Innerhalb der Pädagogik hat sich der Integrationsbegriff im Laufe der Jahrzehnte stark gewandelt, immer mehr entwickelte er seinen Schwerpunkt auf die Integration von Menschen mit Behinderung in die Gesellschaft, sprich gemeinsamer Kindergarten, Schule, Arbeitsmarkt etc. Dieser Wandel brachte eine weitere Teildisziplin innerhalb der Pädagogik hervor, die sich durch Abgrenzung gegenüber den anderen Nachbardisziplinen, innerhalb eines Faches einer bestimmten Personengruppe bzw. ihrer Integration in die Gesellschaft verpflichtet fühlt. Der Integrationspädagogik geht es in erster Linie um das Vorantreiben der Integrationsidee, jedoch durch die vornehmlich äußere Differenzierung begibt sie sich in ein Dilemma, welches Feuser folgendermaßen beschreibt:

"Das Dilemma der "Integration" als erziehungswissenschaftliche und pädagogisch praktische Frage bleibt bestehen, bis die Frage der Dialektik geklärt ist. Solange die sog. "Integrationspädagogik" Unterricht z. B. durch "Individuelle Curricula" im Sinne der Einhaltung der Lehrpläne für einzelne Schüler entsprechend ihrer denkbaren Sonderschulzuweisung aufrecht erhält und damit an Maßnahmen der "Äußeren Differenzierung" festhält, bleibt sie selektierend und segregierend, mithin kontraproduktiv für die Weiterentwicklung der Integration. Derart kann die "Integrationspädagogik" nur als Artefakt nicht überwundener Segregation verstanden werden" (Feuser 1999, 1ff)

Für Feuser gibt es nur einen Ausweg aus der implizit segregierenden Misere der Integrationspädagogik. Alle Teildisziplinen müssen sich in einer "Allgemeinen Pädagogik" auflösen, die keine äußere, sondern nur innere Differenzierung vornimmt. Im Sinne von alle lernen am gleichen Gegenstand, nach ihren je individuellen Möglichkeiten und Tempi.

Integration darf nicht als antizipierbares und generalisierbares Konzept gesehen werden, sondern als ein immerwährender Prozess, der auf einem Menschenrecht basiert und mit sämtlichen Lebensbereichen, auch außerhalb der Schule korreliert.

Für Gstettner ist gesellschaftliche Integration ein prinzipielles Recht auf nicht Aussonderung und nicht ein Akt der Nächstenliebe gegenüber Menschen mit Behinderung. Diesen Rechtsanspruch sieht er dann erfüllt, wenn alle Menschen inmitten der Gesellschaft leben dürfen und sich dort ihre je eigene, nicht übergestülpte Identität entwickeln können. Identität und Integration schließen sich keineswegs aus, sondern stellen eine besondere Herausforderung aber auch Entwicklungschance für alle Beteiligten dar. (vgl. Gstettner 1990, 6f) Die gesellschaftliche Integration von Menschen mit Behinderung ...

"...bezieht sich auf die Entwicklung als Mitbürger im Hinblick auf gesetzliche Ansprüche sowie auf Gelegenheiten zu persönlichen Wachstum, Reife und erfülltem Leben durch entsprechende Respektierung persönlicher Wünsche."(Nirje zit. in Feyerer 1998, 16)

Primär politisch orientiert versteht Muth gesellschaftliche Integration als einen Demokratisierungsvorgang, da demokratische Verfassungen und deren Regeln und Gesetze immer den humanen Umgang aller Menschen in den Mittelpunkt stellen müssen. (vgl. Muth 1994, 21ff)

"Dies impliziert den Abbau von Vorrechten einzelner sozialer Gruppen oder Schichten, die Respektierung der Menschenwürde eines jeden einzelnen, die gleichen Rechte für alle Bürger und die brüderliche Verbundenheit. Demokratisierung ist ein andauernder Integrationsprozeß, und Integration ist ein andauernder Demokratisierungsprozeß" (Feyerer, Fragner & Hauer 1992, 52)

Dieser Integrationsprozess muss in erster Linie in Form von sozialer Integration zum Tragen kommen, diese ist gekennzeichnet durch ein interaktives, dialogisches Miteinander zwischen Menschen mit und ohne Behinderung.

"Durch die dialogische Struktur der Beziehungen, in der sich sowohl der Behinderte als auch der Nichtbehinderte in wechselseitigen Interaktionen auf einen gemeinsamen Lernprozeß einlassen. ...Integration in einem sozialen Kontext bezeichnet also einen permanenten aktiven kreativen dialogischen Lernprozeß zu sich selbst, zur Gruppe, zur Umwelt und zur Gesellschaft, mit dem Ziel gemeinsam sich verändernder Erneuerungen."(Suchard zit. in Feyerer 1998, 17)

Martin Buber hat in seinem dialogischen Prinzip postuliert:

"Der Mensch wird am Du zum Ich" (Buber 1962, 32)

Georg Feuser hat Bubers Postulat ein wenig abgewandelt so wieder gegeben:

"Der Mensch wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind" (Feuser 1999, 6)

Mit anderen Worten internalisiert der Mensch die Dinge über den Menschen und umgekehrt den Menschen über die Dinge; beides befindet sich in einem unauflöslichen Wechselverhältnis. Erst die wechselseitige Interaktion ist bedeutungs- und sinnstiftend. Sinn und Bedeutung sind nach Feuser die primären Triebmotoren, welche die Motivation dosieren, die hinter Emotionen und Bedürfnissen steht. (vgl. Feuser 1999, 6f)

Integration kann und darf wie eingangs schon erwähnt wurde, nicht an einem einheitlichen Konzept festgemacht werden. Die Qualität von integrativen Prozessen korreliert jedoch in jedem Fall mit der Häufigkeit und Nachhaltigkeit in der interaktiver Austausch stattfindet. Dieser Austauschprozess wird stets neue, nicht von vornherein kalkulier- und quantifizierbare Variablen und Problemstellungen hervorbringen, die einen endgültigen Abschluss der Integrationsprozesse so gesehen verunmöglichen. Dennoch kommen Integrationsprozesse nicht ohne eine gewisse Planung und Lenkung aus. (vgl. Kobi 1997, 75ff)

"Integration kann demgemäß als homöostatisches, labiles Fließgleichgewicht bezeichnet werden, das in jedem Moment durch Interaktion neu hergestellt werden muß."(ebd.)

Integration muss als ein gegenseitiges Geben und Nehmen in Form von adäquater Dialogführung verstanden werden. Die bedingungslose Integrationsbereitschaft der so genannten Professionellen hat der Integrationswilligkeit der Integranden den Weg zu ebnen. Integration darf, so sie keine weiteren segregierenden Momente implizieren will, jegliche Versuche von Einzelintegration nicht forcieren, denn Einzelintegration funktioniert nur auf Kosten eines überbleibenden "Rests", der als nicht integrierbar abgetan wird. Unter dem Deckmantel der Integration dürfen keine halbherzigen Maßnahmen toleriert oder gar forciert werden. Eines der Hauptpostulate von Georg Feuser in diesem Zusammenhang lautet:

"Integration ist unteilbar!" und funktioniert daher nach dem Prinzip: Ganz oder gar nicht!

Kobi weist darauf hin, dass heute zwischen zwei gänzlich differenten Integrationsbegriffen unterschieden werden muss. Er bezeichnet sie "unbedingte und bedingte Integration."

Unbedingte Integration ist nicht nur das Gegenstück am anderen Pol der Segregation, sondern stellt auch das inhaltliche Gegenstück dar. Dabei wird radikal davon ausgegangen, dass eine integrative Erziehung und Bildung dem Wesen jedes Menschen entspricht, wird sie unterlassen oder verhindert, so impliziert dies eine massive Verletzung des existenziellen Grundrechtes auf ein "Mitsein."

"Integration ist die Vorgabe, nicht nur Aufgabe; sie ist nicht bloß Möglichkeit, sondern Notwendigkeit. Das Wesen des Menschen ist unteilbar, nicht sonder - bar. Integration ist Voraussetzung, nicht (mehr oder minder erreichbares) Ziel jeder als menschenwürdig zu bezeichnenden Erziehung." (Kobi 1997, 77)

Im Gegensatz dazu ist die "bedingte Integration" zu sehen, diese leitet sich von einem Ressourcenverhältnis in räumlicher, zeitlicher und personeller Hinsicht ab. Erst wenn dieses in notwendiger Form verfügbar und eine Integrationsfähigkeit und Integrationswilligkeit auf Seiten des Integranden und der Integratoren bzw. involvierten Personen gegeben ist, wird ein Versuch gestartet. Dies steht jedoch in totalem Widerspruch zur absoluten Unteilbarkeit von Integration.

Keinesfalls bedeutet es aber, dass durch die unbedingte Integration Behinderungsmerkmale und Probleme verschleiert, beschönigt oder verharmlost werden, im Gegenteil sie erkennt sie als gegebene Realität an, mit der es gilt, bestmöglich umzugehen. Es muss davon ausgegangen werden, dass diese Form für alle Beteiligten auch leidvolle und schmerzliche Erfahrungen mit sich bringen kann. Durch den adäquaten Umgang mit den realen Gegebenheiten wird eine Weiterentwicklung auf beiden Seiten möglich. Integration darf nicht als eine Methode verstanden werden, sondern vielmehr als eine Lebensform für oder gegen die man sich entscheiden kann. (vgl. Kobi 1997, 77ff) Die Praxis der schulischen Integration in Österreich lässt den Schluss zu, dass große Differenzen zwischen gelebter Praxis und theoretischem Ideal nach wie vor bestehen.

Diese kommt den Vorstellungen der initiierenden Elterngruppen von einst am nächsten. Bei diesem Modell ist Schweregrad und Art der Behinderung kein Ausschlusskriterium. Mittels innerer Differenzierung und den nötigen sonderpädagogischen Förderangeboten versucht man den Bedürfnissen der Integranden im Umfeld einer Regelschulklasse gerecht zu werden. Es kommt zu einer Veränderung der üblichen Rahmenbedingungen. Die Klassenzahl wird vermindert, dies korreliert in der Regel mit der Art und dem Schweregrad der Behinderungen. Meist kommt es auch zu einer Auflösung der Leistungsgruppen oder zumindest ihrer äußeren Differenzierung als solche. In seltenen Fällen wird auf die äußere Differenzierung auch in der Integrationsklasse nicht verzichtet. Die Schüler werden in allen Stunden, in denen die behinderten Kinder anwesend sind, von zwei Lehrern unterrichtet. Gelegentlich kommt es auch zum zusätzlichen temporären Einsatz von Sonderschullehrern oder anderen Kollegen in den Hauptfächern, um die Lernsituation adäquater gestalten zu können. Der Unterricht findet auf der Basis verschiedener Lehrpläne (HS, ASO, usw.) statt. Die Integrationskinder haben meist weniger Wochenstunden als ihre Mitschüler. Die didaktischen Gegebenheiten sind sehr unterschiedlich, häufig wird fächerübergreifender Unterricht mit Projektarbeit, Freiarbeit und oder nach Wochenplan forciert und praktiziert. Die Beurteilung der Gesamtklasse erfolgt nach alternativen Formen, primär mit verbalen Zusätzen. Auf Noten ganz verzichtet, wird so gut wie nie. Natürlich findet sich in der Beurteilung ein Vermerk auf den jeweiligen Lehrplan, nach dem unterrichtet wurde.

Diese Variante trägt lediglich einer räumlichen Integration Rechnung. Sie wird als dislozierte Sonderschulklasse in den Mauern einer Regelschule geführt. Durch die räumliche Nähe erhofft man sich das Zustandekommen von Sozialkontakten zwischen den "Sonderschülern" und den "Regelschülern." Dies wird unterstützt durch gemeinsame Aktionen in den Nebenfächern. Charakteristika für die KOOP sind die Aufrechterhaltung der getrennten Klassen, in denen punktuell gemeinsamer Unterricht stattfindet, jedoch nur in den weniger anerkannten Fächern und in vereinzelten Projekten. Im Grunde ist es ein mehr oder weniger häufiges Zusammentreffen der Schüler unter voller Aufrechterhaltung der äußeren Differenzierung. KOOP muss wohl mehr als Alibiaktion aufgefasst werden, da sie eine Integration im eigentlichen Sinne nicht ermöglicht. (vgl. Feyerer 1998, 28ff)

Specht spricht in diesem Zusammenhang von einem Modell des "kleinsten gemeinsamen Nenners" unter dem Deckmantel der Integration. Sie ist bezeichnend für Standorte an denen man durch das Vorantreiben integrativer Schritte eine massive Gefährdung der gewohnten Strukturen befürchtet und indirekt vermeiden will. (Specht zit. in Feyerer 1998, 30)

Joppich kommt in seiner Fallstudie zum Fazit, dass die fehlende Kontinuität in Bezug auf die Größe der Lerngruppe und ihrer Zusammensetzung eine erhöhte Irritation und vermehrte Störungen impliziere. Leider trägt KOOP nicht im Geringsten zu einem Abbau von Vorurteilen und Diskriminierungen bei, im Gegenteil, durch das Festhalten an den äußeren Differenzierungen werden diese nochmals untermauert und wohl auch legitimiert. Ein weiteres Problem stellt die jahrgangsübergreifende Zusammensetzung der Sonderschulen dar, denn der daraus resultierende Altersunterschied bietet einen guten Nährboden für disziplinäre Schwierigkeiten. Joppich ortet viele Schwächen, die er dem Modell per se und nicht den ausführenden Personen anlastet. (vgl. Joppich 1997, 62f)

Dieses Modell wurde vornehmlich in Oberösterreich und Kärnten erprobt. Das Ziel der Förderklasse ist durch optimale Lernumgebung, die Defizite im Verhaltens- und Lernbereich schnell auszugleichen und aufzuholen, um eine rasche Rückführung, in Regelklassen bzw. den Hauptschulabschluss in der Förderklasse zu ermöglichen. Dieses Modell sieht keine Aufnahme von behinderten Kindern vor. Formal gilt die Förderklasse als Hauptschulklasse, in der zwischen sechs und elf Kinder von einer Sonderpädagogin nach Hauptschullehrplan unterrichtet werden. Ähnlich der KOOP findet in sehr unterschiedlichem Ausmaß gemeinsamer Unterricht mit einer Regelklasse statt. 1991/92 wurde der Versuch gestartet, durch die Förderklasse eine teilweise Integration von behinderten Kindern zu ermöglichen. Dies konnte sich in der Praxis jedoch nicht durchsetzen. Im Übrigen muss auch bei diesem Modell festgehalten werden, dass Integrationsprämissen, wie die der Unteilbarkeit und Individualisierung statt Normierung, im Wesentlichen nicht Rechnung getragen wird und dass dadurch eher die Segregation gefördert wird. In Oberösterreich erachtet man diese Variante seit dem Schuljahr 1997/98 als überholt, zumindest solange die momentanen Rahmenbedingungen für die schulische Integration aufrecht sind.

Dieses Modell kommt eher in ländlichen Regionen zum Einsatz, in denen für die Finanzierung von zwei Pädagogen zu wenige Kinder sind. Die Stützlehrer kommen stundenweise in die wohnortnahe Klasse des behinderten Kindes und versuchen dort das Kind gezielt zu fördern, meist findet dies jedoch in Form von Parallelunterrichtung mit speziellen Programmen statt. Der herkömmliche Unterricht verändert sich dadurch kaum. In den meisten Fällen erwartet sich die Schule vom Stützlehrer, dass sie die Anpassung der behinderten Kinder an die aktuellen Strukturen einleiten und forcieren. Darunter kann nicht Integration im eigentlichen Sinne gemeint sein, denn im Vordergrund steht zweifelsohne die Aufrechterhaltung der konventionellen Strukturen. Erschwerend kommt für die behinderten Kinder hinzu, dass in der Regel nicht alle Stunden von einem Stützlehrer, (meist HS- Lehrer) sondern von mehreren abgedeckt werden, was einem ausgeglichenen, kontinuierlichen Lernklima nicht sehr zuträglich ist. Die Stützlehrer stehen für ein bestimmtes Stundenkontingent zur Verfügung, in den restlichen Stunden werden die Schüler in der dritten Leistungsgruppe mit unterrichtet, was häufig zu Überforderungen der Kinder u. Klassenlehrer führt. (vgl. Feyerer 1998, 28ff)

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der Implementierung der quantitativen Integration in den letzten Jahren vielerorts Rechnung getragen wurde, dass jedoch die Implementierung von Qualitätsstandards noch weitgehend offen, bzw. als Herausforderung für die Zukunft gesehen werden muss. Die praktische Umsetzung der theoretischen Idealvorstellungen erweist sich als sehr zögerlich; vielerorts gibt man sich indes lieber mit Kompromisslösungen ab, die oft von Alibihandlungen nicht mehr weit entfernt sind. Es erweckt den Eindruck, dass schulische Integration mittlerweile zu einem "Regenschirmkonstrukt" geworden ist, das allumfassend verwendet wird und unter dem so manches, allerdings nicht im Sinne der Integrationspioniere Platz findet, wie man allein den vier üblichen Modellen in Österreich entnehmen kann. Die Gefahr dabei ist, dass jeder davon spricht, es dadurch immer unklarer und inhaltsleerer wird und förmlich zu einer wenig aussagenden Worthülse verkommt. Vielleicht ist dies der Grund, warum einige aus der Fachwelt dem Begriff der Integration nicht mehr viel Produktives abgewinnen können, und ihn somit gerne durch den der Inklusion erweitert oder sogar ersetzt wissen würden.

Feuser bezieht folgende Stellung dazu:

"Bei genauerer Betrachtung kann ich mich oft des Eindrucks nicht erwehren, dass angenommen wird, dass der Begriff der >Inklusion< die richtigere Form der >Integration< beschreibt und die, die ihn fleißig verwenden, die besseren Integrierer sind."(Feuser 2002, 1)

Feuser sagt an anderer Stelle, solange wir von Integration sprechen müssen, ist unser gesellschaftliches Zusammenleben gekennzeichnet durch Selektion und Segregation. Integration im Zusammenhang mit Schule ist seit fast 30 Jahren ein, wenn auch vielfältiger Begriff. Am Beginn gingen die Forderungen der Integrierer radikal in Richtung Überführung des staatlichen Schulsystems in ein integratives; dass es im Zuge dessen, wohl auch aus gewissen Lenkungsgründen lediglich zu Kompromisslösungen gekommen ist, steht auf einem anderen Blatt, was nicht per se auf den Begriff bzw. den Anspruch der Integration zurückgeführt werden kann. Die Intention der beiden Begriffe ist vom Grunde her die Gleiche, nur ist Integration mittlerweile der Begriff, der im Laufe der Zeit eine gewisse Verschleierung erfahren und durch die vielfältigen Interpretationen, Auslegungen und Scheinlösungen nicht mehr so deutlich auf seine ursprünglichen radikalen Forderungen hinzeigt. Beide Begriffe zielen auf die Ablösung der Regelpädagogik durch ein Konzept der Allgemeinbildung im Sinne von kategorialer Bildung ab (wie sie beispielsweise Klafki konzipiert hat), was ein Lernen am gemeinsamen Gegenstand für alle Kinder mit Hilfe innerer Differenzierung sicherstellt. (vgl. Feuser 2002, 1ff)

Hinz, ein starker Vertreter des Inklusionsbegriffs, versteht den Index für Inklusion als gute Möglichkeit zur Selbstevaluierung einer Schule für alle. Seiner Ansicht nach ist die Praxis der Integration gealtert, der Reformschwung von einst ist versiegt, die quantitative Verbreitung hat qualitative Einbußen mit sich gebracht und außerdem haben sich die Arbeitsbedingungen teilweise massiv verschlechtert. (vgl. Hinz 1999, 101ff)

Er sieht in der Inklusion die Chance, das zu erreichen, was die Integrationsbewegung seiner Ansicht nach nicht erreichen konnte. Er stellt die Praxis von Integration und Inklusion wie folgt dar:

Sabine Knauer kritisiert die Praxiszuschreibung von Hinz aufs Äußerste:

"Seine Kritik und seine Ausführungen zur" Inklusion" erwecken allerdings den Eindruck, als habe er die Weiterentwicklung der wissenschaftlichen und praktischen Integrationspädagogik zumindest der letzten zehn Jahre nicht aufmerksam genug verfolgt; was er nämlich in einer tabellarischen Gegenüberstellung der Inklusion zuschreibt, ist längst Standard des Integrationsdiskurses" (Knauer 2004, 7f)

Sie fürchtet, dass diese internen Positionsstreitigkeiten am ehesten die Integrationsgegner bestätigen und in ihrem Standpunkt bestärken, was unweigerlich die Integrationsbewegung in der Vollziehung der gemeinsamen Ziele schwächt. Das Bemühen um die Umsetzung einer vollständigen Eingeschlossenheit in das gesellschaftliche Miteinander aller Menschen ohne Vorbehalte darf nicht...

"...zur Spielwiese persönlicher Eitelkeiten und verbandspolitischer Gruppeninteressen verkommen."(ebd.)

In vielen europäischen Ländern wird das Konzept der inklusiven Erziehung mittlerweile diskutiert, in einigen wurde die Bezeichnung von Integration durch Inklusion in öffentlichen Schriftstücken bereits abgelöst.

Sander versteht das, aus Nordamerika stammende Konzept der Inklusion in erster Linie als eine Antwort auf die reale Unvollkommenheit des Integrationskonzeptes, vor allem des amerikanischen "mainstreaming" (zit. nach Boudah/McCorkle in Sander 2000, 14f) Beim Konzept des Mainstreaming und der Integration, welches auf Kompromissen basiert, steht das Kind bzw. seine Behinderung, für welches eine individuumsbezogene Förderung, anhand spezieller Förderpläne von speziellen Fachleuten gemacht wird, im Vordergrund. So gesehen impliziert diese Art von Integration auch immer Segregation u. Bevormundung.

In der amerikanischen Sonderpädagogik wird hinsichtlich dessen auf die enge Verbindung des Integrationsgedankens mit dem "Service - Modell" hingewiesen. (vgl. Polloway 1996, 5) Das Service - Modell basierte im Prinzip auf der Grundannahme, behinderte Menschen sind abhängig u. als solche, "belieferungsbedürftige Defizitwesen", die ihre "Lieferung" jedoch oft nicht selbst bestellen durften. Die jeweiligen Maßnahmen waren primär funktional u. verhaltensorientiert. Sie bezogen sich weniger auf individuelle Inhalte, die von den Betroffenen selber kamen u. gingen kaum der Frage nach, ob sie sich in ihrer Lebenswelt sozial integriert fühlten. Da dieser Ansatz Betroffenen, aktiven Elternvereinigungen u. Fachwissenschaftlern längst ein Dorn im Aug war, favorisierten sie das Paradigma der Inklusion u. Unterstützung. (vgl. Theunissen 2002, 6)

Inklusion hat die Normalität der Vielfalt im Fokus und erweitert so den Blick auf sämtliche Formen von Verschiedenheit, egal ob sich diese durch Behinderung, anderen Kulturkreis, andere Muttersprache, unterschiedliches soziales Gefüge, unterschiedliche Ausgangsbedingungen usw. ergeben.

"Inklusive Erziehung akzeptiert die Heterogenität, macht sie für das Schulleben fruchtbar und will sie nicht ausgleichen oder abschleifen."(Sander 2000, 14)

Er ist weiter der Auffassung, dass inklusive Erziehung nicht die Integrationspädagogik entwerten bzw. erübrigen will, sondern sie lediglich in einen neuen Bezugsrahmen setzt und sie dadurch zu neuen Handlungsstrategien kommt. Für ihn ist Inklusion kein primär sonderpädagogisches Thema, sondern ein allgemeinpädagogisches. (vgl. Sander 2000, 14f)

Theunissen verortet in dem zweifelsohne wichtigen Plädoyer für Inklusion, in dem wichtige Anliegen hinsichtlich Sicherung von gleichberechtigten Bürgerrechten für alle Menschen zum Ausdruck kommen, auch eine gewisse Gefahr des Missbrauchs. In den Augen mancher Politiker lassen inklusive Forderungen über kurz od. lang Sondereinrichtungen obsolet werden, was natürlich einen enormen Einsparungsfaktor zur Folge hätte. Die Gefahr des möglicherweise einhergehenden Sozialabbaus gilt es für Betroffene u. deren Vertreter aufmerksam im Auge zu behalten u. dem gezielt u. rechtzeitig entgegenzusteuern. (vgl. Theunissen 2002, 7)

Viele Fachwissenschaftler stellen aber genau den gleichen Anspruch auch an die Integration. Schade wäre es, wenn ein Grossteil der Energien in die gegenseitige Abgrenzung der beiden Begrifflichkeiten münden würde und sich so die Fachwelt vom gemeinsamen Ziel, befruchtendes für die Praxis zu entwickeln, weiter entfernen würde. Ob allein durch neue Begrifflichkeiten bzw. einen neuen Bezugsrahmen alte Probleme lösbar werden, wird wohl erst die Zeit zeigen. Nachdem der Interpretationsrahmen in Sachen Integration ohnedies ein sehr breiter ist, bleibt die Frage offen, ob neue Begriffe auch neue Erfolge bringen, oder zu noch mehr Unklarheiten führen. Dies beschäftigt die Fachwelt auch über den deutschsprachigen Raum hinaus. Wie andere Länder mit den Entwicklungen bzgl. Integration und Inklusion umgehen, soll ein Blick über die eigene Landesgrenze erläutern.

Belgien legt großen Wert auf die Unabhängigkeit, die zwischen dem flämischen und dem französischen Teil besteht. Die Strukturen des Schulsystems weisen viele Gemeinsamkeiten auf, sie gliedern sich in einen Primar- und einen Sekundarbereich. Die allgemeine Schulpflicht dauert vom 6-15/16. Lebensjahr, anschließend wird eine verpflichtende Teilzeitschule absolviert. Von 1970 bis 1997 gab es für die Sonderschule eine eigene Gesetzgebung, die 1997 mit der Gesetzgebung für die Regelschule, allerdings nur im Primarbereich zu einem einheitlichen Grundschulgesetz fusioniert wurde. Integration findet als temporäre oder dauerhafte Kooperation zwischen Regel- und Sonderschule statt. Die Implementierung des Integrationsgedanken erweist sich als recht schwierig, da die lange Tradition der Sonderschule noch sehr unaufgeweicht ist. Seit 1980 gibt es Schulversuche bezüglich integrativer Maßnahmen. Offiziellen Status bekam 1983 die zielgleiche Integration von sinnesgestörten und körperbehinderten Schülern. Unter Integration versteht man weitläufig noch die gezielte Unterstützung um am Regelunterricht teilnehmen zu können. Integriert wird nur jener, der mit zusätzlicher Hilfe dem Regelschulprogramm folgen kann, für Schüler mit geistiger Behinderung besteht kaum die Möglichkeit auf Integration. Seit 93/94 versucht man die Kompetenzen der Klassenlehrer in Hinblick auf die Unterrichtung von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf zu erweitern. Der flämische Bildungsrat verfasste ein Dokument aufgrund der aktuellen Debatte hinsichtlich inklusiver education, indem es um eine Veränderung der Schulgestaltung im Sinne von mehr Bildungsqualität für alle Schüler geht. Das sonderpädagogische System besteht aus drei möglichen Varianten: Sonderunterricht als solcher, integrative sonderpädagogische Förderung meist bestehend aus einer Kooperation zwischen Regel- und Sonderschule, oder in Form von ambulanter sonderpädagogischen Förderung zu Hause. Im flämischen Teil werden 0,1% aller Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (von ca. 3,9%) in Form von kooperativen Modellen integriert. Der französische Teil hat nach wie vor kein einheitliches Schulsystem, daher werden die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (ca. 3,2%) ausschließlich in der Sonderschule unterrichtet. Das in Belgien vorherrschende Finanzierungssystem wirkt sich ebenfalls nicht sehr förderlich auf die Implementierung der Integration aus. (vgl. Hausotter 2000, 45f)

Das Bildungssystem in Deutschland gliedert sich in den Elementar-, Primar- und Sekundarbereich und umfasst weiters den Tertiären Bereich und den der Weiterbildung. In der Regel gilt eine Pflichtschulzeit von 12 Jahren, davon werden neun als Vollzeitschuljahre und drei als Teilzeitschuljahre absolviert. Deutschland ist gekennzeichnet durch eine föderale Struktur, d.h. die 16 Bundesländer haben Staatencharakter, indem sie über ihre eigene Staatsgewalt verfügen. Außerdem trifft sie die Hauptzuständigkeit des Kultur- u. Bildungswesens, d.h. wenn vom Bildungssystem in Deutschland die Rede ist, kann kein einheitliches gemeint sein, sondern die 16 mehr oder weniger verschiedenen Schulgesetze, die aus den 16 unterschiedlichen Bildungsministerien der einzelnen Bundesländer hervorgehen. (vgl. ebd., 47ff)

Hinz sagt in diesem Zusammenhang:

"Allgemeine Aussagen über den gemeinsamen Unterricht in Deutschland machen zu wollen, gleicht nahezu der Quadratur des Kreises"(Hinz 2000, 230)

Die Zusammenarbeit der einzelnen Bundesländer versucht man durch Fachministerkonferenzen zu forcieren. Die Beschlüsse, die in den Fachministerkonferenzen gefasst werden basieren auf Einstimmigkeit und haben Empfehlungscharakter mit der politischen Verpflichtung für die einzelnen Minister, sich für die Einpassung in das jeweilige Landesrecht einzusetzen. Hinsichtlich Integration kam man zur Übereinkunft, dass sie möglich oder im günstigerem Fall Bestandteil ist. Auch die Terminologie wurde einheitlich von "Sonderschulbedürftigkeit" auf "Sonderpädagogischen Förderbedarf" geändert. Es gibt jedoch keine einheitliche Auffassung über die Definition von Integration. 1997 hatten 4,4% aller Schüler sonderpädagogischen Förderbedarf (Varianzbreite beträgt in den einzelnen Ländern zw. 37%), davon wurden zwischen 5-25% in integrativen Formen unterrichtet, jedoch der hauptsächliche Teil wurde segregiert.

"Hinsichtlich der Umsetzung integrativer Maßnahmen gilt es noch einige Barrieren in den Schulgesetzen abzubauen." (Hausotter 2000, 49)

Eltern haben ausschließlich im Bundesland Hessen ein Wahlrecht bezüglich der Beschulung ihrer Kinder. Im internationalen Vergleich stellt Deutschland ein Schlusslicht dar, wenngleich sich doch einiges zum Positiven verändert hat. Die Durch- und Umsetzung der schulischen Integration gelingt häufig nur unter Einschaltung der juristischen Ebene und dies dürfte nach Aussagen von Hinz in Zukunft noch zunehmen. Was den Elementarbereich betrifft, hat sich gemeinsame Erziehung schon vielerorts etabliert. Im Sekundarbereich I sind noch viele Barrieren zu überwinden und im Sekundarbereich II ist schulische Integration noch Neuland, welches bisher sehr spärlich beschritten wurde und wird.

Zur Qualität der Durchführung sagt Hinz folgendes:

"Die leitende Maxime der unteilbaren Integration mit allen Kindern droht in der Praxis verdrängt zu werden von einer Tendenz zur Umformung des gemeinsamen Unterrichts als teilintegratives und damit teilselektives System." (Hinz 2000, 230ff)

Auch wenn einige Studien belegen, dass Integration die deutlich kostengünstigere Variante im Vergleich zur Sonderschule darstellt, bedeutet dies in Konsequenz nicht, dass deshalb der Integration automatisch der Vorzug gegeben wird bzw. sie sich dadurch schneller implementieren lässt; viel zu viele andere Faktoren beeinflussen die Entwicklungen mit. (vgl. Preuss- Lausitz 2000) Ein Hemmnis stellt das zunehmende Vorantreiben des standardisierten Leistungsnachweises, der dem rein ökonomische Denken in eindimensionalen Input - Output Dimensionen auf volkswirtschaftlicher Basis Rechnung tragen muss. Diese gesellschaftlichen Entwicklungen lassen kaum Raum für Vielfalt, geschweige dass es ein Anliegen darstellt, den nötigen Raum zu schaffen. Hier wäre die Pädagogik am Zug diesen eindimensionalen Entwicklungen gegenzusteuern, doch die noch nicht überwundenen Schwierigkeiten in Hinblick auf Professionalisierung und notwendiger Transparenz innerhalb der Pädagogik, erschweren dies beträchtlich. (vgl. Combe/ Helsper in Hinz 2000)

Ein spontanes englisches Schulgebet lautet:

" Please Lord let us not laugh at thoose who are different but let us think about it." (zit. in Bürli, A. 1985)

Unter Margaret Thatcher wurde 1974 ein 50-80 köpfiges Komitee unter dem Vorsitz von Mary Warnock gebildet, dessen Aufgabe die Überprüfung der erzieherischen Versorgung für Kinder und Jugendliche mit körperlichen und geistigen Schädigungen in England, Schottland und Wales war. Der Bericht befasste sich sehr ausführlich mit der Erfassung und Beurteilung von besonderen Erziehungsbedürfnissen und der Aktenführung. Erziehung wurde sehr weit gefächert und über die Schule hinausreichend verstanden. Im Anschluss an den Warnockbericht folgte 1981 ein Erziehungsgesetz, welches im Sonderschulwesen entsprechende Veränderungen vorsah. Die Bezeichnung "Besondere Bedürfnisse" lösten die herkömmlichen Behinderungskategorien ab und wurden so mehr und mehr Gegenstand des pädagogischen Aufgabengebietes. Die Elternrechte wurden erweitert, der Auftrag an die lokalen Erziehungsbehörden und die Erfassung der Special Educational Needs wurde präzisiert. Sonderschule wurde neu definiert. Jede Sonderschule musste speziell eingerichtet sein und den behördlich erlassenen Auflagen nachkommen. Eine Person sollte eigens eingesetzt werden, welche sicherstellt, dass sich die Lehrer für die Erkennung und Befriedung besonderer Bedürfnisse verpflichtet fühlen und dieser Verpflichtung auch nachkommen. Eine umfangreiche gesetzliche Basis ist durch den Warnock- Bericht und der daraus resultierenden Erziehungsgesetze grundgelegt worden. Die Situation sieht heute in England und Wales folgendermaßen aus.

In England schult man in der Regel mit 5 Jahren ein und mit 16 Jahren aus. Das Schulsystem besteht aus einer Primar- und einer Sekundarstufe. Das englische Schulgesetz sieht die schulische Integration als Teil des nationalen Programms an, was eine Auflösung der Spezialschulen nach sich zog. Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf werden nach einem individuellen Förderplan gefördert, dies findet großteils in Regelschulen statt. Jedes betroffene Kind erhält wöchentlich einen Förderplan, der besagt, wie viel Einzelförderung und wie viel Förderung im Klassenverband stattfinden soll; der integrative Anteil sollte mindestens 70% betragen. Die Schulgesetzreformierung von 1988 brachte bzgl. Sonderschule folgende Richtlinien hervor: Die Beschulung in einer Sonderschule ist nur möglich, wenn klar und umfassend beschrieben wird, dass die Regelschule dazu nicht in der Lage ist. Sonderpädagogische Förderung kann in Regel- und Sonderklassen, in kombinierten Maßnahmen außerhalb der Regelschule, in temporären Sondermaßnahmen und in der Sonderschule stattfinden. Jede Schule verfügt über einen Special Educational Needs Coordinator (SENCO), der für die Informationsbeschaffung und Koordination der Art des Förderbedarfes zuständig ist. 58% aller Fördermaßnahmen finden an Regelschulen statt, 1,2 % werden in segregierter Form umgesetzt. Größtmöglichste Autonomie wird durch die Budgetübertragung an Schulen und örtliche Träger angebahnt. (vgl. Hausotter 2000, 52f)

In Finnland erstreckt sich die Pflichtschulzeit über neun Jahre, seit 1999 kann ein freiwilliges zehntes absolviert werden. Die Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat seit 1993 in der Bildungspolitik Priorität. Jeder hat das Recht auf eine qualifizierte Lernumgebung, in der eine adäquate Kooperation mit dem häuslichen Umfeld verpflichtend ist. Die Gesetzgebung sieht bei Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf keine Kategorisierung vor. Der Bildungsbedarf ist das Hauptkriterium für die Kategorisierung der sonderpädagogischen Bereiche; es bestehen neun Grundkategorien. Sonderpädagogische Förderung ergeht an 15 % aller Schüler, davon erhalten 2-3% segregierende Förderung in Sonderschulen oder Sonderklassen, ca. 13% temporäre Förderung und weniger als 1% gilt als voll integriert. Ein Grund dafür dürfte die lange Sonderschultradition sein. Die Zahl der Sonderschulen hat sich zwar von 1991 bis 1994 um 60 gesenkt, jedoch kam es zu einem zeitgleichen Anstieg von Sonderklassen in Regelschulen. Von 1995 bis 2000 gab es eine von der Regierung veranlasste Fokussierungsfase, deren Eckpfeiler die Schaffung von Qualitätsstandards, Chancengleichheit und lebenslanges Lernen waren.

Die Pflichtschulzeit dauert 10 Jahre, seit 1989 haben alle Kinder ein generelles Recht auf Schulbildung und alle Kinder ab drei Jahren haben ein Recht auf einen Kindergartenplatz. Seit 1991 ist die Beschulung von behinderten Kindern in die Regelschule in Form von zielgleicher Integration gesetzlich verankert. Der Schwerpunkt auf zielgleiche Integration wird wohl nicht zuletzt aufgrund des einheitlichen nationalen Curriculums favorisiert. In Frankreich wird Behinderung nicht extra definiert. Die Sonderpädagogik ist nicht alleinige Sache des Bildungsministeriums, sondern auch gleichermaßen des Gesundheitsministeriums. Für die Entscheidung bzgl. der finanziellen bzw. unterstützenden Maßnahmen wurde ein örtliches Gremium, die sog. Commission Departementale d´Education Speciale (CDES) eingerichtet, die jedoch keine Entscheidung ohne die Zustimmung der Eltern treffen darf. Die gefällten Entscheidungen gelten nur für einen bestimmten Zeitraum. Ab einem höheren Grad der Behinderung als 50 % ist die CDES für die Bewilligung und Mitfinanzierung der sonderpädagogischen Förderung für die Altersgruppe von 0-20 Jahren zuständig. Bei einer Behinderung unter 50% sind medizinisch- pädagogische Dienste zuständig. Die Kompetenzaufteilung wirkt sich jedoch auf die schulische Integration eher kontraproduktiv aus. 2,6 % aller Pflichtschüler erhalten in unterschiedlicher Form sonderpädagogische Förderung, sie findet hauptsächlich in Form von integrativen Settings oder Klassen innerhalb der Regelschule statt. Erst seit 1987 gibt es eine Zusatzqualifikation zum Sonderschullehrer in Form eines Aufbaustudiums. Für Kinder, bei denen zielgleiche Integration nicht möglich ist, versucht man zumindest teilweise den Unterricht in Regelklassen zu forcieren. (vgl. Hausotter 2000, 54f)

In Griechenland beginnt die Schulpflicht mit fünfeinhalb und endet mit sechzehn Jahren. Es wurde ein neues Gesetz erlassen, welches Unterstützungsmaßnahmen für alle Schulformen vorsieht, dies soll eine rasche Entwicklung und Implementierung neuer Methoden und Hilfsmittel zum Zwecke einer Optimierung der Integrationsidee ermöglichen, denn die Sonderklassen werden in Integrationsklassen umbenannt. Ziel ist es die Integration in Regelklassen so schnell als möglich umzusetzen. Das Bildungsministerium hat in Kooperation mit den Universitäten Programme zur Fort- und Weiterbildung von Sonder- und Regelschulpädagogen und Eltern konstruiert. Das pädagogische Institut ist seit 1998 dabei Pilotprojekte zur Umsetzung von Inklusion zu erarbeiten. Arbeitsschwerpunkte stellen die Ermöglichung der Integration von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf bereits mit drei Jahren in die jeweiligen Einrichtungen, Schaffung von Unterstützungs- und Beratungsmöglichkeiten für Schüler, Lehrer, Eltern, die in den Integrationsprozess involviert sind (Zentrum für Bewertung, Diagnose und Beratung (KDAY), weiters die Anbahnung u. Forcierung von individualisierten Unterricht in der Regelschule. Die KDAY sind für die Beratung und Unterstützung aller Kinder zuständig, weiters fördern sie die Integration und leisten Öffentlichkeitsarbeit mit dem Ziel eine höhere Akzeptanz bei Lehrern, Eltern und der Gesellschaft zu erreichen. Einen Fixpunkt in der Lehrerausbildung stellen bestimmte Kurse bzgl. sonderpädagogischer Förderung für alle Absolventen dar. Zum Sonderschullehrer kann man sich durch ein zweijähriges Aufbaustudium ausbilden lassen. Aufnahmekriterien sind die Teilnahme an der Aufnahmeprüfung und mind. 5 Jahre Berufspraxis. Griechenland hatte 1996/97 200 Sonderschulen und 660 Sonderklassen. Integration wird vornehmlich durch Integrationsgruppen und Kooperationsmodellen zw. Sonder- und Regelschule umgesetzt. Nicht ganz 1% aller Schüler hat sonderpädagogischen Förderbedarf, der größtenteils in der Regelschule durch integrative Maßnahmen umgesetzt wird. (vgl. Hausotter 2000, 56)

Das Grundgerüst des Schulsystems ist deckungsgleich mit dem englischen. Kinder mit leichteren körperlichen und geistigen Behinderungen werden in die Regelschule integriert. Von der Bildungspolitik formuliertes Ziel ist die Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf so gut als möglich in Regelklassen umzusetzen. Dies ging mit der Bereitstellung eines erhöhten Budgets einher. Das Schulgesetz von 1998 delegiert die Sicherstellung von diversen unterstützenden Diensten an das Bundesministerium und macht dieses dafür verantwortlich, dass jedem Kind mit und ohne speziellen Förderbedarf ein adäquates Bildungsangebot gewährleistet wird. Sonderpädagogischer Förderbedarf besteht dann, wenn das Kind aufgrund der gegebenen Umstände bzw. Beeinträchtigungen nicht am altersmäßigen Unterricht adäquat partizipieren kann. (vgl. Meijer 1999, 101) Schulische Integration versteht sich als...

"die Partizipation von behinderten und nicht behinderten Schülern an Schulaktivitäten in einem größtmöglichen Ausmaß - unter Berücksichtigung gemeinsamer Interessen"(ebd.)

Zirka die Hälfte aller Kinder (2,5%) mit speziellem Förderbedarf wird in integrativen Settings unterrichtet.

Die Schulstruktur ist in Island durch eine neunjährige Pflichtschulzeit gekennzeichnet. Alle Kinder mit und ohne besondere Bedürfnisse sollen einen Zugang zu den wohnortnahen Schulen haben. Gleicher Bildungszugang für alle Kinder muss gewährleistet werden. Auch in Island wird großer Wert auf die Zusammenarbeit mit dem häuslichen Umfeld gelegt, der Klassenlehrer erarbeitet gemeinsam mit den Eltern das passende Schulangebot. Aufgabe der Schule ist es, die Kinder zu Persönlichkeiten heranwachsen zu lassen, die sich durch Verantwortungsbewusstsein und demokratisches Denken auszeichnen. Lehrern kommt in der Umsetzung der schulischen Praxis eine Modellfunktion zu, basierend auf Toleranz, christlicher Ethik und demokratischer Kooperation. 1999/2000 trat ein neues nationales Curriculum in Kraft, welches die Zusammenarbeit und Verbindung aller Bildungsbereiche weiterentwickeln soll. Triebmotor dazu ist die Philosophie einer Schule für alle mit gleichen Zielen und Chancen. Das Schulgesetz definiert Sonderpädagogik nicht d.h. es existieren auch keine Kategorisierungen als solche. Man geht von ca. 18% aller Pflichtschüler aus, denen eine besondere Förderung mit unterschiedlicher Dauer zukommt, davon werden ca. 10% in Regelklassen nach einem Bildungsplan, der für diese Gruppe gilt unterrichtet. 0,5% werden außerhalb der Regelklasse nach einem Plan, der individuell angepasst wird gefördert und 0,4 % besuchen eine Sonderschule mit besonderem Schwerpunkt (Gehörlose, Blinde usw.). Ca. 0,9% aller Schüler, erhalten, eine Vollzeitförderung in segregierenden Maßnahmen. Momentanen Schwerpunkt in der Bildungspolitik stellt die Auseinandersetzung mit lebenslangem Lernen für alle dar.

Die Schulpflicht in Italien dauert von 6-14 Jahren. Integration ist seit 1977 gesetzlich verankert, dies hatte die Abschaffung vieler Sonderschulen zur Folge aber nicht unbedingt eine Veränderung in der Einlassbereitschaft und Einstellung per se. (vgl. Brugger-Paggi 2000, 163) Es ist die Aufgabe der Schule, den Bedürfnissen aller Kinder nachzukommen, keines darf aufgrund besonderer Bedürfnisse abgelehnt werden. Eltern haben ein Wahlrecht. Sie müssen auch der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs nicht zustimmen; wenn dies der Fall ist, muss das Kind in die Regelschule ohne sonderpädagogische Unterstützungsmaßnahmen eingeschult werden. Kindern mit besonderen Bedürfnissen steht ein Stützlehrer zur Verfügung, der sie in der Regel die gesamte Schulzeit hindurch begleitet. Durch flexible Organisationsformen von Seiten des Ministeriums und die Bereitstellung eines Integrations- Expertenteams soll die Umsetzung erleichtert werden. Alle Kinder werden bis zur Mittelschule nach einem einheitlichen Lehrplan unterrichtet. Nach der Pflichtschulzeit wird Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf die Möglichkeit des Besuchs einer weiterführenden Schule garantiert. Um die Qualität der Umsetzung zu maximieren, versucht man die Aus- und Weiterbildungsangebote innovativer und effizienter zu gestalten. Vor allem für die Beschulung von Kindern mit einer geistigen oder mehrfachen Behinderung müssen Lehrkräfte durch veränderte Zugänge bereits in der Ausbildung gerüstet werden. Vielerorts ging man davon aus, dass bloßes Dabei sein zur Integration führen könnte. (vgl. Brugger-Paggi 2000, 149ff) Italien kennzeichnet keine besonders ausgeprägte Sonderschultradition, heute gibt es Sonderschulen wahlweise für blinde, gehörlose und sprachgestörte Kinder. 1,3% der Schüler haben sonderpädagogischen Förderbedarf, weniger als 0,5% erhalten diesen in segregierenden Maßnahmen. (vgl. Hausotter 2000, 60f) Integration ist also fixer Bestandteil des italienischen Bildungssystems, wenngleich es durch etwaige Sparmaßnahmen immer wieder in Bedrohung zu geraten scheint. 1992 trat das Rahmengesetz Nr. 104 in Kraft, welches die bisher fragmentarischen Regelungen in Bezug auf die Rechte der Menschen mit Behinderungen neu regelte. Dieses Gesetz postulierte ein Menschenbild...

"das die Förderung der Autonomie und die Rechte des Menschen mit Behinderung in den Mittelpunkt stellt und damit Abschied nimmt vom Menschen mit Behinderung als Objekt von Maßnahmen."(zit. Landesgesetz der autonomen Provinz Südtirol (L.G. Nr. 3/98) in Brugger-Paggi 2000)

Integration ist in Italien kein Außenseiterthema, sondern tangiert in gleichem Maße politische, wirtschaftliche und gesamtgesellschaftliche Belange. Die schulische Integration hat viel zu einer Bewusstseinsveränderung in der Gesellschaft beigetragen, wenngleich von keinem einheitlichen Qualitätsstandard ausgegangen werden kann. Wenn es um die Beschulung von Kindern mit geistiger und mehrfacher Behinderung geht, wird auch heute noch vielerorts die Sonderschule als die bessere Option vertreten. Die gegenwärtige Bildungspolitik versucht diese Tendenzen durch die Erprobung verschiedener Modelle und durch geeignete Ausbildungsformen hintan zu halten, dies kann sich jedoch bei einer Änderung der politischen Machtverhältnisse schnell ändern. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die schulische Integration in Italien auch nach mehr als 20 jähriger Erprobung keineswegs abgeschlossen ist. Viele Ziele wurden erreicht, an Qualitätsstandards muss nach wie vor hart gearbeitet werden, was sich in jedem Falle lohnt, denn es geht dabei immer um die Gestaltung einer besseren Schule für alle Kinder, denn die Integration machte auf viele Ungereimtheiten im allgemeinen Schulsystem aufmerksam.

Luxemburg ist das einzige Land indem die Pflichtschulzeit bereits mit vier Jahren beginnt, welche sich in eine vorschulische, primäre und sekundäre Fase aufgliedert. Die Sekundarstufe I teilt sich in einen allgemeinen und einen technischen Zweig. 1973 wurde per Gesetz jedem Kind das Recht auf Beschulung zugesprochen, was die Errichtung von einigen Sonderschulen zur Folge hatte. Seit 1994 werden die Schüler aus Sonderschulen nicht mehr als Behinderte bezeichnet, sondern als Kinder mit spezifischem Förderbedarf. Zeitgleich erhielten die Eltern ein Wahlrecht über den Schultyp ihrer Kinder. Dieses Gesetz wurde einstimmig beschlossen, jedoch ohne die darin enthaltenen Prinzipien zu überlegen und Schritte in diese Richtung anzubahnen. Auch die Lehrergewerkschaft war aus humanitärer Sicht mit dem Gesetz einverstanden, ohne sich jedoch für die Umsetzung zuständig zu fühlen. Die gegenwärtige Situation ist so, dass Kinder mit spezifischen Bedürfnissen die Sonderschule oder spezielle Einrichtungen zur einen Hälfte besucht und die andere Hälfte von einer ambulanten, eigens dafür geschaffenen Dienststelle betreut werden. Die Betreuung findet in Zusammenarbeit mit den Regellehrern und auch häufig in den gewohnten Klassenräumen statt. Die Dienststelle setzt sich aus einem multiprofessionellen Team, vorwiegend aus div. Therapeuten zusammen. Dieses Angebot führt zu inhärenten Zuständigkeiten, die die Verantwortlichkeit bei den Lehrern, Grundsätzliches zu verändern eher schwinden lässt. Doch auch Luxemburg ist dabei viel Althergebrachtes zu hinterfragen und neue Wege anzubahnen.

"Durch Umänderungen von Schülerzahlen, durch Schaffung von heterogenen und homogenen Gruppen je nach Art der Arbeit, durch differenzierte Einzelhilfen, wobei auch die oben erwähnten Berufssparten einen festen Platz in der Schulorganisation einnehmen. Wird die Schule von morgen es erlauben, den Bedürfnissen aller Kinder gerecht zu werden. Wir sind es den Kindern und der Zukunft schuldig."(Zitat vonDr. Lucien Bertrand, unveröffentlichter Interviewbeitrag Juni 2000 in Hausotter 2000, 64)

Die Schulzeit beginnt hier mit fünf und endet mit 16 Jahren. Dieses Land ist gekennzeichnet durch ein zweigeteiltes Bildungssystem, welches zwischen einem Allgemeinen- und einem Sonderschulwesen unterscheidet. Das sehr weitläufige Sonderschulnetz ist für die Implementierung der Integration ein Hindernis. 1998 wurde eine Bildungskampagne unter dem Motto: Together to School Again gestartet, mit dem Ziel, in Richtung Integration neue Wege zu gehen. Alle Grund- und 70 % der Sonderschulen kooperieren in form von regionalen Clustern. Der Unterricht erfolgt jeweils zur Hälfte in Clustern und speziellen Gruppen. Seit 1999 wird das Kooperationsmodell auch in der Sekundarstufe I praktiziert. Das dortige Sonderschulwesen unterteilt sich in 12 Kategorien und wird von dem Großteil der Kinder mit speziellen Bedürfnissen besucht. Zum Sonderschullehrer kann man sich durch ein zweijähriges Aufbaustudium nach dem Lehrerstudium qualifizieren.

In Norwegen absolviert man eine zehnjährige Pflichtschule, Sonderschulen wurden größtenteils abgeschafft oder in Ressourcenzentren umgewandelt. Das Schulgesetz postuliert das Recht aller Kinder auf einen gemeinsamen Unterricht, der auf die vorhandenen Anlagen und Voraussetzungen eingehen muss. Seit 1994 gibt es ein allgemeines Curriculum für alle Schulen inklusive der Berufsbildenden Schulen, welches folgendes Grundprinzip vorsieht:

"In Schulen sollte Platz für jeden sein, Lehrkräfte müssen deshalb ein Auge und einen Blick für jedes Individuum haben"(zit. Laereplan 1994. 16 in Hausotter 2000, 64)

Es wird großer Wert auf die adäquate Anpassung des Unterrichts auf die individuellen Bedürfnisse gelegt. In Norwegen hat sich eine Reorganisation der Spezialpädagogik vollzogen, aus den meisten Sondereinrichtungen wurden 13 landesweite Kompetenz- und Ressourcenzentren. Deren Aufgabenfelder sind die Beratung und Betreuung von Schulen und die Durchführung von Entwicklungs- und Forschungsarbeit. In Norwegen versucht man die totale Integration in die Gesellschaft umzusetzen. Alle Schüler haben einen gesetzlichen Anspruch nach Beendigung der Pflichtschule auf eine weiterführende dreijährige Vollzeitausbildung in einer Schule oder in Form einer betrieblichen Ausbildung. Auf eine eigene Kategorisierung von Behinderung bzw. besonderen Bedürfnissen wird auf allen Ebenen verzichtet. Eine Beeinträchtigung wird als...

"Diskrepanz zwischen den individuellen Fähigkeiten und den durch die Gesellschaft gestellten Anforderungen, die eine essenzielle Bedeutung für die Unabhängigkeit und das soziale Leben haben. Das bedeutet, dass Veränderungen in der Gesellschaft Einfluss auf den Grad der Behinderung haben."(Hausotter 2000, 66)

Seit den 90er Jahren wird der Integrationsbegriff in offiziellen Dokumenten durch den Inklusionsbegriff ersetzt. (vgl. Haug 2000, 113ff) Rund 0,5% aller Schüler (6,5%)mit sonderpädagogischer Förderung werden in Spezialklassen an Regelschulen oder in Sonderschulen unterrichtet. Auch die Ausbildung für Lehrer wurde hinsichtlich dieser Sichtweisen reformiert. Seit 1998 wird ein zweijähriges Aufbaustudium, gegliedert in vier Module, für den Integrationsbereich angeboten. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass eine gute Basis für die Idealvorstellung einer demokratischen Teilhabe im Bereich der Bildung geschaffen wurde, jedoch die Umsetzung ist keineswegs eine einheitliche. Die Kooperation zwischen den diversen Unterstützungseinrichtungen muss noch verbessert werden. Auch der Einbezug der Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf in den Klassenverband ist vielerorts noch nicht die Praxis. In manchen Kommunen wird auch heute noch der Spezialunterricht in einer Art und Weise durchgeführt, die sich von der Sonderschulpraxis nicht wesentlich unterscheidet, obwohl theoretisch eigentlich das Gegenteil angestrebt wird. Eine nicht zu vernachlässigende Tendenz der Ausweitung von Sonderschulen und -klassen ist bemerkbar. (vgl. Haug 2000, 121ff) Es existiert eine spürbare Diskrepanz zwischen Ideal und Realität, obwohl das Ideal als politische Intention schon 25 Jahre alt ist, wurde zu dessen Umsetzung nur sehr wenig Unterstützendes beigetragen. Die Lehrer verrichten ihre Arbeit so wie sie sie gelernt haben und diese unterscheidet sich trotz vorgegebener sehr hoher Idealvorstellungen nicht sehr wesentlich von früher. (vgl. ebd.)

Die Schulzeit beträgt neun Jahre. In Portugal gibt es keine staatlichen Sonderschulen, jedoch einige aus privater Initiative. Kindern mit speziellen Bedürfnissen kommt seit 1991 das Recht auf einen Regelschulbesuch zu, sie finden dort durch ein Ambulanzlehrersystem Unterstützung. Allen Kindern sollen die gleichen Chancen zukommen und Integration soll gefördert werden. Prävention stellt einen besonderen Schwerpunkt dar. Auch in Portugal hat ähnlich wie in Norwegen, eine Umstrukturierung der Sondereinrichtungen in Richtung Kompetenz bzw. Ressourcenzentren stattgefunden. Die Ambulanzlehrer sollen die Überbringer der Kompetenzen aus den Zentren in die Schulen sein, ihnen kommen die Aufgaben der Beratung, Unterstützung und die mit den Eltern gemeinsame Erstellung des gesetzlich geforderten Bildungsplans (IEP) zu. Auch dieses Land verzichtet auf die explizite Kategorisierung von Behinderung. Um 1980 herum löste allmählich die pädagogische Sichtweise von Behinderung die medizinische ab. Kriterium für den Erhalt einer sonderpädagogischen Förderung ist der Bedarf besonderer Ressourcen oder Differenzierungsangebote, die ein unterschiedliches Ausmaß haben können. Koordinationsteams organisieren den integrativen Unterricht, der durch eine Kombination aus gemeinsamen Unterricht und speziellen Angeboten in der Schule gekennzeichnet ist. Man kann davon ausgehen, dass ca. 5,4% aller Pflichtschüler (1997) einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben, weniger als 0,4% werden in segregierenden Settings unterrichtet. (vgl. Hausotter 2000, 69f)

Die Schulpflicht dauert neun Jahre. Eltern haben bzgl. der Beschulung ihrer Kinder ein Wahlrecht. Alle Kinder haben das Recht auf eine gleichwertige Ausbildung, ungeachtet ihrer Bedürfnisse. Schüler mit besonderem Förderbedarf werden im Wesentlichen in Regelklassen der Grundschule und des Gymnasiums unterrichtet. Hörgeschädigte und blinde Kinder, sowie entwicklungsverzögerte und mehrfachbehinderte Kinder besuchen in erster Linie die Sonderschule. 1,7 % aller Schüler bekommen sonderpädagogischen Förderbedarf, davon werden rund 0,8 % in einer allgemeinen Schule und 0,9% in besonderen Schulen, Klassen oder Gruppen beschult. Unter dem Deckmantel der Integration werden unterschiedliche Unterstützungsmaßnahmen in Regelklassen, in speziellen Gruppen außerhalb der Klassen und in Sonderschulen für geistig behinderte Schüler umgesetzt. Seit dem Parlamentsbeschluss von 1988 besteht für alle Lehrerstudenten die Pflicht, ein halbes Jahr Pädagogik für die Arbeit mit behinderten Schülern zu studieren. Zum Sonderpädagogen kann man sich durch ein dreijähriges Aufbaustudium ausbilden lassen. Gleiche Richtlinien für alle Grundschularten inklusive der Sonderpädagogik gibt es seit Herbst 1994. Alle Schulen werden angehalten, sich zu überlegen wie alle Kinder effizient und nicht nur räumlich einbezogen werden könnten. Zur Umsetzungserleichterung werden Gelder für eine bessere Qualifizierung der Lehrer bereitgestellt. Die gegenwärtige Situation ist in gewisser Hinsicht paradox, denn einerseits ist eine Zunahme von Sondermaßnahmen in segregierender Form zu bemerken und andrerseits nehmen auch integrierende Maßnahmen zu.

Die Primarschule dauert in der Schweiz je nach Kanton zwischen vier und sechs Jahren und die Sekundarstufe dauert zwischen drei und fünf Jahren. Kennzeichnend für die Schweiz ist das parallel praktizierte Nebeneinander von Integration und Aussonderung; gesetzlich ist diesbezüglich wenig geregelt. Dieser Freiraum wirkt sich teils sehr positiv, teils jedoch in Hinblick auf Integration sehr hemmend aus. Insgesamt muss eine wachsende Sensibilisierung und Bereitschaft hinsichtlich Behinderungen erwähnt werden. (vgl. Müller 2000, 179ff)

Für Kinder mit besonderen Förderbedürfnissen sieht das Schweizer Schulsystem drei Beschulungsformen vor. Die Kinder besuchen entweder die Sonderschule für schwer behinderte Kinder, Kleinklassen für Schüler mit Schulschwierigkeiten oder eine integrative Regelklasse, in der ihnen Unterstützung von heilpädagogischen Fachpersonal bzw. den dafür vorgesehenen Diensten zukommt. Wenngleich die Gesetzgebung eine sehr uneinheitliche ist, existieren bereits in jedem Kanton integrative Schulformen. Im Jahr 2000 hat das Bundesamt für Sozialversicherung die Möglichkeit der Subventionierung von integrativen Maßnahmen für Kinder mit geistiger Behinderung ermöglicht, ungefähr die Hälfte aller Kantone hat dazu Konzepte eingereicht. Trotz allem sind Kinder mit geistiger Behinderung in integrativen Regelklassen kaum anzutreffen. Es gibt nur sehr mangelhafte nationale Statistiken bzgl. der heilpädagogischen Stützmaßnahmen. (vgl. Hausotter 2000, 72f) Am häufigsten in integrativen Maßnahmen anzutreffen sind Kinder mit Hör- u. Sehschädigungen. Integration ist in der Schweiz an folgende Kriterien gebunden; sie darf einerseits nicht mit einem finanziellen Mehraufwand verbunden sein und die zuständige Stützperson muss von einer Sonderschule angestellt sein, die im Falle eines Scheiterns das Kind aufnehmen würde. (vgl. Müller 2000, 181)

In Spanien ist eine neunjährige Schulpflicht einzuhalten, sie gliedert sich in primären und sekundären Bereich. 1985 wurden die ersten integrativen Modellversuche durchgeführt mit der Auflage nicht mehr als zwei Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf in einer Klasse mit max. 25 Schülern zu integrieren. Das Schulgesetz von 1995 verpflichtet alle öffentlichen Schulen für alle Altersklassen Integrationsangebote zu machen. Die Konsequenz daraus, ist eine breite Palette unterschiedlicher Umsetzungsformen. Ein so genannter Integrationsführer gibt Aufschluss über die integrativen Angebote der jeweiligen Schulen und der zur Verfügung stehenden Ressourcen; der Führer wird regelmäßig aktualisiert. Im Zuge des Schulgesetzes von 1995 wurde ein gemeinsames flexibles Curriculum für alle Schulen geschaffen. Einen Schwerpunkt stellt die enge Zusammenarbeit zwischen Eltern, Lehrern, Beratungsteams und der gesamten Schule dar. Seit 1997 steht auch hochbegabten Kindern das Recht auf sonderpädagogische Förderung zu. Die Kategorien des sonderpädagogischen Förderbedarfs haben folgende Schwerpunkte: Intellekt, Sehen, Hören, Bewegung, Hochbegabung, Mehrfachbehinderung und schwere persönliche Beeinträchtigung/ Autismus. Die Förderung erfolgt in den Regelklassen; für Kinder mit komplexen Behinderungen stehen private und staatliche Sonderschulen, Internatsschulen und Sonderklassen in Regelschulen zur Verfügung. Man geht davon aus, dass etwa bei 1,7% aller Pflichtschüler sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde, den überwiegenden Teil davon machen Lernbehinderungen (70%) aus. 1,4% besuchen Regelklassen und 0,3% werden durch segregierende Maßnahmen gefördert. (vgl. Hausotter 2000, 73f)

Ein direkter Vergleich der einzelnen Länder ist aufgrund der unterschiedlichen Strukturen nicht zulässig bzw. sinnvoll. Es können aber trotz all der Unterschiedlichkeiten gemeinsame Strömungen wahrgenommen werden. Alle beschriebenen Länder beschäftigen sich in unterschiedlicher Weise und Intensität mit dem Thema der Integration bzw. einer Schule für alle, wenngleich auch vielerorts noch Vorbehalte, Berührungsängste und Ressourcenknappheit als hemmende Faktoren anzutreffen sind. Jedes Land zeigt Bemühungen den sonderpädagogischen Förderbedarf verstärkt in Regelschulen umzusetzen. Vornehmlich in den fünf nordischen Ländern verfolgt man als vorrangiges Ziel die Inklusion zu ermöglichen, da Integration immer auch Segregation impliziert. Bestrebungen hinsichtlich veränderter Lehrerausbildung, die ein Fundament für den Umgang mit Verschiedenheit bilden soll, ist ebenfalls ein europaweites Anliegen. Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten werden in den einzelnen Ländern in unterschiedlicher Weise, jedoch nicht überall kostenlos angeboten. Der medizinische Zugang zum Thema Behinderung wird in allen Ländern immer mehr von dem pädagogischen abgelöst. Im Umgang mit Begriffen ist eine zunehmende Sensibilisierung zu bemerken; beispielsweise wurde der Begriff Special Education durch Special Needs Education ersetzt und Sonderschulen wurden vielerorts zu Kompetenz bzw. Ressourcenzentren umbenannt. Manche Länder (N, DK F; PO) haben von einer expliziten Kategorisierung gänzlich Abstand genommen. Die meisten Unterschiede gibt es in der Definition von sonderpädagogischem Förderbedarf und dessen statistischen Daten. In einigen Ländern geht man von weniger als 2% (I, GR) und in einigen wieder von über 8% (DK, UK, FI) aller Schüler aus; denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf zugesprochen wird. Politische Maßnahmen wurden und werden in jedem Land ergriffen, um die Implementierung der Integration/ Inklusion zu erleichtern. Nötige Mittel werden in unterschiedlichem Ausmaß bereitgestellt. Es hat sich gezeigt, dass der Erfolg von vielen Faktoren abgängig ist. Eine wesentliche Rolle kommt den involvierten Personen, deren Bereitwilligkeit, Flexibilität, Innovationsbereitschaft, Intensität, Kontinuität und Kooperationsbereitschaft zu. Als sehr hilfsreich erweist sich ein transparentes Netzwerk, welches sich durch interdisziplinäre Zusammenarbeit und stetigen Dialog auf nationaler und internationaler Ebene auszeichnet. Der Weg der Integration und noch mehr der Inklusion ist keiner, der sich von selbst ebnet, er entsteht oft erst indem man in beschreitet und die Hürden überwindet. Es ist ein harter Weg, der oft mit Kampf verbunden ist, jedoch ein Weg der sich lohnt. (vgl. Hausotter 2000, 75ff) Es kann aber nicht so sein, dass es die alleinige Aufgabe der betroffenen Personen ist, sondern eine gesamtgesellschaftliche.

" Unterricht von Randgruppen, - Funktionsgehemmten, Behinderten, Lerngestörten, Beeinträchtigten, slow learners oder wie man sie sonst noch nennt - liegt in der Verantwortung der Gesellschaft und ist nicht abhängig von privater Wohltätigkeit oder Barmherzigkeit."(Hansen zit. in Hausotter 2000, 81)

Integrative Pädagogik befindet sich permanent in einem Spannungsverhältnis zwischen Gleichheit u. Differenz, diese Tatsache lässt das Bestreben nach einheitliche Zugängen obsolet werden, denn nur ein theoretisch pluraler Ansatz kann einen fruchtbaren Umgang mit dem impliziten Spannungsverhältnis anbahnen u. umsetzen. (vgl. Schönwiese 1997, 93)

Soziale Abweichung u. Differenz basiert auf der Grundlage von biografischen, gesellschaftlichen u. historischen Typisierungen, diese unreflektierten Typisierungen verlangen nach Überwindung bzw. Umlenkung in Richtung anerkannter Vielfalt von Lebenswelten u. personaler Autonomie. (vgl. Schönwiese 2003, 93) Die Typisierungen sind eng verwoben mit den Menschenbildern in einer Gesellschaft. An anderer Stelle wurde schon festgestellt, dass eine Entwicklung hinsichtlich Inklusion nicht ohne einer Reflexion u. Veränderung der vorherrschenden Menschenbilder stattfinden kann. Dieser Thematik soll nun der nächste Teil eingehender Rechnung tragen.

Jede Theorie nährt sich aus einer wie immer gearteten Auffassung von Menschenbildern, denen allen gemein die Fragen nach dem >was ist der Mensch< zugrunde liegt. Da Menschenbilder auch immer Aussagen über Vorstellungen hinsichtlich Verantwortung, Freiheit, Entscheidungsfähigkeit usw. implizieren, was letzten Endes Aussagen über Wertigkeiten sind, ist ihnen auch eine politische Dimension immanent. Dies bedeutet, dass der Begriff des Menschen nicht ohne Berücksichtigung der gesellschaftlichen Dimension gedacht werden kann. (vgl. Geulen 1977, 17)

Der Mensch ist ein Wesen, das beständig mit u. in Bildern lebt. Um das Dasein u. den Menschen als solchen zu verstehen, braucht er Bildentwürfe, ohne die keine Selbstinterpretation des Menschen möglich wäre. Durch Vorstellungen, die sich in weiterer Folge zu konstruierten Bildern verdichten, wird die Basis für die unabdingbare Gestaltgebung des Menschen geschaffen. (vgl. Meinberg 1988, 1)

Ein Menschenbild ist nichts Statisches, sondern dynamisch, es ist in ständigem Wandel begriffen, es ist nicht gottgegeben, sondern immer aufs Neue konstruiert u. kreativ erschaffen. Jede Generation hat sich damit zu beschäftigen u. zeitgemäße Bilder zu konstruieren. Das Menschenbild impliziert stets den Versuch dem Menschen eine Bestimmung zu geben. Der soziale Raum, in dem wir aufwachsen, hält viele solcher Bilder parat, die teilweise übernommen od. auch negiert werden. Menschenbilder sind untrennbar mit einem traditionellen, historischen u. kulturellen Kontext, aus dem sie hervorgegangen sind, verbunden. (vgl. Meinberg 1988, 311)

"Die durch die wissenschaftliche Theorie erzeugten Bilder vom Menschen erfassen niemals die volle Wirklichkeit des Menschen, es sind u. bleiben Modelle, Interpretationskonstrukte, einseitig, überzeichnet, hochstilisiert, unvollständig" (Meinberg 1988, 310ff)

Das Problematische am Menschenbild verortet Czuma in der impliziten Normativität u. Veränderungsträgheit der Bilder, sie vermitteln definitive Maßstäbe, die den Menschen nur die Wahl zwischen weitgehender Anpassung bzw. Entsprechung od. Verurteilung (psychischer od. gesellschaftlicher Natur) lässt. Im Menschenbild überdeckt die vorgegebene Konkretheit des Bildes das Allgemeine des Menschen. (vgl. Czuma 1988, 12)

Da wissenschaftliche Theorien vom Menschen gemacht werden, haben sie immer repräsentierende u. selektierende Funktionen, der Blick wird unter Vernachlässigung anderer Wirklichkeitsbereiche auf einen bestimmten Bereich gelenkt. Bestimmte Gegebenheiten werden als Problem angesehen, andere vernachlässigt. Für bestimmte Gegebenheiten stehen Problemlösestrategien zur Verfügung, für andere nicht. Die Selektion wird größtenteils vom zugrunde liegenden Menschenbild genährt. (vgl. Herzog 1984, 295)

Die Auseinandersetzung mit Menschenbildern hinsichtlich Veränderung bedingt eine Reflexion der eigenen Person, sowie der Gesellschaft respektive Mediengesellschaft, durch die man Prägung erfährt.

Letztendlich kann es nicht um die Suche bzw. Schaffung eines "wahren" Menschenbildes gehen, sondern um die Anerkennung der Pluralität von Menschenbildern, die eine Bereitschaft zur Relativierung des eigenen Standpunktes voraussetzt. (vgl. Capurro 1989)

"Vielleicht ist die Kenntnis anderer Menschen erst möglich wenn man sich selber etwas kennen zu lernen versucht hat."(www.muellersience.de 1984, 1ff)

Niedecken sagt in diesem Zusammenhang:

"Ich meine die entscheidende Rolle spielt, was wir selbst glauben sein zu müssen und darstellen zu müssen." (Int. im Anhang Textst.240-241)

Wie kommen wir aber zu dem, was wir glauben selbst darstellen zu müssen, also zu unserem Selbstbild?

Es handelt sich dabei ja nicht um eine persönliche, individuelle Kreation, sondern vielmehr um ein Selbstbild, das durch bewusste, unbewusste, individuelle u. kollektive Prozesse Prägung erfährt u. in weiterer Folge zur Verdichtung des bzw. der Bilder führt. Das repräsentierende Selbstbild ist die Basis für das Menschenbild, welches seinerseits wieder die bewussten, unbewussten, individuellen u. kollektiven Prozesse beeinflusst bzw. absichert. Deutlich wird dies im Umgang mit behinderten Menschen. Niedecken sagt zum Menschenbild hinsichtlich der Auswirkung auf behinderte Menschen im Interview:

"All das, was wir an uns selbst ausschließen, dafür müssen wir uns dann Behinderte zur Projektionsfläche einrichten."(ebd. 242-243)

Natürlich ist damit nicht gemeint, dass nur behinderte Menschen als Projektionsfläche in Frage kommen, sondern dies natürlich auf all jene, die den vorgegebenen Normen nicht entsprechen, gleichermaßen zutrifft. Je weiter sich jemand von den allgemeinen Normvorstellungen bzw. Normvorgaben entfernt u. dementsprechend verhält, desto eher u. nachhaltiger wird er zur Projektionsfigur, die immer ihren Niederschlag im entgegengebrachten Menschenbild findet. (vgl. Int. Textst. 253-263)

Die nachstehende Abbildung soll die Wechselwirkung zwischen Selbst- u. Menschenbild verdeutlichen sowie auf die partielle Beteiligung von unbewussten Prozessen u. Bildern auf individueller u. kollektiver Ebene hinweisen.

Behinderte Menschen müssen aus mehrerlei Hinsicht, auf das wird später noch eingegangen, häufig als Projektionsfläche herhalten, was unweigerlich prägender Faktor für ihr eigenes Selbstbild ist.

Je massiver die Behinderung, desto mehr Projektionen beinhaltet das Bild über ihn u. desto massiver sind die Auswirkungen auf das Selbstbild des jeweiligen Menschen mit Behinderung. Winnicott spricht in diesem Zusammenhang vom behinderten Selbst, welches sich dann konstituiert, wenn das unmittelbare Umfeld d.h. meist die Mutter "nicht ausreichend gut ist" u. die mimetische Wahrnehmung aufgrund des Behindertenbildes (vgl. Winnicott 1984, 182ff) bzw. durch die Invasion gesellschaftlicher Fantasmen (vgl. Niedecken 2003, 69ff), die unmittelbare Auswirkung auf die Bezugsperson hat, gestört ist.

"My Problem is not how I look, but how you see me", so lautet der Titel auf einem Plakat der Down Syndrom Society of Rhode Island. (Wilken 1997, 108f)

Schönwiese verortet die Geschichte von Behinderung als historisch gebildetes Bewusstsein von Behinderung.

"Der Versuch, die Geschichte von Behinderung zu schreiben, verschiedene historische Bilder von Behinderung nachzuvollziehen und die Bedeutung für die heutige Konstruktion von Behinderung zu zeigen , ist in der Behindertenpädagogik noch zu wenig systematisch verfolgt worden." (Schönwiese 2004, 16)

Bilder, die über Menschen entworfen werden, sagen in diesem Sinne mehr über den Konstrukteur u. dessen Hintergrund aus u. weniger über den, den sie gelten. Entworfene Bilder sind nicht isolierte, konsequenzenlose Konstruktionen, sondern nachhaltige, teils bewusste, teils unbewusste Einflussfaktoren auf Handeln u. Verhalten.

"In jedem Augenblick der Begegnung- bei jedem Anschauen, Berühren, Füttern, Wickeln....- wird das Handeln stets vom internalisierten Menschenbild geleitet." (Theunissen 1996, 177)

Bewusstmachung des Bildes von sich selbst, ist die Grundlage für eine Hinterfragung der großteils unreflektiert einverleibten Bilder, dadurch könnte sich eine Veränderung hin zu mehr Menschlichkeit u. Sozialität anbahnen. (vgl. ebd.)

Menschen mit Behinderungen gab es zu allen Zeiten. Die Sozialgeschichte ist auch eine Geschichte der diversen Bilder, die die Gesellschaft zurück bis zu Platon über behinderte Menschen entwarf. Die Bilderpalette reichte von animalistisch- vegatabilistischen Bildern über idealistische, magische, religiöse, mechanistische bis hin zu infantilistischen Bildern.

Mit dem Verweis auf das Buch: Kultur u. Mediengeschichte behinderter Menschen von Christian Mürner, worin diese Thematik eingehend beschrieben wird, möchte ich nicht näher auf die unterschiedlichen historischen Sichtweisen gegenüber behinderten Menschen eingehen, sondern mich auf den nicht zu unterschätzenden Einfluss der Medien beziehen.

Luhmann sagt dazu folgendes:

"Was wir über unsere Gesellschaft, ja über die Welt in der wir leben, wissen wir durch die Massenmedien." (zit. nach Luhmann in Mürner 2003, 12)

Lloyd deMause ein New Yorker Psychohistoriker hat mit der sog. fantasy analysis eine durchaus originelle Methode zur Analyse von Gruppenfantasien (darunter werden kollektive Fantasien beispielsweise von ganzen Nationen verstanden) entwickelt, anhand denen er in gemeinsamer Präzisionsarbeit mit anderen Psychohistorikern versucht hat, unbewusste Motive in der durch Massenmedien vermittelten Bildersprache zu finden. Was auf den ersten Eindruck sehr kurios u. unglaubwürdig klingt, vermag jedoch mit erstaunlichen Ergebnissen zu punkten. So konnten etwa schon mehrere Wochen vor Hinckleys geplantem Attentat auf Ronald Reagen massive Anzeichen für kollektive (unbewusste) Mordwünsche gegen den Präsidenten, die ihren Niederschlag in der Bildersprache der US- Medien fanden, geortet werden. Wenn man diesem auf psychoanalytischer Grundkonzeption basierenden Ansatz, im Detail Glauben schenkt, muss davon ausgegangen werden, dass in den Massenmedien relevante, eine ganze Gesellschaft betreffende Tiefenstimmungen ihren Ausdruck finden. (vgl. Lloyd deMause in Berghold 2002, 81f)

Die Medien sind tatsächlich, wie ihr Name sagt, weitgehend "Vermittler" von vorherrschenden, wie das obige Beispiel zeigt, auch unbewussten kollektiven Welt- Gesellschafts- u. Menschenbildern. Medien zeigen den Trend auf, den sie selber mitbestimmen. Rund 70% vom dem, was über die Welt erfahren wird, transportieren Medien. Diese Tatsache impliziert ein massives Machtpotential der Medien hinsichtlich der Menschenbilder. (vgl. www.muellersience.de 1984, 1ff)

Medien reduzieren behinderte Menschen häufig auf ein Merkmal oder Stigma, das zugleich Faszination u. Verunsicherung ausübt.

"Die Strategie der Schockbilder und die Individualisierung können nicht verdecken, dass Behinderungszustände auch >> Zeichen und Zeichnungen unserer Zeit<< sind."(zit. nach Kobi in Mürner 2003, 12)

Behinderten Menschen kommt in den Medien bei der Darstellung von außergewöhnlichen Leistungen, Bizarrem, Besonderem od. Schicksalhaftem eine zentrale Rolle zu. Allerdings nur solange der Reiz aufrecht ist, denn beim Abflauen desselben, geraten sie schnell wieder in Vergessenheit. Behinderte Menschen werden, in die für sie bestimmten Rollen förmlich gedrängt, eine Ambivalenz zwischen Sachlichkeit u. Schaulust ist dabei nicht zu übersehen. In der Darstellung von behinderten Menschen überwiegt immer noch das Seltsame u. nicht das Selbstverständliche. Ein offener, aufgeschlossener Umgang mit Behinderung wird gleichermaßen durch Vorurteile, Verklärung, Bedrohung u. Bewunderung gebremst u. verhindert. (vgl. Mürner 2003, 15)

Fredi Saal, ein behinderter Mann, der nur knapp der Mordmaschinerie des Nationalsozialismus entgangen ist, bezieht hinsichtlich Bildern folgende Stellung:

"Nein, nicht der Behinderte erlebt sich wegen seiner Behinderung als unnormal- er wird von anderen als unnormal erlebt, weil ein ganzer Ausschnitt menschlichen Lebens ausgesondert wird. Dadurch bekommt seine Existenz etwas Bedrohliches." (Saal 1992, 8)

Bei der Bewertung von Behinderung bleibt die Eigenperspektive des Betroffenen weitgehend unberücksichtigt, primär wird vom eigenen Erleben u. von eigenen Maßstäben ausgegangen u. auf den behinderten Menschen geschlossen. Die Folge ist ein völlig verzerrtes, eindimensionales Bild, das lediglich eigene Anteile u. nicht Anteile des Anderen repräsentiert. Die paradoxe Folgewirkung ist meist das Vermeiden des anderen, da er die eigenen, unbewussten Projektionsinhalte verkörpert. (vgl. ebd.)

Nicht selten wird das Nichtaushalten können durch Mitleid abgewehrt, Saal spricht in diesem Zusammenhang von Behinderung als "Leid-Bild."

Quer durch die Bevölkerungsschicht wird ganz selbstverständlich davon ausgegangen, dass der von Behinderung Betroffene ein außerordentliches Maß an Mitleid verdiene, da Behinderung vielerorts als Schicksalsschlag, als Last aufgefasst wird. Das Leid-Bild Behinderung scheint ein fest verankerter, unabdingbarer Mechanismus zu sein, dem eine gewisse abwehrende Funktion zukommt. (vgl. Saal 1994, 69)

Stefan Zweig schreibt (1939) in Ungeduld des Herzens:

"Es gibt eben zweierlei Mitleid. Das eine, das schwachmütige und sentimentale, das eigentlich nur Ungeduld des Herzens ist, sich möglichst schnell freizumachen von der peinlichen Ergriffenheit vor einem fremden Unglück, jenes Mitleid, das gar nicht Mit- Leiden ist, sondern nur instinktive Abwehr des fremden Leidens von der eigenen Seele. Und das andere, das einzig zählt, das unsentimentale, aber schöpferische Mitleid, das weiß, was es will, und entschlossen ist, geduldig und mitduldend alles durchzustehen bis zum Letzten seiner Kraft und noch über dies Letzte hinaus. (Zweig 1939)

Letzterem steht meist die Angst als das alles entscheidende Phänomen, das es abzuwehren gilt, im Weg.

Behinderte Menschen werden allgemein als Menschen typisiert, die durch ihre Andersartigkeit Angst machen. (vgl. Schönwiese 2003, 96)

"Das Unglück der Behinderung muss beseitigt werden"! Die Frage ist nur wessen Unglück es im Grunde ist. Niemand macht sich Gedanken inwieweit ein behindertes Kind durch die deutlichen Signale in Richtung, wir wollen dich eigentlich anders, als du bist, zutiefst verunsichert wird. (vgl. Niedecken 2003, 19)

Rousseau beschreibt eine konstitutive Abhängigkeit des Einzelnen vom Anderen, indem er sagt:

"Unser süßestes Dasein... relativ und kollektiv, und unser wahres Ich ist nicht ganz in uns. Kurz, der Mensch in diesem Leben ist so eingerichtet, dass man nie zum rechten Genuß seiner selbst ohne Zutun anderer gelangen kann."(Rousseau zit. in Wulf 1999, 13)

Der Andere dient uns als Spiegel, um uns selbst zu erblicken u. zu erforschen. Er ermöglicht Wahrnehmung unseres Selbst im Inneren u. dadurch Bewusstseinsentwicklung. Der Andere ist somit nicht nur außerhalb, sondern auch innerhalb des Individuums. Der im Ich implizierte Andere, bestimmt u. lenkt den Umgang mit den Anderen außen. Die Annahme, dass Anderes auch immer Eigenes u. umgekehrt enthält, weist darauf hin, dass Verständigung zwischen Fremden u. Eigenem immer auch als Prozess der Selbstthematisierung u. Selbstbildung gesehen werden muss. Die Verarbeitung vom Anderen konstituiert Individuelles. Fehlt die Auseinandersetzung mit dem Fremden, bedeutet dies somit einen Verlust von Individualität. (vgl. Wulf 1999, 13ff)

Behinderte Menschen werden durch das Hervorheben der Andersartigkeit den "Anderen" zugeordnet. Fredi Saal weist in diesem Zusammenhang auf die Tatsache hin, dass behinderte Menschen, ungeachtet ihres Behindertengrades vollkommen anders empfunden werden.

"Wenn ich Andere sage, so meine ich damit die Tatsache, dass diese Anderen weniger als beseelte Wesen angesehen werden, sondern als dinghafte Objekte. Der Andere als Mitmensch wird das Andere- ein unzugängliches, nicht zum "Normalen" zählendes Ding. (Saal 1994, 150ff)

Der behinderte Mensch gesehen als der befremdende Andere, gilt nicht als Mensch, zu dem man menschliche Beziehungen aufbauen kann, er wird vielmehr mit einem Gegenstand in Verbindung gesetzt, dem man in Verwahrung gibt bzw. nimmt. Diese Tatsache beschneidet behinderte Menschen in der Möglichkeit des gegenseitigen persönlichen Austausches. Beide Teile brauchen zu ihrer Entwicklung den jeweils Anderen. (vgl. ebd.) Soziale Ausgrenzung ähnelt körperlichem Schmerz. Soziale Missachtung aktiviert ähnliche Gehirnareale wie es körperlich zugefügter Schmerz tut, dies berichteten amerikanische Forscher. (vgl. Magazin "Sience" Bd. 302, 290)

"Die Abwehr in der Betonung des Anders- Seins gründet also in der Angst, durch das Siebmaß der Normalität durchzufallen; beim gesellschaftlichen Rechnen ausgesondert zu werden, nicht dazuzuzählen." (Niedecken 2003, 21)

Behinderte Menschen gelten als unbequem u. werden lieber vermieden, da die damit verbundene Fremdheit zu unangenehmer Berührtheit führt und Verunsicherung u. Überforderung resultieren. Diese Tatsache betrifft nicht ausschließlich behinderte Menschen, sondern auch deren Umfeld. (vgl. Saal 1994, 153)

Der Andere als das Fremde:

"Das ist der Mitmensch, dem ich am liebsten mit seiner ganzen Umwelt den Zutritt zu meinem Lebensbereich verwehren möchte, um ihn auf eine Welt zu verweisen, die meine Kreise nicht stört." (ebd.)

Das durch die Außenwelt perpetuierte Bewusstsein vom Nichtsoseinsollen frisst sich in die jeweilige Identitätsentwicklung des behinderten Menschen ein u. hinterlässt dort seine Spuren. Der weit verbreitete Reparaturanspruch bei Behinderung muss ebenfalls als Zeichen der Nichtakzeptanz u. des Nichtumgehen können mit dem Sosein gedeutet werden.

Durch Aktionen, letztlich gegen Behinderung, die nicht selten in eine blinde Förderaggression ausarten, wird versucht, individuelle u. gesellschaftliche Angst abzuwehren. (vgl. Schönwiese 2003, 96) Im nächsten Teil soll eine Auseinandersetzung über individuelle u. gesellschaftliche Bezüge im Hinblick auf psychische Abwehr unter zu Hilfenahme Psychoanalytischer Ansätze stattfinden.

Der Widerstand, Angelpunkt psychoanalytischen Denkens, so lautet ein Postulat von Berghold, indem er Freuds Erkenntnisse hinsichtlich des Widerstands als richtungweisend bezeichnet.

"Sigmund Freuds bahnbrechende Erkenntnis vom Widerstand, das heißt vom tief emotionsgeladenen Sträuben gegen das Bewusstwerden unseres Unbewussten, bildet zweifelsohne eine der großen historischen Wasserscheiden in der Entwicklung der menschlichen Selbstreflexion." (Berghold 2002, 24)

So banal die Aussage im Grunde klingt, so mannigfach u. mehrdimensional sind die Konsequenzen, die sie in sich birgt. Häufig ist die implizite emotionale Schwere der Auslöser von Missachtung u. Missverständnissen, was indirekt nur eine Bestätigung der Grundannahme ist. Eine der unmittelbarsten u. gewichtigsten Konsequenzen ergibt sich daraus,

"... dass es uns- wenn überhaupt nur um den Preis emotionalen Schmerzes u. tiefer innerer Verunsicherung möglich ist, einem großen Teil unserer wirklichen Motive ins Auge zu blicken." (ebd.)

Die Angst ist meist das unüberwindliche Hindernis, das davon abhält, genauer nachzuforschen, was den Triebmotor am Seelengrund ausmacht, der uns zu unseren sichtbaren, bewussten oft all zu klaren Zielsetzungen veranlasst. Diese lassen keinen direkten Rückschluss auf den Triebmotor zu, der sie hervorbringt.

Der Widerstand kann als zentralster Punkt im psychoanalytischen Denken gesehen werden. (vgl. Berghold 2002, 24)

Im Anschluss soll auf die 9 Thesen von Berghold, die an der Konzeption von Widerstand Beteiligung finden, eingegangen werden.

Die an anderer Stelle bereits erwähnte "fantasy analysis" zählt unter vielen anderen psychoanalytisch orientierten Ansätzen, zu jenen, die den Zugang zu den von Widerständen überdeckten Arealen suchen, um einer blinden Beherrschung derselbigen entgegenzuwirken. In Anbetracht der mannigfachen existentiellen Herausforderungen vor denen die Gesellschaft von heute steht, wird die Notwendigkeit von Trauerarbeit auf individueller als auch auf breiter kollektiver Ebene zu einem Überlebenssichernden Element: (vgl. Berghold 2002, 82ff)

"...unser aller tiefen, pathologischen Ängsten, Schuld- u. Beschämungsgefühlen, Wahnvorstellungen auf den Grund zu gehen, die uns daran hindern, eine tragfähige Kultur globaler Zusammengehörigkeit, Verantwortlichkeit und Solidarität zu verwirklichen." (Berghold 2002, 106)

" Das ethische Bewusstsein eines Individuums ist jener Teil seines gesamten Unbewußten, den er gemeinsam mit der Mehrzahl der Mitglieder seiner Kultur besitzt. Es setzt sich aus dem zusammen, was jede Generation, entsprechend den fundamentalen Anforderungen ihrer Kultur, selbst zu verdrängen lernt und dann ihrerseits die folgende Generation zu verdrängen zwingt. Es verändert sich ebenso wie die Kultur und wird ebenso wie diese durch eine Art >Unterweisung < überliefert... Jede Kultur gestattet gewissen Phantasien, Trieben und anderen Manifestationen des Psychischen den Zutritt und das Verweilen auf psychischem Niveau und verlangt, daß andere verdrängt werden. Dies ist der Grund, warum allen Mitgliedern ein und derselben Kultur eine gewisse Anzahl unbewusster Konflikte gemeinsam ist." (Devereux zit. in Erdheim 1982, 220)

Erdheim ersetzt bei der Version von Devereux, das von ihm als das "ethische Unbewusste" bezeichnete, zum Zwecke der besseren Differenzierbarkeit durch das "gesellschaftliche Unbewusste." Da seiner Ansicht nach das Ethische zu einer vorgetäuschten Homogenität führt, die den Dimensionen des Kulturwandels u. zugespitzten Machtkämpfen nicht gerecht wird.

Außerdem ergänzt er die Anführungen bzgl. Fantasien, Trieben u. anderen Manifestationen um die Dimension der Wahrnehmungen, stammend aus der äußeren Realität.

Das gesellschaftliche Unbewusste kann somit als der Ausschnitt des Unbewussten aufgefasst werden, den ein Mitglied einer Klasse, im Sinne eines Machtsystems, mit der Mitgliedermehrzahl gemein hat. All jenes, wodurch sich die Stabilität der Kultur gefährdet sieht, muss durch Unbewusstwerdung entschärft werden. Bildlich gesprochen wird das Unbewusste zu einem Auffangbehälter für all jenes, dass eine gesellschaftliche Veränderung gegen ihren Willen herbeiführen könnte.

Der von Freud als Primärprozess definierte Begriff spielt bei der Verbindung u. Trennung des Unbewussten die Hauptrolle, dabei werden Vorstellungen u. Fantasien, ohne mit Aggression od. Sexualität per se zu tun zu haben, mit deren Strebungen inklusive dazugehöriger Repräsentanzen verknüpft. (vgl. Erdheim 1982, 221)

Im Eigentlichen stellen Primärprozesse eine Fiktion dar u. doch haben sie ihre Berechtigung in der zeitlichen Vorrangstellung, denn Sekundärprozesse entwickeln sich erst im Laufe der Zeit, dadurch erfahren die primären Hemmung u. Überlappung. (vgl. Freud 1900, 609)

Das Nebeneinander von Primär- u. Sekundärprozessen darf man sich um Freuds Worte zu verwenden nicht als "friedlichen Grenzverkehr" (Freud 1936, 10) vorstellen, sondern als Akt des Unkenntlichmachens der Ursprungsinhalte u. verschobene Aufbereitung dergleichen. Es muss so lange angeglichen werden, bis sie den ethischen u. moralischen Ansprüchen der Realität entsprechen u. Aufnahme, in die, dem Vorbewussten zugeordneten Sekundärprozesse finden.

Erdheim bezeichnet die durch Aufbereitung der Sekundärprozesse veränderten aus den Primärprozessen stammenden Produkte, welche durch ihre Veränderung wieder bewusstseinsfähig wurden, als Fantasmen. Welche Auswirkungen Fantasmen auf unser Wirken haben, soll anhand geistiger Behinderung im nächsten Teil dargestellt werden.

Alles Neue, was nicht in den Akzeptanzbereich der jeweiligen Kultur gehört, ist unweigerlich mit Ängsten, Schuldgefühlen, Verunsicherungen verknüpft, die sich aufgrund der unbewussten Verbindungen ergeben. (vgl. Erdheim 1982, 221)

"Somit kann das, was die Stabilität einer Gesellschaft in Gefahr bringen könnte, nicht im eigentlichen Sinn zerstört, sondern nur bewusst gemacht werden, wobei die früheren Ängste, wie Wachhunde, diese Inhalte davon abhalten, als solche wieder ins Bewusstsein zu treten." (ebd.)

So bezeichnet Dietmut Niedecken die unbewussten, nicht nur auf individueller Ebene, sondern vielmehr gesellschaftlich organisierten Abwehrmechanismen, die in der sog. "Institution Geistigbehindertsein" hinterrücks gegen den bewussten Willen der Individuen ihren Niederschlag finden u. integrative Ansätze massiv gefährden, od. sogar zum Erliegen bringen. (vgl. Niedecken 6/99, 1)

"Der Anblick von Schädigung, von etwas, das sich fehl entwickelt hat, setzt eine erregte Verstörtheit bei solchen Betrachtern in Gang. Mitunter gibt es ein Abwenden, eine Angst u. eine Feindseligkeit, einen zuweilen ausgesprochenen Wunsch, dass solch ein Anblick vor dem Auge der Öffentlichkeit verborgen werden sollte; es gibt eine Angst, sich diese Schädigung einzufangen, oder Angst, erkennen zu müssen, dass so etwas überhaupt vorkommen kann." (Sinason 2000, 32)

Valerie Sinason ebenfalls Psychoanalytikerin an einer Klinik in London hat in dem von ihr verfassten Buch "Geistige Behinderung u. die Grundlagen menschlichen Seins" versucht, die Verbindungen zwischen Trauma, Verkrüppelung u. behindernden Prozessen aufzuzeigen. Sie benennt eindrücklich wie oft zu primärer Behinderung (od. Unfähigkeit) durch Prozesse, die im Dienste der Abwehr stehen, sekundäre Behinderung hinzukommt. (vgl. Sinason 2000, 11ff)

Maud Mannoni, eine französische Psychoanalytikerin macht darauf aufmerksam, dass wenn ein behinderter Mensch nicht ausgeschlossen wird, wird er um jeden Preis in die so genannte, von der Gesellschaft definierte Normalität integriert, ohne jemals danach zu fragen, welchen Sinn die Zurückgebliebenheit od. Andersartigkeit für den jeweiligen Menschen haben kann. Die Krankheit u. Behinderung erfährt dadurch den Charakter einer Institution. (vgl. Mannoni in Niedecken 2003, 17) Was Mannoni mit Institution meint, soll nachfolgendes Zitat verdeutlichen.

"Institutionen sind zu festen Regelsystemen verdinglichte hierarchische Interaktionsstrukturen, die nicht mehr in ihrer interaktiven Bedeutung gesehen werden, sondern sich vielmehr naturhaft unabänderlich darstellen." (ebd.)

Institution "Geistigbehindertsein" ist gekennzeichnet durch eine immanente Spaltung, die sich zwischen Euphorie u. Hoffnungslosigkeit bewegt u. deren Manifestation nicht primär auf individueller Ebene, sondern auf gesamtgesellschaftlicher Ebene stattfindet. Beispielhaft dafür ist das Nebeneinander von Institutionen, in denen einerseits das beklemmende Gefühl eines Ghettos durch massive Rückständigkeit aufkommt. Diesem Gefühl kann jedoch aufgrund seiner Bedrohlichkeit kein langer Aufenthalt gewährt werden; Totschweigen soll Entschärfung bringen, da es die Frage zwangsläufig aufwirft, ob diese Menschen überhaupt etwas vom Leben haben u. eine gedankliche Beförderung ins Jenseits nicht lange auf sich warten lässt. Andererseits die als überaus fortschrittlich geltenden Einrichtungen u. ambulanten Stellen, die im Gegensatz zu den depressiv anmutenden, rückständigen Großanstalten einladend wirken u. in denen rege Tätigkeit unter Einsatz von unzähligen Materialien, Experten u. neuesten Errungenschaften herrscht. Der Einsatz impliziert immer ein Bestreben, durch möglichst frühe, kompetente u. umfangreiche Förderung eine weitgehende Annäherung an die "Normalität" zu erreichen. Sie verkörpern einen hohen Erfolgszwang u. wenig bis gar keinen Platz für Misserfolge. Dadurch schließt sich der Kreis zwischen beiden Extremen, einerseits charakterisiert durch Hoffnung, ausgehend von fördernder Allmacht u. andrerseits durch Hoffnungslosigkeit genährt von verwahrender Ohnmacht. Beide gemeinsam schüren in Wahrheit die Angst der Betroffenen vor der Endstation im Abgeschoben od. Totgeschwiegen werden.

"Geistigbehinderte" sind bis heute vorwiegend Sache der Frauen bzw. der Mütter. Diese erleben sich bis heute bei der Geburt eines behinderten Kindes in erster Linie als Versagerinnen u. Schuldtragende, immer noch gerne wird ihnen diese Rolle von den Männern, jedoch nicht nur von ihnen, sondern von der gesamten Gesellschaft überlassen u. förmlich aufgebürdet. Die Frau, die selbst jahrhunderte lang "geistig behindert" wurde, hat gelernt, dass sie eine Legitimation zum Dasein, in der sich durch Leistung auszeichnenden Gesellschaft braucht u. diese in erster Linie durch die Geburt von leistungstauglichen Söhnen erfährt. Durch die Geburt eines nicht leistungsfähigen Kindes, stellt sich keine Daseinsberechtigung bei der Mutter ein, sondern das Gefühl des Versagens u. der Schuld. Das Kind als Grund ihrer Schuld muss verborgen od. besser noch beseitigt werden.

Betroffene Eltern haben oft aufgrund des Diagnoseschocks reale Todeswünsche gegenüber ihren behinderten Kindern. Diese dürfen jedoch nicht als individuelle Verwerflichkeit abgetan werden, sondern als zwangsläufiger Reflex auf das gesellschaftliche Fantasma gewertet werden. Dieses Fantasma nährt sich aus einem Abschieben ungeheuerlicher Kollektivschuld an einzelne und stellt somit wohl den wesentlichsten Punkt in der Haltung gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung u. speziell, deren Mütter dar. (vgl. Niedecken 2003, 14ff)

"So gründet also die Institution >>Geistigbehindertsein<< auf der Abschiebung kollektiver Tötungstendenzen auf einzelne. Solche Tendenzen manifestieren sich heute nicht mehr wie vor 45 Jahren. Eher ließe sich wohl von Seelenmord sprechen." (ebd.)

Allzu gern unterstellen wir den behinderten Kindern, den innigen Wunsch nach weniger od. gar keiner Behinderung, bevor der Wunsch im Stigmatisierungsprozess förmlich aufgedrängt wird.

Der bereits zitierte Fredi Saal bestätigt dies als Betroffener, indem er sagt, dass niemand auf die Idee kommt, dass seine spastische Lähmung von ihm nicht als Übel empfunden wird u. er deshalb auch nicht rehabilitiert werden muss. (vgl. Saal in Niedecken 2003, 19)

Geistig behinderten Menschen bleibt diese offenkundige Darstellung ihrer subjektiven Sachlage weitgehend verwehrt. Verwehrt bleibt ihnen meist auch der Hinweis darauf, dass wir, auch wenn wir es noch so sehr glauben, uns nicht mit dem behinderten Kind u. seinem durch die Behinderung bevorstehenden gesellschaftsgeprägten Leiden solidarisieren, sondern viel mehr mit der Gesellschaft u. ihren hervorgebrachten Normen. Mannoni verdeutlicht unsere unreflektierte Bereitschaft uns den gesellschaftlichen Normen gegen geistige Behinderung anzuschließen, aus der Angst, die diese Menschen bei uns auslösen mit nachfolgendem Zitat. (vgl. Niedecken 2003, 14ff)

"Das Agieren der Behandelnden ist in jeder Hinsicht defensiver Natur. (...) So haben Reedukation, Beratung und jede Art von Fürsorge erst einmal die Aufgabe, die Angst des Pflegepersonals zu verdecken." (Mannoni zit. in Niedecken 2003, 20)

Die Angst des Pflegepersonals kann nur stellvertretend für unser aller Angst gemeint sein. Offensichtlich geht es in erster Linie um die Angst, selbst durch die Auseinandersetzung mit (in der Gesellschaft, wenn nicht explizit, dann zumindest implizit) deklarierten "Versagern" selbst zum "Versager" degradiert zu werden. Wenn die Rede von "diesen Menschen" ist, dann wohl nicht zuletzt deswegen, weil große Angst besteht, ihnen zugerechnet zu werden. Die Betonung auf "diese" schafft Distanz u. den Hinweis auf vorhandene Unterschiede, denn "diesen" u. uns ist nur der menschliche Ursprung, darüber hinaus nichts gemein. Das Verhältnis zu geistig Behinderten ist gekennzeichnet durch die Hervorhebung des Andersseins. (vgl. ebd.)

Warum uns die klare Trennung zwischen "ihnen" und "uns" für unsere Psyche so wichtig ist, soll in der Funktion der Institution "Geistigbehindertsein" im nächsten Teil erläutert werden.

Geistig behinderte Menschen werden oft mit Unbändigkeit, Triebhaftigkeit, Maßlosigkeit, Spontaneität etc. in Verbindung gebracht. Sie lassen all das zu, was wir im Zuge der Sozialisierung gelernt haben zu verbergen u. anzupassen. Einerseits rütteln sie dadurch an unseren kindlichen u. triebgeleiteten Sehnsüchten, die längst verdrängt werden mussten, andrerseits fungieren sie als Schreckbild dessen, was wir bei Annäherung an die verborgenen Sehnsüchte in uns als Strafe fürchten, nämlich Ohnmächtigkeit u. Abhängigkeit. (vgl. Niedecken 2003, 22)

"So lassen wir uns von ihnen nicht gerne an eigene, unerfüllt auf der Strecke gebliebene Kindersehnsüchte erinnern und müssen uns vor >>Ansteckung<< mit aussondernden oder rehabilitierenden Abwehren schützen." (Niedecken 2003, 22)

Demzufolge ist es uns nicht gelungen die Sehnsucht nach Liebe, die keine Bedingungen stellt, nach unmittelbarer Trieberfüllung u. sicherem Gehaltensein, wie wir es vermutlich in unseren Kindheitstagen erlebt haben, vollkommen aufzugeben. In geistig behinderten Menschen begegnet uns das vergessene Menschliche in uns. Sie sind aber zugleich Mahnmal für das, was wir als Strafe fürchten, wenn wir uns den triebhaften bedingungslosen Sehnsüchten in uns hingeben. Somit ist die mahnende Aufforderung, kindliche Sehnsüchte u. Triebwünsche endgültig hinter uns zulassen, wohl die erste Funktion die, die Institution "Geistigbehindertsein" zu erfüllen hat.

Damit wir durch sie nicht die permanente Konfrontation mit dem Aufzugebenden in uns erfahren, versuchen wir sie um jeden Preis an unsere genormte Realität anzupassen, womit wir auch schon bei der zweiten Funktion wären. All das, was wir an uns selber nicht mehr wahrhaben dürfen, nicht ausleben dürfen, nehmen wir an ihnen wahr, jedoch als Versagen, als Defizit, als Störung, die nach unserer Behandlung verlangt.

Der Umgang mit ihnen ist allerdings nur eine Wiederholung des eigenen Abwehrkampfes, der, wenn er nach außen verlegt wird weniger schmerzhaft ist. Der Austragungsort außerhalb ist weniger gefährlich für das unreflektierte Fortbestehen all dessen, an dem wir leiden u. das nach Absicherung verlangt.

Unbewusste Konflikte u. Traumata, die aus unserer Kindheit herrühren, werden durch bestimmte Auslöser in unserer Umwelt dazu veranlasst sich stets aufs Neue in Szene zu setzen. Unbewusste Gefühle u. Sehnsüchte werden somit von uns auf andere übertragen, die in der Regel mit ebenfalls unbewusster Gegenübertragung darauf eingehen, daraus ergibt sich ein Kreislauf zw. Übertragung u. Gegenübertragung. Aussichtslos erscheint ein Durchbrechen des Kreislaufes wenn die Gegenübertragung institutionell im Rollenverhalten fixiert ist, wie es bei der Institution "Geistigbehindertsein" zuhauf der Fall ist. Beispiele für institutionelle Gegenübertragung sind Diagnosestellung, Betreuung, Förderung, Therapie etc. sie alle bieten Rollenmuster, die genau dazu führen, dass die Institution "Geistigbehindertsein" als unabänderliche, naturgegebene Tatsache erscheint u. nicht weiter hinterfragt werden muss.

Niedecken versteht institutionelle Gegenübertragung als die Summe von Reaktionsmuster, die die Institution festlegt, als Entgegnung auf das Unvollkommene, nicht Übereinstimmende, schwer fass- u. integrierbare derer, die nicht in den Normenraster passen.

Diese Entgegnungen schlagen sich in der Interaktion nieder und beschädigen diese, was wiederum mit Unbewusstheit einhergeht.

Da niemand geistig behindert geboren wird, sondern viel mehr durch die beschädigten Interaktionsformen geistig behindert wird, ohne dabei die organischen Gegebenheiten verleugnen zu wollen, liegt die nachhaltige Beteiligung der institutionellen Übertragung auf der Hand. Institutionen implizieren immer ein gewisses Machtpotential, welches in Konsequenz zur schnelleren Internalisierung der im Grunde beschädigten Interaktionsformen führt. Eltern u. noch mehr Mütter sind der Macht der Institutionen oft hilflos ausgeliefert, was wiederum dazu führt, dass sie zu Überbringern der institutionellen Übertragung werden ohne es zu merken u. so zum Adressat von gesellschaftlichen Mordtendenzen werden, was sich in Folge mit absoluter Nachhaltigkeit auf die Interaktion zw. Kind u. Bezugspersonen auswirkt. (vgl. Niedecken 2003, 22ff)

"Die Diagnose, die gesellschaftlichen Fantasmen vom >>Geistigbehindertsein<<, sowie die institutionalisierten Techniken der Rehabilitation und Integration spielen die Rolle von Organisatoren der Institution >>Geistigbehindertsein<<"(ebd.)

Erfahrungsgeprägte Daten gewonnen aus Interviews, einerseits von betroffenen Eltern u. andrerseits von integrationserfahrenen Lehrern sollen Aufschluss über die Bandbreite der beteiligten Facetten u. Aspekte an der schulischen Integration liefern. Anhand der erhobenen Daten sollen mögliche Rückschlüsse auf explizite u. implizite Hemmnisse erfolgen. Die extrahierten Hemmnisse sollen mittels psychoanalytischen Blicks gedeutet werden, bzw. Übereinstimmungen zu bereits in diesem Zusammenhang postulierten Hypothesen von namhaften Psychoanalytikern gesucht werden. Das Erhebungsziel soll über das Reduzieren, Generalisieren u. Kategorisieren der transkribierten Daten erreicht werden. Die Erhebungsergebnisse sollen in weiterer Folge einer Expertenreflexion mit Fr. Dr. Niedecken unterzogen werden.

Für die Durchführung der oben genannten Zielstellung war es wichtig eine Methode zu wählen, die es den ausgewählten Interviewpartnern erlaubt ohne vorgegebene Schwerpunktsetzung, die persönlichen Erfahrungen u. Sichtweisen offen zu schildern. Dazu schien mir die Durchführung von Interviews am besten geeignet, zumal diese Datenerhebungsmethode eine geeignete Basis für die Generierung von Hypothesen darstellt. Außerdem kann man davon ausgehen, dass durch die gezielte Auswahl der Interviewpartner gewährleistet wird, dass die erhebungsrelevanten Elemente im subjektiven Erleben der Befragten repräsentiert ist u. dadurch der kognitive Aufwand für die Wiedergabe zumutbar erscheint. (vgl. Bortz 1995, 232f)

Zur Durchführung der Datenerhebung schreibt Lamnek, dass sich der Forscher möglichst offen d.h. ohne konkrete Hypothesen u. Kategorienvorstellungen dem Untersuchungsfeld nähern soll, um so möglichst neutral die entgegengebrachten Datenangebote auf sich wirken lassen zu können um erst in weiterer Folge nötige Systematisierungen bzgl. Durchführung vorzunehmen. (vgl. Lamnek 1988, 112)

Aufgrund der Relevanz des gewählten Untersuchungsfeldes in der Praxis, bestehen bereits Hypothesenvorannahmen, die einen völlig neutralen Zugang einschränken. Durch das Existenzbewusstsein von angenommenen Hypothesen fällt es jedoch leichter, sich davon auch zu distanzieren. Auf weitgehend neutrale Haltung wird bei der Durchführung aufgrund der Vorannahmen besonders zu achten sein. Zu diesem Zweck sind am Beginn nur 3 Interviews geplant, die Aufschluss über die weitere Interviewführung hinsichtlich nötiger Veränderungen u. sinnvoller Interviewanzahl geben sollen.

Aufgrund der vielen zur Auswahl stehenden Interviewtechniken für die Erhebung von verbalen Daten, musste ein geeignetes Auswahlverfahren getroffen werden. Bortz schlägt zur Differenzierung die Beachtung von sechs Dimensionen vor. (vgl. Bortz 1995, 284)

Realitätsbezug (Da die erhobenen Daten Erfahrungswerte, Sichtweisen, Beobachtungen aus dem Leben der Interviewpartner sind, kann auf einen hohen Realitätsbezug geschlossen werden.)

In Anbetracht der sechs Dimensionen schien mir das narrative Interview als geeignetes Mittel der Wahl. Fritz Schütze, ein Bielefelder Soziologe, war maßgeblich an der Entwicklung dieser Interviewart beteiligt. Der Verzicht auf standardisierte Fragen soll den Interviewpartner zum freien Erzählen anregen. Die Grundidee dahinter ist die, dass sich durch das freie Erzählen über bestimmte Ereignisse, dahinter liegende, subjektive Bedeutungsstrukturen extrahieren lassen, die sich jedoch einem systematischen Abfragen verschließen würden.

"Das narrative Interview ist ein sozialwissenschaftliches Erhebungsverfahren, welches den Informanten zu einer umfassenden u. detaillierten Stegreiferzählungen persönlicher Ereignisverwicklungen u. entsprechender Erlebnisse im vorgegebenen Themenbereich veranlasst."(Schütze zit. in Heinze 2000, 94)

Die Interviewpartner werden aufgefordert, in Anlehnung an das Thema bedeutende Geschichten aus ihrem Leben preiszugeben. Der Interviewer verharrt dabei in seiner aufmerksamen jedoch nicht eingreifenden Rolle, außer es kommt zu großen Themenabweichungen, die eine Zurückführung zum Ausgangsthema verlangen. (vgl. Mayring 1995, 50)

In Anbetracht der Zielformulierung lag es für die Interviewerin nahe, betroffene Eltern u. in der Integration eingesetzte Lehrer zu interviewen. Wichtig war, dass es Eltern u. Lehrer aus dem städtischen als auch ländlichen Bereich Tirols waren u. dass eine gewisse Geschlechteraufteilung gegeben war. Nicht in die Erhebung aufgenommen wurden Eltern, die aufgrund einer anderen Herkunft mit der Situation in Österreich bzgl. schulischer Integration noch nicht so vertraut sind. Bei einem Interviewpartner u. zwei Interviewpartnerinnen waren beide Rollen in einer Person vereint, wobei sich die Interviewpartnerinnen primär in der Mutterrolle Gehör verschaffen wollten u. die Lehrerinnenrolle dabei kaum eine Rolle spielte. Der Interviewpartner hat versucht aus beiden Rollen heraus Stellung zu beziehen. Bei zwei Interviews haben sich beide Eltern dazu bereiterklärt. Einer der interviewten Väter ist außerdem noch in einer Integrationsberatungsstelle tätig u. konnte dadurch die Erfahrungen vieler anderer Eltern mit einbringen. Bei der Auswahl wurde auf eine gewisse Bandbreite an Behinderungen bzw. Behinderungsgraden geachtet, wobei dies kaum eine objektive Relevanz hat, da Zuschreibungen diesbezüglich anhand subjektiver Maßstäbe gemacht werden. Der Interviewerin war es wichtig nicht nur Interviews mit Eltern zu führen, deren Kinder als lernbehindert gelten, sondern auch Zuschreibungen in Richtung schwere od. mehrfach- bzw. kombinierte Behinderungen mit zu berücksichtigen. Bei Lehrern erwies sich dieser Anspruch als etwas schwieriger, da die größte Anzahl der Integrationskinder als lernbehindert gilt. So genannte schwer behinderte Kinder sind kaum in Integrationsklassen, sondern vornehmlich in Sonderschulen zu finden. Alle der Interviewpartner verfügen über mehrjährige Erfahrungen mit schulischer Integration.

∗ = Kinder die als "schwerbehindert" gelten.

∇ = Kinder die als "lernbehindert" gelten.

= Kinder die aufgrund inadäquater Rahmenbedingungen aus der Integration in die ASO gedrängt wurden.

14 Interviews schienen für die Zielstellung der Arbeit entsprechend zu sein, diese wurden im Zeitraum von April bis Juli 2004 durchgeführt, die Dauer betrug durchschnittlich 2 Stunden. Mit Einverständnis der Interviewpartner wurden die Interviews mit Tonband aufgenommen. 11 Interviews fanden in den Wohnungen der Interinterviewpartner statt, ein Interview in einer Schule u. eines an einem neutralen Ort. Die Durchführung fand in Anlehnung an das Ablaufschema des narrativen Interviews nach Hugl statt.

Hier wurde darauf geachtet durch gegenseitiges Vorstellen u. ein wenig "small Talk" für eine entspannte Atmosphäre zu sorgen. Weiters wurden folgende Themen angesprochen:

Die Interviewerin legte bereits beim Einstieg auf größtmögliche Offenheit wert, distanzierte sich deshalb von der Formulierung einer Einstiegsfrage u. ersetzte diese durch eine Erhebungseinleitung, die wie folgt formuliert wurde:

Während der Erzählung hielt sich die Interviewerin im Hintergrund, selbst dann wenn Pausen entstanden. Die Aktivität der Interviewerin beschränkte sich lediglich darauf der Erzählung aufmerksam zu folgen u. dem Interviewpartner das Gewahr sein durch Kopfnicken u. knappen verbalen Äußerungen wie ja od. mhm zu bekunden. Gelegentlich verloren die Interviewpartner den Faden, dann bestand die Aufgabe darin ihn wieder aufzugreifen.

Am Schluss wurde die Gelegenheit genützt die eine od. andere Verständnisfrage zum Gesagten zu stellen, die dann oftmals zur Fortführung der Geschichte führte.

Mit dieser Erhebung wird versucht ein Stück Realität, das sich in den gemachten Erfahrungen u. Beobachtungen widerspiegelt, zu erfassen u. zu analysieren. Deshalb kommt bereits der exakten Transkription der verbalen Daten eine wesentliche Bedeutung zu. Mayring postuliert in diesem Zusammenhang, dass die Erhebung durch unexaktes Arbeiten an dieser Stelle vollkommen entwertet werden kann. Die Weichen für eine qualitative Arbeit werden demnach bereits bei der Transkriptionsvorgehensweise gestellt. (vgl. Mayring 1990, 60) Ursprünglich ging die Verfasserin davon aus, ihrer Fragestellung durch tiefenhermeneutische Auswertung am ehesten gerecht werden zu können, diese setzt die absolute Ursprungsform der Daten, Idealerweise in auditiver u. visueller Form voraus. Da die wörtliche Transkription die einzige Form ist, die die Daten ihrer Ursprungsform am ähnlichsten wiederzugeben vermag, hat sich die Verfasserin für diese Variante entschlossen. Die verbalen Daten wurden also 1:1 in Standardsprache zu Papier gebracht, einige Mundartausdrücke wurden original übernommen, da keine entsprechenden Standardausdrücke gefunden werden konnten. Nach eingehender Auseinandersetzung mit tiefenhermeneutischen Zugängen wurde jedoch klar, dass der Verfasserin die nötigen Voraussetzungen wie Expertenreflexionsgruppen u. vertiefte psychoanalytische Kenntnisse u. Erfahrungen zur erfolgreichen Umsetzung fehlten. Die wörtlichen Transkriptionen, die einen Umfang von 270 Seiten erreichten, wurden in weiterer Folge einer qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen.

Die Auswertung der transkribierten Daten erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring. Ihr Ziel ist die Bereitstellung einer Methodik zur systematischen Interpretation, der in jeder Inhaltsanalyse implizierten qualitativen Bestandteile. Durch Einhaltung systematischer Analyseschritte u. Regeln soll eine gewisse Überprüfbarkeit gewährleistet werden. Die Bezeichnung qualitative Inhaltsanalyse soll lediglich auf den

Schwerpunkt der Methodik hinweisen; damit ist nicht der Ausschluss quantitativer Elemente gemeint. Drei speziell entwickelte Varianten der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring stehen zur Auswahl. (vgl. Hugl 1995, 98f)

Die Auswertung dieser Arbeit basiert auf den Grundlagen der zusammenfassenden Inhaltsanalyse, die Mayring wie folgt beschreibt:

"Ziel der Analyse ist es, das Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, durch Abstraktion einen überschaubaren Corpus zu schaffen, der immer noch Abbild des Grundmaterials ist." (Mayring 1995, 54)

Bei der systematisch zusammenfassenden Inhaltsanalyse wird das Allgemeinheitsniveau des Materials vereinheitlicht u. schrittweise höher gesetzt. Diese Technik sollte bereits in der Aufbereitungsfase eine erste Reduktion der Materialfülle zulassen. (vgl. Mayring 1995, 68)

Die zusammenfassende Inhaltsanalyse fußt auf dem Grundprinzip der genauen Definition des angestrebten Abstraktionsniveaus, auf das die Daten anhand reduktiver Prozesse gebracht werden sollen. Das Abstraktionsniveau wird mittels Zusammenfassung somit immer höher gesetzt. (vgl. Hugl 1995, 112)

Die Absicht dieses Abschnitts ist die Extrahierung aller inhaltstragenden Elemente, die für die Zielerreichung von Relevanz sind.

Anhand dieser Analysekriterien wurde das Datenmaterial paraphrasiert, generalisiert u. reduziert. Nachdem es bei großen Datenmengen nach Mayring legitim ist, wurde der Schritt der Generalisierung in weiterer Folge nicht eigens ausgeführt, sondern mit dem Schritt des Paraphrasierens u. Reduzierens abgedeckt. Das Ergebnis aus 14 Interviews waren anhand der beschriebenen Analyse 1677 gebildete Reduktionen.

Durch die nachstehende Darstellung soll der durchgeführte Prozess verdeutlicht werden.

Basierend auf der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring bildet ein Kategoriensystem den Kern, der festlegt, welche Texteigenschaften durch Auszählen quantifiziert werden sollen.

Nach Bortz haben sich Versuche, allgemeingültige Kategorien zu erstellen, die für die Verschlüsselung beliebiger Texte geeignet sind, als wenig fruchtbar erwiesen. Sein Zugang verlangt auf Fragestellung u. Untersuchungsmaterial angepasste Kategoriensysteme.

Grundsätzlich stehen für die Auswertung verbaler Daten zwei Verfahrensweisen zur Auswahl. Entweder man geht deduktiv, d.h. theoriegeleitet vor, indem man ein ausgearbeitetes Kategoriensystem, an das Untersuchungsmaterial heranträgt od. induktiv verfährt, indem man das Material zuerst sichtet u. dann in weiterer Folge geeignete Kategorien bildet, die zusammenfassende Bedeutungseinheiten darstellen sollen. (vgl. Bortz 1995, 141)

Bei dieser Arbeit wurde auf beide Zugänge zurückgegriffen, die Generierung der Merkmale erfolgte induktiv u. die Bildung von Kategorien deduktiv.

Bevor die weitere Vorgangsweise beschrieben wird, soll im Vorfeld der Merkmal- u. Kategorienbegriff im Kontext dieser Arbeit erläutert werden.

Der Begriff Merkmal wird in dieser Erhebung für die Beschreibung von gruppierten Reduktionen verwendet, die anhand inhaltlicher Kriterien gebildet werden. Inhaltliche Kriterien sind Themen u. Bereichen, die aus den Reduktionen hervorgehen. In dieser Erhebung wurde bei diesem Schritt induktiv vorgegangen, d.h. die Basis für die weitere Verarbeitung stellen ausschließlich aus dem Material gewonnene Datenextraktionen dar.

Die erhobenen Merkmale werden erneut nach inhaltsimmanenten Themen u. Bereichen zusammengefasst. Der die Gruppe von Merkmalen charakterisierende Überbegriff wird in weiterer Folge als Kategorie bezeichnet.

Die Kernaussagen aus den 1677 gewonnen Reduktionen wurden nach Themen u. Bereichen sortiert u. in inhaltliche Gruppen zusammengefasst. Die Merkmale waren am Beginn der Auswertung noch keine feststehende Größe, sondern entwickelten sich parallel zu den Reduktionen. Die Bildung von Gruppen hatte Prozesscharakter, bei dem fortwährend Merkmale für Reduktionsgruppen gewonnen u. teilweise verworfen, bzw. durch neue ersetzt wurden. Der Prozess dauerte solange an, bis alle Reduktionen in eine durch ein Merkmal repräsentierte Gruppe passten.

Merkmal 1: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die darauf hinweisen, dass schulische Integration trotz Recht kein Selbstverständnis ist, sondern Kampf, Glück u. Erfüllung diverser Kriterien voraussetzt u. keine Rückschlüsse auf Durchführungsqualität zulässt.

(Verwendete Abkürzungen siehe Anhang)

Merkmal 2: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die belegen, dass schulische Integration nichts Einheitliches ist, sondern unterschiedlich definiert, interpretiert u. praktiziert wird.

Merkmal 3: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die Rückschlüsse auf Integrationshemmnisse zulassen, die sich durch die Doppelfunktion u. einseitige Beratung der Sonderpädagogischen Zentren (SPZ) ergeben.

Merkmal 4: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die belegen, dass Eltern vor u. im Integrationsprozess nicht würdig behandelt werden u. massiven Kränkungen ausgesetzt sind.

Merkmal 5: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die Rückschlüsse zulassen, dass die Elternberatung u. Beeinflussung hinsichtlich Allgemeiner Sonderschule (ASO) variiert je nach Herkunft, Schichtzugehörigkeit u. Wissensstand.

Merkmal 6: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die darauf hinweisen, dass Eltern von Schule u. Umfeld nicht zugetraut wird, für ihre behinderten Kinder richtige Entscheidungen treffen zu können u. sich oft mit Vorwürfen u. Sündenbockrolle konfrontiert sehen.

Merkmal 7: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Elternaussagen zugeordnet, die dem derzeitigen Stand der schulischen Integration nicht zur Weiterentwicklung verhelfen, sondern ihn als gegeben hinnehmen.

Merkmal 8: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die Hinweise liefern bezüglich der Erwartungshaltung u. persönlichen Integrationsprämissen von Eltern gegenüber Integrationslehrern.

Merkmal 9: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen zugeordnet, die Hinweise über freiwillige Maßnahmen u. Haltungen von Lehrer u. Direktoren liefern, die sie unabhängig von Systemvorgaben erbringen können u. so integrationsförderlichen, od. bei Unterlassung integrationshemmenden Einfluss bewirken.

Merkmal 10: Diesem Merkmal wurden Reduktionen zugeordnet, die Hinweise auf individuelle Persönlichkeitsmerkmale u. Lehrverhalten (von Direktoren, Integrationslehrer u. in Integration eingesetzten Klassen- u. Fachlehrer), u. deren Auswirkungen auf die Integration beinhalten.

Merkmal 11: Diesem Merkmal wurden Reduktionen zugeordnet, die Hinweise auf Erwartungen von Seiten des Direktors u. der Lehrer gegenüber Eltern von Integrationskindern beinhalten.

Merkmal 12: Diesem Merkmal wurden Reduktionen, von Aussagen über den Stellenwert von Team- teaching u. der Wichtigkeit von Zusammenarbeit in der Integration zugeordnet.

Merkmal 13: Diesem Merkmal wurden Reduktionen von Aussagen bzgl. Wertigkeit der Integrationslehrer innerhalb des Kollegiums u. unter den Regelschülern zugeordnet.

Merkmal 14: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen von Textstellen zugeordnet, die Hinweise liefern ob u. inwiefern Lehrer sich durch die Arbeit in der Integration verändern.

Merkmal 15: Diesem Merkmal wurden Reduktionen von Aussagen zugeordnet, aus denen hervorgeht was ein Integrationslehrer aus subjektiver Sicht für die Integration an Erfahrungen, Bereitschaft, Sichtweisen u. Fähigkeiten mitbringen soll; was als zweckdienlich erachtet u. genützt wird.

Merkmal 16: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen von Aussagen zugeordnet, die auf Überforderungen u. fehlende Unterstützung von Lehrern u. Direktoren hinweisen.

Merkmal 17: Diesem Merkmal wurden Reduktionen von Aussagen zugeordnet, die Aufschluss geben über den Wunsch u. die Bereitschaft von Lehrern in die Integration zu gehen u. die vorstellbare Verweildauer thematisieren.

Merkmal 18: Diesem Merkmal wurden Reduktionen aus Aussagen über die Beurteilung der Pädagogischen Akademie (PÄDAK) allgemein, Ausbildungsbeurteilung u. Ausbildungswünsche der Lehrer u. Eltern zugeordnet.

Merkmal 19: Diesem Merkmal wurden Reduktionen aus Aussagen zugeordnet, die Integrationshemmnisse durch Haltungen u. nicht Bereitstellung von adäquaten Rahmenbedingungen ausgehend vom System beschreiben. Unter System werden alle Instanzen von der Direktorenebene aufsteigend verstanden. (Direktoren, Bezirks u. Landesinspektoren, Ministerium, Politiker etc.)

Merkmal 20: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Aussagen zugeordnet, aus denen hervorgeht, dass Integration per se verhindert wird.

Merkmal 21: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Aussagen zugeordnet, die auf Grenzen u. Grenzfälle der Integration hinweisen.

Merkmal 22: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, die Aussagen über persönliche Erfahrungen, Sichtweisen, Copingstrategien u. Unterstützungshilfen der Eltern von behinderten Kindern beinhalteten.

Merkmal 23: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, die darauf hinweisen, dass in der Integration Segregation praktiziert wird.

Merkmal 24: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, die sich auf die Nichterfüllung des Bildungsauftrages in der Integration beziehen.

Merkmal 25: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Aussagen zugeordnet, die die Situation von Menschen mit schwerer, geistiger bzw. kombinierter Behinderung, beschreiben.

Merkmal 26: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, die sich auf die Beschreibung der Allgemeinen Sonderschule (ASO) als solche beziehen u. auf Pro u. Contra eingehen.

Merkmal 27: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, die auf die Wichtigkeit u. Chancen der Integration u. ihre Folgewirkungen eingehen.

Merkmal 28: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, aus denen hervorgeht, dass der Umgang mit behinderten Menschen u. deren Umfeld durch Unsicherheiten, Fremdheit u. Ängsten geprägt ist.

Merkmal 29: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, die explizit od. implizit auf Menschenbilder eingegangen sind. Unter Menschenbild wird in diesem Zusammenhang ein vorgefertigtes, unreflektiertes Bild von einem Menschen verstanden, durch das eine gewisse Erwartungshaltung bezüglich Verhalten, Handeln, Ressourcen u. Grenzen des jeweiligen Menschen, bzw. Gruppe entsteht.

Merkmal 30: Diesem Merkmal wurden Reduktionen aus Aussagen zugeordnet, die paradoxe Inhalte transportieren bzw. im Widerspruch zu sich selbst stehen.

Merkmal 31: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, die, die Wirksamkeit von Bildern beschreiben u. implizieren.

Merkmal 32: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, die belegen, dass jede neue Integration Lehrer einen neuen, individuellen Prozess abverlangt.

Merkmal 33: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, die auf gesellschaftliche Maßstäbe u. Normvorstellungen u. Erwartungshaltungen hinweisen.

Merkmal 34: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Aussagen zugeordnet, die sich auf die Bereitschaft versus Nichtbereitschaft, Freiwilligkeit versus Unfreiwilligkeit der Lehrer, in die Integration zu gehen beziehen.

Merkmal 35: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Aussagen zugeordnet, die sich auf die Situation von Menschen mit Behinderung allgemein u. im Speziellen auf Nichtakzeptanz u. Diskriminierung beziehen.

Merkmal 36: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Aussagen zugeordnet, die darauf hinweisen, dass inadäquater Unterricht u. nicht stimmige Rahmenbedingungen in der Integration zu Lasten der Kinder gehen.

Merkmal 37: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, in denen es um Aussagen bzw. Forderungen hinsichtlich Inklusion geht.

Merkmal 38: Diesem Merkmal wurden alle Reduktionen aus Textstellen zugeordnet, in denen Aussagen über Charakteristika der Integrationskinder getroffen werden u. welches Verhalten integrationsfördernde od. integrationshemmende Konsequenzen nach sich zieht.

Die 1677 Reduktionen wurden gruppiert u. 38 Merkmalen zugeordnet. Nachdem das Datenausmaß sehr umfangreich ist, wurde zur rascheren Überblicksgewinnung, von allen Reduktionsgruppen eine kurze Inhaltszusammenfassung erstellt.