u. Überforderung resultieren. Diese Tatsache betrifft nicht ausschließlich behinderte Menschen, sondern auch deren Umfeld. (vgl. Saal 1994, 153)

Der Andere als das Fremde:

"Das ist der Mitmensch, dem ich am liebsten mit seiner ganzen Umwelt den Zutritt zu meinem Lebensbereich verwehren möchte, um ihn auf eine Welt zu verweisen, die meine Kreise nicht stört." (ebd.)

Das durch die Außenwelt perpetuierte Bewusstsein vom Nichtsoseinsollen frisst sich in die jeweilige Identitätsentwicklung des behinderten Menschen ein u. hinterlässt dort seine Spuren. Der weit verbreitete Reparaturanspruch bei Behinderung muss ebenfalls als Zeichen der Nichtakzeptanz u. des Nichtumgehen können mit dem Sosein gedeutet werden.

Durch Aktionen, letztlich gegen Behinderung, die nicht selten in eine blinde Förderaggression ausarten, wird versucht, individuelle u. gesellschaftliche Angst abzuwehren. (vgl. Schönwiese 2003, 96) Im nächsten Teil soll eine Auseinandersetzung über individuelle u. gesellschaftliche Bezüge im Hinblick auf psychische Abwehr unter zu Hilfenahme Psychoanalytischer Ansätze stattfinden.

8. Psychoanalytischer Teil

"Ethnologie und Psychologie haben in unserem Wissen einen privilegierten Platz inne, weil sie an den Grenzen aller Erkenntnisse über den Menschen einen unerschöpflichen Schatz von Erfahrungen und Begriffen, aber vor allem ein ständiges Prinzip der Unruhe, des Infragestellens...bilden." (Foucault zit. in Krög 1993, 2)

8.1 Der Widerstand, Angelpunkt psychoanalytischen Denkens

Der Widerstand, Angelpunkt psychoanalytischen Denkens, so lautet ein Postulat von Berghold, indem er Freuds Erkenntnisse hinsichtlich des Widerstands als richtungweisend bezeichnet.

"Sigmund Freuds bahnbrechende Erkenntnis vom Widerstand, das heißt vom tief emotionsgeladenen Sträuben gegen das Bewusstwerden unseres Unbewussten, bildet zweifelsohne eine der großen historischen Wasserscheiden in der Entwicklung der menschlichen Selbstreflexion." (Berghold 2002, 24)

So banal die Aussage im Grunde klingt, so mannigfach u. mehrdimensional sind die Konsequenzen, die sie in sich birgt. Häufig ist die implizite emotionale Schwere der Auslöser von Missachtung u. Missverständnissen, was indirekt nur eine Bestätigung der Grundannahme ist. Eine der unmittelbarsten u. gewichtigsten Konsequenzen ergibt sich daraus,

"... dass es uns- wenn überhaupt nur um den Preis emotionalen Schmerzes u. tiefer innerer Verunsicherung möglich ist, einem großen Teil unserer wirklichen Motive ins Auge zu blicken." (ebd.)

Die Angst ist meist das unüberwindliche Hindernis, das davon abhält, genauer nachzuforschen, was den Triebmotor am Seelengrund ausmacht, der uns zu unseren sichtbaren, bewussten oft all zu klaren Zielsetzungen veranlasst. Diese lassen keinen direkten Rückschluss auf den Triebmotor zu, der sie hervorbringt.

Der Widerstand kann als zentralster Punkt im psychoanalytischen Denken gesehen werden. (vgl. Berghold 2002, 24)

8.2 Zur Konzeption des Widerstandes

Im Anschluss soll auf die 9 Thesen von Berghold, die an der Konzeption von Widerstand Beteiligung finden, eingegangen werden.

  • These 1: Übergroße innere Ängste veranlassen einen zentralen Motivationsteil dazu unbewusst zu bleiben, da aus der Konfrontation nicht verschmerzbare Empfindungen resultieren würden.

  • These 2: Nur eine lückenhaft aufgedeckte verschobene, verfremdete Weise der unbewussten Motive ist aufgrund der mit Unbewusstheit verbundenen Angst zuträglich.

  • These 3: Das traumatische Erleben, das zur teilweisen Abspaltung des Seelenlebens führt, ist als fundamentalste Ursache der Unbewusstheit anzusehen.

  • These 4: In einem bildhaft- körpersprachlichen Gedächtnis wird das abgespaltene traumatische Erleben unbewusst gespeichert.

  • These 5: Eine Kombination aus drei unentwegten Auswirkungen ist die Folge der traumatischen Spaltung. Die Kombination besteht aus einer partiellen Regression u. Blockade der psychischen Entwicklung, unbewusste Schuldgefühle, die zwingend an Teile der Umwelt abgegeben werden müssen u. weiters aus unbewussten ähnlichen Neuinszenierungen der traumatischen Gehalte, die den Charakter von Wiederholungszwängen haben.

  • These 6: Folgewirkungen aus traumatischem Erleben finden ihren primären Niederschlag in den individuellen Einstellungen zu gesellschaftlichen Belangen u. erst sekundär in zwischenmenschlichen- privaten Belangen.

  • These 7: Wenn eine lebensgeschichtliche Gemeinsamkeit der verschiedenen Traumen gegeben ist, wird sie ihren stärksten Niederschlag mit den meisten Auswirkungen im unbewussten, irrationalen Anteil des öffentlichen Agierens finden.

  • These 8: Gemeinsame Traumen u. deren Folgerungen werden sich zwangsläufig in allen Medien, die als Sprachrohre öffentlichen Ausdrucks gelten, in codierter, unbewusster Weise darstellen.

  • These 9: Eine gewisse Oberflächlichkeit u. Beliebigkeit wie sie die Unterhaltungsangebote der Medien signalisieren, soll der schmerzhaften, schwer ertragbaren Bewusstmachung gemeinsamer Traumen u. der in Konsequenz entstehenden Notwendigkeit von Trauerarbeit entgegenwirken.

Die an anderer Stelle bereits erwähnte "fantasy analysis" zählt unter vielen anderen psychoanalytisch orientierten Ansätzen, zu jenen, die den Zugang zu den von Widerständen überdeckten Arealen suchen, um einer blinden Beherrschung derselbigen entgegenzuwirken. In Anbetracht der mannigfachen existentiellen Herausforderungen vor denen die Gesellschaft von heute steht, wird die Notwendigkeit von Trauerarbeit auf individueller als auch auf breiter kollektiver Ebene zu einem Überlebenssichernden Element: (vgl. Berghold 2002, 82ff)

"...unser aller tiefen, pathologischen Ängsten, Schuld- u. Beschämungsgefühlen, Wahnvorstellungen auf den Grund zu gehen, die uns daran hindern, eine tragfähige Kultur globaler Zusammengehörigkeit, Verantwortlichkeit und Solidarität zu verwirklichen." (Berghold 2002, 106)

8.3 Zur gesellschaftlichen Produktion von Unbewusstheit

" Das ethische Bewusstsein eines Individuums ist jener Teil seines gesamten Unbewußten, den er gemeinsam mit der Mehrzahl der Mitglieder seiner Kultur besitzt. Es setzt sich aus dem zusammen, was jede Generation, entsprechend den fundamentalen Anforderungen ihrer Kultur, selbst zu verdrängen lernt und dann ihrerseits die folgende Generation zu verdrängen zwingt. Es verändert sich ebenso wie die Kultur und wird ebenso wie diese durch eine Art >Unterweisung < überliefert... Jede Kultur gestattet gewissen Phantasien, Trieben und anderen Manifestationen des Psychischen den Zutritt und das Verweilen auf psychischem Niveau und verlangt, daß andere verdrängt werden. Dies ist der Grund, warum allen Mitgliedern ein und derselben Kultur eine gewisse Anzahl unbewusster Konflikte gemeinsam ist." (Devereux zit. in Erdheim 1982, 220)

Erdheim ersetzt bei der Version von Devereux, das von ihm als das "ethische Unbewusste" bezeichnete, zum Zwecke der besseren Differenzierbarkeit durch das "gesellschaftliche Unbewusste." Da seiner Ansicht nach das Ethische zu einer vorgetäuschten Homogenität führt, die den Dimensionen des Kulturwandels u. zugespitzten Machtkämpfen nicht gerecht wird.

Außerdem ergänzt er die Anführungen bzgl. Fantasien, Trieben u. anderen Manifestationen um die Dimension der Wahrnehmungen, stammend aus der äußeren Realität.

Das gesellschaftliche Unbewusste kann somit als der Ausschnitt des Unbewussten aufgefasst werden, den ein Mitglied einer Klasse, im Sinne eines Machtsystems, mit der Mitgliedermehrzahl gemein hat. All jenes, wodurch sich die Stabilität der Kultur gefährdet sieht, muss durch Unbewusstwerdung entschärft werden. Bildlich gesprochen wird das Unbewusste zu einem Auffangbehälter für all jenes, dass eine gesellschaftliche Veränderung gegen ihren Willen herbeiführen könnte.

Der von Freud als Primärprozess definierte Begriff spielt bei der Verbindung u. Trennung des Unbewussten die Hauptrolle, dabei werden Vorstellungen u. Fantasien, ohne mit Aggression od. Sexualität per se zu tun zu haben, mit deren Strebungen inklusive dazugehöriger Repräsentanzen verknüpft. (vgl. Erdheim 1982, 221)

Im Eigentlichen stellen Primärprozesse eine Fiktion dar u. doch haben sie ihre Berechtigung in der zeitlichen Vorrangstellung, denn Sekundärprozesse entwickeln sich erst im Laufe der Zeit, dadurch erfahren die primären Hemmung u. Überlappung. (vgl. Freud 1900, 609)

Das Nebeneinander von Primär- u. Sekundärprozessen darf man sich um Freuds Worte zu verwenden nicht als "friedlichen Grenzverkehr" (Freud 1936, 10) vorstellen, sondern als Akt des Unkenntlichmachens der Ursprungsinhalte u. verschobene Aufbereitung dergleichen. Es muss so lange angeglichen werden, bis sie den ethischen u. moralischen Ansprüchen der Realität entsprechen u. Aufnahme, in die, dem Vorbewussten zugeordneten Sekundärprozesse finden.

Erdheim bezeichnet die durch Aufbereitung der Sekundärprozesse veränderten aus den Primärprozessen stammenden Produkte, welche durch ihre Veränderung wieder bewusstseinsfähig wurden, als Fantasmen. Welche Auswirkungen Fantasmen auf unser Wirken haben, soll anhand geistiger Behinderung im nächsten Teil dargestellt werden.

Alles Neue, was nicht in den Akzeptanzbereich der jeweiligen Kultur gehört, ist unweigerlich mit Ängsten, Schuldgefühlen, Verunsicherungen verknüpft, die sich aufgrund der unbewussten Verbindungen ergeben. (vgl. Erdheim 1982, 221)

"Somit kann das, was die Stabilität einer Gesellschaft in Gefahr bringen könnte, nicht im eigentlichen Sinn zerstört, sondern nur bewusst gemacht werden, wobei die früheren Ängste, wie Wachhunde, diese Inhalte davon abhalten, als solche wieder ins Bewusstsein zu treten." (ebd.)

8.4 Die inneren Feinde der Integration

So bezeichnet Dietmut Niedecken die unbewussten, nicht nur auf individueller Ebene, sondern vielmehr gesellschaftlich organisierten Abwehrmechanismen, die in der sog. "Institution Geistigbehindertsein" hinterrücks gegen den bewussten Willen der Individuen ihren Niederschlag finden u. integrative Ansätze massiv gefährden, od. sogar zum Erliegen bringen. (vgl. Niedecken 6/99, 1)

"Der Anblick von Schädigung, von etwas, das sich fehl entwickelt hat, setzt eine erregte Verstörtheit bei solchen Betrachtern in Gang. Mitunter gibt es ein Abwenden, eine Angst u. eine Feindseligkeit, einen zuweilen ausgesprochenen Wunsch, dass solch ein Anblick vor dem Auge der Öffentlichkeit verborgen werden sollte; es gibt eine Angst, sich diese Schädigung einzufangen, oder Angst, erkennen zu müssen, dass so etwas überhaupt vorkommen kann." (Sinason 2000, 32)

Valerie Sinason ebenfalls Psychoanalytikerin an einer Klinik in London hat in dem von ihr verfassten Buch "Geistige Behinderung u. die Grundlagen menschlichen Seins" versucht, die Verbindungen zwischen Trauma, Verkrüppelung u. behindernden Prozessen aufzuzeigen. Sie benennt eindrücklich wie oft zu primärer Behinderung (od. Unfähigkeit) durch Prozesse, die im Dienste der Abwehr stehen, sekundäre Behinderung hinzukommt. (vgl. Sinason 2000, 11ff)

8.5 "Geistigbehindertsein" als Institution

Maud Mannoni, eine französische Psychoanalytikerin macht darauf aufmerksam, dass wenn ein behinderter Mensch nicht ausgeschlossen wird, wird er um jeden Preis in die so genannte, von der Gesellschaft definierte Normalität integriert, ohne jemals danach zu fragen, welchen Sinn die Zurückgebliebenheit od. Andersartigkeit für den jeweiligen Menschen haben kann. Die Krankheit u. Behinderung erfährt dadurch den Charakter einer Institution. (vgl. Mannoni in Niedecken 2003, 17) Was Mannoni mit Institution meint, soll nachfolgendes Zitat verdeutlichen.

"Institutionen sind zu festen Regelsystemen verdinglichte hierarchische Interaktionsstrukturen, die nicht mehr in ihrer interaktiven Bedeutung gesehen werden, sondern sich vielmehr naturhaft unabänderlich darstellen." (ebd.)

Institution "Geistigbehindertsein" ist gekennzeichnet durch eine immanente Spaltung, die sich zwischen Euphorie u. Hoffnungslosigkeit bewegt u. deren Manifestation nicht primär auf individueller Ebene, sondern auf gesamtgesellschaftlicher Ebene stattfindet. Beispielhaft dafür ist das Nebeneinander von Institutionen, in denen einerseits das beklemmende Gefühl eines Ghettos durch massive Rückständigkeit aufkommt. Diesem Gefühl kann jedoch aufgrund seiner Bedrohlichkeit kein langer Aufenthalt gewährt werden; Totschweigen soll Entschärfung bringen, da es die Frage zwangsläufig aufwirft, ob diese Menschen überhaupt etwas vom Leben haben u. eine gedankliche Beförderung ins Jenseits nicht lange auf sich warten lässt. Andererseits die als überaus fortschrittlich geltenden Einrichtungen u. ambulanten Stellen, die im Gegensatz zu den depressiv anmutenden, rückständigen Großanstalten einladend wirken u. in denen rege Tätigkeit unter Einsatz von unzähligen Materialien, Experten u. neuesten Errungenschaften herrscht. Der Einsatz impliziert immer ein Bestreben, durch möglichst frühe, kompetente u. umfangreiche Förderung eine weitgehende Annäherung an die "Normalität" zu erreichen. Sie verkörpern einen hohen Erfolgszwang u. wenig bis gar keinen Platz für Misserfolge. Dadurch schließt sich der Kreis zwischen beiden Extremen, einerseits charakterisiert durch Hoffnung, ausgehend von fördernder Allmacht u. andrerseits durch Hoffnungslosigkeit genährt von verwahrender Ohnmacht. Beide gemeinsam schüren in Wahrheit die Angst der Betroffenen vor der Endstation im Abgeschoben od. Totgeschwiegen werden.

"Geistigbehinderte" sind bis heute vorwiegend Sache der Frauen bzw. der Mütter. Diese erleben sich bis heute bei der Geburt eines behinderten Kindes in erster Linie als Versagerinnen u. Schuldtragende, immer noch gerne wird ihnen diese Rolle von den Männern, jedoch nicht nur von ihnen, sondern von der gesamten Gesellschaft überlassen u. förmlich aufgebürdet. Die Frau, die selbst jahrhunderte lang "geistig behindert" wurde, hat gelernt, dass sie eine Legitimation zum Dasein, in der sich durch Leistung auszeichnenden Gesellschaft braucht u. diese in erster Linie durch die Geburt von leistungstauglichen Söhnen erfährt. Durch die Geburt eines nicht leistungsfähigen Kindes, stellt sich keine Daseinsberechtigung bei der Mutter ein, sondern das Gefühl des Versagens u. der Schuld. Das Kind als Grund ihrer Schuld muss verborgen od. besser noch beseitigt werden.

Betroffene Eltern haben oft aufgrund des Diagnoseschocks reale Todeswünsche gegenüber ihren behinderten Kindern. Diese dürfen jedoch nicht als individuelle Verwerflichkeit abgetan werden, sondern als zwangsläufiger Reflex auf das gesellschaftliche Fantasma gewertet werden. Dieses Fantasma nährt sich aus einem Abschieben ungeheuerlicher Kollektivschuld an einzelne und stellt somit wohl den wesentlichsten Punkt in der Haltung gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung u. speziell, deren Mütter dar. (vgl. Niedecken 2003, 14ff)

"So gründet also die Institution >>Geistigbehindertsein<< auf der Abschiebung kollektiver Tötungstendenzen auf einzelne. Solche Tendenzen manifestieren sich heute nicht mehr wie vor 45 Jahren. Eher ließe sich wohl von Seelenmord sprechen." (ebd.)

Allzu gern unterstellen wir den behinderten Kindern, den innigen Wunsch nach weniger od. gar keiner Behinderung, bevor der Wunsch im Stigmatisierungsprozess förmlich aufgedrängt wird.

Der bereits zitierte Fredi Saal bestätigt dies als Betroffener, indem er sagt, dass niemand auf die Idee kommt, dass seine spastische Lähmung von ihm nicht als Übel empfunden wird u. er deshalb auch nicht rehabilitiert werden muss. (vgl. Saal in Niedecken 2003, 19)

Geistig behinderten Menschen bleibt diese offenkundige Darstellung ihrer subjektiven Sachlage weitgehend verwehrt. Verwehrt bleibt ihnen meist auch der Hinweis darauf, dass wir, auch wenn wir es noch so sehr glauben, uns nicht mit dem behinderten Kind u. seinem durch die Behinderung bevorstehenden gesellschaftsgeprägten Leiden solidarisieren, sondern viel mehr mit der Gesellschaft u. ihren hervorgebrachten Normen. Mannoni verdeutlicht unsere unreflektierte Bereitschaft uns den gesellschaftlichen Normen gegen geistige Behinderung anzuschließen, aus der Angst, die diese Menschen bei uns auslösen mit nachfolgendem Zitat. (vgl. Niedecken 2003, 14ff)

"Das Agieren der Behandelnden ist in jeder Hinsicht defensiver Natur. (...) So haben Reedukation, Beratung und jede Art von Fürsorge erst einmal die Aufgabe, die Angst des Pflegepersonals zu verdecken." (Mannoni zit. in Niedecken 2003, 20)

Die Angst des Pflegepersonals kann nur stellvertretend für unser aller Angst gemeint sein. Offensichtlich geht es in erster Linie um die Angst, selbst durch die Auseinandersetzung mit (in der Gesellschaft, wenn nicht explizit, dann zumindest implizit) deklarierten "Versagern" selbst zum "Versager" degradiert zu werden. Wenn die Rede von "diesen Menschen" ist, dann wohl nicht zuletzt deswegen, weil große Angst besteht, ihnen zugerechnet zu werden. Die Betonung auf "diese" schafft Distanz u. den Hinweis auf vorhandene Unterschiede, denn "diesen" u. uns ist nur der menschliche Ursprung, darüber hinaus nichts gemein. Das Verhältnis zu geistig Behinderten ist gekennzeichnet durch die Hervorhebung des Andersseins. (vgl. ebd.)

Warum uns die klare Trennung zwischen "ihnen" und "uns" für unsere Psyche so wichtig ist, soll in der Funktion der Institution "Geistigbehindertsein" im nächsten Teil erläutert werden.

8.6 Zur Funktion der Institution "Geistigbehindertsein"

Geistig behinderte Menschen werden oft mit Unbändigkeit, Triebhaftigkeit, Maßlosigkeit, Spontaneität etc. in Verbindung gebracht. Sie lassen all das zu, was wir im Zuge der Sozialisierung gelernt haben zu verbergen u. anzupassen. Einerseits rütteln sie dadurch an unseren kindlichen u. triebgeleiteten Sehnsüchten, die längst verdrängt werden mussten, andrerseits fungieren sie als Schreckbild dessen, was wir bei Annäherung an die verborgenen Sehnsüchte in uns als Strafe fürchten, nämlich Ohnmächtigkeit u. Abhängigkeit. (vgl. Niedecken 2003, 22)

"So lassen wir uns von ihnen nicht gerne an eigene, unerfüllt auf der Strecke gebliebene Kindersehnsüchte erinnern und müssen uns vor >>Ansteckung<< mit aussondernden oder rehabilitierenden Abwehren schützen." (Niedecken 2003, 22)

Demzufolge ist es uns nicht gelungen die Sehnsucht nach Liebe, die keine Bedingungen stellt, nach unmittelbarer Trieberfüllung u. sicherem Gehaltensein, wie wir es vermutlich in unseren Kindheitstagen erlebt haben, vollkommen aufzugeben. In geistig behinderten Menschen begegnet uns das vergessene Menschliche in uns. Sie sind aber zugleich Mahnmal für das, was wir als Strafe fürchten, wenn wir uns den triebhaften bedingungslosen Sehnsüchten in uns hingeben. Somit ist die mahnende Aufforderung, kindliche Sehnsüchte u. Triebwünsche endgültig hinter uns zulassen, wohl die erste Funktion die, die Institution "Geistigbehindertsein" zu erfüllen hat.

Damit wir durch sie nicht die permanente Konfrontation mit dem Aufzugebenden in uns erfahren, versuchen wir sie um jeden Preis an unsere genormte Realität anzupassen, womit wir auch schon bei der zweiten Funktion wären. All das, was wir an uns selber nicht mehr wahrhaben dürfen, nicht ausleben dürfen, nehmen wir an ihnen wahr, jedoch als Versagen, als Defizit, als Störung, die nach unserer Behandlung verlangt.

Der Umgang mit ihnen ist allerdings nur eine Wiederholung des eigenen Abwehrkampfes, der, wenn er nach außen verlegt wird weniger schmerzhaft ist. Der Austragungsort außerhalb ist weniger gefährlich für das unreflektierte Fortbestehen all dessen, an dem wir leiden u. das nach Absicherung verlangt.

Unbewusste Konflikte u. Traumata, die aus unserer Kindheit herrühren, werden durch bestimmte Auslöser in unserer Umwelt dazu veranlasst sich stets aufs Neue in Szene zu setzen. Unbewusste Gefühle u. Sehnsüchte werden somit von uns auf andere übertragen, die in der Regel mit ebenfalls unbewusster Gegenübertragung darauf eingehen, daraus ergibt sich ein Kreislauf zw. Übertragung u. Gegenübertragung. Aussichtslos erscheint ein Durchbrechen des Kreislaufes wenn die Gegenübertragung institutionell im Rollenverhalten fixiert ist, wie es bei der Institution "Geistigbehindertsein" zuhauf der Fall ist. Beispiele für institutionelle Gegenübertragung sind Diagnosestellung, Betreuung, Förderung, Therapie etc. sie alle bieten Rollenmuster, die genau dazu führen, dass die Institution "Geistigbehindertsein" als unabänderliche, naturgegebene Tatsache erscheint u. nicht weiter hinterfragt werden muss.

Niedecken versteht institutionelle Gegenübertragung als die Summe von Reaktionsmuster, die die Institution festlegt, als Entgegnung auf das Unvollkommene, nicht Übereinstimmende, schwer fass- u. integrierbare derer, die nicht in den Normenraster passen.

Diese Entgegnungen schlagen sich in der Interaktion nieder und beschädigen diese, was wiederum mit Unbewusstheit einhergeht.

Da niemand geistig behindert geboren wird, sondern viel mehr durch die beschädigten Interaktionsformen geistig behindert wird, ohne dabei die organischen Gegebenheiten verleugnen zu wollen, liegt die nachhaltige Beteiligung der institutionellen Übertragung auf der Hand. Institutionen implizieren immer ein gewisses Machtpotential, welches in Konsequenz zur schnelleren Internalisierung der im Grunde beschädigten Interaktionsformen führt. Eltern u. noch mehr Mütter sind der Macht der Institutionen oft hilflos ausgeliefert, was wiederum dazu führt, dass sie zu Überbringern der institutionellen Übertragung werden ohne es zu merken u. so zum Adressat von gesellschaftlichen Mordtendenzen werden, was sich in Folge mit absoluter Nachhaltigkeit auf die Interaktion zw. Kind u. Bezugspersonen auswirkt. (vgl. Niedecken 2003, 22ff)

"Die Diagnose, die gesellschaftlichen Fantasmen vom >>Geistigbehindertsein<<, sowie die institutionalisierten Techniken der Rehabilitation und Integration spielen die Rolle von Organisatoren der Institution >>Geistigbehindertsein<<"(ebd.)

9. Erhebungsteil

Die erhobenen Daten sollen Aufschluss über die Kernthemen aus der Sicht der direkt involvierten Personen hinsichtlich schulischer Integration liefern. Sie stellen die Basis für die Erlangung der formulierten Erhebungsziele unter Berücksichtigung abgestimmter Zugänge dar.

9.1 Ziel der Erhebung

Erfahrungsgeprägte Daten gewonnen aus Interviews, einerseits von betroffenen Eltern u. andrerseits von integrationserfahrenen Lehrern sollen Aufschluss über die Bandbreite der beteiligten Facetten u. Aspekte an der schulischen Integration liefern. Anhand der erhobenen Daten sollen mögliche Rückschlüsse auf explizite u. implizite Hemmnisse erfolgen. Die extrahierten Hemmnisse sollen mittels psychoanalytischen Blicks gedeutet werden, bzw. Übereinstimmungen zu bereits in diesem Zusammenhang postulierten Hypothesen von namhaften Psychoanalytikern gesucht werden. Das Erhebungsziel soll über das Reduzieren, Generalisieren u. Kategorisieren der transkribierten Daten erreicht werden. Die Erhebungsergebnisse sollen in weiterer Folge einer Expertenreflexion mit Fr. Dr. Niedecken unterzogen werden.

9.2 Die Durchführung der Erhebung

Für die Durchführung der oben genannten Zielstellung war es wichtig eine Methode zu wählen, die es den ausgewählten Interviewpartnern erlaubt ohne vorgegebene Schwerpunktsetzung, die persönlichen Erfahrungen u. Sichtweisen offen zu schildern. Dazu schien mir die Durchführung von Interviews am besten geeignet, zumal diese Datenerhebungsmethode eine geeignete Basis für die Generierung von Hypothesen darstellt. Außerdem kann man davon ausgehen, dass durch die gezielte Auswahl der Interviewpartner gewährleistet wird, dass die erhebungsrelevanten Elemente im subjektiven Erleben der Befragten repräsentiert ist u. dadurch der kognitive Aufwand für die Wiedergabe zumutbar erscheint. (vgl. Bortz 1995, 232f)

Zur Durchführung der Datenerhebung schreibt Lamnek, dass sich der Forscher möglichst offen d.h. ohne konkrete Hypothesen u. Kategorienvorstellungen dem Untersuchungsfeld nähern soll, um so möglichst neutral die entgegengebrachten Datenangebote auf sich wirken lassen zu können um erst in weiterer Folge nötige Systematisierungen bzgl. Durchführung vorzunehmen. (vgl. Lamnek 1988, 112)

Aufgrund der Relevanz des gewählten Untersuchungsfeldes in der Praxis, bestehen bereits Hypothesenvorannahmen, die einen völlig neutralen Zugang einschränken. Durch das Existenzbewusstsein von angenommenen Hypothesen fällt es jedoch leichter, sich davon auch zu distanzieren. Auf weitgehend neutrale Haltung wird bei der Durchführung aufgrund der Vorannahmen besonders zu achten sein. Zu diesem Zweck sind am Beginn nur 3 Interviews geplant, die Aufschluss über die weitere Interviewführung hinsichtlich nötiger Veränderungen u. sinnvoller Interviewanzahl geben sollen.

9.3 Erhebungsmethode

Aufgrund der vielen zur Auswahl stehenden Interviewtechniken für die Erhebung von verbalen Daten, musste ein geeignetes Auswahlverfahren getroffen werden. Bortz schlägt zur Differenzierung die Beachtung von sechs Dimensionen vor. (vgl. Bortz 1995, 284)

Realitätsbezug (Da die erhobenen Daten Erfahrungswerte, Sichtweisen, Beobachtungen aus dem Leben der Interviewpartner sind, kann auf einen hohen Realitätsbezug geschlossen werden.)

  • Zeitdimension (Die Datenerhebung soll den Interviewpartnern die Möglichkeit bieten sowohl Erlebtes aus der Vergangenheit als auch Perspektiven für die Zukunft einbringen zu können.)

  • Reichweite (Diese ist primär von der Erfahrung bzw. von der Dauer der jeweiligen Rollenbekleidung u. vom Alter der Interviewpartner abhängig.)

  • Komplexität (Da nicht direktiv in das Interviewgeschehen eingegriffen wird, muss von einer individuellen Komplexität der Beschreibungen ausgegangen werden.)

  • Gewissheit (Sie wird vornehmlich durch erlebte Fakten u. Beobachtungen geprägt sein u. zu einem geringeren Teil aus daraus abgeleiteten Vermutungen.)

  • Strukturierungsgrad (Im Hinblick auf die Zielstellung der Arbeit ist es besonders wichtig keine direktive Strukturierung vorzunehmen. Die Interviewpartner sollen ihre Assoziationen hinsichtlich der vorgegebenen Thematik frei u. offen erzählen können ohne Lenkungsversuche des Interviewers. Dieser soll lediglich fallweise Verständnisfragen stellen u. auf einen "roten Faden" bei der Durchführung achten.)

In Anbetracht der sechs Dimensionen schien mir das narrative Interview als geeignetes Mittel der Wahl. Fritz Schütze, ein Bielefelder Soziologe, war maßgeblich an der Entwicklung dieser Interviewart beteiligt. Der Verzicht auf standardisierte Fragen soll den Interviewpartner zum freien Erzählen anregen. Die Grundidee dahinter ist die, dass sich durch das freie Erzählen über bestimmte Ereignisse, dahinter liegende, subjektive Bedeutungsstrukturen extrahieren lassen, die sich jedoch einem systematischen Abfragen verschließen würden.

"Das narrative Interview ist ein sozialwissenschaftliches Erhebungsverfahren, welches den Informanten zu einer umfassenden u. detaillierten Stegreiferzählungen persönlicher Ereignisverwicklungen u. entsprechender Erlebnisse im vorgegebenen Themenbereich veranlasst."(Schütze zit. in Heinze 2000, 94)

Die Interviewpartner werden aufgefordert, in Anlehnung an das Thema bedeutende Geschichten aus ihrem Leben preiszugeben. Der Interviewer verharrt dabei in seiner aufmerksamen jedoch nicht eingreifenden Rolle, außer es kommt zu großen Themenabweichungen, die eine Zurückführung zum Ausgangsthema verlangen. (vgl. Mayring 1995, 50)

9.4 Die Auswahl der Interviewpartner

In Anbetracht der Zielformulierung lag es für die Interviewerin nahe, betroffene Eltern u. in der Integration eingesetzte Lehrer zu interviewen. Wichtig war, dass es Eltern u. Lehrer aus dem städtischen als auch ländlichen Bereich Tirols waren u. dass eine gewisse Geschlechteraufteilung gegeben war. Nicht in die Erhebung aufgenommen wurden Eltern, die aufgrund einer anderen Herkunft mit der Situation in Österreich bzgl. schulischer Integration noch nicht so vertraut sind. Bei einem Interviewpartner u. zwei Interviewpartnerinnen waren beide Rollen in einer Person vereint, wobei sich die Interviewpartnerinnen primär in der Mutterrolle Gehör verschaffen wollten u. die Lehrerinnenrolle dabei kaum eine Rolle spielte. Der Interviewpartner hat versucht aus beiden Rollen heraus Stellung zu beziehen. Bei zwei Interviews haben sich beide Eltern dazu bereiterklärt. Einer der interviewten Väter ist außerdem noch in einer Integrationsberatungsstelle tätig u. konnte dadurch die Erfahrungen vieler anderer Eltern mit einbringen. Bei der Auswahl wurde auf eine gewisse Bandbreite an Behinderungen bzw. Behinderungsgraden geachtet, wobei dies kaum eine objektive Relevanz hat, da Zuschreibungen diesbezüglich anhand subjektiver Maßstäbe gemacht werden. Der Interviewerin war es wichtig nicht nur Interviews mit Eltern zu führen, deren Kinder als lernbehindert gelten, sondern auch Zuschreibungen in Richtung schwere od. mehrfach- bzw. kombinierte Behinderungen mit zu berücksichtigen. Bei Lehrern erwies sich dieser Anspruch als etwas schwieriger, da die größte Anzahl der Integrationskinder als lernbehindert gilt. So genannte schwer behinderte Kinder sind kaum in Integrationsklassen, sondern vornehmlich in Sonderschulen zu finden. Alle der Interviewpartner verfügen über mehrjährige Erfahrungen mit schulischer Integration.

9.5 Schematische Darstellung der Interviewpartner

Abbildung 3: Schematische Darstellung der Interviewpartner

∗ = Kinder die als "schwerbehindert" gelten.

∇ = Kinder die als "lernbehindert" gelten.

= Kinder die aufgrund inadäquater Rahmenbedingungen aus der Integration in die ASO gedrängt wurden.

9.6 Durchführung der Befragungen

14 Interviews schienen für die Zielstellung der Arbeit entsprechend zu sein, diese wurden im Zeitraum von April bis Juli 2004 durchgeführt, die Dauer betrug durchschnittlich 2 Stunden. Mit Einverständnis der Interviewpartner wurden die Interviews mit Tonband aufgenommen. 11 Interviews fanden in den Wohnungen der Interinterviewpartner statt, ein Interview in einer Schule u. eines an einem neutralen Ort. Die Durchführung fand in Anlehnung an das Ablaufschema des narrativen Interviews nach Hugl statt.

Abbildung 4: Ablaufschema narratives Interview (vgl. Hugl 1995, 56)

9.7 Allgemeine Vorbemerkungen zum Interview

Hier wurde darauf geachtet durch gegenseitiges Vorstellen u. ein wenig "small Talk" für eine entspannte Atmosphäre zu sorgen. Weiters wurden folgende Themen angesprochen:

  • Es wurde darauf hingewiesen, dass die Informationen zur Gänze streng vertraulich behandelt werden u. selbstverständlich dem Datenschutz unterliegen. Dem Großteil der Interviewpartner war dies kein großes Anliegen, da sie gerade deshalb das Interview gaben, um sich bei einer möglichst großen Menge mit ihren Anliegen Gehör zu verschaffen.

  • Den Interviewpartnern wurde auch der Zweck der Datenerhebung genannt, es wurde jedoch, um die Schwerpunktsetzung nicht vorwegzunehmen, auf die Erwähnung verzichtet, dass der Inhalt zur Extraktion von eventuellen Hemmnissen dienen soll.

  • Es wurde auch darauf hingewiesen, dass es hinsichtlich der Erzählungen kein richtig od. falsch, vollständig od. unvollständig geben kann.

  • Relevanz haben alle Erfahrungen, Beobachtungen u. Sichtweisen etc., die den Interviewpartner bzgl. der Thematik einfallen.

9.8 Der Intervieweinstieg

Die Interviewerin legte bereits beim Einstieg auf größtmögliche Offenheit wert, distanzierte sich deshalb von der Formulierung einer Einstiegsfrage u. ersetzte diese durch eine Erhebungseinleitung, die wie folgt formuliert wurde:

Bitte erzählen Sie mir die Ihnen als relevant erscheinenden Erfahrungen hinsichtlich aller Facetten u. Aspekte der schulischen Integration.

9.9 Die Erzählung

Während der Erzählung hielt sich die Interviewerin im Hintergrund, selbst dann wenn Pausen entstanden. Die Aktivität der Interviewerin beschränkte sich lediglich darauf der Erzählung aufmerksam zu folgen u. dem Interviewpartner das Gewahr sein durch Kopfnicken u. knappen verbalen Äußerungen wie ja od. mhm zu bekunden. Gelegentlich verloren die Interviewpartner den Faden, dann bestand die Aufgabe darin ihn wieder aufzugreifen.

9.10 Der Schluss

Am Schluss wurde die Gelegenheit genützt die eine od. andere Verständnisfrage zum Gesagten zu stellen, die dann oftmals zur Fortführung der Geschichte führte.

10. Aufbereitung u. Auswertung der Interviews

Die anschließende Abbildung soll die einzelnen Schritte, verdeutlichen nach denen die verbalen Daten verarbeitet wurden. Im nächsten Teil soll ausführlicher darauf eingegangen werden.

Experten interviewen

Transkription der Interviews

Originaltext paraphrasieren

Reduktionen formulieren

Reduktionen gruppieren:

Zusammenfassen nach festgelegten inhaltlichen Kriterien

Merkmale finden:

für die Gruppen von Reduktionen

Kategorisieren der Merkmale:

Die Merkmale nach inhaltlichen Kriterien zusammenfassen u. Überbegriffe dafür finden.

Dieser Teil der Arbeit soll dazu dienen die einzelnen Arbeitsschritte nach denen vorgegangen wurde so präzise wie möglich zu beschreiben, um dem Leser ein möglichst transparentes Bild der Vorgangsweise anzubieten.

10.1 Transkription der Interviews

Mit dieser Erhebung wird versucht ein Stück Realität, das sich in den gemachten Erfahrungen u. Beobachtungen widerspiegelt, zu erfassen u. zu analysieren. Deshalb kommt bereits der exakten Transkription der verbalen Daten eine wesentliche Bedeutung zu. Mayring postuliert in diesem Zusammenhang, dass die Erhebung durch unexaktes Arbeiten an dieser Stelle vollkommen entwertet werden kann. Die Weichen für eine qualitative Arbeit werden demnach bereits bei der Transkriptionsvorgehensweise gestellt. (vgl. Mayring 1990, 60) Ursprünglich ging die Verfasserin davon aus, ihrer Fragestellung durch tiefenhermeneutische Auswertung am ehesten gerecht werden zu können, diese setzt die absolute Ursprungsform der Daten, Idealerweise in auditiver u. visueller Form voraus. Da die wörtliche Transkription die einzige Form ist, die die Daten ihrer Ursprungsform am ähnlichsten wiederzugeben vermag, hat sich die Verfasserin für diese Variante entschlossen. Die verbalen Daten wurden also 1:1 in Standardsprache zu Papier gebracht, einige Mundartausdrücke wurden original übernommen, da keine entsprechenden Standardausdrücke gefunden werden konnten. Nach eingehender Auseinandersetzung mit tiefenhermeneutischen Zugängen wurde jedoch klar, dass der Verfasserin die nötigen Voraussetzungen wie Expertenreflexionsgruppen u. vertiefte psychoanalytische Kenntnisse u. Erfahrungen zur erfolgreichen Umsetzung fehlten. Die wörtlichen Transkriptionen, die einen Umfang von 270 Seiten erreichten, wurden in weiterer Folge einer qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen.

10.2 Auswertung

Die Auswertung der transkribierten Daten erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring. Ihr Ziel ist die Bereitstellung einer Methodik zur systematischen Interpretation, der in jeder Inhaltsanalyse implizierten qualitativen Bestandteile. Durch Einhaltung systematischer Analyseschritte u. Regeln soll eine gewisse Überprüfbarkeit gewährleistet werden. Die Bezeichnung qualitative Inhaltsanalyse soll lediglich auf den

Schwerpunkt der Methodik hinweisen; damit ist nicht der Ausschluss quantitativer Elemente gemeint. Drei speziell entwickelte Varianten der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring stehen zur Auswahl. (vgl. Hugl 1995, 98f)

  • Die Zusammenfassung

  • Die Explikation

  • Die Strukturierung

Die Auswertung dieser Arbeit basiert auf den Grundlagen der zusammenfassenden Inhaltsanalyse, die Mayring wie folgt beschreibt:

"Ziel der Analyse ist es, das Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, durch Abstraktion einen überschaubaren Corpus zu schaffen, der immer noch Abbild des Grundmaterials ist." (Mayring 1995, 54)

Bei der systematisch zusammenfassenden Inhaltsanalyse wird das Allgemeinheitsniveau des Materials vereinheitlicht u. schrittweise höher gesetzt. Diese Technik sollte bereits in der Aufbereitungsfase eine erste Reduktion der Materialfülle zulassen. (vgl. Mayring 1995, 68)

Die zusammenfassende Inhaltsanalyse fußt auf dem Grundprinzip der genauen Definition des angestrebten Abstraktionsniveaus, auf das die Daten anhand reduktiver Prozesse gebracht werden sollen. Das Abstraktionsniveau wird mittels Zusammenfassung somit immer höher gesetzt. (vgl. Hugl 1995, 112)

10.3 Bestimmen der Analyseeinheiten

Die Absicht dieses Abschnitts ist die Extrahierung aller inhaltstragenden Elemente, die für die Zielerreichung von Relevanz sind.

  • Alle Passagen in denen Lehrer od. Eltern explizite od. implizite Hemmnisse hinsichtlich schulischer Integration äußern.

  • Alle Passagen in denen Lehrer od. Eltern zu gegenseitigen Erwartungen u. Vorstellungen u. Grenzen bzgl. Integration Stellung beziehen.

  • Alle Passagen in denen Lehrer od. Eltern beschreiben, welche Hürden im Integrationsprozess zu überwinden sind u. waren.

  • Alle Passagen, die Aufschluss über den Umgang mit Behinderung, im Besonderen mit schwerer Behinderung geben.

  • Alle Passagen, die explizit od. implizit Aussagen über Ängste, Menschenbilder u. Bilder im Umgang mit Behinderung beinhalten.

  • Alle Passagen, die Äußerungen bzgl. Bewältigungsstrategien im Integrationsprozess von Lehrern u. Eltern beinhalten.

  • Alle Passagen, die Veränderungswünsche, Zukunftsvisionen hinsichtlich schulischer Integration von Eltern u. Lehrern beinhalten.

  • Alle Passagen, die Aufschluss über die Wertigkeit von in der Integration tätigen Lehrern im Kollegium u. von betroffenen Eltern im Elternplenum beinhalten.

  • Alle Passagen, die Argumente für u. gegen Integration liefern.

Anhand dieser Analysekriterien wurde das Datenmaterial paraphrasiert, generalisiert u. reduziert. Nachdem es bei großen Datenmengen nach Mayring legitim ist, wurde der Schritt der Generalisierung in weiterer Folge nicht eigens ausgeführt, sondern mit dem Schritt des Paraphrasierens u. Reduzierens abgedeckt. Das Ergebnis aus 14 Interviews waren anhand der beschriebenen Analyse 1677 gebildete Reduktionen.

Durch die nachstehende Darstellung soll der durchgeführte Prozess verdeutlicht werden.

Originaltext

Paraphrase

Reduktion

Ganz generell kann man sagen, dass es diese gesetzliche Regelung, die es seit 93 zwar gibt u. gut ausschaut, die Eltern das Wahlrecht zwischen ASO u. I. haben. Praktisch ist es so, dass es von selber überhaupt nicht funktioniert, also, dass es zwar Glücksfälle gibt, wo es anders ist.

Seit 93 generelles theoretisches I.- Wahlrecht für Eltern, praktisch jedoch vom Glück abhängig.

I. abhängig vom Glück, gesetzliches Recht kein Garant.

11. Darstellung der Erhebungsergebnisse

Interview Nr.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

 

Anzahl der Reduktionen

116

116

116

96

71

133

175

92

147

173

92

134

84

132

1677

Der folgende Abschnitt dient nun dazu, die gewonnen Reduktionen in Form von sog. Merkmalen zu gruppieren u. in weiterer Folge klar von einander abgegrenzt zu kategorisieren.

11.1 Prinzipielles zur Bildung eines Kategoriensystems

Basierend auf der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring bildet ein Kategoriensystem den Kern, der festlegt, welche Texteigenschaften durch Auszählen quantifiziert werden sollen.

Nach Bortz haben sich Versuche, allgemeingültige Kategorien zu erstellen, die für die Verschlüsselung beliebiger Texte geeignet sind, als wenig fruchtbar erwiesen. Sein Zugang verlangt auf Fragestellung u. Untersuchungsmaterial angepasste Kategoriensysteme.

Grundsätzlich stehen für die Auswertung verbaler Daten zwei Verfahrensweisen zur Auswahl. Entweder man geht deduktiv, d.h. theoriegeleitet vor, indem man ein ausgearbeitetes Kategoriensystem, an das Untersuchungsmaterial heranträgt od. induktiv verfährt, indem man das Material zuerst sichtet u. dann in weiterer Folge geeignete Kategorien bildet, die zusammenfassende Bedeutungseinheiten darstellen sollen. (vgl. Bortz 1995, 141)

Bei dieser Arbeit wurde auf beide Zugänge zurückgegriffen, die Generierung der Merkmale erfolgte induktiv u. die Bildung von Kategorien deduktiv.

Bevor die weitere Vorgangsweise beschrieben wird, soll im Vorfeld der Merkmal- u. Kategorienbegriff im Kontext dieser Arbeit erläutert werden.

11.2 Definition des Merkmalbegriffs

Der Begriff Merkmal wird in dieser Erhebung für die Beschreibung von gruppierten Reduktionen verwendet, die anhand inhaltlicher Kriterien gebildet werden. Inhaltliche Kriterien sind Themen u. Bereichen, die aus den Reduktionen hervorgehen. In dieser Erhebung wurde bei diesem Schritt induktiv vorgegangen, d.h. die Basis für die weitere Verarbeitung stellen ausschließlich aus dem Material gewonnene Datenextraktionen dar.

11.3 Definition des Kategorienbegriffs

Die erhobenen Merkmale werden erneut nach inhaltsimmanenten Themen u. Bereichen zusammengefasst. Der die Gruppe von Merkmalen charakterisierende Überbegriff wird in weiterer Folge als Kategorie bezeichnet.

11.4 Kriterien der Gruppenbildung

Die Kernaussagen aus den 1677 gewonnen Reduktionen wurden nach Themen u. Bereichen sortiert u. in inhaltliche Gruppen zusammengefasst. Die Merkmale waren am Beginn der Auswertung noch keine feststehende Größe, sondern entwickelten sich parallel zu den Reduktionen. Die Bildung von Gruppen hatte Prozesscharakter, bei dem fortwährend Merkmale für Reduktionsgruppen gewonnen u. teilweise verworfen, bzw. durch neue ersetzt wurden. Der Prozess dauerte solange an, bis alle Reduktionen in eine durch ein Merkmal repräsentierte Gruppe passten.

11.5 Gruppierte Reduktionen

Merkmal 1: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die darauf hinweisen, dass schulische Integration trotz Recht kein Selbstverständnis ist, sondern Kampf, Glück u. Erfüllung diverser Kriterien voraussetzt u. keine Rückschlüsse auf Durchführungsqualität zulässt.

(Verwendete Abkürzungen siehe Anhang)

1.

1

11/2 Eltern am Land von Integrationsbereitschaft der Kindergärtnerin bei Kindern mit Wahrnehmungsproblemen abhängig.

2.

1

11/59 Hauptschulintegration für Eltern angstbesetzt.

3.

1

4/60 Integration funktioniert nur mit intensiver Unterstützung der Kinder durch die Eltern.

4.

1

4/62 Eltern fürchten nach jahrelanger Integration noch die Versetzung der Kinder in die Sonderschule, bei Wegfall ihrer Unterstützung.

5.

1

4/118 Kinder, die man in der Integration nicht haben will, werden ohne Kampf der Eltern zum Fall für die Sonderschule.

6.

1

4/170 Ohne Kampf der Eltern geht gar nichts.

7.

1

4/171 Um Details müssen Eltern in der Integration immer kämpfen.

8.

1

4/273 Wenn Eltern sich nicht einsetzen landen Kinder in der Sonderschule.

9.

1

4/341 Funktionieren von Integration großteils vom Glück abhängig.

10.

1

4/355 Informelle Kontakte häufig integrationsfördernd.

11.

1

4/356 Kämpfergeist u. informelle Kontakte erleichtern Integration.

12.

1

8/6 Für Eltern impliziert Integration intensiven Einsatz u. Kampf.

13.

1

8/35 Große Ängste vor Hauptschulintegration hält Eltern nach Volksschulintegration davon ab.

14.

1

8/56 Eltern müssen sich um Integration kümmern, von allein geht gar nichts.

15.

1

8/87 Integrations- Unwillen vieler Lehrer macht I.- Recht der Eltern total wichtig.

16.

1

8/88 Freiwillig machen Lehrer nicht mehr Arbeit daher I.- Recht der Eltern wichtig.

17.

1

8/89 Durchsetzung der Eltern durch I.- Recht erleichtert.

18.

1

8/130 Adäquate I. verlangt Eltern hohen Infostand u. Durchsetzungsvermögen ab.

19.

1

8/160 Funktionierende I. für Eltern ein Privileg.

20.

1

8/162 Trotz Rechtsanspruch Privileg für Eltern wenn K. in I.- Klasse darf.

21.

1

8/178 Eltern brauchen bei I.- Forderungen starkes Selbstbewusstsein.

22.

1

9/92 I. für Eltern klar mit Kampf verbunden.

23.

1

9/176 I. anfangs nur von sehr hartnäckigen Eltern durchgekämpft.

24.

1

9/315-316 Integrationserfolge implizieren harte Arbeit aller Beteiligten.

25.

1

9/344 I. funktioniert nur wenn Eltern intensiv mitarbeiten.

26.

1

9/348 Optimale I. setzt aktive Eltern voraus.

27.

1

9/356 Sobald sich Eltern aus dem I.- Prozess zurücknehmen, ist er in Gefahr.

28.

1

6/15 Wenn Kraft u. Mut zum Kämpfen fehlt, K. in ASO.

29.

1

6/16 I. ist nichts Natürliches, es muss erkämpft werden.

30.

1

6/16 Gelingen von I. von diversesten Faktoren abhängig.

31.

1

6/20 Sonderkindergärtnerin stellt klar, dass sie bestimmt ob I. u. kein anderer.

32.

1

6/82-83 Eltern, die I. wollen erwartet intensive Auseinandersetzung.

33.

1

6/84 Eltern müssen für I. kämpfen.

34.

1

6/96 I.- Kampf nur für Eltern mit innerer Stärke u. Festigkeit durchzustehen.

35.

1

6/96 Fehlende Kampferkraft der Eltern nimmt Chance auf I.

36.

1

6/100 Ohne Kampf geht I. nicht.

37.

1

6/102 I. impliziert Kampf, der nicht allen möglich ist.

38.

1

6/105 I. trotz langer Praxis kein Selbstverständnis.

39.

1

6/457 Eltern müssen für nötige I.- Infos viel Zeit u. Energie aufbringen.

40.

1

6/468 Eltern einziger Triebmotor in der I.

41.

1

6/469 Ohne Engagement der Eltern geht gar nichts.

42.

1

6/516 HS- I. für Eltern sehr angstbesetzt.

43.

1

1/23 I. läuft nur durch Kampf.

44.

1

1/125 Eltern müssen für I.- Platz im Kindergarten kämpfen.

45.

1

1/280 Eltern von behinderten Kindern müssen wahnsinnig kämpfen.

46.

1

1/415 I. ist personenabhängig ohne Wille nützt auch Gesetz nichts.

47.

1

1/479 I. von vielen Faktoren abhängig, primär vom Glück.

48.

1

13/105 Gesicherte I.- Kindergarten- Finanzierung von Eltern erkämpft.

49.

1

13/572 Radikale Forderer treiben I.- Entwicklung voran.

50.

1

13/584 Erfolg der I. ist personenabhängig.

51.

1

13/587 I. noch immer kein Selbstverständnis.

52.

1

10/249 Speziell HS oft keine Bereitschaft zur I. von lernschwachen Kindern.

53.

1

10/434 Eltern erwarten bei der I. in die HS meist große Schwierigkeiten.

54.

1

10/448 I. für Eltern Spießrutenlauf.

55.

1

10/544 Eltern, die I. unbedingt wollen, erwartet Kampf.

56.

1

10/544 Wer nicht kämpft bekommt auch nichts.

57.

1

10/549 I. ist nichts Selbstverständliches, es ist Glücksache.

58.

1

12/190 Für Eltern I. ein Kampf.

59.

1

12/245-246 Erfolg der Integrationskinder nur durch Üben.

60.

1

5/100 Wenn Chemie zwischen Lehrer u. Kinder stimmt funktioniert es auch ohne besonderes Material.

61.

1

12/264 I. verlangt Eltern u. Kindern meiste Anstrengung ab.

62.

1

12/531 Funktionierende I. impliziert intensive Förderung durch Eltern.

Merkmal 2: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die belegen, dass schulische Integration nichts Einheitliches ist, sondern unterschiedlich definiert, interpretiert u. praktiziert wird.

1.

2

11/17 I. funktioniert nicht.

2.

2

11/182 I. am Land mit Stadt nicht vergleichbar.

3.

2

11/183-184 Eltern am Land müssen um jede Stützstunde feilschen.

4.

2

11/226 I.- Recht gesetzlich geregelt, Umsetzung jedoch geldabhängig.

5.

2

11/375 Fast niemand weiß was mit I. gemeint ist.

6.

2

4/124-125 Ziel der I. muss schulische u. soziale I. sein.

7.

2

4/172 I.- Bereitschaft in der Hauptschule größer.

8.

2

4/188 Begriff von I. sehr unterschiedlich.

9.

2

4/193 Wenig bekannt was unter I. verstanden wird.

10.

2

4/197 I.- Begriff unter den Lehrern nicht einheitlich.

11.

2

8/15 Entscheidung bezüglich I. kann nicht global getroffen werden.

12.

2

9/40-41 Teils konträre I.- Ansichten der Experten für Eltern oft verwirrend.

13.

2

9/222 Kooperative Klasse ist dislozierte ASO- Klasse, unter Deckmantel der I.

14.

2

9/225-226 Kooperative Klassen unterstreichen Unterschiede u. nicht Gemeinsamkeiten der Kinder.

15.

2

9/229 Kooperative Klasse hat nichts mit I. zu tun.

16.

2

9/380 I. ist gegenseitiges Geben u. Nehmen.

17.

2

6/159 Manche sehen I. bereits gescheitert.

18.

2

6/180 Lehrer definiert I. als soziales Dabei sein, wo es nicht um Lernen geht.

19.

2

6/183 Eltern erwarten von I. soziales u. kognitives Lernen.

20.

2

6/184 Lehrer versteht unter I. vorwiegend soziale I.

21.

2

6/301 Eltern kaum Veränderungschancen, wenn Lernmethoden der Integrationslehrer. nicht entsprechen.

22.

2

6/328 Eltern oft höhere Ziele in I. als Lehrer.

23.

2

6/368 I. ist vielschichtig.

24.

2

6/473 I. muss immer individuell überlegt werden.

25.

2

6/520 Erfolgreiche HS- I. selten.

26.

2

6/522 Auffassung von I. sehr unterschiedlich.

27.

2

6/523 I. geprägt durch unterschiedliche Vorstellungen u. Erfahrungen.

28.

2

6/524 I. ist nichts Statisches, sondern dynamisches.

29.

2

13/125 I. heißt nicht pausenloses Beieinandersein, sondern auf individuelle Bedürfnisse eingehen.

30.

2

13/126 I. schließt teilweisen, Rückzug für manche Kinder nicht aus.

31.

2

13/435 Eltern geben HS-I. wegen I.- ungeeignetem Lehrer auf.

32.

2

7/374 Recht auf I. ist keine Gewähr für Qualität.

33.

2

2/96 I. wird in der Bevölkerung ganz falsch verstanden auch unter den Lehrern.

34.

2

2/97 Viele verstehen I. darin, dass Integrationslehrer seine Kinder u. Klassenlehrer andere Kinder unterrichtet.

35.

2

2/200 I. ist nichts Einheitliches.

36.

2

3/325 I. läuft in manchen Bereichen falsch.

37.

2

10/301 In der Stadt wählen Eltern von Regelkinder freiwillig I.

38.

2

10/305 Regelkindereltern am Land keine freie Wahl bezüglich Integrationsklassen.

39.

2

10/430-431 I. wird von sehr vielen Faktoren beeinflusst, Empfehlungen sehr schwierig.

40.

2

10/433 HS- I. schwieriger als VS-I.

41.

2

10/554 HS-I. inhaltlich wesentlich schwieriger.

42.

2

14/9 I. ist Stiefkind im Schulsystem, speziell im HS-Bereich.

43.

2

14/11 Mangel an Räumen u. Materialien für I. in der HS größer.

44.

2

14/19 In der I. alles sehr schwammig.

45.

2

14/43 I. in SPZ optimal aufgrund der Ressourcenvielfalt.

46.

2

14/45 SPZ alle möglichen Fachleute zur Verfügung.

47.

2

14/ 54 Sonderschullehrer ziehen I. an SPZ wegen guten Rahmenbedingungen vor.

48.

2

14/57 I. in HS durch unterschiedliche Lehrpläne erschwert.

49.

2

14/59-60 Niederes Klassenniveau Vorteil für Integrationskinder; Unterschiede kleiner.

50.

2

14/203 Für Integrationskind 1 Leistungsgruppe (LG) unpassend, 3 LG geeignet.

51.

2

14/205 Fachleute noch keine optimale Richtung für I. entwickelt.

52.

2

14/206 I. in jeder Schule anders.

53.

2

14/381 I. in der Praxis nicht positiv.

54.

2

12/98-100 In Täler müssen leider alle Kinder integriert werden, da ASO zu weit entfernt.

55.

2

12/116 I. in die HS noch schwieriger.

56.

2

7/374 Recht auf I. ist keine Gewähr für Qualität.

57.

2

6/365 Lernen der anderen Kinder durch I. oft im Vordergrund.

58.

2

6/366 Oft Wohlbefinden u. Erfahrungen der anderen Kinder bei I. im Vordergrund.

59.

2

6/367 In der I. geht es oft nicht primär um Integrationskinder.

60.

2

6/391 Oft geht es nicht um Integrationskinder sondern um Wohlbefinden der anderen Kinder.

61.

2

5/116 I. Erfahrungen aus der VS prägen die Elternerwartungen gegenüber der HS.

Merkmal 3: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die Rückschlüsse auf Integrationshemmnisse zulassen, die sich durch die Doppelfunktion u. einseitige Beratung der Sonderpädagogischen Zentren (SPZ) ergeben.

1.

3

11/79 Elternberatung primär in Richtung ASO.

2.

3

11/136-137 Integrationsengagement der Eltern oft durch Schuldgefühle von Expertenseite gebremst.

3.

3

11/138 Umstimmung der Eltern auf ASO oft durch unter Drucksetzung.

4.

3

4/143-144 SPZ- Leiterin schlägt basale Förderung in ASO- S. vor, bei Kind das in der 4.VS nur mehr in Mathe u. Werken nach ASO- Lehrplan unterrichtet wurde.

5.

3

4/157 Bei Kind, das in VS in Mathe u. Werken nach ASO- Lehrplan unterrichtet wurde, stellt SPZ- Leitung trotz Widerstand der Eltern HS - Bescheid für ASO- Lehrplan in allen Fächern aus.

6.

3

4/158 SPZ- Leitung vertritt Standpunkt SPF in einzelnen Fächern nicht möglich, obwohl Kind es in VS hatte.

7.

3

4/160 Höhere Instanz bewilligt gegen SPZ- Aussage, problemlos SPF in einzelnen Fächern.

8.

3

4/323 I.- Beratung steht bei SPZ- Leitung im Widerspruch zu eigentlichem Job.

9.

3

4/324 ASO- Direktorin u. I.- Beraterin unvereinbar.

10.

3

4/330 ASO- Direktorin kann nicht objektiv über I. reden, muss gleichzeitig eigenes Haus füllen.

11.

3

4/334 SPZ- Leitung stimmt Fokus mit eigenen Bedürfnissen bzw. Schülerzahlen ab.

12.

3

8/48 Eltern erfahren Unterstützungsmöglichkeiten oft nur über Umwegen.

13.

3

8/153 Eltern wird primär ASO empfohlen.

14.

3

8/167 SPZ berät Eltern in erster Linie in Richtung ASO.

15.

3

8/167 SPZ achtet bei Beratung primär auf Füllung des eigenen Hauses.

16.

3

8/169 SPZ- Leitung verdient mit ASO ihr Brot, warum soll sie für I. sein.

17.

3

8/170 Mangelnde u. einseitige SPZ- Aufklärung bringt Eltern in Zwiespalt.

18.

3

8/171 SPZ- Werbung für I. widersinnig u. unglaubwürdig.

19.

3

8/172 SPZ parteiisch, keine objektive I.- Aufklärung möglich.

20.

3

8/173 Bei der Elternaufklärung kein Wert auf Unparteilichkeit.

21.

3

9/179-180 Eltern wird ASO als bessere Förderung propagiert, Beurteilungsmaßstäbe subjektiv.

22.

3

9/194 SPZ- Leitung durch Doppelrolle nicht neutral.

23.

3

9/195-196 SPZ- Leitung durch Doppelrolle Hauptaugenmerk auf ASO.

24.

3

9/197 SPZ blockiert I.

25.

3

9/198 Füllung des eigenen Hauses mit objektiver I.- Aufklärung unvereinbar.

26.

3

9/200 SPZ- Leiter primär eigenen Kinder- Bedarf im Blick.

27.

3

9/218 SPZ- Leiter macht Eltern nach positiver I. schlechtes Gewissen, indem er sagt, dass sie nicht wissen, was sie durch I. den anderen Eltern angetan haben.

28.

3

9/219 SPZ fehlt Gegenpol u. Kontrollinstanz.

29.

3

9/220 SPZ- Leitung lässt I.- Weg nicht offen.

30.

3

9/221 SPZ - Leitung signalisiert theoretische Offenheit, Handlungen I.- blockierend.

31.

3

9/350 Eltern werden bei Beratung mit I.- Wunsch oft in Zwickmühle gebracht.

32.

3

9/351 Eltern die I. wollen, werden bei Beratung durch ASO- Empfehlung des Fachmanns verunsichert.

33.

3

6/59-61 ASO- Direktorin legt bei Gutachtenanfechtung Inspektor abgeändertes Gutachten vor, nicht identisch mit Ursprungsgutachten.

34.

3

6/90-91 ASO wird Eltern als der beste Ort für ihr K. vorgeschlagen.

35.

3

6/91 Kind bekommt laut Beratung in ASO alle Hilfen u. Materialien, die es braucht.

36.

3

6/92 I. wird als nicht ideale Variante dargestellt.

37.

3

6/459 Ohne Engagement der Eltern ASO- Weg vorgezeichnet.

38.

3

6/460 ASO immer als das Beste dargestellt.

39.

3

10/427 Eltern sollten in der Beratung alle Anlaufstellen u. Möglichkeiten erfahren.

40.

3

10/449 Eltern häufig einseitig informiert od. I.- Möglichkeit verschwiegen, damit Entscheidung auf ASO fällt.

41.

3

10/543 Eltern werden primär in Richtung ASO beraten.

42.

3

14/401 Vor I.- Entscheidung Eltern genaue Infos über Bedingungen einholen.

43.

3

12/152-153 SPZ keine Unterstützung für Integrationslehrer.

44.

3

12/210 Kampfhemmungen der Eltern oft für Lenkung in Richtung ASO genützt.

45.

3

12/211-213 Mangelnde Informiertheit erleichtert ASO -Empfehlungen.

46.

3

12/444-445 SPZ -Leiter keine Hilfe bei I.- Fragen.

Merkmal 4: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die belegen, dass Eltern vor u. im Integrationsprozess nicht würdig behandelt werden u. massiven Kränkungen ausgesetzt sind.

1.

4

11/11 Direktor verweist bei I.- Hartnäckigkeit der Eltern; nicht Pädagogik studiert um behinderte Kinder zu unterrichten.

2.

4

11/16 Eltern bei Integrationsprozess viele Steine in den Weg gelegt.

3.

4

11/18 Konfrontation mit vielen Problemen bei I.- Wunsch der Eltern.

4.

4

11/20 Eltern mit Problemen allein gelassen.

5.

4

11/22-24 Eltern im I.- Kampf oft auf externe Hilfe angewiesen.

6.

4

11/132 Eltern müssen sich mit I.- Wunsch oft gegen Expertenmaschinerie durchsetzen.

7.

4

11/134 Eltern fühlen sich als Bittsteller.

8.

4

11/135 Eltern haben Recht, jedoch Interpretationsrahmen desgleichen ist sehr breit.

9.

4

8/10 Durch Umwandlung des I.- Kindergartens in Sonderpädagogische Gruppe, Eltern zwangsbeglückt.

10.

4

9/86 Schulinspektor beschimpft Eltern, weil sie integrationserfahrene Lehrer zu Aufklärungszwecken zum Elternabend eingeladen haben.

11.

4

6/17 I.- Erfahrungen für Eltern oftmals traurig.

12.

4

6/21 Sonderkindergärtnerin signalisiert Eltern die Macht über I. zu entscheiden liegt bei ihr.

13.

4

6/22 Eltern haben I.- Wahlrecht, Sonderkindergärtnerin negiert es.

14.

4

6/25 ASO- Direktorin verweigert Eltern widerrechtlich Einblick in Gutachten.

15.

4

6/29 Mutter erkennt eigenes Kind im defizitorientierten Gutachten nicht wieder.

16.

4

6/36 Sonderpädagogisches Gutachten beinhaltet unwahre Dinge.

17.

4

6/44 Sonderkindergärtnerin befürwortete gegen Willen der Eltern ASO nach Schwerstbehindertenlehrplan.

18.

4

6/50-51 Bescheidanfechtungstreffen mit Gutachterin, ASO- Direktorin u. Inspektor wird zur Machtfraktion gegen Eltern.

19.

4

6/84 Eltern geht es im I.- Prozess oft schlecht.

20.

4

6/85-86 Schlechter Umgang mit Eltern, die I. wollen, oft nicht mehr erträglich.

21.

4

6/88 Eltern bekommen im I.- Prozess häufig Signal Kind ist nicht gesellschaftsfähig.

22.

4

6/160-161 I. für Eltern oft durch viel Traurigkeit u. Verletzungen gekennzeichnet.

23.

4

6/165 Darstellungen u. Beschreibungen der Integrationskinder durch Lehrer für Eltern oft sehr kränkend.

24.

4

6/464 Eltern u. ihre Rechte oft übergangen.

25.

4

6/527 Eltern müssen trotz Verletzungen in der I. einlassbereit bleiben.

26.

4

6/528 Eltern müssen sich trotz Tiefschläge um Kommunikation bemühen.

27.

4

6/532 Oktroyiertes schlechtes Gewissen für Eltern bei I.- Einsatz häufig.

28.

4

6/533 Mehr Unterstützung u. Wahrnehmen der I.- Eltern nötig.

29.

4

6/534 Rechte der Eltern müssen respektiert werden.

30.

4

6/328 Wenn Ziele der Eltern höher sind als die der Lehrer müssen Eltern zurücktreten.

31.

4

1/140 Diskriminierender Umgang des Direktors mit Eltern von behinderten Kindern.

32.

4

1/303 Eltern von behinderten Kindern oft am Rande ihrer Kräfte.

33.

4

1/317-318 Erschöpfung durch permanentes Kämpfen der Eltern zieht häufig Verweis auf Sondereinrichtungen nach sich.

34.

4

1/337 Mutter wird für Artikel über behindertes Kind scharf kritisiert, Verfasser sehr gelobt.

35.

4

1/340 Leute üben Kritik an Mutter, sie erwarten sich schöne Zeitungsartikel, nicht über Behinderung u. Krankheit.

36.

4

13/317 I. für Eltern oft kaum durchstehbar.

37.

4

13/342 I.- Eltern oft Anfeindungen u. Ignoranz von Regeleltern ausgesetzt.

38.

4

13/393 Intrigenspiel der Regeleltern verhindert gemeinsame weiterführende HS-I. von autistischem Kind.

39.

4

13/497 Eltern von verhaltensauffälligen Kindern oft mit massiven Kränkungen u. Diskriminierungen konfrontiert.

40.

4

7/2 Eltern fühlen sich als Bittsteller.

41.

4

7/15 Schule entscheidet ob sie I. machen obwohl Ablehnung der I. nicht erlaubt.

42.

4

7/27 Unsicherheiten für Eltern u. Kinder unerträglich.

43.

4

7/159 Druck wird nicht nach oben gemacht bis das gewährleistet wird, was das Kind braucht, sondern wird an Eltern u. Kinder weitergegeben.

44.

4

7/177 Wenn Mutter sich für I. entscheidet, braucht man über ASO nicht mehr reden.

45.

4

7/246 Eltern müssen sich um bürokratische Belange allein kümmern.

46.

4

7/264-266 Unterschriftenlisten gegen Kinder gibt es dort wo zur Aufklärung die Haltung des Direktors fehlt.

47.

4

7/275-276 Es werden Rahmenbedingungen geschaffen, die nur ein Scheitern nach sich ziehen können. Schuld haben die Eltern, denn die haben sich I. eingebildet, es geht halt nur ASO.

48.

4

7/316 Eltern werden gerne unter Druck gesetzt, denn wenn sie für ihr Kind mehr Stunden also Qualität wollen, nehmen sie es einem anderen Kind weg. Stundenproblem ist nicht Sache der Eltern, sondern des Inspektors.

49.

4

7/318-319 Eltern versucht man gegenseitig auszuspielen, Stundenproblem wird speziell bei Eltern von schwerer behinderten Kindern ausgetragen.

50.

4

5/77-78 Wenn Eltern auf biegen u. brechen I. wollen gibt es legale Mittel I. durch Stundenkürzung unattraktiv zu machen.

51.

4

5/82 Stundengekürzte Integrationskinder haben viel weniger Stunden u. Eltern ziehen deshalb doch ASO vor.

52.

4

10/436 Entwürdigender Umgang mit Eltern von Integrationskindern.

53.

4

10/439-440 Schlechte Behandlung für Eltern, die ein bisschen auf I. drängen.

54.

4

10/445 Wenig Transparenz bei Entscheidungen bezüglich I. Eltern vor vollendete Tatsachen.

55.

4

10/550 Eltern ohne nötige Kampfkraft kommen zu kurz.

Merkmal 5: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die Rückschlüsse zulassen, dass die Elternberatung u. Beeinflussung hinsichtlich Allgemeiner Sonderschule (ASO) variiert je nach Herkunft, Schichtzugehörigkeit u. Wissensstand.

1.

5

4/137 Mangelnde Unterstützung vom Elternhaus oft Grund genug für ASO.

2.

5

4/182 I.- Bereitschaft allgemein von der sozialen Schicht mit beeinflusst.

3.

5

4/183 Bei Kindern aus niedriger sozialer Schicht ist ganz klar ASO Mittel der Wahl.

4.

5

4/184 Machtmittel ASO drängt sozial Schwächere noch weiter an den Rand.

5.

5

4/185 I. eher akzeptiert wenn Umfeld ein normales ist.

6.

5

4/186 Kinder aus Sozialmilieu kommen primär in die ASO.

7.

5

8/31 Integrationsklasse am SPZ von Akademikereltern sehr begehrt, da Ausländeranteil minimal.

8.

5

8/131 Akademikereltern weniger leicht einzuschüchtern u. Infobeschaffung leichter.

9.

5

8/131 I.- Kämpfe für Akademikereltern etwas leichter.

10.

5

1/33 Ausländer mit I. noch größere Probleme.

11.

5

1/216 Ausländische Eltern werden oft nicht ernst genommen.

12.

5

13/562-563 Erwartungshaltung der Lehrer bezüglich Lernerfolge der Kinder häufig von sozialer Umfeldsituation abgeleitet.

13.

5

7/350 SPZ -Beratung spiegelt Schichtendenken wieder. Eltern aus der unteren Schicht informiert man primär in Richtung ASO.

14.

5

7/351 Aufklärungsunterschiede zw. Akademikereltern u. Eltern mit niedriger Bildung.

15.

5

7/352 SPZ - Leitung sagt I. funktioniert nur wenn Kinder von daheim gut gefördert werden. Bei gewissen Stadtteilkindern u. bei Ausländern geht es sowieso nicht, da Unterstützung von daheim fehlt.

16.

5

7/353 Mangelnde Sprachkenntnisse Grund genug für SPF.

17.

5

7/354 Kinder nicht deutscher Muttersprache u. Kinder aus sozialen Randgruppen werden eindeutig u. schnell in die ASO verwiesen.

18.

5

7/359-360 Direktoren schieben ausländische Mütter u. Mütter, die nicht kämpfen wollen, schnell in die ASO. Allen Eltern sollte das Recht eingeräumt werden, unbeeinflusst ihr eigenes Bild zu machen u. eigene Entscheidung zu treffen.

19.

5

7/362 Gebildete Eltern sind kritischer u. fordern SPZ- Leitung mehr.

20.

5

7/363 Der Anteil der Kinder mit nicht deutscher Muttersprache ist in den ASO wesentlich höher.

21.

5

7/364-366 Bei ausländischen Eltern versucht man mitunter Sprachproblem für die ASO- Zustimmung auszunutzen, wenn da nicht rechtzeitig eine Beratungsstelle interveniert, landen sie ungewollt in der ASO. Annullierung fast unmöglich.

22.

5

12/214 Gut informierte Eltern erschweren Abschiebung in ASO.

Merkmal 6: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die darauf hinweisen, dass Eltern von Schule u. Umfeld nicht zugetraut wird, für ihre behinderten Kinder richtige Entscheidungen treffen zu können u. sich oft mit Vorwürfen u. Sündenbockrolle konfrontiert sehen.

1.

6

11/165 Lehrer u. Direktor gestehen Eltern oft nicht Gefühl für richtige Entscheidung zu.

2.

6

8/16 Mütter wissen um die Bedürfnisse der Kinder u. treffen richtige Wahl.

3.

6

8/17 Entscheidung der Eltern muss wertfrei akzeptiert werden.

4.

6

9/72 Entscheidungsrecht bezüglich Schule muss bei Eltern bleiben.

5.

6

9/183 Ausschlaggebendes Kriterium für Schulwahl sollte Wohlbefinden des behinderten Kindes sein, Beurteilung muss Eltern zugestanden werden.

6.

6

9/261-262 Entscheidungen über die Zukunft der behinderten Kinder häufig über Eltern hinweg getroffen.

7.

6

9/351 Eltern wird oft vorgeworfen, sie wollen I., denn für Kind ist ASO besser.

8.

6

6/93 Eltern wird vermittelt, dass sie I. wollen, für Kind wäre ASO besser.

9.

6

6/463 Entscheidung wird Eltern gerne durch ASO- Lenkung abgenommen.

10.

6

6/474 I. darf kein absolutes Muss, sondern Möglichkeit sein.

11.

6

6/530 Eltern häufig mit Vorwurf der Selbstverwirklichung auf Kosten der Kinder konfrontiert.

12.

6

6/531 Eltern wird I. oft als Eigenzweck vorgeworfen.

13.

6

1/129 Kindergarten- Inspektorin bezeichnet Anspruch auf I.- Kindergartenplatz für behindertes Kind als Sturheit der Eltern.

14.

6

1/209 Schulentscheidung der Eltern muss zugestanden u. akzeptiert werden.

15.

6

1/256 Eltern, die I. wollen oft mit Vorwurf der Behinderungsnegierung konfrontiert.

16.

6

1/257 Eltern kennen genau Bedürfnisse u. Grenzen ihrer behinderten Kinder.

17.

6

1/482 Eltern häufig mit Schuldzuweisungen auch von Unterstützersystemen konfrontiert.

18.

6

7/239 Wenn man die Abtreibung ablehnt erwartet man Rechtfertigung, denn so eine Entscheidung wird nicht einfach akzeptiert.

19.

6

7/466-467 Wenn Eltern sich trotz Pränataldiagnostik für die Geburt des behinderten Kindes entscheiden, stoßen sie auf wenig Verständnis u. müssen sich dafür rechtfertigen.

20.

6

5/26 Manche Eltern bilden sich I. ein u. negieren die viel besseren Fördermöglichkeiten der ASO.

21.

6

5/28 Manche Eltern bilden sich I. ein auch wenn sie aus der Sicht des Lehrer nicht sinnvoll erscheint.

22.

6

5/111 Wenn Eltern I. absolut wollen, ist man als Lehrer machtlos.

23.

6

5/199 Eltern lehnen ASO oft deswegen ab, weil Regelschule besser klingt u. I. muss nicht erwähnt werden.

24.

6

2/16 Eltern von so genannten Grenzfällen müssten besser aufgeklärt werden u. die Angst vor ASO genommen werden.

25.

6

2/17-18 Medien schaukeln Eltern auf, ihr Recht auf I. wahrzunehmen.

26.

6

2/20 Eltern sehen oft nicht die Untragbarkeit ihres Kindes in der I. ein.

27.

6

7/446 Entscheidung ob ASO od. I. soll bei den Eltern bleiben, denn die überlegen sich ja etwas für ihre Kinder.

28.

6

2/72-73 Eltern pochen auf ihr Recht, obwohl Mütter es oft falsch sehen.

29.

6

2/74 Vernageltheit der Mütter lässt Beratungsgespräch häufig zu Streitgespräch werden.

30.

6

2/143 Eltern haben unrealistische Erwartungshaltungen gegenüber L.

31.

6

2/139 Lehrer werden zur Projektionsfläche der Eltern, wenn Kind nicht in die I. passt.

32.

6

2/145 Lehrer müssen sich gegen die hohen Ansprüche der Eltern wehren.

33.

6

2/159 Mütter, die falsch aufgeklärt wurden, versteifen sich auf I.

34.

6

3/247 Macht liegt in der I. bei den Eltern, die oft wollen, dass ihr Sonderschulkind in die I. kommt.

35.

6

3/307 Anfrage der Eltern bezüglich Aufstufung wird mit nicht geschafften HS- Tests abgelehnt.

36.

6

10/429 Entscheidung zw. ASO od. I. muss bei Eltern bleiben.

37.

6

10/443 Eltern werden in ihrem I. Anliegen nicht ernst genommen.

38.

6

14/408 Wenn Eltern auf I. bestehen, Behörden keine Chance.

39.

6

12/141-143 Häufig keine Elternunterstützung bei Integrationskindern gegeben.

40.

6

12/241 Mütter wollen oft Behinderung nicht wahrhaben.

41.

6

12/243 Mütter sehen schwere Behinderung des Kindes oft nicht.

42.

6

12/227 Mangelnde Übungsbereitschaft der Eltern stagniert Weiterentwicklung der Integrationskinder.

43.

6

12/231 Mangelnde Verantwortung der Eltern oft auf Schule abgewälzt.

44.

6

12/233-236 Elternentscheidung für I. primär aus Statusgründen.

45.

6

12/255 Bildungswunsch der Eltern für behindertes Kind darf nicht verwehrt werden.

46.

6

12/285-287 Eltern reagieren oft erst durch Hinweis von Lehrer u. Schulpsychologen auf Lernverwahrlosung.

47.

6

12/288 Bei Entscheidung der Eltern für I. häufig Vorwurf der Überforderung.

48.

6

12/530 Unbedingtes Bestehen der Eltern auf I. schadet oft Kinder.

49.

6

12/546-549 Manche Eltern bestehen auf I., da sie glauben Kind bekommt Regelzeugnis in der I.

50.

6

12/555-556 Eltern treffen von sich aus oft nicht richtige Entscheidung, Inspektor muss oft nachhelfen.

51.

6

12/563 Von manchen Eltern keine nötige Zusammenarbeit zu erwarten, da sie mit Situation rundherum überfordert sind.

52.

6

12/566-567 Bei Eltern, die sich selbst nicht leicht tun, entscheidet oft Schule gegen ihren Willen über die Zukunft des Kindes.

53.

6

12/573 I. oft auf Biegen u. Brechen, ohne nach Sinn zu fragen.

54.

6

2/81-83 Medien informieren einseitig, nur an Schlagworten, nicht am Inhalt interessiert.

55.

6

2/158 Medien reißen alles aus dem Zusammenhang u. klären bezüglich I. falsch auf.

Merkmal 7: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Elternaussagen zugeordnet, die dem derzeitigen Stand der schulischen Integration nicht zur Weiterentwicklung verhelfen, sondern ihn als gegeben hinnehmen.

1.

7

11/75 Eltern gehen von Mehrbelastung für Lehrer in der I. aus.

2.

7

11/82 Eltern fürchten bei Kritikausübung Schaden für Integrationskinder.

3.

7

11/127-128 Eltern sind für ASO bei Kind mit schweren Behinderungen.

4.

7

11/142 ASO sollte es aus Elternsicht für schwere Fälle geben.

5.

7

11/143 I. ist aus Elternsicht nichts für schwer behinderte Kind.

6.

7

11/150-151 Betroffene Eltern würden Kind aus der I. entfernen, wenn es Störfaktor für andere wäre.

7.

7

11/274 Eltern zufrieden wenn Kind in Einzelintegration mitgezerrt wird.

8.

7

11/275-277 Eltern oft mit Anwesenheit des Kindes in der I. zufrieden, keine besonderen Lernansprüche.

9.

7

4/130 Eltern keine Einwände gegen ASO für Kinder die Anpassungsleistungen in I. nicht erbringen können.

10.

7

4/131 Räumliche Trennung der Sonderschulkinder aus Elternsicht nötig.

Angliederung der ASO an Regelschule wünschenswert.

11.

7

4/132-134 Getrennter Unterricht der Sonderschulkinder sollte in der Heimatschule stattfinden.

12.

7

8/13-14 Nicht alle betroffenen Eltern wollen I. für ihr Kinder.

13.

7

8/19 Nicht alle betroffenen Eltern legen gleich viel Wert auf I.

14.

7

8/90 Für Eltern sozialer Anschluss wichtiger als kognitive Förderung.

15.

7

8/113 Betroffene Eltern mit 4. Leistungsgruppe durch die Integrationskinder einverstanden.

16.

7

9/79 Eltern bewerten soz. Lernen u. Verbleib in der Umgebung höher als kognitives Lernen.

17.

7

9/232 I. bedeutet aus Elternsicht für Lehrer nicht honorierte Mehrarbeit.

18.

7

6/558 Eltern unsicher ob Kind mit Verhaltensproblemen in I. tragbar ist.

19.

7

1/1-2 Sehr viel Konkurrenz zwischen Eltern behinderter Kinder.

20.

7

1/16 Durch bessere Zusammenarbeit der Eltern mehr erreichbar.

21.

7

1/43 I.- Eltern oft wenig Verständnis für I.- Wunsch der Elternkollegen von schwer behindertem Kind.

22.

7

1/321 Eltern verweigern Interview aus Angst HS- I. nimmt Schaden.

23.

7

7/1 Erreichten Stand der I. nicht riskieren.

24.

7

7/320 Eltern schwerer behinderter Kinder sehen sich häufig mit dem Vorwurf anderer betroffener Eltern konfrontiert, dass man für die 20ig Stunden, die ihr Kind allein braucht, 3 von ihren fördern könnte.

25.

7

7/321 Das Ausspielen der betroffenen Eltern gegenseitig wird gefördert u. hat System.

26.

7

7/504 Eltern wollten durch Solidarisierung mit engagierten Vereinen u. zu hohen Forderungen nicht das Erreichte riskieren.

Merkmal 8: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die Hinweise liefern bezüglich der Erwartungshaltung u. persönlichen Integrationsprämissen von Eltern gegenüber Integrationslehrern.

1.

8

11/191 Eltern wünschen bessere Zusammenarbeit mit Lehrer u. Direktor.

2.

8

11/236 Junge Lehrer oft mehr Engagement u. Motivation für I.

3.

8

11/344 Lehrer müssten lernen mit Vielfalt umzugehen.

4.

8

4/24 Guter Kontakt u. Zusammenarbeit zw. Eltern u. Lehrer in I. sehr wichtig.

5.

8

4/72 Lehrer können sich oft nur ASO für Integrationskinder vorstellen, weil Erfahrung fehlt.

6.

8

4/176 Toleranz u. Wille der Lehrer ist Um u. Auf in der I.

7.

8

4/240 Einstellung der Lehrer in der I. ausschlaggebender als Alter.

8.

8

4/241 Wichtig ist Einlassbereitschaft trotz Berührungsängste.

9.

8

4/294 Wünschenswert wären Lehrer mit großem Angebotsrepertoire, das individuellen Einsatz zulässt.

10.

8

8/102 I.- Bereitschaft hängt primär von Einstellung u. weniger von Ausbildung ab.

11.

8

8/123 Gegenseitiger Respekt der Lehrer in der I. ausschlaggebend.

12.

8

8/151 Generelle I.- Bereitschaft primär willenabhängig u. weniger ressourcenabhängig.

13.

8

8/264 Wille u. Bereitschaft müssen primär vorhanden sein, Wissen kann angeeignet werden.

14.

8

9/60 I. funktioniert nur wenn Lehrer dahinter steht.

15.

8

9/63 I.- Grundmotivation muss bei Lehrern gegeben sein, Druck u. Zwang contraproduktiv.

16.

8

9/67 Einstellung u. Einlassbereitschaft in der I. wichtiger als Ausbildung.

17.

8

9/154 Fachliches Wissen kann richtiges Gespür u. Flexibilität nicht ersetzen.

18.

8

9/156 Erfahrung erleichtert Flexibilität.

19.

8

9/157 Ausbildung kombiniert mit Haltung u. Flexibilität ideal für I.

20.

8

9/166-168 Konsequenz in der I. wichtig, sie bietet Orientierung.

21.

8

9/235 Lehrer müssen sich darauf einstellen, dass es normal ist ein behindertes Kind in der Klasse zu haben.

22.

8

6/126 Lehrer fehlen Erfahrungswerte im Umgang mit Behinderung.

23.

8

6/236-239 Erprobte Lernmethoden der Eltern oft von Lehrer nicht übernommen, Integrationskinder u. Eltern müssen sich umstellen.

24.

8

6/247 Gemeinsamer Nenner für Eltern oft in der Zusammenarbeit mit Lehrer schwierig.

25.

8

1/429 I. hängt von Bereitschaft u. Kenntnis der Lehrer ab.

26.

8

13/149 I. ist viel Aufwand für Lehrer.

27.

8

13/165 I. impliziert Loslösung vom Frontalunterricht.

28.

8

13/243 I. bedingt veränderten Unterricht.

29.

8

13/9 Lehrer große Ablehnung gegen Neues.

30.

8

13/247 I. setzt Offenheit gegenüber neuen Zugängen voraus.

31.

8

13/409 Lehrer oft für I. ungeeigneten Unterrichtsstil.

32.

8

13/413 Lehrer oft Fokus auf Defizite.

33.

8

13/585 I. für flexible Lehrer leichter.

Merkmal 9: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die Hinweise über freiwillige Maßnahmen u. Haltungen von Lehrer u. Direktoren liefern, die sie unabhängig von Systemvorgaben erbringen können u. so integrationsförderlichen, od. bei Unterlassung integrationshemmenden Einfluss bewirken.

1.

9

4/104 Positives Klassenklima, überträgt sich auf Eltern, gegenseitiges Interesse wird mehr, Kritik u. Zweifel weniger.

2.

9

4/307 Direktoren können I. positiv durch Ressourcenbeschaffung beeinflussen.

3.

9

4/308 Direktoren können vorhandene Spielräume wie Stützlehrer für Integrationskinder ohne ASO- Lehrplan zugunsten der I. nützen.

4.

9

4/348-349 Günstig für I. ist rechtzeitige Vernetzung von VS u. HS durch die Lehrer.

5.

9

8/112 Klassenlehrerin keinesfalls bereit Leistungsgruppen wegen I. aufzulassen.

6.

9

8/125 Ziel der I. ist höchstmögliches Maß an gemeinsamen Unterricht.

7.

9

9/214 Durch schlechte Rahmenbedingungen I. blockiert.

8.

9

9/239 Kritik der Lehrer bzgl. Haltung des Direktors bewirkt negative Konsequenzen.

9.

9

6/284 Wenn I. läuft Lehrer häufig kein Anspruch auf Verbesserung u. Weiterentwicklung.

10.

9

6/285 Eltern von mehr od. weniger breiten Förderangebot der Lehrer abhängig.

11.

9

1/57-59 Schule kein Interesse an Übernahme u. Weiterführung erprobter Zugänge. (Gebärdenkommunikation bei Down Syndrom)

12.

9

13/272 I. von schwer autistischen K. durch außerordentliches Engagement der Lehrer ermöglicht.

13.

9

5/45-46 Direktor kann durchdacht Stunden vergeben u. so gute Basis für I. schaffen.

14.

9

7/160-162 Geschlossene Forderungen von Lehrern, Direktoren u. Inspektoren könnten Ministerin zu Änderungen zwingen.

15.

9

5/45-46 Direktor kann durchdacht Stunden vergeben u. so gute Basis für I. schaffen.

16.

9

7/396 Auch in der Regelschule können Bedingungen für diverse Bedürfnisse geschaffen werden, z. B. kleine Gruppe durch offene Strukturen.

17.

9

2/147-148 Kind mit künstlichem Ausgang kann nicht in die I. weil Pflegemaßnahmen für Lehrer Zumutung sind.

18.

9

2/150 Geistig normales Kind kommt in die ASO, da Pflegeaufwand Lehrer nicht zumutbar ist.

19.

9

3/175 Flexibilität ist Voraussetzung für Integrationslehrer.

Wenn Kollegen Flexibilität auszunützen beginnen, muss Abgrenzung gelernt werden.

20.

9

3/316 Aufstufungsentscheidung abhängig ob Lehrer- od. Kindeswohl im Vordergrund steht.

21.

9

3/317 Viele Schulen wollen keine Posten verlieren deshalb keine SPF- Aufhebung.

22.

9

10/142 Trotz starrem System kann man gewisse Dinge in der I. fordern.

23.

9

10/342 Traditionelle Unterrichtsformen in der I. unbrauchbar, Integrationskinder kommen in die Rolle des Hemmschuhs.

24.

9

14/18 Direktor hat keine Ahnung wie I. funktionieren soll.

25.

9

14/215 Kleines Integrationslehrerteam beeinflusst I. positiv.

26.

9

14/439 Direktoren stehen oft nicht hinter I.

27.

9

12/197 HS oft kein VS- Erfahrungswertinteresse bei Integrationskindern.

28.

9

12/294-295 Haltung des Direktors großen Einfluss auf Ressourcen für I.

29.

9

5/122 Hintergrundwissen aus der VS hilfreich, kann jedoch eigene Erfahrung nicht ersparen.

Merkmal 10: Diesem Merkmal wurden Reduktionen zugeordnet, die Hinweise auf individuelle Persönlichkeitsmerkmale u. Lehrverhalten (von Direktoren, Integrationslehrer u. in Integration eingesetzten Klassen- u. Fachlehrer), u. deren Auswirkungen auf die Integration beinhalten.

1.

10

11/12-13 Ohne Einverständnis des Direktors I.- bereiter Lehrer chancenlos.

2.

10

11/15 Direktor kann durch Druck im Lehrkörper I. verhindern.

3.

10

11/73 I. steht u. fällt mit dem Lehrer.

4.

10

11/74 Eltern bezüglich I.- Umsetzung auf Lehrer angewiesen.

5.

10

11/171 I.- abwehrender Direktor schüchtert I.- bereite Lehrer ein.

6.

10

11/174 Engagierte Lehrer keine Chance wenn Direktor I. verhindern will.

7.

10

4/90 Klassenlehrer prägt durch I.- Haltung Klassenklima.

8.

10

4/179Viele Lehrer schieben Arbeit u. Verantwortung lieber an ASO ab.

9.

10

4/242 Charakter des Lehrers ausschlaggebend in der I.

10.

10

4/281 I.- Erfolge primär von Lehrerpersönlichkeit u. weniger von Ausbildung abhängig.

11.

10

4/301 I. abhängig von Einstellung u. Lehrer- Persönlichkeit.

12.

10

8/66 Sonderschullehrer richten Blick eher auf Defizite.

13.

10

8/68-69 Defizitorientierter Zugang mancher Sonderschullehrer bedingt primär Abstufungen der Kinder, HS-L. eher für Aufstufung offen.

14.

10

8/70 Lehrplaneinstufungen der Integrationskinder häufig vom Blickwinkel des Lehrers abhängig.

15.

10

8/71-72 Ressourcen- od. Defizitblick der Lehrer ausschlaggebend für Leistungsbeurteilung der Integrationskinder.

16.

10

9/158 Ältere Lehrerin lehnt Integrationskind offen ab, Regelschule nicht richtiger Platz.

17.

10

6/174-175 Lehrer bewerten Verhaltensweisen der Integrationskinder vorschnell ohne Grund dafür zu suchen u. zu kennen.

18.

10

6/263 Wenn I. läuft, Lehrer wenig Interesse an Erfolgsmaximierung.

19.

10

13/338-340 I.- befürwortende Haltung des Direktors nimmt Regeleltern Boykottchancen.

20.

10

13/586 Lehrerpersönlichkeit ausschlaggebend für I.

21.

10

7/56-57 Offener Direktor ermöglicht guten Unterricht auch ohne I.I. ist kein Garant für guten Unterricht, der hängt vom Direktor bzw. Schule an sich ab.

22.

10

7/303 Lehrer die sich für I. stark machen, werden von Kollegen belächelt u. mit Unverständnis nach dem Grund des Einsatzes gefragt.

23.

10

7/304 Wenn Lehrer gegen den Willen der Schulleitung I. will, hat er keine Unterstützung, sondern Mehrarbeit zu erwarten.

24.

10

7/311 Revoluzzer sein als Lehrer hat keinen Sinn, außer in Zusammenarbeit mit den Eltern.

25.

10

5/242 Lehrerhaltung hat Modellcharakter für Kinder wenn Lehrer Gruppen klar trennen, tun es Kinder auch.

26.

10

2/31 Sozialverhalten des Lehrers wird in der I. von Kinder übernommen.

27.

10

2/32-33 Nicht jeder Lehrer kann soziale Formen vermitteln.

28.

10

2/155 Lehrer sind gewöhnt wenn Kinder brechen od. wenn sie zu verarzten sind, Aufwende darüber hinaus verlangen extra Ausbildung.

29.

10

2/165 Nicht jeder Lehrer u. Direktor hat Verständnis für I.

30.

10

2/291 Jeder Lehrer akzeptiert I. jedoch nicht jeder kann sie umsetzen.

31.

10

2/371 Lehrer. Denen Erfahrung mit Behinderung u. I. fehlt haben größere Zweifel bzgl. I.

32.

10

2/373-374 Die ältere Lehrergeneration wird sich nicht mehr umstellen, es wird eine Generation dauern bis neue Zugänge möglich werden.

33.

10

3/76 Grenzen der Sonderschulkinder für Regellehrer ein Problem.

34.

10

3/93 Konkurrenzkampf zwischen Lehrer ist groß.

35.

10

3/97 Lehrer wollen den anderen beweisen, dass sie bessere Lehrer sind.

36.

10

3/101 Zuständigkeit für 5 Kinder erweckt Neid bei Kollegen.

37.

10

3/103 Kollegen können Freiarbeit u. Spiele im Unterricht oft nicht akzeptieren.

38.

10

3/136-137 Lehrer sind Individualisten u. lassen sich nicht gerne auf die Finger schauen.

39.

10

3/158 Lehrer empfinden zweiten Lehrer häufig als Kontrollfaktor.

40.

10

3/186 Langgediente Lehrer wollen sich nicht mehr ändern.

41.

10

3/383 Regellehrer wünschen keine Einmischung der Integrationslehrer in ihre Zuständigkeiten.

42.

10

10/62 Lehrer autonomes Arbeiten gewohnt, holen sich keine Hilfe.

43.

10

10/85 Lehrer fühlen sich für Unterricht allein verantwortlich, Hilfe holen od. Nachfragen wird als Versagen interpretiert.

44.

10

10/96 I. erschwert durch enges Denken der Lehrer.

45.

10

10/201 Lehrer wurschteln häufig vor sich hin, anstatt Bedingungen zu stellen.

46.

10

10/235 Nicht alle Lehrer verlieren Skepsis aufgrund positiver Erfahrungswerte.

47.

10

10/319 Integrationskinder werden oft wichtiger genommen als Regelkinder.

48.

10

10/326-326 I. Gedanken verschwindet bei Bildung zweier Blöcke in der I.

49.

10

10/339 Streng gegliederter Unterricht macht I. viel schwieriger.

50.

10

10/407-408 Lehrer legen wenig bis gar keinen Wert auf regelmäßigen Austausch.

51.

10

10/460 I. ist ein Grundgedanke, den man hat od. nicht, bzw. den man versteht od. nicht.

52.

10

14/4 I.- Umstellung für VS-Lehrer leichter.

53.

10

14/5 VS-Lehrer niedrigen Wissenstand u. Einsatz div. Materialien gewöhnt.

54.

10

14/7 HS- Lehrer tun sicht mit Umstellung auf I. schwer.

55.

10

14/93 Ältere Kollegen machen seit Jahren das Gleiche.

56.

10

14/136 Erfolge der Kinder hängt sehr vom Lehrer ab.

57.

10

14/276 Vieles in der I. lehrerabhängig.

58.

10

14/339 3. Leistungsgruppe von Lehrer häufig abgelehnt, da neue Zugänge erforderlich.

59.

10

14/418 Aufgrund besserer Kompetenzen finden viele Kollegen ASO besser.

60.

10

14/429 VS- Lehrer meist größeres Angebotsrepertoire.

61.

10

14/465 Viele Kollegen keine Offenheit für Neues.

62.

10

14/484 Lehrer halten an gewohnten Methoden fest.

63

10

12/76 Kinder oft ohne gravierende Behinderung SPF, Lehrer häufig zur Erleichterung für SPF.

64

10

12/91-92 Differenzierungsfauler Lehrer sucht SPF für Turnen an.

65

10

12/96 Viele Lehrer über Lehrpläne nicht informiert.

66

10

12/176 Größtes Problem in der I. ist I.- Unwillen der Lehrer.

67

10

12/192-193 Abschieben in die ASO oft provoziert durch Arbeits- u. Verantwortungsunwillen der Lehrer.

68

10

12/449-451 Erfolg der Kinder abhängig von Haltung u. Einsatz des Lehrers.

69

10

12/472 Zweigruppendenken mancher Lehrer wird von Kindern 1:1 übernommen.

70

10

12/480 Viele Lehrer wollen Verantwortung in der I. nicht übernehmen.

71

10

12/510 Lehrer mit Haltung immer seltener.

72

10

2/6 Kollegenbeschreibung der Kinder mit Eigenwahrnehmung nicht immer identisch.

Merkmal 11: Diesem Merkmal wurden Reduktionen zugeordnet, die Hinweise auf Erwartungen von Seiten des Direktors u. der Lehrer gegenüber Eltern von Integrationskindern beinhalten.

1.

11

9/112 Bereitschaft zur Zusammenarbeit u. Unterstützung von Seiten der Eltern für Lehrer wichtig.

2.

11

9/112 Für Lehrer I.- erleichternd wenn I.- Eltern hinter ihnen stehen.

3.

11

9/113 Mitarbeitsbereitschaft der Eltern für Lehrer I.- erleichternd.

4.

11

9/185-186 Integrationszwang von Elternseite für Lehrer sehr belastend.

5.

11

6/224 Eltern müssen in der I. kompromissbereit sein.

6.

11

2/78-80 Mangelhaftes Verständnis der Eltern, wenn I. nicht geht. Medien verpassen Eltern Scheuklappen.

7.

11

14/37 Mangelnde Zusammenarbeit mit Eltern überfordert Integrationslehrer.

8.

11

12/30 Gute Zusammenarbeit mit Eltern, erleichtert I.

9.

11

12/139-140 Funktionierende Kommunikation mit Elternhaus maximiert I. Erfolge.

10.

11

5/87 Lehrer sehr erleichtert, wenn Eltern nach Stundenkürzung einsehen, dass ASO der bessere Weg ist.

Merkmal 12: Diesem Merkmal wurden Reduktionen, von Aussagen über den Stellenwert von Team- teaching u. der Wichtigkeit von Zusammenarbeit in der Integration zugeordnet.

1.

12

4/32-33 Gute Zusammenarbeit der Lehrer sehr positiv für Integrationskinder.

2.

12

8/124 Zusammenarbeit der Lehrer muss in der I. klappen.

3.

12

9/96 Gute Zusammenarbeit der beiden Lehrer ist Glückssache.

4.

12

9/97 Gute Zusammenarbeit der Lehrer ist Basis für I.

5.

12

6/69 Lehrer verstehen unter I. gemeinsame Zuständigkeit für alle Kinder.

6.

12

13/268 Gemeinsame Vorbereitung der Lehrer Gewinn für I.

7.

12

5/49 Zusammenarbeit in der I. wird verunmöglicht wenn Bereitschaft von einzelnem Lehrer nicht gegeben ist.

8.

12

5/50-52 Kinder bekommen gespanntes Klima mit, das durch mangelnde Zusammenarbeit in der I. entsteht.

9.

12

5/53 I. funktioniert auch ohne viel Material, wenn Zusammenarbeit passt.

10.

12

5/54 Wesentlichster Faktor ist die Zusammenarbeit.

11.

12

5/60 I. muss ein Miteinander zwischen Lehrern u. Schülern sein.

12.

12

5/68 Team- teaching großer Vorteil speziell in der Pubertät.

13.

12

5/69 Team -teaching ermöglicht intensiveres Eingehen auf die Kinder.

14.

12

5/72 Geteilte Verantwortung durch Team - teaching erleichternd.

15.

12

2/9 I.- Teamzusammensetzung soll gute Zusammenarbeit ermöglichen.

16.

12

2/58 Kollegen würden sich Team- teaching wünschen aber ohne I.

17.

12

2/103-104 Beide Lehrer müssen für alle Kinder zuständig sein.

18.

12

2/121 Team- teaching ermöglicht gegenseitige Befruchtung.

19.

12

2/124 I. setzt gemeinsame Planung voraus.

20.

12

2/125 Wesentliches Kriterium ist Zusammenarbeit in der I.

21.

12

2/128-129 Sparmaßnahmen bezüglich Bildung verunmöglichen Team- teaching.

22.

12

2/183-184 Team- teaching baut auf guter Zusammenarbeit auf, Praxis berücksichtigt dies zu wenig.

23.

12

2/186 In der Praxis sind auch Lehrer in der I. wo Zusammenarbeit nicht gegeben ist, Konsequenz kann Teamauflösung sein.

24.

12

2/196 Wenn Team- teaching nicht funktioniert ist I. für Kinder unglaubwürdig.

25.

12

2/409 Voraussetzung für Team- teaching ist passende Chemie.

26.

12

2/411 Bereitschaft Team- teaching zu lehren nicht bei allen PÄDAK- Lehrern gegeben.

27.

12

3/3-4 Wenn Zusammenarbeit in der I.- funktioniert, Profit für Lehrer.

28.

12

3/5 Funktionierende Zusammenarbeit ist Um u. Auf in der I.

29.

12

3/10 Gelungene Zusammenarbeit, Profit für alle.

30.

12

3/20 Zusammenarbeit ermöglicht Rollentausch, Integrationslehrer muss nicht immer basal arbeiten.

31.

12

3/27 Basis für I. ist Team- teaching.

32.

12

3/48 Integrationslehrer profitiert bei gelungener Zusammenarbeit von den Zugängen der Kollegen.

33.

12

3/49 Zusammenarbeit lehrreich für die Praxis.

34.

12

3/52 Integrationslehrer kein Kontrollorgan für Kollegen.

35.

12

3/55 Umgang der Lehrer ausschlaggebend für Umgang der Kinder.

36.

12

3/66 Nicht alle Lehrer zur Zusammenarbeit bereit.

37.

12

3/67-68 Lehrer die Bereitschaft zur Zusammenarbeit haben, sind oft positiv überrascht.

38.

12

3/70 Zusammenarbeit wird abgelehnt, weil zweiter Lehrer als Kontrollorgan gesehen wird.

39.

12

3/71-72 Regellehrer oft wenig Verständnis für basale Zugänge der Integrationslehrer.

40.

12

3/131-133 Team- teaching wird häufig noch als Handlangertätigkeit des Integrationslehrers (Overhead bedienen, Tafel putzen) missinterpretiert.

41.

12

3/135 Mangelnde Erfahrung erschwert älteren Lehrern an der PÄDAK Vermittlung von Team- teaching.

42.

12

3/148 Lehrerpersönlichkeit ausschlaggebend für Team- teachingqualität.

43.

12

3/152 Gemeinsame Arbeit für viele Lehrer fremd.

44.

12

3/182 Team- teaching verbinden männliche Lehrer eher mit Kontrollfaktor, u. lehnen es eher ab.

45.

12

3/184 Viele Lehrer lehnen Kooperation u. Koordination mit Kollegen ab.

46.

12

3/336 Geringe Präsenz des Stützlehrers erhöht Abhängigkeit zum Klassenlehrer.

47.

12

3/338 Stützlehrersystem abhängig vom Engagement des Klassenlehrers.

48.

12

3/344-345 Initiative für Planung u. Zusammenarbeit wird vom Integrationslehrer erwartet.

49.

12

3/363 Bei Wegfallen der Zusammenarbeit I. für Integrationslehrer nicht machbar.

50.

12

3/385 Offene Konflikte werden nonverbal ausgetragen, Kinder merken es.

51.

12

10/21 I. klappt wenn Zusammenarbeit möglich.

52.

12

10/22 I. scheitert an mangelnder Zusammenarbeit.

53.

12

10/24 I. bedingt persönliche u. berufliche Einigkeit zw. L.

54.

12

10/27-28 Zusammenarbeit für Studenten leichter als für routinierte L.

55.

12

10/29 Umstellung auf Team- teaching für viele problematisch.

56.

12

10/31 Team- teaching geht ohne Einigkeit nicht.

57.

12

10/32 Team- teaching geht leichter wenn es von jung auf gemacht wird.

58.

12

10/125-126 Geteilte Verantwortung erleichtert Umstellung auf zweiten Lehrer.

59.

12

10/327-329 Mangelnde Teamfähigkeit der Lehrer führt häufig zu Nebeneinander unter dem Deckmantel der I.

60.

12

10/379-380 I. ist Mehrarbeit am Anfang u. wenn Team- teaching nicht funktioniert.

61.

12

10/381-382 Team- teaching Voraussetzung für machbare I.

62

12

10/400-401 Kollegen nehmen Einladungen in die I. nie wahr. Entweder folgt sofortiges Abblocken od. unendliches Hinausschieben. Kein Interesse an Kooperation.

63

12

10/556 Fachlehrersystem erschwert Teamarbeit in HS.

64

12

10/565 Bei nicht funktionierendem Team I. nicht machbar.

65

12

14/24 Umstellung auf zweiten Lehrer für ältere Lehrer schwieriger.

66

12

14/28 Mit Fachlehrern Team- teaching teilweise möglich.

67

12

14/80-81 Ältere Lehrer oft keine Bereitschaft zur Zusammenarbeit.

68

12

14/89 Gemeinsamer Unterricht, verhindert Auffallen der Integrationskinder.

69

12

14/92 Team- teaching mit vielen Kollegen unmöglich.

70

12

14/199 Gleichgesinnte Kollegen in der I. sind Glücksfälle.

71

12

14/247 Zusammenarbeit in der I. teilweise durch Ignoranz blockiert.

72

12

14/297 Kinder merken nicht funktionierende Zusammenarbeit.

73

12

14/328 Gelungene I. bedingt gemeinsame Vorbereitung der Lehrer.

74

12

14/362 In I. Zusammenarbeit großteils mühsam.

75

12

14/391 Mehr Spielraum für Lehrer durch gemeinsamen Unterricht.

76

12

12/42 Erfolg durch Team- teaching maximiert.

77

12

12/57-58 Klassenlehrer verweigern häufig Unterrichtsverantwortung bei Integrationskindern in Abwesenheit des Stützlehrers.

78

12

12/68-69 Stützlehrer oft durch mangelnde Zusammenarbeit frustriert.

79

12

12/183 Lehrer eigene Persönlichkeiten, Angst vor Kontrolle durch Zusammenarbeit.

80

12

12/184-185 Team- teaching als Vorteil aller Lehrer noch kaum etabliert.

81

12

12/277 Stützlehrer von Kollegenkooperation abhängig.

82

12

12/278 Häufig fehlendes Verständnis der Kollegen bzgl. Bedürfnisse der Integrationskinder.

83

12

12/438 Hohe Fluktuation u. niedrige Motivation der Integrationslehrer nimmt I.- bereiten Klassenlehrern Willen zur Zusammenarbeit.

84

12

12/461 Fehlendes Miteinander der Lehrer spüren Kinder.

85

12

12/458-459 Viele Stützlehrer nicht um Zusammenarbeit bemüht.

86

12

12/513 Optimale Zusammenarbeit in der I. selten.

Merkmal 13: Diesem Merkmal wurden Reduktionen von Aussagen bzgl. Wertigkeit der Integrationslehrer innerhalb des Kollegiums u. unter den Regelschülern zugeordnet.

1.

13

5/56 Akzeptanz aller Lehrer ist viel wichtiger als tolle Materialien.

2.

13

3/9 Teilweises Missverständnis der Integrationslehrer- Rolle, Integrationslehrer macht die Arbeit, Klassenlehrer hat Pause.

3.

13

3/28-29 Wertigkeit des Integrationslehrers für Regelkinder nicht klar.

4.

13

3/34-35 Sanktionen vom Integrationslehrer überrascht Kinder, da er nicht gleichen Stellenwert wie Regellehrer hat.

5.

13

3/38 Unterschiedliche Lehrer -Wertigkeit basiert auf getrenntem Stoff u. Erarbeitung.

6.

13

3/56 Lehrer- Kollegen sehen Integrationslehrer häufig nicht als gleichwertigen Lehrer.

7.

13

3/57-58 Kinder spüren mangelnde Akzeptanz unter den Lehrern.

8.

13

3/59-60 Integrationslehrer nicht immer als gleichwertiger Lehrer akzeptiert.

9.

13

3/61-62 Ohne Regelschullehramt ist der Integrationslehrer "Depp" für das schwache Kind.

10.

13

3/63 Differenzierung zwischen Regel- u. Integrationslehrer sehr stark.

11.

13

3/73 Integrationslehrer muss sich für seine Arbeit oft bei Kollegen rechtfertigen.

12.

13

3/85-86 Kollegen erwarten Rechtfertigung über die Zugänge des Integrationslehrers.

13.

13

3/106 Verbreiteter Irrglaube unter den Lehrer ist, dass I- Lehrer weniger Arbeit hat.

14.

13

3/133 Zusammenarbeit erschwert durch nicht vermittelte Gleichwertigkeit aller Lehrer in der Ausbildung.

15.

13

3/166 Höhere Akzeptanz in der I. wenn Lehrer als Team auftreten.

16.

13

3/167 Gemeinsame Linie des I.- Teams steigert Akzeptanz der Kollegen.

17.

13

3/181 Männliche Kollegen stellen Integrationslehrer- Tätigkeit häufiger in Frage.

18.

13

3/327-328 Vermeidung von Einzelintegration durch Zusammenfassung der Kinder macht Lehrer zu Integrationslehrer u. nicht zu negativ behafteten Stützlehrer.

19.

13

3/329 Stützlehrer niedere Wertigkeit. Bezeichnung impliziert Abwertung.

20.

13

3/331-332 Stützlehrerbezeichnung nichts aussagend u. beleidigend. Wort beinhaltet Unterschied zu normalen Lehrern.

21.

13

3/333 Integrationslehrer verschafft sich durch Dauerpräsenz leichter Gleichwertigkeit, bei Stützlehrer unmöglich.

22.

13

3/351-352 Regellehrer erwarten Initiative vom Integrationslehrer.

23.

13

3/357 Andere Wertigkeit des Integrationslehrers in der Zusammenarbeit oft spürbar.

24.

13

3/381 Lehrer akzeptieren oft nicht wenn Sonderschullehrer Regelkinder benoten wollen.

25.

13

10/393 Integrationslehrer ins Kollegium kaum integriert, Sonderstellung.

26.

13

10/404 Kein Interesse für Integrationslehrer, im Lehrkörper Sonderstellung.

27.

13

14/74 Zusammenarbeit durch Abwertung der Integrationslehrer erschwert.

28.

13

14/96 Für Zusammenarbeit muss Initiative immer vom Integrationslehrer kommen.

29.

13

14/193 Unterricht in der I. kein richtiger Unterricht.

30.

13

14/322 Integrationslehrer ständigen Kampf um Anerkennung als gleichwertiger Lehrer.

31.

13

14/326 Kollegen sehen Integrationslehrer oft als "Beiwagerl."

32.

13

14/334 Auf Gleichwertigkeit u. gemeinsame Zuständigkeit in I. zu achten.

33.

13

14/361 Durch Unterricht der "Außenseiter" wird Integrationslehrer selbst zum Außenseiter.

34.

13

14/360 In der HS Integrationslehrer kein gleichwertiger Kollege, Gruppenzugehörigkeit fehlt.

35.

13

14/431.Integrationslehrer, die sich nicht behaupten, gehen unter.

36.

13

12/43 Lehrer müssen für alle Kinder gleiche Wertigkeit haben.

37.

13

12/81 Nicht alle SPF Stunden Integrationslehrer zugeteilt, da Direktor der Meinung, integrieren kann jeder.

Merkmal 14: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen von Textstellen zugeordnet, die Hinweise liefern ob u. inwiefern Lehrer sich durch die Arbeit in der Integration verändern.

1.

14

4/272 Skepsis u. Nichtbereitschaft der Direktors unbeeinflusst von den positiven I.- Erfolgen an der Schule.

 

2.

14

4/274 Gute I.- Erfahrungen dezimieren Vorbehalte gegen I. nicht.

 

3.

14

13/148 Lehrer nach I. ausgebrannt.

 

4.

14

10/4 I. verändert Arbeitsweise der Lehrer.

 

5.

14

10/309-312 I.- Erfahrungen prägen Lehrer Fokus, verändert sich weg von der Gesamtheit zum Individuellen.

 

6.

14

10/479 I. regt wenn man an Grenzen stößt zur Reflexion an, Frage nach dem Warum stellt sich.

 

Merkmal 15: Diesem Merkmal wurden Reduktionen von Aussagen zugeordnet, aus denen hervorgeht was ein Integrationslehrer aus subjektiver Sicht für die Integration an Erfahrungen, Bereitschaft, Sichtweisen u. Fähigkeiten mitbringen soll; was als zweckdienlich erachtet u. genützt wird.

1.

15

2/61 Integrationskinder werden oft zusätzlich therapiert, Vernetzung bedeutet Mehrarbeit für Lehrer.

2.

15

2/62-63 I. impliziert für Lehrer Mehrarbeit, Medien u. Eltern sehen dies oft nicht.

3.

15

2/270-271 I. hat weniger mit Ausbildung u. mehr mit Bereitschaft zu tun.

4.

15

2/272 Jüngere Lehrer zeichnen sich durch mehr Einlassbereitschaft u. fundiertere Ausbildung aus.

5.

15

2/354-355 Reflexionsfähigkeit erleichtert Lehrer das Hinterfragen von Dingen u. verhindert unreflektierte Introjektion.

6.

15

3/7-8 Integrationslehrer muss sich auf viele diverse Charaktere einlassen können.

7.

15

3/144 Einlassbereitschaft ist primär nicht altersabhängig.

8.

15

3/146 I. hängt primär von Einlass- u. Kompromissbereitschaft u. weniger von Alter u. Ausbildung ab.

9.

15

3/392 Austausch mit Integrationslehrer- Kollegen anderer Schulen sehr wichtig

10.

15

10/5 I. ohne Einlassbereitschaft nicht möglich.

11.

15

10/8-9 I. funktioniert bei mangelnder Ausbildung wenn Einlassbereitschaft gegeben ist.

12.

15

10/23 I. ist belastend fordert Flexibilität u. Mut zur Innovation.

13.

15

10/82 Berufsbegleitender I.- Lehrgang für Praxis hilfreich.

14.

15

10/99 Junglehrer nehmen eher Hilfe in Anspruch ohne schlechtes Gewissen.

15.

15

10/320 Gleichbehandlung verhindert Aufspaltung in zwei Gruppen.

16.

15

10/347 Umstellung auf offenen Unterricht am Anfang schwierig u. Mehrarbeit.

17.

15

10/461 Thematik unterscheidet sich bei I. von behinderten Kindern, ausländischen Kindern u. hochbegabten Kindern nicht. In jedem Fall bedingt I. Bereitschaft zur Veränderung u. Neuem.

18.

15

10/533 I. fordert neue Wege u. individuelle Ansätze.

19.

15

14/13 I. fordert Flexibilität u. Zusammenarbeit mit diversen Charakteren.

20.

15

14/20 I. Verantwortung muss nicht allein getragen werden, mehr Kreativität möglich.

21.

15

14/21 I. wenig Feststehendes, Integrationslehrer muss viel erkämpfen.

22.

15

14/23 I. setzt Teamfähigkeit, Flexibilität u. Zusammenarbeit mit diversen Persönlichkeiten voraus.

23.

15

14/46 In der I. alle Infos selber verschaffen.

24.

15

14/218-219 Erfahrungsaustausch, interne Fortbildungen u. längere Vorbereitungsfasen vor I.- Beginn von Lehrern gewünscht.

25.

15

14/238-239 I.- Team setzt Anliegen besser durch als einzelner.

26.

15

14/245 Integrationslehrer muss Kämpfernatur u. Kompromissfähigkeit vereinen können.

27.

15

14/296 I. erfordert viel Diplomatie im Umgang mit Kollegen.

28.

15

14/321 Vorteil für I., VS-Lehrer Abteilungsunterricht aus Praxis gewohnt.

29.

15

14/332 Materialleihstelle für I. wünschenswert.

30.

15

14/438 I. verlangt nötige Diplomatie.

31.

15

12/97 Jeder Lehrer muss sich mit I. auseinandersetzen, denn I. ist Tatsache.

32.

15

5/170 In der gesamten Klasse muss thematisiert werden, dass es eine Untergruppe gibt, die manchmal etwas Besonderes braucht.

33.

15

5/178 Es muss thematisiert werden, dass jeder Stärken u. Schwächen hat.

34.

15

3/160 Supervision hilfreich in der I.

Merkmal 16: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen von Aussagen zugeordnet, die auf Überforderungen u. fehlende Unterstützung von Lehrern u. Direktoren hinweisen.

1.

16

10/74 Mangelnde Unterstützung der L. lässt Engagement im Burnout enden.

 

2.

16

11/264 Direktor bei 25 Schülern u. einem Integrationskind überfordert.

 

3.

16

4/27 Klassenlehrer häufig mit behinderten Kindern überfordert.

 

4.

16

4/163 Turnlehrer fordert bei Integrationskind mit SPF in Werken u. Mathe, das sämtliche Sportarten beherrscht SPF für Turnen an.

 

5.

16

4/221 Lehrer fühlt sich mit Integrationskind bei Schullandwochen überfordert.

 

6.

16

4/299 Vielen Lehrern fehlen Erfahrungen, dadurch massive Überforderung.

 

7.

16

9/59 Direktorin lehnt aus Überforderung I. ab.

 

8.

16

6/129 Lehrer im Umgang mit Behinderung oft hilflos.

 

9.

16

13/255 Lehrer in der I. überfordert.

 

10.

16

13/406 Lehrer in I. absolut überfordert.

 

11.

16

13/442 Autistischem Kind werden Nebenfächer zur Gänze vorenthalten, da es wegen angenommener Überforderung nur 3 Stunden täglich in HS bleiben darf.

 

12.

16

2/75 Rollstuhlkind das gewickelt werden muss, kann nicht einmal einem Sonderschullehrer in der I. zugemutet werden.

 

13.

16

2/87 I. stößt an Grenzen, wenn Verhalten des Kindes Lehrer überfordert.

 

14.

16

2/91-92 Kinder die nett lachen u. mitsingen überfordern weniger als solche, die ungeteilte Aufmerksamkeit brauchen.

 

15.

16

2/235 Wenn Lehrer gegen I. sind, sind sie nicht böse, sondern überfordert.

 

16.

16

2/244 Wenn Lehrer wegen Überforderung K. für die I. ablehnen, werden Eltern uneinsichtig u. böse.

 

17.

16

10/59 Lehrer fühlen sich alleingelassen in der I.

 

18.

16

10/84 Lehrer fühlen sich mit der Verantwortung in der I. allein gelassen.

 

19.

16

10/114-116 Am Ende der I. häufig Gefühl der Übernommenheit.

 

20.

16

10/227-228 Lehrer lehnen I. aus Überforderung u. Versagensängsten ab, Unterstützung fehlt.

 

21.

16

10/238 Lehrer lehnen I. aus Überforderung nicht aus Überzeugung ab.

 

22.

16

10/565 Doppelbelastung durch Teamkonflikte u. Integrationskind für Lehrer zu viel.

 

23.

16

14/352-353 Integrationslehrer oft mit Schwerbehinderte überfordert.

 

24.

16

12/4 Viele Integrationslehrer fühlen sich im Stich gelassen.

 

25.

16

12/114 Klassenlehrer ohne Stützlehrer mit Integrationskind häufig überfordert.

 

26.

16

12/443 Integrationslehrer fühlen sich im Regen stehen gelassen.

 

27.

16

14/379 I. ist nicht einfach.

 

Merkmal 17: Diesem Merkmal wurden Reduktionen von Aussagen zugeordnet, die Aufschluss geben über den Wunsch u. die Bereitschaft von Lehrern in die Integration zu gehen u. die vorstellbare Verweildauer thematisieren.

1.

17

3/177-178 Integrationslehrer werden um gute Rahmenbedingungen beneidet, an Tausch kein Kollege interessiert.

2.

17

3/179 Viele Kollegen weigern sich in die I. zu gehen.

3.

17

10/18 Jüngere Lehrer stellen sich leichter auf I. ein.

4.

17

10/77-78 Engagierte Lehrer packen Belastungen nur temporär u. kippen häufig ins Gegenteil.

5.

17

10/79 Hohe Belastungen in der I. führen häufig zu Sparten od. Berufswechsel od. zu konventionellem Unterricht.

6.

17

10/392 I. wird gerne anderen Lehrern abgegeben.

7.

17

10/562 Viele Lehrer probieren I. ein Jahr u. lassen sich dann versetzen.

8.

17

14/192 Viele Integrationslehrer wollen nicht zeitlebens in der I. bleiben.

9.

17

14/343 Ältere Kollegen überlassen I. gerne jüngeren.

10.

17

14/356 I. lebenslang meist für Lehrer unvorstellbar.

11.

17

14/490 Lehrer reißen sich nicht um I.

12.

17

12/514 Viele Lehrer, die I. machen müssen ausgelaugt u. frustriert.

Merkmal 18: Diesem Merkmal wurden Reduktionen aus Aussagen über die Beurteilung der Pädagogischen Akademie (PÄDAK) allgemein, Ausbildungsbeurteilung u. Ausbildungswünsche der Lehrer u. Eltern zugeordnet.

1.

18

11/234 Lehrer für I. nicht adäquat ausgebildet.

 

2.

18

11/235 In I. meist junge, unerfahrene Lehrer ohne Zusatzausbildung.

 

3.

18

11/268 Mangelnde Ausbildung überfordert Lehrer in der I.

 

4.

18

11/336 Lehrerausbildung sollte besser werden.

 

5.

18

11/340 Bessere Schulung der Lehrer für alle von Vorteil.

 

6.

18

11/364 Lehrer sollten zu jährlichen Fortbildungen verpflichtet werden.

 

7.

18

4/16 Regellehrern fehlt Know-how für Förderung von behinderten Kindern.

 

8.

18

4/21 Normalen Lehrer fehlt Know-how, ASO- Ausbildung in I. ein Vorteil.

 

9.

18

4/245 Ausbildung müsste mehr praktische Erfahrungswerte beinhalten.

 

10.

18

4/246-247 Integrationsvorlesungen sollten für alle PÄDAK- Studenten verpflichtend sein.

 

11.

18

4/249 Alle Lehrer sollten gemeinsame Grundausbildung haben.

 

12.

18

4/261-263 Engagierte, fortbildungsfreudige Lehrer stoßen seltener an Grenzen, die u. U aufs Kind projiziert werden.

 

13.

18

8/137-138 ASO- Ausbildung meist kein Vorteil in der I. Schulung, bestimmt Blick.

 

14.

18

8/212 Ausbildung müsste reflexive Fähigkeiten berücksichtigen.

 

15.

18

8/213 Umgang mit Ängsten sollte Thema der Ausbildung sein.

 

16.

18

8/223 PÄDAK keine Bereitschaft Sonderpädagogik durch I.- Pädagogik im Studienplan zu ersetzen.

 

17.

18

8/230 Ziel jeder Pädagogik muss die I. von behinderten Menschen ins Leben sein.

 

18.

18

8/233 Sonder- inkludiert Touch von Aussonderung.

 

19.

18

9/234 Alle Lehrer sollten für I. ausgebildet werden.

 

20.

18

6/115 Ausbildung müsste mehr über Umgang mit behinderten Kindern beinhalten.

 

21.

18

6/116 Sonderpädagogikausbildungsinhalte teilweise veraltet.

 

22.

18

6/122 Sonderpädagogik viel Erfahrung jedoch nicht neuester Stand.

 

23.

18

6/123 Sonderpädagogikentwicklung stagniert.

 

24.

18

6/130 Hilflosigkeit durch mehr Kontakt in Ausbildung dezimierbar.

 

25.

18

6/134 Keine speziell ausgebildeten Lehrer für I.

 

26.

18

6/149-151 ASO Ausbildung birgt größere Gefahr der Schubladisierung u. fehlenden Blick auf Individuelles.

 

27.

18

1/426 Lehrer nicht für Vielfalt ausgebildet.

 

28.

18

13/418-419 Erfolgreiche I. nicht primär ausbildungsabhängig.

 

29.

18

13/458 Sonderschullehrerin größere I.- Gegnerin als Regelkollegen.

 

30.

18

13/588 Ausbildung muss Lehrer besser auf I. vorbereiten.

 

31.

18

13/590 Lehrern fehlt oft nötiges Know-how.

 

32.

18

13/595 Lehrern fehlt für spezielle Bereiche Hintergrundwissen.

 

33.

18

7/89-92 Ausbildung stellt keine gute Basis dar. Ausbildung für I. wünschenswert,

ASO- Ausbildung kann Halt geben.

 

34.

18

7/115-117 Da es Wahlrecht gibt kann jeder Lehrer mit I. konfrontiert werden. PÄDAK reagiert in der Ausbildung nur ansatzweise mit einzelnen Modulen darauf, kein fixer Ausbildungsbestandteil.

 

35.

18

7/126-129 I. braucht kreative Ansätze, die nicht jedem Lehrer liegen, jedoch die Basis zur Arbeit mit behinderten Kindern muss geschaffen werden.

 

36.

18

7/510 Menschenbild müsste in der Ausbildung thematisiert werden u. bedürfnisorientiertes Denken sollte das Konzeptdenken ersetzen.

 

37.

18

7/511 Reflexive Fähigkeiten müssten in der Ausbildung vermittelt werden, wenn eigene Grenzen sichtbar u. verstehbar werden, wird der Umgang erleichtert.

 

38.

18

2/167-169 Ausbildung sollte bessere Basis für I. schaffen.

 

39.

18

2/170-172 I.- Wahrscheinlichkeit für jeden Lehrer gegeben. Ausbildung sollte darauf vorbereiten.

 

40.

18

2/277-278 Ausbildung muss bei Junglehrern I.- Basis schaffen, bestehende Lehrerschaft kann nicht geändert werden.

 

41.

18

3/131-133 PÄDAK reagiert allmählich in der Ausbildung bzgl. Team- teaching.

 

42.

18

10/12 PÄDAK schafft keine Basis für I.

 

43.

18

10/14 PÄDAK- Studenten hören kaum etwas von I.

 

44.

18

10/15 I. in der PÄDAK nur Randthema.

 

45.

18

10/16 I.- Modul nicht verpflichtend für PÄDAK- Studenten.

 

46.

18

10/70-72 Soziale I. gelingt leichter; Kognitive I. ohne Ausbildung schwierig.

 

47.

18

10/229-232 Lehrer lehnen Neues von Vornherein ab, Begründung ist mangelnde Ausbildung.

 

48.

18

10/250 Keine Möglichkeit der I. eines lernschwachen Kindes an der Übungshauptschule der PÄDAK.

 

49.

18

10/252 Übungshauptschule der PÄDAK lehnt I. von leicht lernbehindertem Kind ab.

 

50.

18

10/269 Gerade Übungshauptschule der PÄDAK müsste Integrationsklassen führen.

 

51.

18

14/335 I. wird von Lehrer häufig mit Verweis auf mangelnde Ausbildung abgelehnt.

 

52.

18

14/350 Integrationslehrer wünschen mehr didaktische Impulse.

 

53.

18

14/394 Ausbildung soll Praxis besser vorbereiten.

 

54.

18

14/448-449 Aufgrund hoher Anforderungen mehrere Ausbildungen für Lehrer vorteilhaft.

 

55.

18

14/450 Vermehrte Implementierung praxisrelevanter Dinge in Ausbildung erforderlich.

 

56.

18

12/10 Mangelnde Ausbildung häufig I.- Ablehnungsgrund der Lehrer.

 

57.

18

12/130 Stützlehrerwahrscheinlichkeit für alle PÄDAK- Absolventen groß.

 

58.

18

12/166-168 Integrationslehrern fehlt oft nötiges Know-how.

 

59.

18

12/30 Bedürfnisorientierte Angebote für Integrationskinder fehlen oft wegen mangelnder Kenntnis der Lehrer.

 

60.

18

12/479 Ausbildung nicht sehr befriedigend für Praxis.

 

61.

18

10/102-103 Junge Kollegen mit I. vertrauter.

 

Merkmal 19: Diesem Merkmal wurden Reduktionen aus Aussagen zugeordnet, die Integrationshemmnisse durch Haltungen u. nicht Bereitstellung von adäquaten Rahmenbedingungen ausgehend vom System beschreiben. Unter System werden alle Instanzen von der Direktorenebene aufsteigend verstanden. (Direktoren, Bezirks u. Landesinspektoren, Ministerium, Politiker etc.)

1.

19

11/180 Bei Stützstundenfestlegung geht es nicht um Bedürfnisse der Kinder.

2.

19

11/216 Viele Schulen machen I. aus Zwang nicht aus Überzeugung.

3.

19

11/348 Schule geht häufig an Bedürfnissen der Kinder vorbei.

4.

19

11/354 Schulsystem produziert durch Vorgangsweise immer mehr Außenseiter.

5.

19

4/295-296 Einheitsausbildung der Lehrer geht von theoretischer Homogenität aus, dadurch immer mehr Außenseiter produziert.

6.

19

4/316 I. wird von diversen Mächten nicht nur von Lehrer beeinflusst.

7.

19

4/331-332 I.- Beratung durch SPZ vom System falsch organisiert.

8.

19

4/333. I.- Beratung muss eigene unabhängige Person machen.

9.

19

4/338-340 Für System nicht primär Bedürfnisse der Kinder, sondern organisatorische Belange ausschlaggebend.

10.

19

4/351 Wünschenswert wäre ein flexibleres System mit individuellen Spielräumen.

11.

19

9/53 Ohne gesetzliche Rahmenbedingungen kein Entgegenkommen von Behördenseite.

12.

19

9/199 Objektive I.- Beratung setzt neutrale Person ohne Doppelfunktion voraus.

13.

19

9/215 Lehrer, der sich über schlechte I.- Rahmenbedingungen äußert hat mit Problemen zu rechnen.

14.

19

9/216 Nichtaufgabe der SPZ- Schlüsselposition, soll kontrollierte I.- Dosierung gewährleisten.

15.

19

9/242-243 System primär Rahmenbedingungen im Blick nicht Kind u. Recht auf Bildung.

16.

19

9/251 Führenden Personen fehlt es an Grundeinstellung.

17.

19

9/388 Eltern dürfen nicht von oben her zur Abtreibung eines behinderten Kindes genötigt werden.

18.

19

6/114 I. braucht geeignete Voraussetzungen u. geschulte Leute, die es machen wollen.

19.

19

6/536 Auch Regelkinder Probleme mit Schulsystem.

20.

19

1/29 System Angst vor I.- Kämpfern.

21.

19

1/109 Behinderte für Politik nur interessant, wenn sie Geld bringen.

22.

19

13/589 Lehrer oft nicht nötige Unterstützung für I.

23.

19

7/23Definitiven Schulort erfährt behindertes Kind bei Einschreibung nicht.

24.

19

7/25-26 Schulbehörde an keiner enttäuschungsabwehrenden Lösung interessiert.

25.

19

7/28 5 Stützstunden reichen für ein Kind nie.

26.

19

7/31 Es heißt dann immer ich würde mehr Stützstunden geben aber es gibt nicht mehr.

Integration wird dadurch von vornherein abgebrochen, außer es entwickelt sich zufällig was.

27.

19

2/35-39 Andere Regelung machbar, jedoch Schulbehörde u. Politik sieht dadurch ihre konservativen Strukturen gefährdet u. forciert I. deswegen nicht.

28.

19

7/40 Schulbehörde ist gegen jede Neuerung.

Lehnt auch alternative Lehrmethoden trotz guter Ergebnisse ab.

29.

19

7/50 Schulbehörde lässt sich durch gute Erfolgsnachweise nicht umstimmen u. bleibt strukturkonservativ.

30.

19

7/51 Entscheidungsträger nicht reformfreudig. Jetzige Ministerin verhindert I.

31.

19

7/54-55 Ministerin ignoriert Kommissionsergebnisse. Es scheitert nicht nur an ihrer Person allein.

32.

19

7/63 Gesamtes Schulsystem krankt, jedoch die Konsequenzen für behinderte Kinder sind fataler.

33.

19

7/94-98 System schafft ungünstige Ausgangslage. Viele Lehrer erfahren erst im Herbst, von der I. Kein rechtzeitiges Kennen lernen u. Vorbereiten möglich.

34.

19

7/100-101 Schulbehörde lässt bessere Planung bzgl. formaler Belange missen.

35.

19

7/103-104 Kennen lernen von Kindern impliziert intensive Auseinandersetzung, Schulamt gibt nötige Zeit nicht.

Mangelnde Vorinformationen bzgl. Biografie, Verhalten, Fähigkeiten wirken sich erschwerend aus.

36.

19

7/130-131 Behördenseite zeigt keine Bereitschaft zur Umstrukturierung, es wird weiterhin in Normal- u. ASO- Plänen gedacht u. keine gem. Basis gesucht.

37.

19

7/132 Behörde lässt Eltern gerne in Bittstellerrolle.

38.

19

7/137-138 SPZ- Leiter in Rollenkonflikt, einerseits müssen sie objektiv über I. aufklären andrerseits eigenes Haus füllen.

39.

19

7/144 Bei adäquaten Rahmenbedingungen gebe es genug Direktoren u. Lehrer die I. als positive Herausforderung sehen u. umsetzen würden.

40.

19

7/168 Abwehr bei Direktor entsteht durch I.- Zwang durch Inspektor.

41.

19

7/173 Hierarchisch ist die SPZ- Leitung für die I. Aufklärung zuständig.

Inhaltlich besteht ein Widerspruch, denn sie kommt aus segregierendem Feld u. soll über I. objektiv aufklären.

42.

19

7/203 Uneinige Haltung der Behörden u. Experten, die oft Argumente für ASO liefern, bestätigen die Zweifel der I.- Gegner.

43.

19

7/249 Mangelnde Strukturen schränken den Spielraum der Eltern ein.

44.

19

7/294-296 Zu wenig Stunden, sind vergleichbar mit einem Koch der Schnitzel machen soll u. nur Fleischkäse hat, er wird beim Chef Fleisch fordern müssen u. genauso muss ein Insp. passende Möglichkeiten für qualitative Arbeit einfordern.

45.

19

7/297-299 Bedingungen ändern sich hartnäckig nicht, weil nur Lehrer mit systemerhaltender, konservativer Gesinnung Chance auf höhere Posten bekommen.

46.

19

7/306-307 Unpragmatisierte Lehrer dürfen keine Kritik bzgl. Schulbedingungen üben, sonst droht zw. den Zeilen Kündigung. Sie werden zur Überlegung angehalten, ob Schule schon der richtige Arbeitsplatz für sie ist.

47.

19

7/312-314 Schulbehörde reagiert schneller, wenn Eltern sich über zu wenig Stunden beschweren u. auf ihr Recht pochen, als wenn Hinweis vom Lehrer kommt.

48.

19

7/315 Stundenmangel wird gerne als Argument vorgeschoben, denn jedes Mal wo Integration Tirol Eltern zum Inspektor begleitet, gibt es mehr Stunden.

49.

19

7/322 Die Grundhaltung ist teilweise bewusst u. teilweise unbewusst, es ist keine Verschwörungstheorie des Unterrichtsministeriums aber es gibt klare Weisungen.

50.

19

7/323-324 SPZ- Leitung bekommt Weisung, ungeachtet der Gutachtenergebnisse keinen SPF mehr auszustellen.

51.

19

7/329-332 Möglichkeit zum Stunden sparen, wäre die Aufhebung der Leistungsgruppen. Die Zuständigen sind gefordert weitere Möglichkeiten zu suchen u. damit Stundenproblem zu lösen.

52.

19

7/370-372 Bei Problemen wendet sich der Direktor an den Inspektor der schlägt Eltern Lösung vor, er kann sie zur ASO nicht zwingen, außer massive Gewalt ist gegeben, dann wird Passus "nicht integrierbar" wirksam.

53.

19

7/418-420 ASO u. I. parallel ist teuerste Variante, die man sich leisten will.

54.

19

7/522 Systemschwächen werden häufig am Rücken der Kinder ausgetragen.

55.

19

5/138 SPF aufheben birgt Risiko der Überforderung, da Kind allein mit dem Stoff fertig werden muss.

56.

19

5/247 Stundenkürzungen aufgrund Einsparungen sind nur verkraftbar, wenn Defizite der K. nicht zu hoch u. Kollegen bereit sind, z.B. Turnstunde ohne Stützlehrer zu halten.

57.

19

2/14 Politiker haben sich zu wenig bzgl. I. überlegt.

58.

19

2/98-102 Schulamt u. Ministerium hat sich I. zu wenig überlegt.

59.

19

2/131 Politiker sind offen gegenüber neue Ideen, Geld für die Umsetzung wird nicht bereitgestellt.

60.

19

2/229 Ideen finden Anklang, Geld für Umsetzung wird nicht bereitgestellt.

61.

19

2/292 Chance der Weiterentwicklung der I. durch neue Zugänge nur gegeben, wenn finanzielle Mittel bereit sind.

62

19

2/306 Geld ist ausreichend vorhanden nur bei Kinder u. Bildung wird immer gespart.

63

19

2/330 Ideen u. Ansätze gut, Durchführung mangelhaft.

64

19

2/377-378 Wenn die Ministerin mit I. ein Lebenswerk schaffen will, ohne inhaltlichem Interesse wird I. verschwinden.

65

19

2/388 Eltern haben das Recht, Umsetzungsbedingungen fehlen.

66

19

2/406 Lehrer wünschen vom Amt Rahmenbedingungen zur autarken Teamzusammensetzung.

67

19

2/408 Große Unsicherheiten bei Lehrer durch willkürliche Teamzusammensetzung.

68

19

2/452 Gesetzgeber falsches Verständnis von I.

69

19

2/454-455 Lehrer die I. positiv, kritisch u. selbstkritisch sehen, sollten öfter zu Wort kommen.

70

19

3/42 Unterschiedliche Einstufungen verhindern gemeinsame Basis in Mathe.

71

19

3/117 Lehrerkonkurrenz entsteht durch Druck von außen.

72

19

3/310 Durch Aufstufung riskiert Integrationslehrer Job.

73

19

3/324 Lücke im System gefährdet SPF- Aufhebung.

74

19

3/326 5 Stunden pro Kind reichen speziell bei Einzelintegration nie aus.

75

19

4/168 Nach langem Kampf der Eltern Einstufung auf Normallehrplan ohne Verlust der Stützstunden plötzlich möglich.

76

19

10/143 Unflexible Handhabe der Stunden Nerv tötend.

77

19

10/144 Bewilligte Stützstunden zuviel od. zuwenig, individuelle Abstimmung nicht möglich.

78

19

10/156-157 Individuelle Bedürfnisse im Gesetz nicht berücksichtigt, bringt Lehrer in Zwickmühle.

79

19

10/160 System sollte mehr Individualität zulassen.

80

19

10/161 Lehrer sollte vom System individuelle Bedürfniseinschätzung der Kinder zugetraut werden.

81

19

10/162-163 System traut Lehrer individuelle Stützstundeneinschätzung nicht zu, fürchtet Stützstundenmissbrauch.

82

19

10/172 System verhindert mit ganz od. gar nicht- Prinzip sinnvollen Einsatz von Stützstunden.

83

19

10/189-190 Stützstundenvergabe nach Kopf, nicht nach Bedürfnis.

84

19

10/206-207 I.- Team wird bei gemeinsamen Versetzungsantrag nicht als Team berücksichtigt.

85

19

10/222 Logik nicht erkennbar, Schulen die I. wollen bekommen keine u. andere müssen ohne zu wollen.

86

19

10/297 Notengebung insgesamt ungünstig, in der I. besonders.

87

19

10/416 I.- Klassen für I.-Lehrer angenehmer als Einzelintegration.

88

19

10/417 Einzelintegration von schwer behindertem Kind geht immer auf Kosten der Regelkinder.

89

19

10/434 Regelkinder erfahren im Mai ihren Schulort, Integrationskinder bleiben bis Herbst im Ungewissen.

90

19

10/446 Bürokratische Hürden werden Eltern nicht erklärt u. keine Bereitschaft sie am laufenden zu halten.

91

19

10/453 ASO u. I. parallel teuerste Variante.

92

19

10/457 Kostenfrage berücksichtigt Nachhaltigkeit von I. nicht, argumentiert nur mit momentanen Kosten.

93

19

10/522 I.-Klassen oft als Auffangnetz für Schwächere missbraucht. Niederes Klassenniveau aufgrund der Zusammensetzung wird I. angelastet.

94

19

10/523 In der Stadt häufig I. zu Auffangklassen für schwierige Kinder gemacht.

95

19

10/524 Heterogene Klassenzusammensetzung in der I. von Vorteil.

96

19

14/3 Viele Integrationslehrer gleiche Probleme mit unpassenden Rahmenbedingungen.

97

19

14/14 Integrationslehrer- Treffen weisen auf ähnliche Problematik aller hin.

98

19

14/156 ASO u. HS- Lehrplan nicht kompatibel.

99

19

14/231 Integrationslehrer wünschen mehr Zeit für Vorbereitung u. Anbahnung.

100

19

14/283 Eingriff in bestehende Systeme immer schwierig.

101

19

14/287 Integrationslehrer erfahren erst im Herbst von bevorstehender I.

102

19

14/288 Rahmenbedingungen sollten vor I. geklärt werden.

103

19

14/357 Hartnäckige Unveränderbarkeit der Bedingungen u. ständiger Kampf lassen Integrationslehrer Handtuch werfen.

104

19

14/380 Grundzüge der I. positiv, Umsetzung nicht.

105

19

14/388 Stützstunden bei Einzelintegration häufig zu wenig.

106

19

14/456-457 Weiterbildung für Lehrer wichtig zur Unterrichtsoptimierung u. Psychohygiene jedoch zu wenig Angebote.

107

19

14/495 Gesetzgeber von Praxis keine Ahnung.

108

19

14/497 Fortbildungen tröstlich, alle Lehrer ähnliche I.- Probleme.

109

19

12/8 Kinder haben Recht auf I., Lehrer kein Recht sich zu weigern.

110

19

12/46 Integrationslehrer meist PÄDAK- Abgänger ohne Erfahrung.

111

19

12/49-50 Lehrplan für ASO-S setzt Schwerpunkt auf Lebenspraktisches u. bei ASO eine Stufe unter VS-Lehrplan.

112

19

12/66 I- Bedingungen nicht optimal.

113

19

12/71-72 Kinder mit leichteren Defiziten, früher Normalschüler heute durch SPF Sonderschüler.

114

19

12/75 Normal intelligente Kinder aufgrund Konzentrationsstörungen in der I.

115

19

12/80 Je mehr SPF angesucht, desto schlechter Stundenbedingungen.

116

19

12/83 Mit SPF- Stunden häufig Schindluder getrieben.

117

19

12/87-90 Noten in der I. oft nicht stimmig, bei 1er u. 2er braucht es keinen SPF.

118

19

12/154-155 Gemeinsamer Unterricht in I. durch unterschiedliche Bücher erschwert.

119

19

12/237-238 I.- Recht per se, berücksichtigt eigentliche Bedürfnisse oft nicht.

120

19

12/291 Rahmenbedingungen stimmen nicht wenn VS-Lehrer wegen Sonderschullehrer- Mangel in die ASO muss.

121

19

12/331 Sparkurs bei Bildung verbaut Zukunftschancen.

122

19

12/44 I. läuft vom System her falsch.

123

19

12/527 System voller Paradoxien.

124

19

14/291 Wenn integriert wird dann sinnvoll durch adäquate Rahmenbedingungen.

125

19

14/64-65 I. durch verschiedene Lehrpläne erschwert.

Merkmal 20: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Aussagen zugeordnet, aus denen hervorgeht, dass Integration per se verhindert wird.

1.

20

11/8 Eltern wird bei Einschreibung bewusst Möglichkeit auf I. vorenthalten.

 

2.

20

11/10 Direktor fordert Eltern auf Kind in die ASO zu geben.

 

3.

20

11/68 Direktor wollte I. verhindern.

 

4.

20

11/69 Ohne I.- Recht viele Kinder in ASO.

 

5.

20

11/156 Direktor keine Bereitschaft mit behinderten Kindern zu arbeiten.

 

6.

20

11/157 Direktor auf Elternanfrage bewusst I.- Möglichkeit verschwiegen.

 

7.

20

11/218 I.- Wunsch der Eltern oft mit viel Widerstand der Schule negiert.

 

8.

20

11/221 I.- Wunsch der Eltern wollen Schulen häufig durch Verbreitung von Unwahrheiten entkräften.

 

9.

20

8/154 ASO wollen Lehrerposten halten u. keine Kinder der I. abgeben.

 

10.

20

9/18-19 Pädagogische Leiterin des Landes gibt Eltern trotz laufender Schulversuche Auskunft, offiziell über I. nichts zu wissen.

 

11.

20

9/85 Behörde verlangte I.- Zustimmungserklärung aller Regeleltern.

 

12.

20

9/86 Schulinspektor wollte I.- Zustimmung der Eltern verhindern.

 

13.

20

9/176 Schulbehörde sehr negative Einstellung gegenüber der I.

 

14.

20

9/177 Veränderungsresistenz des Systems soll durch ASO- Plädoyer bzgl. besserer Förderung verdeckt werden.

 

15.

20

9/191 System nach außen I.- bereit, nach innen keine nötige Ressourcenbereitstellung.

 

16.

20

9/192 I.- Umsetzinteresse des Systems nicht gegeben.

 

17.

20

9/201 I. wird von oben her nicht gewollt.

 

18.

20

9/202 Gesetzgeber nicht wirklich für I.

 

19.

20

9/203-204 Trotz positiver Erfahrungswerte I. vom System her nicht gewollt.

 

20.

20

9/236 I. wird von oben her blockiert.

 

21.

20

9/237 Von oben her I. systematisch blockiert.

 

22.

20

9/238 Direktoren meist keine I.- Befürworter.

 

23.

20

9/240 Ganz viele, speziell einflussreiche Personen stehen nicht hinter I.

 

24.

20

9/255-256 Inspektor negiert I.- Wunsch der Eltern, da I. nur ein Hinausschieben der Probleme ist.

 

25.

20

9/355 Eltern müssen sehr standhaft sein, dauernder Versuch sie von ASO zu überzeugen.

 

26.

20

6/465 Eltern im I. - Prozess mit vielen oppositionellen Mächten konfrontiert.

 

27.

20

1/21 I.- Vorreiter u. Kämpfer unpopulär.

 

28.

20

1/22 Leute, die in der I. zu viel fordern unerwünscht.

 

29.

20

1/139 I.- ablehnender Direktor verwendet eventuelles Nichteinverständnis der Regeleltern als Vorwand.

 

30.

20

1/222 Direktor verlangt widerrechtlich von Eltern schriftliches Einverständnis für ASO wenn I. nicht geht.

 

31.

20

1/234 System gibt sich nach außen offen für I. jedoch Scheitern provoziert durch passive Haltung.

 

32.

20

1/235 I. wird nicht offen verhindert, sondern verdeckt durch mangelnde Rahmenbedingungen.

 

33.

20

1/400-401 I.- Rahmenbedingungen so schlecht, dass Eltern sich zwangsläufig für ASO entscheiden.

 

34.

20

1/415 Eltern durch viele Abstriche in der I. in ASO gedrängt.

 

35.

20

7/133-134 Laut Integration Tirol begehen SPZ Gesetzesbrüche, indem sie falsch informieren u. bei der Begutachtung eine mögliche I., aufgrund fehlender Plätze ausschließt, dies ist nicht die Ausnahme, sondern die Regel.

 

36.

20

7/135 Aufgabe der SPZ - Leitung ist objektive Beratung, die nicht der Fall ist, soll auch nicht geändert werden.

 

37.

20

7/141-142 Beispiel Reutte u. Längenfeld zeigen, dass das Schulamt Auflösung der ASO verhindern will. ASO- System soll nicht bedroht werden.

 

38.

20

7/145-146 Engagierte Lehrer u. Direktoren lassen die I. nach einiger Zeit, da Druck vom Amt bei Engagement zunimmt.

 

39.

20

7/147 Schulamt duldet keine öffentliche I.- Befürwortung der Lehrer, Befürworter müssen mit Problemen rechnen.

 

40.

20

7/148 Mit den wenigen Stunden, die bereitgestellt werden, schafft man Bedingungen wo I. nicht gehen kann.

 

41.

20

7/154-158 Unpassende Rahmenbedingungen verursachen Reaktionen, die primär der Diagnose des Kindes zugeschrieben werden u. nicht den fehlenden Rahmenbedingungen.

Konsequenz der hausgemachten Probleme ist Stress für alle, behindertes Kind wird zum Problem, das beseitigt werden muss. Diese Vorgangsweise hat System, der Druck wird nach unten gemacht.

 

42.

20

7/163-165 I. wäre mit Aufstockung der Lehrerposten leicht durchführbar. Lehrer sind nicht gegen I., wenn Rahmenbedingungen passen.

 

43.

20

7/170-172 Direktorin die I. nicht will, verhindert mit Zustimmung des Inspektors die Unterstützung der betroffenen u. als befangen geltenden Eltern durch Integration Tirol, zugelassen wird die Aufklärung der SPZ- Leitung.

 

44.

20

7/174 SPZ- Widerspruch soll nicht aufgelöst werden, denn man will nicht, dass es klappt.

 

45.

20

7/175 Wenn man wollte, dass I. klappt, müsste man ganz anders umgehen.

 

46.

20

7/207 Mit allen Mitteln versucht man die Aufweichung u. den Abbau von Hemmschwellen zu verhindern.

 

47.

20

7/212 Heute traut sich kein Politiker mehr offen gegen I. sein. Es sind alle nach außen sehr dafür, die Ablehnung findet auf verdeckter Ebene statt. Man formuliert Gesetze, verzögert ihre Umsetzung bei vorgetäuschter Offenheit.

 

48.

20

7/216-217 Das Vermeiden wird strukturell gestützt, I. soll nicht wirksam werden.

 

49.

20

7/281 Gute Miene zum bösen Spiel wird vorgetäuscht, man gibt sich offen, jedoch gezielte Dosierung primäres Anliegen.

 

50.

20

7/282 Man will nicht zu viele I.- Erfolgserlebnisse.

 

51.

20

7/285 Vom Gesetz her keine formulierten Unterschiede, sondern Kann- Bestimmungen, auf die man nicht pochen kann. Gezielt verhinderte u. verzögerte Umsetzung.

 

52.

20

7/300 Lehrer die öffentlich für I. von behinderten u. ausländischen Kindern sind, haben keine Chance auf höhere Posten.

 

53.

20

7/302 Engagement der Lehrer für I. od. bessere Bedingungen wird nicht goutiert, sondern mit riesigen Problemen, die gemacht werden reguliert.

 

54.

20

7/305 Mehr für I. fordern ist unmöglich, man darf sich als Lehrer nicht zu sehr exponieren.

 

55.

20

7/348-349 Kostenfaktor soll Eltern einschüchtern u. von I.- Umsetzung abhalten.

 

56.

20

7/358 Förderanspruch gegenüber den Eltern wird vom SPZ der gewünschten Dezimierung von I. vorgeschoben.

 

57.

20

7/361 Primär möchte man nicht zu viele Kinder in der I.

 

58.

20

7/394-395 Kostenfaktor wird gerne als Argument gegen I. gebracht. Faktum ist Kind braucht gewisses Angebot u. das kostet in der ASO genauso.

 

59.

20

7/423 ASO muss auch sparen, nur I. scheitert am Geld.

 

60.

20

7/424-425 Keine ASO ist von Schließung aufgrund der unfinanzierbaren Personalkosten bedroht, I. hingegen scheitert daran.

 

61.

20

7/428 Auf ASO - Seite läuft es immer, in der I. wenn überhaupt, nur in Verbindung mit starkem Druck.

 

62

20

2/295 Zukunft der I. unsicher, für Geldgeber keine Priorität.

 

63

20

2/386-387 Eltern durch manipulative Vorgehensweise zum Abstandnehmen von I. angehalten.

 

64

20

10/217-218 Manche Schulen wehren sich strikt gegen I.

 

65

20

10/219-220 In der Stadt leichter Integrationskinder an andere Schulen abzuschieben.

 

66

20

10/413-414 Integrationslehrer selten Unterstützung vom Direktor, Glücksfall ist wenn keine Steine in den Weg gelegt werden, meist muss alles erkämpft werden.

 

67

20

10/437 Technisch überdurchschnittlich begabtes Integrationskind keine Chance auf I. in technischer HS.

 

68

20

10/447 I. von Vornherein abgeblockt, Angst vor zu hohen Kosten schwingt mit.

 

69

20

10/450 I.- Möglichkeit wird Eltern oft bewusst verschwiegen.

 

70

20

10/452 Hauptablehnungsfaktor der I. sind hohe Kosten.

 

71

20

10/454 Eltern werden durch unattraktive I.- Rahmenbedingungen in ASO gedrängt.

 

72

20

10/455 I. für Eltern ungewiss u. schwierig damit Wahl auf gewisse ASO fällt.

 

73

20

10/537 Amt fördert I. nicht.

 

74

20

10/538 Eltern müssen I. vorantreiben, Amt tut es nicht.

 

75

20

10/539 Versuch von Amtsseite I. rückgängig zu machen.

 

76

20

10/541 Abschaffungstendenzen von Amtsseite, I.- Organisation zu aufwändig.

 

77

20

14/33 I. erweist sich vielerorts als nicht optimale Form, daher rückläufig.

 

78

20

14/253-254 I. wegen Kosten rückläufig.

 

79

20

14/477-478 Positive I. - Beispiele ändern häufig nichts an Grundeinstellung der Skeptiker.

 

80

20

14/499 In anderen Bundesländern vermehrt Kinder aus Kostengründen in ASO.

 

81

20

12/109 I. funktioniert wegen fehlender Voraussetzungen oft nicht.

 

82

20

12/110 Bewilligte Stützstunden immer weniger.

 

83

20

12/147 I.- Rahmenbedingungen lange nicht mehr stimmig.

 

84

20

12/161 ASO besseres Materialbudget, I. so gut wie keines.

 

85

20

12/191 SPF -Stempel erleichtert Abschiebung der Kinder.

 

86

20

12/268 Besonderer Förderbedarf im Widerspruch zu 4-5 bewilligte Stunden.

 

87

20

12/402 I. ist nicht mehr finanzierbar.

 

88

20

12/419 Momentane Stützstundenzahl verhindert I. bei Kindern mit generellem Förderbedarf.

 

89

20

12/421 Ständige Stundenkürzungen nehmen Lehrern I. - Motivation.

 

Merkmal 21: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Aussagen zugeordnet, die auf Grenzen u. Grenzfälle der Integration hinweisen.

1.

21

11/145 Schwer behindertes Kind in Normalschule störend.

 

2.

21

4/118 I. hat Grenzen, Direktor bestimmt für welches Kind Schule zuständig ist.

 

3.

21

1/124 Eltern bekommen schriftliche Mitteilung, dass hyperaktives Kind in I.- Kindergarten nicht tragbar ist.

 

4.

21

2/71 Fachleute müssen für I.- Kriterienentwicklung autorisiert werden.

 

5.

21

13/368 Nicht ganzer Stoff integrativ aufbereitbar.

 

6.

21

13/478 I. hat Grenzen.

 

7.

21

7/149-151 VS- A. macht qualitative I., sie sind verpflichtet die Klassen mit den ersten 5 beh. K. zu füllen. Primär geht es um die 5 Köpfe u. nicht um Bedürfnisse. Kinder die mehr brauchen, sind theoretisch nicht tragbar.

 

8.

21

7/152-153 Trotz Ausschöpfung der schulbegleitenden Hilfskräfte kommen Kinder zu kurz u. Zumutung für Lehrer.

 

9.

21

5/1 L. kritische Haltung da I. auf Biegen u. Brechen nicht sinnvoll ist.

 

10.

21

5/3 Grenze der I. ist erreicht wenn Unterrichten von 4/5 Kinder auch außerhalb der Klasse nicht möglich ist.

 

11.

21

5/6 Sinnfrage in der I. stellt sich wenn ein Kind innerhalb der I. einen eigenen Lehrer braucht?

 

12.

2

5/4 I. scheiterte, da behindertes Kind auf Frauen fixiert war u. I. - Lehrer keine Beziehung aufbauen konnte.

 

13.

21

5/8-9 Zeitintensivere Kinder in der I. nicht tragbar, da sie andere I.- Kinder zu kurz kommen lassen.

 

14.

21

5/11-12 I.- Kinder sind im Klassenverband nur tragbar, wenn sie nicht stören, sonst macht I. keinen Sinn.

 

15.

21

5/13-15 I. ist gut machbar bei 5 lernbehinderten Kindern wo Verhalten u. Leistung passt.

 

16.

21

5/19-20 Wenn ein Kind ständig Aufmerksamkeit braucht, kommen andere Kinder zu kurz u. I. ist nicht mehr sinnvoll.

 

17.

21

5/31 Verstärkter Unterstützungsbedarf muss durch externe Hilfskräfte abgedeckt werden, 3 Personen in der Klasse störend, da wird I. obsolet.

 

18.

21

5/32 I. setzt gemeinsames Lernen voraus, Unterschiede dürfen nicht zu groß sein.

 

19.

21

5/34 Zu große Verhaltens- u. Kognitive Unterschiede machen I. sinnlos.

 

20.

21

5/79 Kinder die aus der Sicht der Lehrer nicht in die I. passen, werden durch Stundenkürzung in Richtung ASO gedrängt.

 

21.

21

5/110 Wenn I. auf Kosten der anderen I. Kinder geht, ist sie nicht mehr sinnvoll.

 

22.

21

5/194-195 Entscheidung liegt grundsätzlich bei den Eltern, bei leistungsschwachen Kindern kann eher noch I. empfohlen werden.

 

23.

21

2/5 I. mit lernschwachen Kindern ist machbar.

 

24.

21

2/23 Kinder die verzögert lernen sind schon Grenzfälle in der I.

 

25.

21

2/48 I.- Klassen geeignet für Lernschwache u. manche Behinderte.

 

26.

21

2/65-66 Propaganda für I. ist zu viel u. falsch, I. geht nicht in jedem Fall.

 

27.

21

2/67-69 I. hat Grenzen.

 

28.

21

2/133-135 I. braucht Aufnahmekriterien, nicht jedes Kind ist integrierbar.

 

29.

21

2/149 Angst besteht, dass I. ausufern würde, wenn Lehrer sich nicht abgrenzen u. wehren.

 

30.

21

2/202 Begriffsklärung wäre nötig bzgl. was ist I. u. wer passt hinein.

 

31.

21

2/219 Eltern bekommen durch das falsche Bild der Medien den Eindruck I. ist ein Recht u. geht in jedem Fall.

 

32.

21

2/285 Idealfall wäre an jeder Schule I.- u. Kooperationsklassen.

 

33.

21

2/323 Unterrichtsstörende Kinder in der I. würden von den anderen Eltern nicht akzeptiert werden.

 

34.

21

2/324 I. von schwer behinderten Kindern ist unmöglich.

 

35.

21

2/358 Kind dem man ständig hinterher rennen muss ist in der I. fast nicht tragbar.

 

36.

21

2/363 Trotz diverser Behinderungen können einheitliche Kriterien für I. geschaffen werden, jeder Lehrer kann beurteilen, wer hinein passt u. wer nicht.

 

37.

21

2/365 In der I. müssen klare Grenzen gezogen werden zw. denen die hineinpassen od. eben nicht.

 

38.

21

2/382 Kinder, die Kriterien erfüllen sollen in der I. gefördert werden, alle erfüllen sie nicht.

 

39.

21

2/397 Schulpsychologe könnte Eltern kompetent erklären, warum I. nicht geht.

Eltern nutzen Angebot zu wenig u. stehen unter Einfluss anderer Psychologen mit weniger Erfahrung.

 

40.

21

2/399-400 Kontakt zu Schulpsychologen würde Eltern Einblick verschaffen, warum I. bei ihrem Kind nicht geht, sie würden sich Recht einklagen über die Medien ersparen.

 

41.

21

3/230 I. passt wenn es Kind gut geht u. Förderung stattfindet.

 

42.

21

3/231 I. hat aber auch Grenzen.

 

43.

21

3/257 I. um jeden Preis macht keinen Sinn.

 

44.

21

3/273 Beim Einsatz diverser Materialien für geistig behinderte Kinder Störfaktor für Regelkinder. gegeben.

 

45.

21

3/274 Wohlbefinden der gesunden Kinder muss in der I. gegeben sein.

 

46.

21

14/34 Glück für Integrationslehrer, wenn sich Kinder gut für I. eignen.

 

47.

21

14/300 Jeder profitiert wenn passende Kinder in der I. sind.

 

48.

21

12/290 Fehlendes Interesse der Lehrer macht I. zwecklos.

 

49.

21

12/528 I. darf nicht als einzig Wahres definiert werden.

 

50.

21

12/544 Manche Kinder passen nicht in die I.

 

51.

21

12/545 I. oft für Integrations-. u. Regelkinder nicht passend.

 

52.

21

12/575 I. nicht für alle Kinder passend.

 

Merkmal 22: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, die Aussagen über persönliche Erfahrungen, Sichtweisen, Copingstrategien u. Unterstützungshilfen der Eltern von behinderten Kindern beinhalteten.

1.

22

11/48 Manche Eltern fühlen sich durch behindertes Kind gestraft.

 

2.

22

11/51 Zur Vorwurfsabwendung probieren Eltern jegliche Therapien mit Kind.

 

3.

22

11/52 Eltern fühlen sich zu Therapien verpflichtet.

 

4.

22

11/63 Eltern erwarten durch Therapie Kompensation der Behinderung.

 

5.

22

11/103 Eltern oft unsicher im Umgang mit behindertem Kind.

 

6.

22

11/106-109 Eltern Ratschlägen diversen Therapeuten hilflos ausgeliefert.

 

7.

22

11/110-111 Expertenglauben der Eltern verstellt Blick auf Bedürfnisse des Kindes.

 

8.

22

11/115-116 Eltern ganz oft Hoffnung, dass Therapie Kind gesunden lässt.

 

9.

22

11/ 288-297 Eltern sehr große Rehabilitationserwartungen durch Therapien, Kinder übernehmen diese.

 

10.

22

4/353 Wichtig für Eltern Austausch mit Betroffenen u. mit I.- Beratungsstelle.

 

11.

22

8/21-22 I. der Kinder trägt zur I. der Eltern u. umgekehrt bei.

 

12.

22

8/50 I.- Beratungsstellen für Eltern sehr hilfreich.

 

13.

22

8/192 I. der behinderten Kinder beginnt in der eigenen Familie.

 

14.

22

8/205 Der familieninterne Umgang mit Behinderung beeinflusst den externen.

 

15.

22

8/206 Offener Umgang mit Behinderung in der Familie ermöglicht offen Umgang im Umfeld.

 

16.

22

9/5 Eltern müssen Kind schon vor Kindergarten u. Schule in Umgebung integrieren.

 

17.

22

9/10 Wichtiger Faktor für Eltern ist Erfahrungsaustausch mit Betroffenen.

 

18.

22

9/11-13 Frühförderung große Hilfe für Eltern u. I.- Anbahnung.

 

19.

22

9/24-27 Unterstützendes Familiensystem u. Freunde erleichtern I.

 

20.

22

9/28-29 Beispielgebendes Vorleben der I. durch Eltern erleichtert Umfeld den Zugang.

 

21.

22

9/29 I. beginnt im kleinen Kreis u. zieht immer weitere Kreise.

 

22.

22

9/30 Abwehr des Umfelds größer bei behinderten Kindern, wo I. in Familie nicht gut funktioniert.

 

23.

22

9/45-47 Beherrschen diverser Sportarten, starkes Bindeglied zum Dorfleben u. Horizonterweiterung.

 

24.

22

9/346 Eltern brauchen oft Begleitung u. Unterstützung vor u. im I.- Prozess.

 

25.

22

9/360 Alleingelassenwerden der Eltern mit behindertem Kind beginnt bereits in der Klinik.

 

26.

22

9/362 Eltern werden mit behindertem Kind aus der Klinik ohne Perspektive entlassen.

 

27.

22

9/372 Behinderungsdiagnose impliziert oft vereinheitlichte antizipierte Prognose.

 

28.

22

9/376 Integrieren heißt Wiederherstellen des Ganzen, wenn behinderte Kinder nicht mehr zu Welt kommen dürfen, fehlt ein Teil des Ganzen.

 

29.

22

9/375 Behinderte Menschen repräsentieren Wesenszüge, die in der rationalen Gesellschaft unterentwickelt sind.

 

30.

22

9/379 Behinderte Menschen erfahren Legitimation durch ihre Herzlichkeit, Sonnenschein u. Liebe.

 

31.

22

9/381 Behinderte Menschen haben andere Maßstäbe, freuen sich auch über Kleinigkeiten, was in Gesellschaft nicht mehr üblich ist.

 

32.

22

6/103 I. scheitert manchmal weil Eltern nötige Unterstützung fehlt.

 

33.

22

6/104 Eltern fehlt oft für I. nötige Kraft u. Wissen.

 

34.

22

6/207 Trotz allen Hindernissen I. für Eltern erstrebenswert.

 

35.

22

1/78 Eltern wissen oft nicht, wo sie Hilfe für sich u. ihr Kind bekommen.

 

36.

22

1/82-83 Eltern brauchen jemanden, der sie stark macht u. nicht hinunterdrückt.

 

37.

22

1/485 Eltern brauchen Professionelle, die sie stärken, nicht mit Schulgefühlen überhäufen.

 

38.

22

13/506 Erklärungsgelegenheit erhöht Offenheit bei Verhaltensauffälligkeit.

 

39.

22

13/516 Verständnis u. Hilfsbereitschaft für behinderte Menschen oft aus Dankbarkeit nicht betroffen zu sein.

 

40.

22

13/517 Aufklärung birgt Chance der Sichtweisenänderung.

 

41.

22

12/189 Eltern von Integrationskindern oft allein gelassen.

 

42.

22

12/208 Oft Unterstützung der Eltern im unerbittlichem Kampf für I. nötig.

 

Merkmal 23: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, die darauf hinweisen, dass in der Integration Segregation praktiziert wird.

1.

23

11/17 In I. wird segregiert.

 

2.

23

11/81 Direktor für separaten Unterricht des Integrationskindes.

 

3.

23

4/202 Durch Segregation in der I. nimmt man Integrationskindern Chance auf kognitiven Anschluss.

 

4.

23

13/251 In nicht gelungener I. überwiegt Segregation.

 

5.

23

5/16 Nebenfächer werden in der Klasse, Hauptfächer aufgrund des großen Unterschieds segregiert unterrichtet.

 

6.

23

5/37 Ohne Unterricht außerhalb der Klasse kommt I. nicht aus.

 

7.

23

5/38 Innerhalb der Integrationslehrer herrscht keine Einigkeit ob u. wie viel in der I. außerhalb der Klasse unterrichtet werden darf.

 

8.

23

5/232 I.- Bereitschaft der Fachlehrer steigt mit der Bereitschaft des Integrationslehrers gewisse Dinge außerhalb der Klasse zu lehren.

 

9.

23

2/108 Leistungsunterschied bedingt Segregation in der I.

 

10.

23

3/255 I. muss passende Rahmenbedingungen für Kinder schaffen, oft liegen sie außerhalb der Klasse.

 

11.

23

14/25 Viele Integrationslehrer praktizieren I. außerhalb der Klasse.

 

12.

23

14/271 In I. ab 3.Klasse HS zunehmend separater Unterricht.

 

13.

23

14/292 I. in getrennten Räumen leichter u. weniger Arbeit.

 

14.

23

12/399 Viele Lehrer machen I. in einem anderen Klassenraum.

 

15.

23

12/406 Viele Lehrer ziehen Kooperations- Modelle I. vor.

 

16.

23

5/166-167 Wenn Integrationskinder nicht wissen, warum sie gewisse Dinge extra lernen, bringt die Konfrontation mit dem Klassenstoff die Antwort.

 

Merkmal 24: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, die sich auf die Nichterfüllung des Bildungsauftrages in der Integration beziehen.

1.

24

4/65 Integrationskinder in der I. oft keine adäquate Förderung.

 

2.

24

9/244 Viele glauben insgeheim an Bildungsfähigkeit behinderter Menschen nicht.

 

3.

24

9/245 Behinderten Kindern häufig Bildungsfähigkeit aberkannt.

 

4.

24

6/322 Für Lehrer I. primär soziales Lernen, nicht kognitives Lernen.

 

5.

24

6/337 Integrationskind im Unterricht nicht involviert, sondern anders beschäftigt.

 

6.

24

6/342 Integrationskindern oft Anstrengungen erspart u. zugleich Entwicklungschancen genommen.

 

7.

24

7/196-199 Bei Menschen mit schwerer Behinderung wird das Recht auf Bildung, was ein Menschenrecht ist aberkannt. Man geht davon aus, dass sie nichts mitbekommen, also wozu I.? Dieses Bild wird durch das Verhalten der Politiker offiziell bestätigt. Wenn Bildung ein Menschenrecht ist, steht sie allen Menschen zu u. Politiker haben dafür zu sorgen.

 

8.

24

7/201 Vorenthalten von Bildung ist Menschrechtsverletzung.

 

9.

24

7/333-338 Schulbehörde versucht über Umwegen Geld zu sparen, indem sie in den Zeiten wo Rehageld finanzierte Hilfskräfte anwesend sind, die Stützlehrer abzieht. Hilfskräfte sind jedoch für Hilfstätigkeiten zuständig u. sind keine Lehrer d.h., Bildungsauftrag wird nicht ernst genommen u. bestätigt das allgemeine Vorurteil, dass schwer behinderte Kinder nichts lernen können.

 

10.

24

5/94 Mitgeschleppt werden Kinder von Eltern, die trotz aller Einwände auf I. bestehen.

 

11.

24

3/170 Bildungsauftrag gegenüber Integrationskindern wird nicht ernst genommen, wenn die Subliernotwendigkeit angezweifelt wird.

 

12.

24

3/173 Zweifel ob 5 Kinder eigenen Lehrer brauchen, tauchen immer wieder auf.

 

13.

24

14/41 Für mache Integrationskinder Schule nur Aufbewahrungsort.

 

14.

24

12/13 Integrationskinder in Abwesenheit des Integrationslehrers oft nur anwesend.

 

15.

24

12/35-36 Lehrplanunterschiede bedingen für ASO- Kinder oft nur soziale I.

 

16.

24

12/250 Lernkapazität bei keinem Kind prognostizierbar.

 

17.

24

12/254 Niemand hat Recht Bildung zu verwehren.

 

18.

24

12/276 Bedürfnisrücksichtnahme auf Integrationskinder muss Stützlehrer bei Kollegen oft erkämpfen.

 

19.

24

12/428 Stützlehrer missbräuchlich vielerorts als Vertreter fehlender Kollegen eingeteilt.

 

20.

24

12/452 I.- Kinder oft nur physisch anwesend; Bildungsauftrag nicht ernst genommen.

 

Merkmal 25: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Aussagen zugeordnet, die die Situation von Menschen mit schwerer, geistiger bzw. kombinierter Behinderung, beschreiben.

1.

25

11/304 Ganz schwer behinderte Kinder aus Elternsicht in ASO bessere Förderung.

 

2.

25

11/312 Schwerstbehinderten Kindern sollte "Schulplagerei" durch ambulante Hilfe erspart bleiben.

 

3.

25

8/106-107 Schwer behindertes Kind ängstigt mehr.

 

4.

25

8/118 Schwerstbehindertes Kind kein Recht auf Englisch.

 

5.

25

8/119 Schwerstbehindertes Kind trotz Spaß kein Recht auf Englisch.

 

6.

25

8/133 Kind mit schwerstbehinderten Stempel kein Recht auf Schulbücher.

 

7.

25

8/135 Schwerstbehindertem Kind, das Kinderbücher bereits auswendig kann, stehen keine Schulbücher zu.

 

8.

25

8/135-136 Lehrer verstehen bei Kind, das nicht frei stehen kann, Aufregung der Mutter bzgl. nicht vorhandener Schulbücher nicht.

 

9.

25

8/140 Schwerstbehinderte Kinder von Eltern, die nicht kämpfen können, landen in ASO.

 

10.

25

8/260 Kinder, die nicht sprechen können u. Sinnesbehinderungen haben verunsichern u. überfordern Lehrer mehr.

 

11.

25

9/326 Bei schwerer Behinderung Widerstand größer.

 

12.

25

6/30-33 Kind mit diagnostizierten mäßigem Entwicklungsrückstand wird durch sonderpädagogisches Gutachten als Schwerstbehindert dargestellt.

 

13.

25

1/127 Kindergarten- Inspektorin verlangt bei schwer behindertem Kind Aufnahmeprüfung für I.- Kindergarten.

 

14.

25

1/136 VS lehnt I.- Kind wegen zu hohem Behinderungsgrad u. fehlender Sprachfähigkeit ab.

 

15.

25

1/144 Schwer behindertes Kind in der I. sozial nicht akzeptiert.

 

16.

25

1/145-146 Eltern bereuen Kampf für I. da schwer behindertes K. immer Außenseiter war.

 

17.

25

1/149 Schwer behindertes Integrationskind. als Hemmschuh der Klasse dargestellt.

 

18.

25

1/151 Lehrer beschreiben schwer behindertes Integrationskind als Last.

 

19.

25

1/158 Schwerbehindertes. Kind isoliert u. einsam.

 

20.

25

1/239 Geistig Behinderten häufig Recht auf Lernen aberkannt.

 

21.

25

1/241 Gebärdensprachenotwendigkeit bei geistiger Behinderung von Direktor aberkannt.

 

22.

25

1/264 Direktorin erachtet Gebärdensprache für geistig behindertes K. als unnötig.

 

23.

25

1/266 Geistig behindertes Kind nicht gleiches Recht auf Bildung.

 

24.

25

1/266 Bei geistig behindertem Kind Kostenfaktor nicht Bedürfnis vordergründig.

 

25.

25

1/271 Geistig behinderte Menschen bekommen zuallerletzt Geld.

 

26.

25

1/323 Viele Eltern, speziell von schwer behinderten Kindern haben Gefühl permanent dankbar sein zu müssen.

 

27.

25

1/324 Mutter ist dankbar dafür, dass schwer behindertes Kind in die Klinik kommen darf.

 

28.

25

1/361 Geistig behinderte Menschen innerhalb der "Behindertenwelt" benachteiligt.

 

29.

25

1/361 Geistig behinderte Menschen oft weniger finanzielle Unterstützung, da Förderung weniger bringt.

 

30.

25

1/417 Eltern von geistig behinderten Kindern oft keine Kampfenergie mehr.

 

31.

25

13/318 Eltern schwer behinderten Kindern oft Anfeindungen durch Regeleltern in I. ausgesetzt.

 

32.

25

13/323-324 Widerstand gegen autistisches Integrationskind bei Elternabend groß.

 

33.

25

13/337 Regeleltern gegen I.- Weiterführung von schwer behindertem Kind.

 

34.

25

13/357-358 Massivere Ablehnung bei schwerer Behinderung.

 

35.

25

13/494 Verhaltensauffälligkeit u. Behinderung große Herausforderung für I.

 

36.

25

13/507 Verhaltensauffälligkeiten von behinderten Kindern birgt Isolationsgefahr für Eltern u. Kinder.

 

37.

25

13/508 Kontaktvermeidung bei Behinderung mit Verhaltensauffälligkeit sehr hoch.

 

38.

25

13/509-510 Behinderung mit Verhaltensauffälligkeit erfordert permanenten Schutz des Kindes u. Umgebung durch Eltern.

 

39.

25

13/513 Ohne Aufklärung kein Verständnis für Behinderung u. Verhaltenauffälligkeit.

 

40.

25

13/522 Behindertes Kind mit Verhaltensproblemen auch unter K. ausgegrenzt.

 

41.

25

13/545 Anblick von schwer behinderten Menschen häufig überfordernd.

 

42.

25

13/553 Komplexe Behinderung macht mehr Angst.

 

43.

25

13/583 Akzeptanz gegenüber Behinderungen mit Verhaltensaufälligkeit kaum gegeben.

 

44.

25

7/188-190 Schwere Behinderung lässt andere Bilder entstehen u. macht hilfloser.

Sichtlich nicht so schwer behinderte Kinder, die nett lächeln, machen weniger hilflos.

 

45.

25

7/192 Erfahrung mit schwerer Behinderung fehlt aufgrund mangelnder Kontakte, sie gehören noch nicht zum Alltagsbild.

 

46.

25

7/475-476 In Reutte verändert sich langsam die Haltung gegenüber Menschen mit schwerer Behinderung insgesamt sind jedoch noch viele Probleme trotz Abschaffung der ASO gegeben.

 

47.

25

5/211 ASO bietet aus Lehrersicht Kinder mit schwerer Beh. bessere Förderung.

 

48.

25

5/212 ASO hat für schwere Behinderung bessere Fördermittel.

 

49.

25

2/315 Für Kinder die schwerer behindert sind od. nicht sprechen, kein Platz in der I.

 

50.

25

2/319-322 Kinder die nur 2 Buchstaben lernen können, od. Anfälle bekommen, würden in der I. nur den Unterricht stören.

 

51.

25

2/324 Gemeinsame Aktivitäten mit schwer behinderten Kinder sind O. K.

 

52.

25

2/381 I. muss vom Ministerium so definiert werden, dass Eltern von schwer behinderten Kindern sich nicht angesprochen fühlen.

 

53.

25

2/382 Menschen, die mit Schwerbehinderten umgehen können, verdienen Hochachtung.

 

54.

25

2/385 ASO für Schwerstbehinderte sollte wegen gelegentlichem Kontakt in der Nähe der Normalschulen gebaut werden.

 

55.

25

3/232 Schwer geistig behinderte Kinder, das gefühlsmäßig 7-8 K. nicht aushält, wird in I. geschadet.

 

56.

25

3/233 Geistig behindertes Kind nimmt in der I. Schaden.

 

57.

25

3/250 ASO- S. Kinder Störfaktor in der I.

 

58.

25

3/251 ASO- S. Kinder stoßen in der I. irgendwann auf Ablehnung.

 

59.

25

3/253 I. von geistig behindertem Kind ist Zumutung für Kind u. Klasse.

 

60.

25

3/256 Soziale I. kann weder in der Schule noch privat hergestellt werden. Kaum Einladungen für geistig behinderte K.

 

61.

25

3/264 Geistig behinderte K. können viel lernen, Reaktionen der anderen Kinder tun nicht immer gut.

 

62

25

3/265 Lernerfolg bei geistig behinderten Kindern gegeben. Mitschülerreaktionen halten jedoch Andersartigkeit präsent.

 

63

25

3/270 Bessere Förderung für geistig behinderte Kinder in der ASO.

 

64

25

3/272 Rahmenbedingungen für geistig behinderte K. in der ASO viel besser.

 

65

25

10/244 Schwere Behinderung am Anfang abschreckender.

 

66

25

10/245 Überforderung u. Verunsicherung bei schwerer Behinderung massiver.

 

67

25

10/247-248 Lernbehinderung überfordert viel weniger als schwere Behinderung.

 

68

25

10/282 Kinder haben mit Sonderbehandlung der Integrationskinder bei sichtbarer Behinderung kein Problem.

 

69

25

10/331 Soziale Berührungspunkte immer möglich, kognitive werden mit Zunahme des Alters u. Grad