In der Vorurteilsforschung, insbesondere geprägt durch die (Sozial)Psychologie und die Soziologie, wird der Vorurteilsbegriff wesentlich "durch seinen normativen, moralischen Gehalt bestimmt" (vgl. BERGMANN 2005, S.4). Für den Vorurteilsforscher und Soziologen Werner Bergmann macht nicht die spezifische innere Qualität, sondern die soziale Unerwünschtheit ein Vorurteil aus (vgl. BERGMANN 2005, S.4). Zudem verstoßen nach Bergmann Vorurteile gegen drei Normen: gegen die Norm der Rationalität, gegen die Norm der Gerechtigkeit bzw. Gleichbehandlung und gegen die Norm der Mitmenschlichkeit. Wird die Norm der Rationalität missachtet, so bestimmen Fehlurteile, falsche Verallgemeinerungen und vorschnelles Urteilen die vorurteilshafte Einstellung. Über den Menschen wird nicht auf "Basis eines möglichst sicheren und geprüften Wissens" geurteilt (vgl. BERGMANN 2005, S.4). Da Vorurteile rational nicht haltbar sind, werden bei der Verletzung der Rationalitätsnorm alle Fakten, tatsächlichen Gegebenheiten sowie auf Gültigkeit geprüfte Gegenargumente ignoriert bzw. nicht anerkannt. Vorurteile verstoßen zudem gegen die Norm der Gerechtigkeit bzw. Gleichbehandlung, da vom Egalitätsprinzip abgerückt wird und für Menschen oder Gruppen von Menschen dann andere Prüfsteine gelten als für die eigene Gruppe. Beim Verstoß der Gerechtigkeitsnorm werden auch besondere Umstände oder Situationen verkannt, die darüber Aufschluss geben, warum Mitglieder einer Gruppe bestimmte Verhaltensweisen zeigen. Besonders hervorzuheben für diese Arbeit ist die Norm der Mitmenschlichkeit, deren Missachtung sich in Intoleranz, Ablehnung und fehlender Empathie äußert. In der Anti-Bias-Arbeit wird versucht der Vorurteilsbildung vor allem durch die Stärkung der sozialemotionalen Kompetenzen, insbesondere durch das Erlernen sich in andere Hineinzuversetzen, zu begegnen. Denn auch wenn die Normen der Rationalität und Gleichbehandlung verletzt werden, kann durch Empathiefähigkeit, sofern diese abgerufen werden kann, vorurteilhaftes Verhalten abgemildert werden. Für diese Arbeit sind vor allem diese genannten Annahmen der Vorurteilstheorien relevant, die auch davon ausgehen, "dass die Einstellung einer Gruppe gegenüber mit den Eigenschaften verbunden ist, die man als positiv oder negativ an ihr wahrnimmt" (vgl. BERGMANN 2005, S.6). So spielt die eigene Wahrnehmung und die damit verbundenden Gefühle, Bewertungen und durch Erziehung und Sozialisation internalisierten Werte und Normen sowie soziale und kulturelle Erfahrungen eine wichtige Rolle in der Vorurteilsbildung.

Für das Verständnis von Vorurteilen ist es für diese Arbeit bedeutsam, sich mit der Entstehung von Vorurteilen zu beschäftigen. Denn der ABA versucht nicht nur Vorurteilen, Stereotypien und Schieflagen entgegenzuwirken, sondern intendiert auch eine präventive Funktion. Die Entstehung von Vorurteilen soll frühzeitig vermieden werden. Das Forscherteam Andreas Zick, Beate Küpper und Andreas Hövermann, das sich mit europäischen Zuständen in Hinblick auf Vorurteile und Diskriminierung beschäftigte,^[15] geht davon aus, dass drei Schritte für die Entstehung von Vorurteilen entscheidend sind. Im dreistufigen Prozess steht an erster Stelle die Kategorisierung (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.32). Bei diesem kognitiven, "nahezu automatisch" ablaufenden Prozess unterscheiden Menschen, ob eine Person der Eigengruppe (ingroup) oder einer Fremdgruppe (outgroup) angehört (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.32-33). Bei der Kategorisierung werden bestimmte Merkmale wahrgenommen, auf die sich aus subjektiver Sicht in der jeweiligen Situation konzentriert wird. Diese Kategorisierungen sind kontextabhängig (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.33). Eine Person wird also einer Gruppe zugeordnet. Dabei werden die Mitglieder einer Gruppe als ähnlicher angesehenen als sie es tatsächlich sind (vgl. BERGMANN 2005, S.7). Diese Zuordnungen sind abhängig von gesellschaftlichen Bewertungen. Bereiche wie die Politik, die Medien oder das Bildungssystem schaffen Kategorien. Diesen Kategorien stellen jedoch noch keine Vorurteile dar. Hier sind weitere Schritte maßgeblich.

Als weitere (zweite) Stufe, die die Vorurteilsbildung ausmacht, wird die Stereotypisierung genannt (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.33). Bei der Stereotypisierung werden Merkmale oder Motive für eine Gruppe generalisiert, indem den jeweiligen Gruppenmitgliedern identische Merkmale zugeschrieben werden, unabhängig davon, ob Differenzen objektiv bestehen (vgl. ARONSON 1994, S.299). Ein "Typ" als Denkschablone, gekoppelt mit einer Palette von Eigenschaften und Verhaltensweisen, entsteht. Diese Bilder sind fest und verallgemeinernd und "vereinfachen die komplexe Realität" (KARAWASNKIJ 2010, S.265). Hier spielt der Aspekt der Kultur, in der Stereotype produziert und verbreitet werden, eine wichtige Rolle. Stereotypisierungen können sehr resistent und schwer veränderbar sein. Sie stellen jedoch noch kein Vorurteil im Sinne einer abwertenden, generalisierten und negativen Einstellung dar (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.34). Für diesen Schritt ist die dritte Stufe, die Bewertung, entscheidend. Dabei werden die in Kategorien eingeteilten Menschengruppen, unter anderem auf Grundlage zugewiesener Stereotype, bewertet (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.34). Aufgrund des Bedürfnisses nach einer positiven Ich-Identität wird die Eigengruppe positiver bewertet als die Fremdgruppe. Eine als wertvoll empfundene Eigengruppe impliziert auch eine Selbstbestätigung. Es entspricht dem Selbstschemata^[16] vieler Menschen sich in Situationen zu begeben, die eine Selbstbestätigung zulassen (vgl. SWANN 1990 zitiert nach ZIMBARDO, 1996, S.546). Neben der positiven Bewertung kommt es auch praktisch zu Bevorzugungen und Begünstigungen gegenüber der eigenen Person und gegenüber anderen, möglicherweise fremden Mitglieder der Eigengruppe (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.34). Der beschriebene dreistufige Prozess geht mit innerpsychischen Prozessen einher. Für Bergmann machen ein schwaches Ich, ein gering ausgebildetes Selbstvertrauen und frühkindliche Identitäts- und Bindungsprobleme sowie eine lieblose Erziehung anfällig für Vorurteile (vgl. BERGMANN 2005, S.9). Vor allem autoritäre Persönlichkeiten, die Konflikte in der Familie und in der Eigengruppe abwehren und auf schwächere Mitglieder einer von ihnen so definierten Fremdgruppe verlagern, neigen zu Vorurteilen und zu rechtsautoritären Ideologien (vgl. BERGMANN 2005, S.9). Die Realität und das eigene Verhalten werden nicht gesehen. Aber auch ein hierarchisches Denken, das sich in Unterwürfigkeit gegenüber "Stärkeren" äußert, machen diese, zu Vorurteilen neigende Persönlichkeitsstruktur aus (vgl. BERGMANN 2005, S.9). "Insbesondere schwache Persönlichkeiten lassen ihr Handeln oft von vorgefassten Meinungen und Vorurteilen bestimmen" (FLEITER 2005, S.3). Dieses typische Muster fasste Theodor Adorno mit dem Begriff "autoritäre Persönlichkeit" zusammen (ADORNO 1950). Eine weitere Erklärung für die Entstehung von Vorurteilen und für die Entstehung von menschenfeindlichen Ideologien stellt auch das subjektive Gefühl der Bedrohung durch Einwanderinnen/Einwanderer sowie das Gefühl der Orientierungslosigkeit dar (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.15). Zudem haben verschiedene Versuche und Experimente ergeben, dass es einen Zusammenhang zwischen Gefühlen der Frustration, des Zorns und der Aggression gegenüber einem Mitglied einer Fremdgruppe gibt, der unter dem Begriff der "Sündenbock"-Theorie gefasst wird (vgl. ARONSON 1994, S.323-326). Neben diesen innerpsychischen Faktoren wird in der Vorurteilsforschung auch Umfeldaspekten eine weitere wichtige Bedeutung zugemessen. So hat der Aspekt der Bildung und der sozialökonomische Status eine Bewandtnis für die Vorurteilsbildung. Vorurteile, die sich in Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit wiederfinden, nehmen mit dem Alter zu, und mit besserer Bildung und höherem Einkommen ab (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.15). Außerdem nehmen Diskriminierungen, Vorurteile und negative Stereotypisierungen erheblich zu, "sobald die Arbeitsplätze knapper werden" (ARONSON 1994, S.321). Ökonomische und politische Kräfteverhältnisse können als ein Ergebnis, das zu Vorurteilen führt, gesehen werden (ARONSON 1994, S.320). "In schwierigen Zeiten, wenn die ökonomischen, politischen oder ideologische Ziele im Widerspruch zueinander stehen, nehmen Vorurteile tendenziell mehr Raum ein" (ARONSON 1994, S.320). Dies zeigt sich auch an der durch die Finanzmarktkrise bedingte Regierungskrise in Griechenland 2012, bei der extrem linke und rechte Parteien erstarken, die sich auf antidemokratische Ideologien stützen.^[17]

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Vorurteile dann entstehen, wenn aus einem differenzierten Verständnis heraus Kategorisierungen in Eigen- und Fremdgruppe erfolgen, die Fremdgruppe aus einer auf Stereotypisierung basierten Schablone betrachtet wird und aufgrund dieser Zuweisung eine abwertende Bewertung erfolgt. Die Persönlichkeitsstruktur (Autoritätsgläubigkeit), individuelle Faktoren (bspw. unterdrückte Wünsche oder Identitätsbildungsprobleme), ein strafender und strenger Erziehungsstil, das (familiäre) engere Umfeld, Gefühle der Benachteiligung und Orientierungslosigkeit sowie politische, wirtschaftliche und soziale Umstände prägen die Entstehung von Vorurteilen.

Vorurteile erfüllen verschiedene, vor allem soziale und psychische Funktionen. Sie dienen wesentlich der Integration eines Menschen in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System, welches aus Kulturen, Nationen und Gruppen besteht (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S. 37). Zick, Küpper und Hövermann nennen fünf soziale Funktionen von Vorurteilen (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S. 37-39.)

In Bezug auf Gruppen haben Vorurteile eine bindungsfördernde Wirkung. Vorurteile werten die eigene Person oder die Eigengruppe gegenüber Fremdgruppen auf und stärken so das Wir-Gefühl und die Gruppenbeziehungen innerhalb der Eigengruppe (vgl. PEUCKERT 2003, S. 422). Die Identität und Gruppenidentität werden gefestigt. Verbunden mit dieser Funktion ist der Einfluss, den Vorurteile auf die Selbstwerterhaltung und -steigung haben. Kommt es zu einer Abwertung der Fremdgruppe, wird das eigene Selbstwertgefühl, welches auch aus durch Identifikation mit der Eigengruppe resultiert, gestärkt bzw. stabilisiert. Als weitere Funktion nennen Zick, Küpper und Hövermann die Herrschaftslegitimation durch starre Hierarchien und die verstärkte soziale Kontrolle, welche wiederum Machtpositionen sichert. Um Dominanzverhältnisse einer bestimmten Gruppe und Unterordnungsstrukturen beizubehalten, werden rational nicht haltbare Rechtfertigungen herangezogen. Dies geschieht bspw. wenn biologistische Modelle^[18] herangezogen werden, um "ethnische Gruppen" abzuwerten und "die Überlegenheit der Eigengruppe zu ‚belegen'" (BERGMANN 2005. S.12). Dahinter steht die Theorie der sozialen Dominanzorientierung, auf die bereits im Bezug auf autoritäre Persönlichkeiten eingegangen wurde. Ein Fundament für diese Ansichten bietet ein auf Rangordnung beruhendes Überzeugungssystem. Dieses vorurteilshafte Überzeugungsystem dient der Orientierung und bietet vermeintliches Wissen. So ist eine weitere Funktion von Vorurteilen die haltgebende Wirkung. Gerade in Zeiten der Orientierungslosigkeit entsteht ein Sicherheitsbedürfnis, welchem, gestützt durch Ideologien, nachgegangen werden kann. Die Realität wird dabei verzerrt und bereits erlernte stereotype Denkschablonen finden Anwendung. Gerade dann, wenn über eine bestimmte Gruppe wenig Wissen und wenig Kontakt besteht, schließen stereotype Denkmuster die Wissenslücke (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S. 37-39). Als Beispiel sei hier die Finanzkrise in Griechenland erwähnt. Solche Krisen lösen Unsicherheit und Zukunftsängste aus. Rechtsextremistische Gruppen, die in Krisenzeiten zunehmen, bieten scheinbare Orientierung und Halt. Eine weitere Funktion von Vorurteilen lässt sich ebenfalls mit dem Gefühl der Unsicherheit erklären. Viele Menschen haben das Bedürfnis ihr Gegenüber möglichst schnell einzuschätzen, um so sicher gegenüber jemandem "Neuen" bzw. "Fremden" zu werden. Vorurteile bieten durch die Kategorisierung einen klaren Orientierungsrahmen, der bei der Einschätzung hilft, welchen Menschen oder Gruppen von Menschen vertraut werden kann und gegenüber welchen Fremdgruppen Misstrauen angebracht ist (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S. 37-39).

Stereotype markieren bestimmte Eigenschaften oder Verhaltensweisen von als Kategorien zusammengefassten Gruppen von Menschen. Eine Erfahrung, Meinung oder Vorstellung wird auf verallgemeinernde und schematische Art und Weise reduziert, so dass ein Vorurteil über sich selbst (Auto-Stereotyp) oder andere (Hetero-Stereotyp) entsteht (vgl. BROCKHAUS 2010, S.983). Unter Stereotypen werden feste, vereinfachte und generalisierende Bilder, die in der Gesellschaft verbreitet sind, verstanden (vgl. KARAWANSKIJ 2010, S.265). Bei der Stereotypisierung geht es darum "jedem einzelnen Mitglied der Gruppe identische Merkmale" zuzuschreiben (ARONSON 1994, S.299). Stereotypen als fixierte Denkklischees können Vorurteile begünstigen bzw. gehen ihnen häufig voraus. Im Gegensatz zu Vorurteilen, bei denen die affektiv-emotionale Dimension im Vordergrund steht, zeichnen sich Stereotypien durch die kognitive Dimension und die Orientierungsfunktion aus, die die festen Vorstellungsbilder bieten (PEUCKERT 2003, S.423).

Stereotypien sind in Deutschland weit verbreitet. So ergaben Umfragen in den 1990er Jahren, dass "ethnische" Hierarchisierungen die Einstellungen gegenüber bestimmten Minderheiten in Deutschland prägen, indem Zuwanderinnen/Zuwanderer als sympathischer beurteilt wurden als "deutschstämmige Aussiedler/Aussiedlerinnen" (vgl. BERGMANN 2005, S.43). Eine weitere Untersuchung, die im Oktober 2011 vom Antidiskriminierungsbüro Sachsen in Kooperation mit dem Referat Ausländischer Studierender der Universität Leipzig durchgeführt wurde, zeigt, wie sehr stereotype Bilder das Einlassverhalten von Türstehern^[19] in Leipziger Diskotheken und Clubs beeinflussen (vgl. ANTIDISKRIMINIERUNGSBÜRO SACHSEN 2012, Online im Internet). Die Untersuchung ergab, dass "nicht-deutsch" aussehende Gäste nicht die gleichen Chancen haben eine Diskothek zu besuchen wie die mehrheitsdeutschen Vergleichspersonen (vgl. ANTIDISKRIMINIERUNGSBÜRO SACHSEN 2012, Online im Internet). Dieses Beispiel zeigt wie sehr sich Stereotypien in Formen der rassistischen Diskriminierung äußern können. Auch Sprache, Lieder und (Kinder)bücher vermitteln stereotype Bilder und negative Klischees. Es kann jedoch festgestellt werden, dass diese Negativbilder mit der Zeit abgenommen haben, was sich an der vorurteilsbewussteren Herangehensweise mit dem Begriff "schwarz" und der Darstellung von Menschen mit unterschiedlichen Hautfarben zeigt (vgl. BERGMANN S.45). Trotzdem ergaben Befragungen von Schülerinnen/Schülern, dass mit dem Begriff Afrika häufig Mängel, Fremdheit, Armut ("alle sind arm") und Frauenungerechtigkeit ("hartes Los der Frauen") assoziiert werden (vgl. BERGMANN 2005, S.47). Auch das Merkmal Behinderung wird mit stereotypen Bildern verknüpft, wofür vor allem der geringe Kontakt zwischen Menschen ohne und Menschen mit Behinderung verantwortlich gemacht wird (vgl. WIDMANN 2005, S. 67). "Vorurteile gegen Behinderte gehören zum gesellschaftlichen Vorrat an stereotypen Wahrnehmungsmustern, die schon Kinder im Laufe ihres Hineinwachsens in die Gesellschaft, ihrer Sozialisation, erlernen" (WIDMANN 2005, S.68). Auch hier zeigen sozialwissenschaftliche Untersuchungen Zusammenhänge zwischen Vorurteilen gegenüber Menschen mit Behinderung und anderen "Minderheiten" (vgl. WIDMANN 2005, S.69). Literatur, Medien, Schulbücher, Werbung, Fernsehsendungen, aber auch die Gestaltung von Spielzeuggeschäften und politische Diskussionen geben Aufschluss über stereotype Bilder in der Gesellschaft und zeigen anschaulich das Machtungleichgewicht bzw. kennzeichnen Privilegien und Unterordnungsstrukturen.

Das Konzept der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit geht auf den Professor für Pädagogik und Direktor des Instituts für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung an der Universität Bielefeld, Wilhelm Heitmeyer, zurück und stellt "die gruppenspezifischen Vorurteile in einen Gesamtzusammenhang antidemokratischer Mentalitäten" (ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.42). Heitmeyer bzw. das Forscherteam der Universität Bielefeldt untersuchten über einen längeren Zeitraum die vorurteilshaften und menschenfeindlichen Einstellungen in Deutschland und Europa.

Es wird bei dem Konzept der Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit davon ausgegangen, dass nicht allein die Gruppenzugehörigkeit und nicht allein das individuelle Verhalten ausschlaggebend für Abwertungen sind, sondern vor allem die Ideologie der Ungleichwertigkeit (vgl. HEITMEYER 2010). Da Kategorien von Menschengruppen unterschiedlich bewertet werden, verstößt Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit gegen das menschenrechtliche Egalitätsprinzip und somit gegen die Menschenrechte und Menschenwürde. Unterschiedliche Vorurteile gehen also auf einen gemeinsamen Kern zurück, nämlich auf die Ideologie der Ungleichwertigkeit (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.43). "Personen, die diese Ideologie teilen, werten unterschiedliche Fremdgruppen ab, unabhängig davon, um welche Fremdgruppe es sich handelt" (ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.43). Die Ideologie der Ungleichwertigkeit äußert sich in der generalisierte Abwertung von Fremdgruppen (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.43). Drei ideologische Orientierungen wurden mit der Vorstellung der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit in Verbindung gebracht (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.15). Dazu zählt der Autoritarismus, der durch eine rechts-, ordnungs- und disziplinfixierte Grundhaltung geprägt ist, die Soziale Dominanzorientierung, bei der in sozialen Hierarchien zwischen ‚oben' und ‚unten' gedacht wird und die Ablehnung von Diversität, bei der die Vielfalt innerhalb eines Landes generell abgelehnt wird (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.15). Vorurteile wie Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, Antisemitismus oder Sexismus stellen "Elemente eines Syndroms der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit" dar (ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.42). Damit wird verdeutlicht, dass "Vorurteile gegenüber unterschiedlichen Adressatengruppen miteinander verknüpft sind" (ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.43). Das Forschungsprojekt der Universität Bielefeld zur Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit, das antidemokratische Mentalitäten in acht Ländern Europas analysierte^[20], macht deutlich, welche Vorurteile und unterschiedlichen Elemente der Menschenfeindlichkeit sich in Europa finden lassen und dass unterschiedliche Vorurteile miteinander verbunden sind, so dass sich Abwertungen nicht nur auf eine Gruppe von Menschen beziehen, sondern auch anderen Gruppen gegenüber feindselige Einstellungen vorhanden sind (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.15).

Die Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit kann sich dabei gegen Menschen, die als Einwanderer, Juden, Muslime, Frauen, Homosexuelle, "ethnisch-kulturelle" Minderheiten, Obdachlose oder als Menschen mit Behinderungen registriert wurden, richten. Die Studie verdeutlicht einen Handlungsbedarf, der nicht allein auf den staatlichen Auftrag bezogen werden kann, sondern auch die Pädagogik fragt, wie ein Umfeld hergestellt werden kann, in dem Diskriminierung nicht geduldet wird. Der Abbau von Vorurteilen, die eine erhebliche Rolle bei Entstehung von Diskriminierungen spielen, trägt zur Anti-Diskriminierung bei. Dass dies für eine demokratische und tolerante Gesellschaft notwendig ist, lässt sich anhand der empirischen Befunde der Studie erkennen: 40% der Befragten in Deutschland beklagten, dass es zu viele Musliminnen/Muslime in ihrem Land gibt (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.70). Jede/jeder siebte Befragte in Deutschland sprach sich gegen eine Heirat zwischen "schwarzen" und "weißen" Menschen^[21] und zwischen 40 und 50 Prozent gegen eine gesetzliche Anerkennung gleichgeschlechtlicher Ehen aus (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.68, S.74). Etwa die Hälfte der Befragten finden, dass der Islam eine Religion der Intoleranz ist. Die Mehrheit der Befragten zeigte sexistische Einstellungen, indem die traditionelle Rollenverteilung, bei der die Frau sich ernsthaft der Rolle der Mutter und Ehefrau widmet, bevorzugt wird (vgl. ZICK/ KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.14).

Für die vorliegende Arbeit ist das Konzept der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit bedeutend, da auch im ABA davon ausgegangen wird, "dass Vorurteile und Diskriminierungen nicht als individuelle Fehlurteile zu sehen sind, sondern in der Gesellschaft als Ideologien institutionalisiert sind und von den Subjekten erlernt werden" (ANTI-BIAS-WERKSTATT 2012, Online im Internet). Diese institutionalisierten, unterdrückenden Ideologien aufzudecken und zu hinterfragen gehört zu den Intentionen des ABA. Der ABA geht davon aus, dass alle Menschen "wenn auch in unterschiedlichem Maße, von diesen durch Hierarchisierungen geprägten Verhältnissen betroffen" sind (HERDEL 2012, Online im Internet).

Das Gleichbehandlungsgebot und der Diskriminierungsschutz stellen ein Grundprinzip des demokratischen Rechtsstaates dar. Auch in menschenrechtlichen Bezügen gilt das Diskriminierungsverbot. Die Forderung nach Nichtdiskriminierung und der Schutz vor Ungleichbehandlung wurden bereits in der Charta der Vereinten Nationen (kurz UN-Charta^[22]) verankert. Vorrangiges Ziel ist die Achtung der Menschenrechte und der Grundfreiheiten sowie die Gleichbehandlung aller und der Schutz vor Diskriminierung. Die Wahrung des Gleichbehandlungsgrundsatzes und der Menschenrechtsschutz sind grundsätzliche Ansprüche im Völkerrecht. Konkretisiert wurden diese Schutz- und Rechtsansprüche für als Minderheiten wahrgenommene Personengruppen, bspw. mit dem internationalen Übereinkommen zur Beseitigung jeder Form von Rassendiskriminierung von 1965, mit der "Frauenrechtskonvention"^[23], der "UN-Kinderrechtskonvention"^[24] und jüngst mit der UN-BRK. Dahinter steht die Auffassung, dass alle Menschen frei und an Würde und Rechten gleich geboren sind (Artikel 1, AEMR von 1948). Das Gleichheitsgebot bezieht sich so auf den Menschenwürdegrundsatz. Im Würdekonzept der Statustheorie wird davon ausgegangen, dass jedes Wesen mit dem Status "Mensch" unabhängig von individuellen Merkmalen und Fähigkeiten Träger von Menschenwürde ist (vgl. DEUTSCHER BUNDESTAG 2002, S.14). Menschenwürde muss also nicht erworben werden, sie ist inhärent. Dies verdeutlicht auch der Begriff des menschenrechtlichen (egalitären) Universalismus^[25]. Denn Menschenrechte und Menschenwürde stehen als universaler Status jedem Menschen zu bzw. wohnen in ihm inne. Auch in der Bundesrepublik Deutschland wird davon ausgegangen, dass "Würde allen Menschen zukommt" (DEUTSCHER BUNDESTAG 2002, S.14). Die Achtung der Menschwürde ist Ziel und Grundlage des demokratischen Zusammenlebens und impliziert den Auftrag Diskriminierungen abzubauen. "Die Gleichberechtigung aller Menschen unabhängig von Eigentum, Geschlecht, sexueller Orientierung, Hautfarbe, kultureller Herkunft, Alter, Gesundheit und individuellen Fähigkeiten als sozialethisch-politisches Leitprinzip macht es erforderlich, der direkten und indirekten Diskriminierung gesellschaftlicher Gruppen entgegenzuwirken" (DEUTSCHER BUNDESTAG 2002, S.24).

Die Gleichbehandlung ist ein grundsätzliches Anliegen der Menschenrechte und der demokratischen Verfassungsstaaten. So sind sowohl international, im Völkerrecht und im europäischen Recht, als auch national, im Grundgesetz und im Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz^[26] (AGG) rechtliche Rahmenbedingungen zum Schutz vor Ungleichbehandlung geschaffen worden. Auch in den verschiedenen Landesgleichstellungsgesetzen der Bundesländer kommt der Diskriminierungsschutz zum Ausdruck. Der Rat der Europäischen Union hat sich mit dem Vertrag von Amsterdam von 1999 dazu entschlossen Vorkehrungen zu treffen, gegen Diskriminierung vorzugehen.^[27] In der Europäischen Menschenrechtskonvention^[28] (EMRK), die 1964 in Deutschland Verfassungsrang erhielt, wird sich ebenfalls für das Verbot von Benachteiligung ausgesprochen (Art. 14 EMRK). So setzt sich auch der Europäische Gerichtshof für die Einhaltung dieses Diskriminierungsverbots ein. Festzuhalten ist, dass das Diskriminierungsverbot ein Menschenrechtsprinzip darstellt, welches in den umfassenden Menschenrechtsdokumenten formuliert ist und so den Stellenwert eines Strukturprinzips für den Menschenrechtsansatz einnimmt (vgl. BIELFELDT 2010, S.23). Alle Menschenrechte wie bspw. das Recht auf Bildung oder die Religionsfreiheit "müssen nach dem Grundsatz der Nicht-Diskriminierung gewährleistet werden" (BIELFELDT 2010, S.23).

Neben diesem rechtlichen Verständnis von Diskriminierung sind für die vorliegende Arbeit auch die verschiedenen Formen und Ebenen der Diskriminierung relevant. Es kann in drei Formen unterschieden werden: in die direkte, indirekte und strukturelle Diskriminierung.

Mit der direkten (unmittelbaren) Diskriminierung sind Benachteiligungen gemeint, die sich ganz offensichtlich gegen einen Menschen aufgrund eines Merkmals richten. Wenn bei einer Stellenanzeige offen dargelegt wird, dass nur Menschen eines bestimmten Lebensalters oder Geschlechtes gemeint sind und "die konkrete Tätigkeit einen solchen pauschalen Ausschluss" anderer nicht rechtfertigt, handelt es sich um eine direkte Diskriminierung (KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.32). Die indirekte Diskriminierung legt ihren Fokus vor allem auf die Auswirkung der jeweiligen offiziell nichtdiskriminierenden Handlung. Es handelt sich um eine indirekte Diskriminierung, wenn formal Regelungen neutral getroffen sind oder Gesetze formal diskriminierungsfrei gestaltet wurden, daraus aber eine Ungleichbehandlung resultiert (vgl. BIELFELDT 2010, S.30). Es kann formal zwar eine Gleichberechtigung gegeben sein, sich aber in der Praxis dennoch Ungleichbehandlungen einstellen. Die Konsequenz, nämlich die tatsächlich stattfindende Benachteiligung bestimmter Personen oder Personengruppen, ist bei der indirekten Diskriminierung entscheidend. Dabei können die indirekten Diskriminierungen beabsichtigt oder unbeabsichtigt sowie bewusst oder unbewusst geschehen. Ein Beispiel dafür sind neutral ausgedrückte Regelungen, bspw. im Fitnessstudio, in denen das Tragen einer Kopfbedeckung verboten wird. Faktisch erzielt diese Regelung, dass Besucherinnen das islamische Kopftuch und Besucher den Turban nicht tragen dürfen und so von einem Besuch ausgeschlossen sind (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.32). Ergibt sich eine Diskriminierung aufgrund von institutionellen oder anderen gesellschaftlichen Strukturen, so wird von einer strukturellen Diskriminierung gesprochen. Hinter dieser Form verbergen sich nicht direkt Akteurinnen/Akteure, sondern bestimmte Mechanismen oder bestimmte Beschaffenheit, die Menschen aufgrund eines Merkmals benachteiligen. Ein Beispiel für diskriminierende implementierte soziale Strukturen kommt in Studien zum Ausdruck, die zeigen, dass die soziale Herkunft häufig über den Bildungserfolg entscheidet.^[29] Mechthild Gomolla prägte im deutschsprachigen Raum den aus dem angloamerikanischen stammenden Begriff der "institutionellen Diskriminierung", der sich mit der Ungleichbehandlung im organisatorischen Handeln im Schulsystem beschäftigt (vgl. GOMOLLA 2005, Online im Internet). Mit der "institutionellen Diskriminierung" macht Gomolla auf die vielfältigen Erscheinungsformen sozialer Ungleichheit und auf Barrieren, die Teilhabe und Zugängen zu Bildungskompetenzen erschweren oder verhindern, aufmerksam und kritisiert das "minimalistische Konzept von Diskriminierung", das ausschließlich auf die individuelle Ebene eingeht (GOMOLLA 2010, S. 61). Mit dem Zugang der "institutionellen Diskriminierung" wird der Fokus auf "Basisinstitutionen des gesellschaftlichen Lebens" gelegt und gefragt wie Systeme soziale Ungleichheit hervorbringen, "z.B. im Bildungs- und Ausbildungssektor, im Beschäftigungssystem, auf dem Wohnungsmarkt oder im Polizei- und Justizsystem" (GOMOLLOA 2010, S. 61).

Auch die Schikanierung, bei der "es um die Herabwürdigung von Personen aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit oder darum, eine Umgebung zu schaffen, die Personen aufgrund bestimmter Merkmale demütigt, erniedrigt, einschüchtert oder beleidigt" geht, kann eine Form der Diskriminierung darstellen (KÜPPER/ZICK/HÖVERMANN 2011, S.41). Auch in Erziehungsstilen und Sozialisationsprozessen können diskriminierende Bezeichnungen, Handlungen und Einstellungen von Kindern erlernt, eingeübt und internalisiert werden. Für Aronson besteht die Ungleichbehandlung bereits in der unterschiedlichen Erziehung von Jungen und Mädchen: "Natürlich ist allein schon die Tatsache, daß Frauen und Männer dazu erzogen werden, sich für bestimmte Themen nicht zu interessieren, eine bedauerliche Folge der sexuellen Diskriminierung" (ARONSON 1994, S.309).

Diskriminierung findet also auf verschiedenen miteinander verbundenen (Diskriminierungs)ebenen statt (vgl. Karawanskij u.a. 2010, S.33). Diskriminierung auf der individuellen Ebene zeigt sich, wenn zwei Akteurinnen/Akteuren in Kontakt treten. Diskriminierung auf der institutionell-strukturellen Ebene resultiert nicht direkt aus vorteilhaften Verhalten, sondern ist durch normative Vorgaben, Gesetze, strukturelle Barrieren und Institutionen geprägt. Die ideologisch-diskursive Ebene verdeutlicht die gesellschaftlichen Norm- und Wertvorstellungen (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.37). "Mittels und in Diskursen werden tradierte Rollen und diskriminierende Normen produziert und reproduziert" (KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.37). Hier kommt dem Aspekt der Sprache als eines der wichtigsten gesellschaftlichen Machtinstrumente eine wichtige Bedeutung zu. Gerade in den Diskursen in den Medien werden Bilder (z.B. das Bild von Behinderung) transportiert und gesellschaftliche Sichtweisen geprägt. Es gibt keine festen Täter- oder Opfergruppen, auch wenn aufgrund des jeweiligen Gesellschaftssystems mit seinen jeweiligen Normvorstellungen manche Menschen eher diskriminiert werden als andere (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.45).

Bei der indirekten und strukturellen Diskriminierung zeigt sich, dass allein Gesetze nicht ausreichen. Doch auch die direkte Diskriminierung, bei der leichter Rechtsansprüche bzw. die Unrechtserfahrung juristisch geltend gemacht werden können, lässt sich nicht allein durch Gesetze angehen. Für Heiner Bielefeldt ist der Anspruch der Diskriminierungsfreiheit in Deutschland noch ungelöst (vgl. BIELEFELDT 2010, S.31). Ihm geht es bei der Überwindung von Diskriminierung um die Humanisierung der Gesellschaft und um Bedeutung der unantastbaren Menschenwürde (vgl. BIELEFELDT 2010, S.33). Die Tatsache, dass Diskriminierung in den komplexen Vorgängen in der Gesellschaft eingebettet ist, verdeutlicht die soziale Eingebundenheit von Diskriminierungsfällen. So stellen auch die auf Ideologien gestützten Diskriminierungen (Islamophobie, Rassismus, Sexismus) keine individuellen Probleme dar. Die institutionelle Verankerung und auch die gesellschaftlich internalisierten Vorurteile, konstruierte Inferiorität und Stereotypien, die solche Benachteiligungen zulassen, müssen bei der Bekämpfung von Diskriminierung analysiert und thematisiert werden. Auch die Pädagogik muss die komplexen gesellschaftlichen Strukturen, die Entstehung und Verfestigung von Ideologien, Privilegien und Machtmechanismen von Unterdrückung verstehen lernen, will sie Antidiskriminierungspädagogik leisten. Denn "Diskriminierung ist nicht nur eine Frage des individuellem Verhaltens. Diskriminierung hat mit dem komplexen Streben nach Macht zu tun, mit ideologischen Diskursen. Sie fordern komplexe und gut durchgedachte Gegenstrategien. Was als wahr gilt in eine Gesellschaft, hängt davon ab, welche Gruppe sich Raum und Gehör innerhalb dieser Gesellschaft verschaffen können und wie sie sich legitimiert. Bedeutung, öffentliche Anerkennung und Ansehen sind damit Produkte von Macht und Teil von Ideologien"(PRASAD 2002, S. 36). Unabhängig von der Gesetzeslage spielt in der vorurteilssensiblen Pädagogik auch das subjektive Gefühl, diskriminiert zu werden, eine wichtige Rolle.

Der Begriff der Intersektionalität (englisch "intersection"-Kreuzung) bezeichnet die Überschneidung von verschiedenen Diskriminierungsmerkmalen, die sich im Fall einer Diskriminierung verstärken können oder "aber auch auf ganz spezifische untrennbare Art und Weise zusammenwirken und sich gegenseitig beeinflussen, sodass sie nicht mehr getrennt voneinander betrachtet werden können" (KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.258). Die Intersektionalität meint die Kombination und Verflochtenheit von Gründen der Diskriminierung, so dass es zu einer Mehrfachdiskriminierung kommt. Ein Beispiel für intersektionelle Diskriminierung könnte eine Frau mit muslimischem Kopftuch in einem Rollstuhl sein, die aufgrund ihrer Religion, ihres Geschlechtes und ihrer Behinderung trotz überdurchschnittlicher Qualifizierung keinen Arbeitsplatz bekommt. Die Differenzkategorien wirken in komplexer Weise zusammen. Diese Form der Mehrfachdiskriminierung gilt es anzufechten, um das Antidiskriminierungsrecht wirksam umzusetzen (vgl. HOLZLEITHNER 2010, S.98-99). Es muss dabei gegen ein Konglomerat von Diskriminierungsgründen vorgegangen werden. Dafür ist es wichtig, dass die Intersektionalität gesehen und anerkannt wird und die Diskriminierte/der Diskriminierte beim Einklagen ihrer/seiner Rechte nicht gezwungen wird, sich bei der Mehrfachdiskriminierung auf eine Kategorie zu beschränken (vgl. HOLZLEITHNER 2010, S.99).

Doch nicht nur wenn mehrere Diskriminierungsfaktoren zusammenkommen, lässt sich das Konzept der Intersektionalität anwenden, auch in der pädagogischen Praxis kommt es vor, dass in binären Denkstrukturen gedacht wird (behindert - nichtbehindert, männlich - weiblich, deutsche Herkunft - nichtdeutsche Herkunft) und das Individuum mit all seinen verschiedenen Facetten und Zugehörigkeitsordnungen nicht gesehen wird. Auch im pädagogischen Praxisfeld wie in Bildungseinrichtungen besteht die Tendenz, dass nur eine Differenzkategorie betrachtet und in den Blick genommen wird. Dazu tragen auch vorstrukturierte Sachberichte und Statistiken bei, die jeweils nur eine Differenzkategorie fokussieren.

Intersektionalität kann als ein Paradigma verstanden werden, da es ein Loslösen von dem alten Homogenitätsdenken bewirken möchte. Die intersektionelle Denkweise nimmt Menschen in der Gesellschaft nicht ausschließlich im Kontext von Gruppenkonstruktionen wahr, sondern geht davon aus, dass alle Individuen an den Schnittpunkten von Differenzkategorien positioniert sind, so dass Zugehörigkeitsordnungen aufgeschlüsselt werden können. Es wird von mehreren Differenzlinien und von sozial konstruierter Diversität ausgegangen. Kategorien wie "behindert", "schwul" oder "nichtdeutsch" sind von kulturellen, historischen und gesellschaftlichen Gegebenheiten abhängig und sozial konstruiert. Die Erfassung der gesamten persönlichen Identität kann nicht über diese Kategorisierungen erfolgen. Das Konzept der Intersektionalität verdeutlicht also, dass Menschen "anhand der wenigen sichtbaren Charakteristika wahrgenommen und beurteilt werden, obwohl diese nur einen Bruchteil unserer Identität ausmachen" (KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.164).

Zunehmend wird in der sozialwissenschaftlichen Fachwelt das Konzept der Intersektionalität angenommen und erkannt, dass es für die Analyse nicht genügt nur ein Merkmal, zum Beispiel das Geschlecht, zu betrachten. "Das Intersektionalitätskonzept ist mittlerweile für (sozial-)pädagogische Arbeitsansätze als eine kritische Analysefolie als sinnvoll akzeptiert" (FACHTAG INTERSEKTIONALITÄT 2012, Online im Internet).

Für den ABA ist dieses Konzept insofern relevant, als dass es verdeutlicht, dass Menschen über bestimmte Kategorien zu Gruppen zusammengefasst werden und zudem fragt, wie über diese Kategorienbildung Ausschlüsse und Schieflagen, die zu einer Ungleichheit führen, produziert werden. Das Konzept der Intersektionalität macht Dominanz- und Unterordnungsverhältnisse in komplexer Weise deutlich, da Bevorzugungen und Benachteiligungen unter Einbeziehung mehrerer Bezugspunkte in den Blick genommen werden. Wird das Zusammenwirken verschiedener Differenzlinien erkannt und Verflechtungszusammenhänge gesehen, kann die Anti-Bias-Arbeit der vielschichtigen Identität eines Menschen gerechter werden als es bei dichotomen Einteilungen der Fall ist. Die dichotome Einteilung, hinter der ein Denkmuster steht, welches Chancenungleichheit produzieren kann, soll mit dem Konzept der Intersektionalität kritisch hinterfragt werden. Die Einbeziehung intersektionaler Betrachtungsweisen in den ABA erscheint insofern sinnvoll, als dass die Vielfalt der Identität sowie Mehrfachunterdrückungen bspw. im Bildungsbereich wirksam erfasst werden können, "denn es geht bei der Arbeit unter anderem darum, PädagogInnen zu verdeutlichen, dass und wie das Nichteinbeziehen von Gesichtspunkten der Vielfalt in pädagogischen Handlungsräumen insofern als ausgrenzend gelten kann, dass der Blick nicht für die Einseitigkeiten geschärft ist und somit lernbehindernde Implikationen für die Kinder nach sich zieht, die nicht der Mehrheit angehören" (vgl. GRAMELT 2010, S.213).

Der ABA entstand in den 1980er Jahre in den USA (Kalifornien) für den Elementar- und Primarbereich (z.B. Kindergarten) und wurde von Louise Derman-Sparks und Carol Brunson-Philips entwickelt. Anlass war eine komplexe Problemlage, die einen Handlungsbedarf deutlich machte. Louise Derman-Sparks und ihre Kolleginnen/Kollegen erkannten, dass die Multikulturalismus-Bewegung^[35] nicht zu dem gewünschten Ergebnis führte und Einseitigkeiten, Schieflagen und Vorurteile ungenügend angegangen wurden. Der ABA entwickelte sich also aus der Multikulturalismus-Bewegung und aus Phänomenen der Ungleichbehandlung (z.B. Rassismus) heraus (vgl. GILL 2006, S.30). "Kurz zusammengefasst kann man sagen, es ist dieser Hintergrund sich verändernder demographischer Komplexität, zunehmender Vielfalt und anhaltender Beschädigungen durch Rassismus und Diskriminierung auf Grund von Klassenzugehörigkeit, vor dem die Anti-Bias-Arbeit entstanden ist und sich weiter entwickelt" (DERMAN-SPARKS 2001, S.4). Eine fehlende Reflexion über die Ursachen sozialer Probleme und die weiterhin stattfinden Schieflagen der Bildungsangebote, die auf die Bedürfnisse privilegierterer Gruppen zugeschnitten waren, trugen zur Entwicklung des ABA bei. Individuelle und kollektive Unrechtserfahrungen können als ausschlaggebender Beweggrund für die Entstehung des ABA wie auch für die Entwicklung der Menschenrechte gesehen werden (vgl. BIELEFELDT 2007, S. 138). Louise Derman-Sparks fixierte die grundlegenden Methoden und Ziele des ABA in ein Anti-Bias-Curriculum (1989), welches als ein Handlungsinstrumentarium für Bildungseinrichtungen gesehen werden kann. In Südafrika wurde der ABA nach der gesetzlichen Abschaffung der Apartheid im Bereich der Erwachsenenbildung eingesetzt und kam dann durch einen Fachkräfteaustausch zwischen Südafrika und Deutschland^[36] Anfang der 1990er Jahre nach Deutschland (vgl. ANTI-BIAS-WERKSTATT 2012, Online im Internet). In Deutschland ist der ABA vor allem unter der Bezeichnung "vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung" bekannt. Das Projekt Kinderwelten^[37] arbeitet mit dem ABA, hat ihn weiterentwickelt und auf deutsche Verhältnisse in Kindertagesstätten und anderen Institutionen angepasst. Mit dem ABA sollten vor allem die defizitären Sichtweisen über Kinder verschiedener Herkunft und andere stereotype Bilder abgebaut werden. Man war darum bemüht, es nicht bei einem sensiblen Umgang mit kulturellen und ethnischen Unterschieden zu belassen, sondern die gesellschaftliche Bewertung der Unterschiede nach Geschlecht, sozialem Status, Alter, Behinderung/Beeinträchtigung, Hautfarbe, Sprache, Herkunft, sexueller Orientierung usw. in den Blick zu nehmen (vgl. KINDERWELTEN 2003, Online im Internet).

Auch wenn bislang noch wenig Wissen über den ABA in der beruflichen Praxis in pädagogischen Handlungsfeldern besteht, nimmt die Auseinandersetzung mit vorurteilsbewussten Konzepte zu, so dass erwartet werden kann, dass Ansätze wie der ABA bzw. die vorurteilsbewusste Pädagogik in pädagogischen Studien- und Ausbildungsgängen und in Fortbildungskonzepten implementiert werden. Für die Anti-Bias-Werkstatt stellt der ABA heute schon einen der reichhaltigsten und innovativsten Ansätze antidiskriminierender Bildungsarbeit dar (vgl. ANTI-BIAS-WERKSTATT 2012, Online im Internet).

Auch im ABA gilt die Auffassung, dass jeder Mensch Vorurteile hat. Diese werden nicht als starr und unbeweglich gesehen, sondern als veränderbar. Nicht nur der Abbau (bzw. das Verlernen) von Vorurteilen gilt als wichtiges Ziel des ABA, sondern auch das Verhindern ihrer Entstehung. Mit dem ABA wird zudem die Absicht verfolgt, institutionalisierte, unterdrückende Ideologien zu hinterfragen, sichtbar zu machen und zu verändern. Dafür sollen Kinder in ihrer Entwicklung so unterstützt werden, dass sie stereotype Bilder und Vor-Vorurteile nicht unreflektiert übernehmen (vgl. GRAMELT 2012, S.203). Gesellschaftliche Ideologien wie Rassismus, Homophobie oder Sexismus, aber auch hierarchische Strukturen, die zu institutioneller Diskriminierung führen, sollen als diese erkannt werden. Darüber hinaus sollen Kinder befähigt werden, sich zu ermächtigen, um etwas gegen Ungerechtigkeiten zu tun^[38] (vgl. GRAMELT 2012, S.103).

Louise Derman-Sparks erarbeitete vier grundlegende Anti-Bias-Ziele, die zum einen für Kinder und zum anderen für Erwachsene (Pädagoginnen/Pädagogen) formuliert^[39] wurden. Grundlagen der Anti-Bias-Ziele sind "Untersuchungsergebnisse zu den Auswirkungen des konkreten gesellschaftspolitischen Kontexts auf die kindliche Entwicklung von Identität und Haltungen" (DERMAN-SPARKS 2001, S.11). Die folgende Darstellung der Anti-Bias-Ziele beruht auf Beschreibungen von Katja Gramelt, von Louise Derman-Sparks selbst (2001, Online im Internet) und Ute Enßlin, Stefani Hahn sowie Petra Wagner vom Projekt Kinderwelten.

Das erste Anti-Bias-Ziel lautet "Enable every child to construct a knowledgeable, confident self identity" und beinhaltet die Auseinandersetzung mit der so genannten Ich-Identität und der Bezugsgruppenidentität. Damit ist die eigene Identität des Kindes^[40] und die seiner Herkunftsfamilie gemeint. Pädagoginnen/Pädagogen sollen das Kind darin unterstützen ein positives Selbstbild aufzubauen, Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen sich und anderen zu erkennen und stolz auf sich und ihre Gruppenidentität zu sein (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.112). Die Kinder lernen sich und die Bezugsgruppe als wertvoll zu erleben, ohne dass Prinzipien der Gleichheit und der egalitären Differenz^[41] verletzt werden.

Das zweite Anti-Bias-Ziel ("Develop comfortable, empathic, and just interaction with diversity") zielt darauf ab, den emphatischen Umgang mit unterschiedlichen Menschen und die empathische Wahrnehmung von Vielfalt zu fördern. Kinder sollen einfühlsam und ungezwungen mit Unterschiedlichkeiten zwischen den Menschen umgehen können (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.112). Dabei wird der Fokus auf Gemeinsamkeiten gelegt. In unterschiedlichen Lernprozessen sollen die Kinder erfahren, dass gleiche Gefühle wie Wut, Schmerz und Lust wahrgenommen werden können, auch wenn die Kinder unterschiedliche Erfahrungs- und/oder Herkunftshintergründe haben.

Anhand des dritten Anti-Bias-Zieles ("Develop critical thinking in the face of injustice") soll gelernt werden Diskriminierungen, Einseitigkeiten und Ungerechtigkeiten wahrzunehmen und zu erkennen. Dabei wird das kritische Nachdenken über Vorurteile gefördert (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S. 112). Dieses kann durch Reflexionsprozesse, die die Fachkraft einleitet, angegangen werden. Indem die Fachkraft anhand von einseitigen, stereotypen Darstellungen (bspw. in Zeitschriften) ausgrenzende Situationen thematisiert, lernen die Kinder ein "Gefühl für solche Ungerechtigkeiten zu entwickeln" (GRAMELT 2012, S.107).

Das vierte Anti-Bias-Ziel ("Develop the skills for standing up for oneself and others in the face of injustice") zielt auf die Handlungsfähigkeit ab und zeigt, dass etwas gegen Diskriminierungen und Einseitigkeiten getan werden kann. "Didaktische Prinzipien sind hierbei ‚Veröffentlichung' und ‚Adressierung'" (KINDERWELTEN 2004, Online im Internet). Ziel ist es Ungerechtigkeiten zu beseitigen (GRAMELT 2012, S.107). Dazu gehört auch das Anprangern, Ansprechen und Positionieren, wenn in Situationen Menschen ausgegrenzt und ungerecht behandelt werden. Es geht "darum, konkrete Aktionen gegen Ungerechtigkeit zu unternehmen" (DERMAN-SPARKS 2001, S.12). Pädagoginnen/Pädagogen sind dabei Vorbilder, was ihnen ein couragiertes Vorgehen und eine klare Werteorientierung abverlangt. Die Fachkräfte sollen die Kinder darin unterstützen, für sich selbst und für andere einzutreten, wenn sie selbst oder andere diskriminiert werden (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S. 112).

Die genannten vier Ziele (positives Selbstbild aufbauen, Empathiefähigkeit lernen, Diskriminierungen erkennen, gegen Ungleichbehandlung eintreten) wurden auf die Erwachsenenebene für Pädagoginnen/Pädagogen übertragen. Im ersten Ziel sollen sich Pädagoginnen/Pädagogen "ihrer eigenen Bezugsgruppenzugehörigkeiten bewusst werden und erkennen, welchen Einfluss sie auf ihr berufliches Handeln haben" (ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.23). Dies ist insofern wichtig, als dass pädagogisches Handeln immer von der eigenen Persönlichkeit und der eigenen Haltung geprägt wird (bspw. durch Übertragungsprozesse). Anders als in Naturwissenschaften (wie bspw. Chemie), in denen sich ein Versuch genau und mit stets dem gleichem Ergebnis reproduzieren lässt und Einflussgrößen exakt steuerbar sind, wird das pädagogische Geschehen von der Individualität, den Habitus, den Prägungen oder Ansichten der Pädagogin/des Pädagogen beeinflusst. Es kann nicht Reproduzierbarkeit gefordert werden, da die Abläufe in der pädagogischen Praxis von sozialen Interaktionen bestimmt werden und unterschiedliche, teilweise unbestimmbare Beeinflussungsfaktoren mitwirken. Diese sind keinesfalls als negativ zu sehen. Der ABA zielt mit dem ersten Ziel auf eine Reflexion der eignen Prägungen ab. Diese können sehr wertvoll und bereichernd für die pädagogische Arbeit sein. Vor allem, wenn erkannt wird, wie viele unterschiedliche Erfahrungen, Lebensstile und Prägungen im Team vorhanden sind, können diese Potentiale genutzt werden. Denn auch die Kinder/Jugendlichen der Einrichtung sind unterschiedlich und lernen durch das heterogene Team, Verschiedenheit als Normalfall kennen.

Bei dem zweiten Ziel geht es darum Wege zu finden, die unterschiedlichen Vorstellungen der Familien über Erziehung und Bildung kennen zu lernen (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.23). In OKJF, die auch ältere Kinder und Jugendliche besuchen, findet ein Austausch mit den Eltern weniger oder gar nicht statt. So kann auch nach dem Wertesystem der Kinder/Jugendlichen gefragt werden, indem ein Austausch mit den Kindern/Jugendlichen über deren Vorstellungen, Zukunftsträume und Vorbilder stattfindet.

Das dritte Ziel für Pädagoginnen/Pädagogen hebt die Wichtigkeit einer kritischen Haltung gegenüber Schieflagen hervor. Das Personal soll lernen kritisch zu sein gegenüber Diskriminierungen und Vorurteilen in der Einrichtung und in der Bildungspolitik überhaupt (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.23). Das bedeutet, dass die Pädagoginnen/Pädagogen sowohl dem Material und dem gezeigten Verhalten in der OKJF gegenüber aufmerksam sind als auch gegenüber den Medien wie der Werbung im Kinderfernsehen und anderen gesellschaftlich transportierten Stereotypien.

Die Fähigkeit Dialoge über Diskriminierung und Vorurteile zu initiieren und fortzuführen soll mit dem vierten Ziel gestärkt werden, "denn das ist ihre Form der Einmischung" (ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.23). Das bedeutet, dass die Fachkräfte in der OKJF aktiv gegen Vorurteile und Ungerechtigkeiten vorgehen und diskriminierendes Verhalten immer wieder ansprechen. Neben diesen Zielen wurden im Anti-Bias-Curriculum noch weitere Ziele fixiert, bei denen es u.a. um die Zusammenarbeit mit Eltern, um die Raumgestaltung und Materialien geht. Die genannten Ziele für Kinder und für Pädagoginnen/Pädagogen beziehen sich aufeinander. Denn erst, wenn die Fachkräfte einen Blick für Stereotypien und Schieflagen entwickelt haben, indem sie sich auch mit ihren eignen Prägungen und Sichtweisen auseinander gesetzt haben, können sie aufdecken, ob und wie Diskriminierungen, einseitige Darstellungen und Schieflagen die Kommunikationsstrukturen und Handlungssituationen prägen. Für das folgende Fortbildungskonzept sind diese Ziele, die auf eine erhöhte Selbst- und Praxisreflexion abzielen, von besonderer Bedeutung.

Die meisten Erfahrungen mit der Anti-Bias-Arbeit wurden im Praxisfeld Kindergarten bzw. in der Arbeit mit kleinen Kindern in den USA gemacht. Neben dieser vorurteilsbewussten Arbeit im Elementarbereich gehört die erwachsenenpädagogische Weiterbildung, die 1990 in einer pädagogischen Fortbildungseinrichtung in Kapstadt eingeführt und umgesetzt wurde (vgl. GRAMELT 2012, S.117). In Deutschland hat vor allem das Projekt Kinderwelten seine Bildungsarbeit dem Anti-Bias-Curriculum für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen zugrunde gelegt (vgl. GRAMELT 2012, S.125). Hier findet die Anti-Bias-Arbeit auch als pädagogische Fortbildung ihre Anwendung.

Bisher gibt es kaum schriftlich fixierte Ergebnisse über die Anti-Bias-Arbeit mit Schülerinnen/Schülern (GRAMELT 2010, S.156). Der Berliner Verein FiPP gilt als die Institution, die im Bereich Schule und offene Jugendarbeit die meisten Erfahrungen in der Anti-Bias-Arbeit mit Kindern und Jugendlichen gemacht hat (vgl. GRAMELT 2010, S.155). Durch das Modellprojekt "Starke Kinder machen Schule" und durch ein Projekt, das im Rahmen des Bundesprogramms "Vielfalt tut gut: Jugend für Vielfalt, Toleranz und Demokratie", initiiert durch FiPP e.V., fand der ABA in der Institution Schule Anwendung. Der Träger FiPP e.V. übertrug mit seiner Netzwerkstelle "Miteinander Marzahn-Hellersdorf" (2002-2007) im Rahmen eines bezirklichen Projekts die Anti-Bias-Materialien auf Grundschulen und die offene Kinder- und Jugendarbeit (vgl. ANTI-BIAS-NETZWERK 2012, Online im Internet). Die Anti-Bias-Materialien aus der Erwachsenenbildung (Anti-Bias-Training) wurden dafür auf die Zielgruppe Kinder/Jugendliche zugeschnitten bzw. adaptiert. Ein "Anti-Bias-Ordner" entstand, der verschiedene Übungen für die Arbeit in Schulen und in der offenen Kinder- und Jugendarbeit beinhaltet. Diese Übungen greifen auf kindgerechte Weise die Themen Identität und Diskriminierung auf (vgl. GRAMELT 2010, S.157). Dabei steht die Vermittlung von sozialen Kompetenzen, die Stärkung des Selbstbildes und die Institution Schule als Ort der positiven Bestärkung im Vordergrund (vgl. GRAMELT 2010, S.160).

Auch in der Erwachsenenbildung findet eine Beschäftigung mit dem Anti-Bias-Ansatz statt. An der Universität Oldenburg werden Anti-Bias-Seminare angeboten, die vor allem durch Seminarleiterinnen/Seminarleiter der Anti-Bias-Werkstatt initiiert werden (ANTI-BIAS-WERKSTATT 2012, Online im Internet). In der Erwachsenenbildung steht vor allem das Thema Diskriminierung im Fokus der Anti-Bias-Arbeit (vgl. GRAMELT 2010, S.161). Seit 2002 existiert in Berlin ein Zusammenschluss von Fortbildnerinnen/Fortbildnern und Beraterinnen/Beratern, die in ganz unterschiedlichen Kontexten mit dem ABA auf der Weiterbildungsebene arbeiten. Dabei wurde der Schwerpunkt der Arbeit auf das Lebensfeld Schule gerichtet (vgl. ANTI-BIAS-NETZ 2012, Online im Internet). FIPP e.V. führte im Rahmen des Projektes "Train the Trainer" (2001-2004) Anti-Bias-Trainings für interessierte Erwachsene durch (vgl. BOVHA/KONTZI 2009, Online im Internet).

Mittlerweile wird auch in anderen Kontexten mit dem ABA gearbeitet. So kündigt die europaweite Organisation Salto-Youth^[42] in ihrem Programm den Kurs "Cultures in Contact - the Anti-Bias approach in (inter)national youth work" an. Europäische Multiplikatorinnen/Multiplikatoren, Fachkräfte, Trainerinnen/Trainer, Jugendgruppenleiterinnen/Jugendgruppenleiter und Projektentwicklerinnen/Projektentwickler der nationalen und internationalen Jugendarbeit sollen mit dem Kursangebot Anregungen für ihre Arbeit bekommen (vgl. SALTO-YOUTH Online im Internet, 2012). Hier zeigt sich, dass der ABA vor allem im Kontext der interkulturellen Begegnung gesehen wird. Die Eingebundenheit in ein (intern)nationales Projekt im Rahmen der europäischen Jugendarbeit wird auch durch die Fortbildungsorte verdeutlicht. Die Kurse finden sowohl im polnischen Krzyzowa als auch in Berlin statt (vgl. SALTO-YOUTH Online im Internet, 2012). Es kann davon ausgegangen werden, dass sich immer mehr Bildungsträger und Einrichtungen mit dem ABA beschäftigen und seine Bekanntheit wächst.

Das folgende Fortbildungskonzept bezieht sich auf OKJF im Ortsteil Schöneberg^[45]. Der Berliner Ortsteil Schöneberg des Bezirkes Tempelhof-Schöneberg wurde gewählt, da sich Tempelhof und Schöneberg in ihren Problemlagen, ihren "Brennpunkten" und hinsichtlich der Bevölkerungsstruktur, auch in Bezug auf soziale Minderheiten, unterscheiden. Schöneberg besteht aus den Teilen Schöneberg Nord, Schöneberg Süd und Friedenau, die sich sowohl von ihren sozialen Milieus her als auch von ihrer Bebauung und Angeboten (Cafés, Restaurants usw.) voneinander abheben.

Schöneberg Nord ist der nördliche Bereich in Schöneberg und zeichnet sich durch kulturelle, aber auch sexuelle Vielfalt aus. Zum einem befindet sich in Schöneberg Nord die größte zusammenhängende Homosexuellenszene Europas (vgl. POLIZEIDIREKTION 4 2012, Online im Internet). Zum anderen "ist vor allem der östliche Bereich durch einen erheblichen Anteil von Familien verschiedener Nationalitäten geprägt" (BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2012, Online im Internet). "Der Anteil ausländischer Bewohner für den gesamten Bereich liegt bei ca. 27%, wobei dieser sich im nördlichen Bereich konzentriert, was insbesondere am Beispiel einer Grundschule mit einem Ausländeranteil von 98% deutlich wird" (POLIZEIDIREKTION 4 2012, Online im Internet). Neben touristischen Orten (Winterfeldtplatz) und bürgerlichen Wohnhäusern, kommen vor allem in dem Neubauwohnkomplex (ehemaliger "Sozialpalast", "Pallasseum") Familien mit niedrigem sozialökonomischen Status und unterschiedlicher kultureller und nationaler Herkunft zusammen. Unweit davon befindet sich die Kurfürstenstraße/Potsdamer Straße, in der Prostitution und Rauschgiftkriminalität stattfindet (vgl. POLIZEIDIREKTION 4 2012, Online im Internet). Für diesen östlichen Teil von Schöneberg Nord wurde 1999 ein Quartiersmanagement^[46] eingerichtet, da für dieses Gebiet ein besonderer Entwicklungsbedarf gesehen wurde.

Auch die Region Schöneberg Süd zeichnet sich durch eine nationale, soziale und kulturelle Durchmischung aus. So beträgt der Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund 37,34% an der Gesamtbevölkerung. (Vergleich Gesamtbezirk: 31,24%, vgl. BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2012, Online im Internet). Je nach Gebiet (bzw. Planungsraum^[47]) lassen sich auch Unterschiede hinsichtlich der ökonomischen Lage vermuten, worauf die unterschiedlichen Mietpreise und Architekturstile schließen lassen. Während die Wohngegenden um den Bayrischen Platz (Planungsraum 21) und den Volkspark (Rudolph Wilde Park, Planungsraum 22) herum von Menschen mit höherem Einkommen bewohnt werden, leben um den Kaiser-Wilhelm-Platz (Planungsraum 23) herum und auf der so genannten Schöneberger Insel (Planungsraum 24 Schöneberg - Ost) Menschen in geringeren Einkommensverhältnissen. Die Schöneberger Insel ist laut Angaben des Bezirksamtes Tempelhof-Schöneberg "ein traditionsreiches zusammenhängendes Wohngebiet, in dem Wohnen immer noch vergleichsweise preiswert ist. Auch spiegelt sich insbesondere hier die kulturelle Vielfalt in der Bevölkerungsstruktur wieder, die durch einen erheblichen Anteil von Familien verschiedener Nationalitäten und Herkunft geprägt ist" (BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2011, Online im Internet). In Schöneberg Süd befinden sich die OKJF "HaiWays", das Jugend-Kulturzentrum Weisse Rose, Kinder und Jugendliche im Stadtteilladen, Gangway e.V., das Integrative Kinderfreizeitheim Flipper, das Kinderfreizeitheim und der Bauspielplatz Lassenpark (BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2011, Online im Internet).

Die vergleichsweise kleine Region Friedenau (ca. 45 000 Einwohnerinnen/Einwohner, vgl. BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2012, Online im Internet) gilt als bürgerlich, ist aber ebenfalls von einer heterogenen Sozialstruktur geprägt. Sanierte Altbauten und andere bürgerliche Gebäude zeigen, dass Alt-Friedenau ursprünglich als Villenvorort gegründet wurde (vgl. BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2012, Online im Internet). Der westliche Teil von Friedenau wird als sehr gute Wohngegend bezeichnet^[48] (vgl. BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2011, S.2). Anders sind die Wohn- und Lebensverhältnisse östlich der S-Bahnlinie, nahe der Autobahn, rund um den Dürerplatz und Grazer Platz (Planungsraum 33). In einer vom Bezirksamt herausgegebenen Beschreibung über Friedenau heißt es: "Dieser Teil der Region Friedenau weist einen hohen Anteil an Sozialhilfeempfängern, Ausländern, Familien mit geringem Einkommen und ebenso eine hohe Arbeitslosenquote auf. Durch die Umwandlung in Eigentumswohnungen wird auf längere Sicht eine Veränderung der Mieterstruktur erreicht werden, um die einseitige Belegung mit eher sozialschwachen Mietern zu verändern" (vgl. BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2011, S.3). Zu Friedenau gehören die OKJF Kinder- und Jugendzentrum Burg, Kinder- und Jugendzentrum VD 13, die Kifrie Medienwerkstatt, die Kifrie-Musiketage, Gangway e.V. und die Einrichtung Menzeldorf (vgl. BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2012, Online im Internet).

In den beschriebenen Sozialräumen befinden sich so genannte Brennpunkte (bspw. im östlichen Teil von Schöneberg Nord), die komplexe Probleme aufweisen. Diese zeichnen sich durch "hohe Arbeitslosigkeit, (Gewalt-)Kriminalität auch in Verbindung mit einer Drogenproblematik, schlechter Gesundheitsstatus bei vielen Kindern im Einschulungsalter, hohe Besiedlungsdichte und hohem Beratungsbedarf bei der Bewältigung des Alltags (Hartz IV, Armut, Mieten, Ausbildung, Verschuldung, gesundheitliche Beeinträchtigung aufgrund der sozialen Lage)" aus (BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2010, S. 3). Zwar haben laut der Berliner Polizei die "Straftaten der Jugendgruppengewalt - insbesondere bei Raub und Körperverletzungen" in Tempelhof-Schöneberg in den ersten vier Monaten des Jahres 2012 abgenommen, jedoch zeigt die registrierte Zahl von 630 Taten (Abnahme um 15,7 Prozent), dass weiterhin Handlungsbedarf besteht (vgl. POLIZEIBERICHT BERLIN 2012, Online im Internet). Viele Kinder/Jugendliche und ihre Familien sind mit den genannten Schwierigkeiten konfrontiert. Dass hier möglichst präventiv vorgegangen werden muss, macht die Perspektive der Berliner Polizei deutlich: "Handlungsbedarf ist schon weit im Vorfeld polizeilichen Einschreitens festzustellen" (Der Polizeipräsident in Berlin, S.101).

Neben dem eben beschriebenen Bündel von Merkmalen menschlicher Lebensumstände machen verschiedene Aktionen, die von der politischen Ebene initiiert wurden, deutlich, dass sich der Bezirk bemüht Diskriminierungen im Jugendbereich zu begegnen. Hierfür wurde der Lokale Aktionsplan "Jugend für Vielfalt, Toleranz und Demokratie gegen Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus" entwickelt (gefördert durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend/Bundesprogramm "Toleranz fördern-Kompetenz stärken"). Der Lokale Aktionsplan (LAP) strebt Kooperationsvereinbarungen bzw. die Weiterentwicklung dieser zwischen der Polizei, Schulen, dem Schulpsychologischen Dienst und dem Jugendamt sowie Projekte gegen Homophobie an (LAP TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2011, Online im Internet). Die Intoleranz gegenüber der Bevölkerungsgruppe von Homosexuellen sei auffällig^[49] (BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2010, S. 3). In dem Aktionsplan heißt es, dass sehr viele Straftaten gegen Homosexuelle im Bezirk Tempelhof-Schöneberg verübt werden und die Gewaltbereitschaft insbesondere bei männlichen Jugendlichen, häufig mit einem so genannten Migrationshintergrund, insgesamt hoch sei (vgl. TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2010, S.3). Zudem findet im Rahmen der Gewaltprävention unter dem Aspekt der sozialräumlichen Arbeit eine Kooperation mit den polizeilichen Präventionsbeauftragten statt (LAP TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2011, Online im Internet). Der Bezirk ist mit dieser Initiative auch bemüht "Angebote interkulturellen und interreligiösen Lernens sowie zur antirassistischen Bildungsarbeit zu entwickeln und den interreligiösen Austausch zu fördern" (BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND 2012, Online im Internet).

Auch die Einrichtung eines bezirklichen Kinder- und Jugendparlamentes kann als Antidiskriminierungsstrategie gesehen werden, da so dem Adultismus^[50] und dem Reproduzieren einer adultistischen Ordnung entgegengewirkt wird. Kinder und Jugendliche aus OKJF und Schulen können an demokratischen Entscheidungsprozessen mitwirken und lernen ihre Interessen und die Interessen ihrer gleichaltrigen (Bezugs-)Gruppe (Peergroup) zu vertreten. Darüber hinaus zeigen verschiedene Projekte und Veranstaltungen, die der Bezirk fördert und finanziert, dass die Problemlage erkannt wurde und eine Antidiskriminierungspolitik stattfindet. Beispielhaft seien hier das schwul-lesbische Stadtfest (Motzstraßenfest) in Schöneberg Nord, der Runde Tisch Inklusion der Behindertenbeauftragten des Bezirkes und der Regenbogenschutzkreis gegen Rassismus und Homophobie genannt. Auch die OKJF in Schöneberg gehören zu den Angeboten der bezirklichen Jugendförderung und verfolgen mit der Jugend- und Freizeitarbeit das Ziel, Ausgrenzung und Ungleichbehandlung zu verhindern. Laut Jugendamt Schöneberg^[51] befinden sich im Bezirk 36 geförderte OKJF mit rund 4120 Stammbesucherinnen und Stammbesuchern und noch mal doppelt so vielen unregelmäßigen Besucherinnen und Besuchern (Stand: 31.12.2011).

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass der Bezirk Schöneberg facettenreich ist und sich eine durch Pluralität gekennzeichnete gesellschaftliche Ausgangslage vorfinden lässt. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Kinder/Jugendlichen, die in den Schöneberger OKJF zusammen kommen, ganz unterschiedliche kulturelle, religiöse, soziale und nationale Hintergründe haben und durch ganz unterschiedliche Erfahrungen in ihren Familien geprägt wurden. Zwar können die sozialstatistischen Ergebnisse keine exakten Einblicke in die reale Lebens- und Familiensituation und die kulturellen Kontexte der Kinder und Jugendlichen in Schöneberg geben, jedoch liefern sie einen Überblick über die Ausprägung von Heterogenitätsmerkmalen in Schöneberg und sind so für die Einschätzung der Ausgangslage von Bedeutung. Gerade Taten, die ihren Ursprung in Intoleranz, vorurteilhaften Verhalten oder in antidemokratischen Ansichten haben, gewähren Einblicke in die Ausprägung bestimmter Vorurteile und Einstellungen im Bezirksteil Schöneberg. Zudem kann durch diese Indikatoren auch auf den sozialen Zusammenhalt in der Schöneberger Gesellschaft geschlossen werden. Die Analyse der genannten sozialstatistischen Daten lässt den Schluss zu, dass ein Teil der Kinder und Jugendliche, die die Schöneberger OKJF nutzen, oder ihre Familien unterschiedliche Erfahrungen mit Intoleranz, Vorurteilen und Diskriminierung gemacht haben. Es kann davon ausgegangen werden, dass Schöneberg nicht frei ist von gesellschaftlichen Phänomenen wie Homophobie, Ableism, Rassismus, Islamfeindlichkeit, Antisemitismus und Mehrfachdiskriminierung. Deshalb braucht es auch für das Makrosystem OKJF einen aktiven Ansatz, der sich gegen alle Formen von Unterdrückung und Diskriminierung richtet und zum Einschreiten auf allen Ebenen aktiviert.

Praktische und theoretische Überlegungen in der Pädagogik werden von der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung beeinflusst, die sich durch den sozialen Wandel ergibt. Auch Konkretisierungen bzw. Positionierungen in Bezug auf die Menschenrechte oder menschenrechtsethisch relevante Themenstellungen sind von sozialen Fragen und Veränderungen geprägt. Sowohl national als auch international finden Transformations- und Individualisierungsprozesse statt, die neue soziale Strukturen, Lebensstile und Lebensauffassung entstehen lassen. Diese Prozesse, auch sozialer Wandel genannt, zeichnen sich durch die Veränderung sozialer Strukturen aus, bei der sich grundlegend Institutionen, Kulturmuster, zugehörige soziale Handlungen und Bewusstseinsinhalte wandeln (vgl. ZAPF 2003, S. 427). In Deutschland haben im Laufe der letzten Jahrhunderte Veränderungen stattgefunden, die sich durch die Pluralisierung der Lebensstile, eine Zunahme an individueller Freiheiten, die Emanzipation der Frau, die Anerkennung der eingetragenen Lebenspartnerschaft, der demographische Wandel, der technische Fortschritt, die Vielfalt der Familienmodelle kennzeichnen lassen. Zum Beispiel lassen sich in der Gegenwart sehr unterschiedliche Lebens- und Familienmodelle vorfinden. Modelle wie Regenbogenfamilien, Stieffamilien bzw. Patchwork-Familien, Großfamilien, Familien, in der das Kind von einem Elternteil erzogen wird und weitere Formen bestehen nebeneinander. Die soziale Ausgangslage Europas zeigt, dass in Bezug auf Vorurteile und Diskriminierung sowohl die Politik als auch die Pädagogik vor der Aufgabe steht, die daraus resultierenden sozialen Probleme im Sinne der demokratischen Wertegemeinschaft aktiv anzugehen. Laut der Studie der Universität Bielefeld, auf die im Kapitel zum Begriff der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit schon hingewiesen wurde, lassen sich in Europa unterschiedliche Elemente der gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit vorfinden.

Die moderne Pädagogik nimmt sich zunehmend dem Problem der Diskriminierung und Ungleichbehandlung an und nimmt dabei auf die gesellschaftliche Entwicklung Bezug. Es haben sich unterschiedliche fachliche Kompetenzen herausgebildet, die in den unterschiedlichen Professionen der Sozialen Arbeit, Pädagogik, Erziehungswissenschaften, Psychologie und Heilpädagogik Anwendung finden. Die Pädagogik der Gegenwart reagiert durch die Weiterentwicklung der bestehenden Ansätze auf Prozesse wie Pluralisierung der Lebensstile, so dass sich mittlerweile ein Bündel an Handlungskonzepten feststellen lässt, die den Umgang mit Heterogenität anstreben (inklusive Pädagogik, Pädagogik der Vielfalt, normenkritische Pädagogik, Antidiskriminierungspädagogik, Demokratiepädagogik usw.). Gerade im Kinder- und Jugendbereich werden bewusst Gruppen mit hoher sozialer Durchmischung forciert. Von einer flächendeckenden Realisierung sind die bestehenden Angebote jedoch noch weit entfernt. Weiterhin kommt es zu einer Trennung nach bestimmten Merkmalen. Oft lernen und spielen Kinder und Jugendlichen mit ähnlichen Merkmalen, aus den ähnlichen sozialen Milieus, mit den ähnlichen kulturellen Hintergründen und den ähnlichen körperlichen bzw. kognitiven Voraussetzungen zusammen. So wird Heterogenität in der Pädagogik zwar proklamiert, aber in der pädagogischen Realität noch selten umgesetzt. Dieser Widerspruch zeigt sich auch in Studien zum Bildungserfolg von Kindern, die nachweisen, dass die soziale Herkunft häufig über den Bildungserfolg entscheidet.^[52] Diese Formen der Bildungsungerechtigkeit resultieren nicht allein aus vorurteilhaften Handeln im direkten Kontakt mit den Beteiligten (Lehrerinnen/Lehrer, Schülerinnen/Schüler, Mitschülerinnen/Mitschüler), sondern sind vor allem institutionell bedingt (institutionelle Diskriminierung). In dem tradierten und von Selektion und äußerer Differenzierung geprägten Bildungssystem werden Kinder/Jugendliche nach bestimmten Merkmalen voneinander getrennt. "Die Homogenisierung von Lerngruppen ist historisch ein Organisationsprinzip von Schule" (WAGNER 2010, S.11). Doch kann davon ausgegangen werden, dass diese Trennung weiter aufgeweicht wird, wie Bemühungen um ein weniger starres Schulwesen einiger Bundesländer verdeutlichen (siehe Sekundarschule, Gemeinschaftsschule, Inklusionsschule usw.). Zu dieser Entwicklung beigetragen hat auch die UN-BRK, die sich mit ihrer Forderung nach Inklusion und gleichberechtigter Teilhabe nicht nur auf den Schulbereich, sondern auch auf den Freizeitbereich bezieht. War es vor wenigen Jahren noch üblich Kinder/Jugendliche mit Beeinträchtigung auch in der Freizeit separat zu fördern, so nehmen die Forderungen nach inklusiven Angeboten zu. Dabei kann auf die UN-BRK verwiesen werden, mit der auch im Freizeitbereich ein völkerrechtlich garantierter Rechtsanspruch auf gelichberechtigte Teilhabe für Menschen mit Behinderung besteht (vgl. Artikel 30 BRK). Dieser menschenrechtliche Anspruch wird durch die Leitidee der Inklusion konkretisiert, die auch im 13. Kinder- und Jugendbericht^[53] der Bundesregierung als wichtiges Ziel erkannt wird. Die Bundesregierung (16. Wahlperiode) ist der Auffassung, dass es "ein wesentliches Merkmal einer demokratischen, solidarischen und freiheitlichen Gesellschaftsordnung" ist, "alle Menschen in vergleichbarer Weise von Geburt an bis ins Alter am Leben in allen gesellschaftlichen Bereichen aktiv zu beteiligen und nicht Sonderbezirke für bestimmte Gruppen von Menschen (behinderte Menschen, Menschen aus anderen Ländern, sozial Schwache etc.) zu schaffen" (DEUTSCHER BUNDESTAG 2009, S. 74). Unter der Prämisse der Menschenrechte muss Bildungsgerechtigkeit und eine faire Chancengleichheit hergestellt werden. Demokratische Werte wie Toleranz und Gleichberechtigung kennzeichnen die gesellschaftlichen Ausgangslage und finden sich in Gesetzbüchern, Konventionen und pädagogischen Konzeptionen wieder. Das Demokratieverständnis und die Menschenrechtsperspektive richten sich gegen Ungleichbehandlung und treten gegen Ideologien, die von unterschiedlicher Wertigkeit der Menschen ausgehen, ein^[54]. Bilanzierend lässt sich feststellen, dass die pädagogische Ausgangslage von dem menschenrechtlichen Anliegen geprägt wird, allen Menschen Bildung und Entwicklung zu ermöglichen. Dafür müssen Ausgrenzung, Diskriminierung und Partizipationsschwierigkeiten verhindert werden. Inklusive Pädagogik und die Pädagogik der Vielfalt sind gegenwärtige pädagogische Konzepte, um auf die gesellschaftlichen Problemlagen zu reagieren. Der ABA kann als ein Konzept zur Verwirklichung einer Pädagogik der Vielfalt gesehen werden und fördert durch seinen Gerechtigkeitsanspruch Chancengleichheit und Inklusion.

Bei dem Fortbildungskonzept handelt es sich, wie sich aus der Bezeichnung herauslesen lässt, um ein Konzept und nicht um eine Konzeption. Die Begriffe "Konzept" und "Konzeption" werden im allgemeinen Sprachgebrauch oft synonym verwendet. Auch ein Blick auf die Praxis der Sozialen Arbeit/Pädagogik zeigt, dass es keinen klar umrissenen Begriff, "sondern eine Vielzahl unterschiedlicher Bedeutungen" gibt (GRAF/SPRENGLER 2008, S.15). Auch außerhalb der Praxis verwenden viele Autorinnen/Autoren die beiden Begrifflichkeiten synonym, verstehen sie als gleichwertig und meinen damit auch andere Gegenstände wie "Leitbild" oder "Grundsätze" (GRAF/SPRENGLER 2008, S.15). Auch für Bärbel und Werner Schlummer ist eine eindeutige Differenzierung der Begriffe schwierig, jedoch verstehen sie unter einer Konzeption ein "Grundsatzdokument der Organisation, das Richtlinien oder Leitideen für konkrete Planungen und Entscheidungen enthält" (SCHLUMMER/SCHLUMMER 2003, S.25). Dieser Anspruch wird mit dem Fortbildungskonzept nicht erhoben. Für das folgende Dokument wurde bewusst die Bezeichnung "Konzept" gewählt. Ein Konzept (von conceptus) beschreibt einen (stichwortartigen) Entwurf, eine erste Fassung oder einen Plan bzw. ein Programm (vgl. DUDEN 1982, S.423). Ein Konzept grenzt sich nach diesem Verständnis insofern von einer Konzeption ab, als dass das Fortbildungskonzept nicht "die Arbeitsgrundlage einer Einrichtung, das Spiegelbild der Arbeit und somit auch das Aushängeschild oder die Visitenkarte einer Einrichtung" darstellt (SCHLUMMER/SCHLUMMER 2003, S. 26). Zwar beinhaltet das folgende Fortbildungskonzept die Ziele der Arbeit (der Anti-Bias-Arbeit), deren Begründung und die Methoden, die zur Zielerreichung führen, jedoch behält es seinen "losen" Charakter. Das Fortbildungskonzept ist nicht auf eine bestimmte OKJF zugeschnitten und geht nicht auf die spezifischen Bedingungen einer einzelnen Einrichtung ein. Es ist auch nicht als endgültig abgeschlossenes Dokument zu verstehen, sondern als ein Leitfaden, der einzelne Methoden und Fortbildungsbausteine anbietet. Das Fortbildungskonzept kann als ein "Serviervorschlag", der ein facettenreiches Angebot an Methoden und Möglichkeiten enthält, bezeichnet werden. Zudem kann das Fortbildungskonzept als einen ersten Versuch gesehen werden, den ABA auf der Fortbildungsebene in OKJF zu implementieren. Das Kennen um die besonderen Rahmenbedingungen in OKJF, wie die teilweise hohe Fluktuation der Nutzerinnen/Nutzer, die Ungebundenheit, die der Einrichtung ein hohes Maß an Flexibilität und Spontanität abverlangt und die im Vergleich zu anderen Bildungsinstitutionen geringen materiellen und personellen Ressourcen, war eine wichtige Voraussetzung bei der Konzepterstellung. Auch das Wissen um den Sozialraum und die Schwierigkeiten, mit denen es Schöneberger Familien teilweise zu haben, können als wichtige Erkenntnisse gesehen werden, die in das Fortbildungskonzept mit einfließen. Dem Fortbildungskonzept liegen dabei auch eigene Erfahrungen zugrunde, die sowohl als langjährige Mitarbeiterin in einer OKJF gemacht wurden, als auch Erfahrungen, die innerhalb einer Projektarbeit im Masterstudium der Heilpädagogik an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen gesammelt wurden. So fließen Ergebnisse des Projektes^[55] "Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in der offenen Kinder- und Jugendfreizeitarbeit am Beispiel der Schöneberger Jugendfreizeiteinrichtung HaiWays" in das Fortbildungskonzept mit ein. Darüber hinaus enthält das Fortbildungskonzept Übungen, die auf die Institution OKJF und die Zielgruppe angepasst wurden und ursprünglich aus dem Handbuch für die Fortbildung, aus dem Material von Kinderwelten, aus der Antidiskriminierungspädagogik und aus dem Diversity-Training stammen. Zudem wurden einige Übungen auch von der Autorin selbst entwickelt und in dem Projekt erprobt.

Da es für die Arbeit mit dem ABA wichtig ist, dass die Fachkraft sich ihres Normen- und Wertesystems bewusst wird, zielt das Fortbildungsprogramm auf einen intensiven Prozess der Selbstreflexion ab, auf dem dann die Praxisreflexion folgen kann. Denn ein bewusster Umgang mit der eigenen Prägung hilft Situationen, Konflikte und Erlebnisse in der OKJF besser zu verstehen. Die Fachkraft lernt ihre "blinden Flecken", bspw. Vorurteile gegenüber Eltern mit türkischen Herkunftshintergrund, kennen und kann so analysieren wie sich diese Einstellung auf das pädagogische Handeln auswirkt. Durch die Selbstreflexion werden die unbewussten Kommunikations- und Interaktionsformen sichtbar, so dass ggf. eine Korrektur vorgenommen werden kann.

Das Fortbildungskonzept für OKJF kann als Versuch gesehen werden, den ABA als wichtiges Handwerkszeug für eine antidiskriminierende und inklusive Pädagogik in der offenen Jugendarbeit anwendbar und umsetzbar zu gestalten. Es bietet Arbeitsformen und Methoden an, die darauf abzielen, die pädagogische Arbeit vorurteilsbewusst auszurichten. Dabei geht es nicht um eine grundsätzliche Umstrukturierung der pädagogischen Arbeit, sondern darum, den Blick der Fachkräfte für Vielfalt, Vorurteile und Diskriminierung zu schärfen. "Die Anti-Bias-Ziele umzusetzen bedeutet nicht zusätzliche Arbeit, sondern lediglich eine andere Form der Arbeit" (GRAMELT 2012, S.117).

Das vorliegende Fortbildungskonzept ist so konzipiert, dass eine Fortbildungsleiterin/ein Fortbildungsleiter oder mehrere Personen (bspw. ein Fortbildungstandem) die Übungen anleiten und die Fortbildung durchführen. Idealerweise verfügt die verantwortliche Fortbildungsleitung bereits über Erfahrungen in der Fortbildungsarbeit. Die in dem Konzept enthaltenen Bausteine sind in keiner Reihenfolge angeordnet, sondern können variabel und zeitlich flexibel zum Einsatz kommen. Wichtig ist darauf zu achten mit Übungen zur Selbstreflexion zu beginnen und erst im Anschluss daran Übungen zur Praxisreflexion (bspw. durch die Methode Spurensuche) durchzuführen. In regelmäßigen Sitzungen, an denen die Fortbildungsleitung und das Team teilnehmen, sollen die dargestellten Bausteine bearbeitet werden. Daneben können auch kleine Aufgaben, die das Team oder die einzelne Fachkraft ohne die Fortbildungsleitung durchführen, gestellt werden.

Das Fortbildungskonzept ist für ein Team einer Einrichtung konzipiert. Sollen an dem Fortbildungsprogramm Fachkräfte aus mehreren unterschiedlichen OKJF teilnehmen, braucht es ggf. andere Rahmenbedingungen. Der Zeitraum des Fortbildungsprogramms umfasst ein halbes bis ein Jahr und kann um weitere Übungen und Fortbildungsbausteine ergänzt werden. Dabei kann es eine abschließende Beschäftigung mit dem Thema Vorurteile, Diskriminierung, und Vielfalt nicht geben. Gerade weil das Fortbildungskonzept aus einem Praxisprojekt heraus entwickelt wurde, das zeitlich begrenzt war, ist es nicht als fertige, komplexe Einheit zu verstehen, sondern als ein Leitfaden, der sich weiter entwickeln muss. Das Projekt Kinderwelten entwickelte ein Fortbildungskonzept zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung^[56] für einen längeren Zeitraum. "Für jedes der vier Ziele Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung ist eine 6-monatige Projektphase vorgesehen, um eine wirkliche Durchdringung der Ziele zu erreichen, zu der auch die jeweilige Realisierung von Praxisideen gehört" (KINDERWELTEN 2004, Online im Internet).

Für die Arbeit mit dem Fortbildungskonzept werden Arbeitsbögen benötigt, die in dem Handbuch für die Fortbildung "Macker, Zicke, Trampeltier. Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen" enthalten sind (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006).

Um dem Vorhaben eine größtmögliche Aussicht auf Erfolg zu geben, müssen bestimmte Rahmenbedingungen gegeben sein. Zu den wichtigsten Rahmenbedingungen zählen die Zeit für die Fortbildung, die Teamarbeit und die Unterstützung des (Kosten)trägers. Vor dem eigentlichen Beginn der Fortbildungsarbeit sollte in einer längeren Vorlaufphase geklärt werden, welche zeitlichen, personellen, sächlichen und finanziellen Ressourcen zur Verfügung stehen, wie die Leitungsorgane einbezogen werden können und welche Materialien anzuschaffen sind.

Zum Großteil besteht das Fortbildungsarbeit aus Übungen, die auf die Selbstreflexion abzielen. Durch Erfahrungen, durch Sozialisation und Erziehung wurden Bilder, Vorurteile und Zuschreibungen internalisiert. Diese sichtbar zu machen und zu reflektieren ist fundamentaler Bestandteil des Fortbildungskonzeptes und gleichzeitig die Voraussetzung für eine vorurteilssensible Arbeit. Die pädagogischen Fachkräfte sollen in Übungen und Gesprächen bzw. Diskussion die Möglichkeit erhalten, die eigene Person, die eigene Biografie und die eigenen Wertvorstellung zu reflektieren. Daher ist es ein wichtiges Ziel, dass die eigenen Selbst- und Fremdbilder, Normen und Werte in den Blick genommen werden. Eine Verbindung zwischen dem eigenen (familiären) Hintergrund und der beruflichen Praxis soll hergestellt werden, damit die Fachkräfte erkennen, "dass und inwiefern das professionelle Verhalten von den eignen Prägungen beeinflusst wird" (GRAMELT 2010, S.173). Das Fortbildungskonzept will verhindern, dass bestimmte Perspektiven verloren gehen (blinde Flecken), Gegenübertragungen und Übertragungen^[57] stattfinden oder vorurteilhaftes Handeln zu Ausgrenzungsprozessen führt. Die Vielfalt des menschlichen Zusammenlebens, auch die Vielfalt der Kinder/Jugendlichen und Kolleginnen/Kollegen in der OKJF, soll erkannt werden, so dass die Fachkräfte neue Heterogenitätsmerkmale, Positionierungen und Prägungen kennen lernen und nachempfinden können, was sie für die einzelne Person bedeuten. Das Ziel der Fortbildung ist nicht den Blick unbedingt auf etwas anderes zu richten. Es geht darum, den Blick zu weiten und zu öffnen. "Und das ist auch der professionelle Anspruch: Alles im Blick zu haben und extra Anstrengungen zu unternehmen, um die Aspekte zu sehen, die einem im Alltag nicht auffallen, weil sie einen selbst nicht betreffen" (GRAMELT 2010, S. 178).

Zudem verfolgt das Fortbildungsprogramm das Ziel die Entwicklung der Kinder/Jugendlichen in der OKJF zu fördern, indem Ungerechtigkeiten thematisiert und Ausgrenzungsprozesse verhindert werden. Das vorgelebte, aktive Problemlöseverhalten der Fachkräfte soll den Kinder/Jugendlichen ein Modellernen ermöglichen. Dafür müssen die Fachkräfte in der Lage sein sich einzumischen und bei Diskriminierungen, abwertenden Äußerungen oder bei Gesprächen der Jugendlichen, die ein Diskriminierungsmerkmal unreflektiert herabsetzen, zu reagieren.

Ein Wissen über die Entstehung und Funktion von Vorurteilen (Vorurteilsforschung), über Diskriminierungsformen und die verschiedenen Vielfaltsaspekte und Lebensmodelle (z.B. Regenbogenfamilien), die in der Gesellschaft vorkommen, soll vermitteln werden. Auch das Phänomen der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit und wie es mit gesellschaftlichen Privilegien und Machtpositionen zusammenhängt, soll in dem Fortbildungsprogramm erklärt werden. Dieses Wissen soll mithilfe des ABA für die Praxis nutzbar gemacht werden. Die Fachkräfte lernen dabei kritisch zu sein und gegen Diskriminierung einzutreten. Die Anti-Bias-Ziele für Pädagoginnen/Pädagogen sollen vermittelt und auf die Praxis bezogen werden. Die Fähigkeit Dialoge über Ungerechtigkeiten zu führen soll ebenso gestärkt werden wie der empathische Umgang mit verschiedenen Kulturen, Weltanschauungen und Lebensstilen. Es soll gezeigt werden, wie wichtig es ist auf Vorurteile, Ausgrenzung und Diskriminierung zu reagieren. Die Folgen von Diskriminierung und Vorurteilen für den einzelnen Menschen und die gesamte Gesellschaft sollen aufgezeigt werden, indem deutlich gemacht wird, dass Intoleranz, Vorurteile und Diskriminierung Gefahren für den Zusammenhalt pluraler Gesellschaften und damit für die Demokratie selbst sind (vgl. FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG 2011, Online im Internet).

Letztendlich geht es bei der Fortbildung darum, sich mit der Idee der Inklusion zu beschäftigen und Ausgrenzung zu verhindern. Die Intention des Fortbildungsvorhabens bezieht sich daher auch auf menschenrechtsethische Anliegen wie Bildungsgerechtigkeit, Teilhabe, Diskriminierungsschutz und Chancengleichheit, so dass Inklusion verwirklicht und "allen Menschen das gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse" zugesichert werden kann (KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.93).

Grundlegend für das Fortbildungskonzept ist die Auffassung, dass auch die Bildungsinstitution OKJF die Pflicht hat, Kinder und Jugendliche mit den notwendigen Voraussetzungen auszustatten, die eine Teilhabe an Bildungsprozessen im umfassenden Sinne ermöglichen. So gesehen müssen sich nicht die Kinder/Jugendlichen oder ihre Familien verändern oder anpassen, sondern die Institution muss Bedingungen herstellen, die fachliches und soziales Lernen sowie Partizipation ermöglichen. Empirische Studien (bspw. PISA-Studie^[58]) haben gezeigt, dass Bildungsinstitutionen mitverantwortlich für Chancenungleichheit sind und die hohe Bildungsaspiration von der "Dominanzkultur" ausgeht. Die Strukturen in Deutschland ermöglichen vor allem privilegierten Familien eine höhere Bildung und damit verbunden ein hohes Maß an Einfluss und Macht. Letztendlich sind sie es, die hohe gesellschaftliche Ämter besetzen und so Normen bestimmen. Diese Strukturen, die Ungerechtigkeiten hervorrufen, gilt es im Sinne des ABA zu verändern, anzuprangern und zu reflektieren. Gegen Chancenungleichheit, Schieflagen und Diskriminierungen vorzugehen heißt auch binären Deutungs- und Denkmustern etwas entgegenzusetzen, so dass mit der Unterscheidung in zwei Pole und dichotomen Denkweisen (bspw. behindert und nichtbehindert) bewusst und kritisch umgegangen werden kann. Grundsätzlich geht es bei dem Fortbildungskonzept darum ein Anti-Bias-Denken und -Handeln in die pädagogische Praxis zu implementieren, um ein diskriminierungsfreies Miteinander und Chancengleichheit zu verwirklichen. So beruht das Fortbildungskonzept auf menschenrechtlichen Prinzipen wie Bildungsgerechtigkeit, Antidiskriminierung und Chancengleichheit.

Die Fortbildungsleitung kann entweder von außen für das Fortbildungsvorhaben in die OKJF kommen oder aber selber in der OKJF oder bei dem zugehörigen Träger arbeiten. Wichtig ist im jeden Fall, dass sie bereits Erfahrungen in der Fortbildungsarbeit gesammelt hat und mit dem ABA und seinen Inhalten vertraut ist. Idealerweise bilden zwei Personen die Fortbildungsleitung, da so bestimmte Prozesse besser begleitet werden können und durch das Vier-Augen-Prinzip der Blick erweitert wird. Um einen Blick von oben bzw. eine Sicht von außen zu gewährleisten, ist die Fortbildungsleitung im optimalen Fall eine externe Person, die nicht in die gruppendynamischen Prozesse des Teams involviert ist. Sie sollte, um Übertragungen und Gegenübertragungen zu vermeiden, ein hohes Maß an Selbstreflexion besitzen und sich der eigenen Ängste, Abwehrmechanismen und Verhaltensmuster bewusst sein. Um ein Gespür für die Rolle der Fachkräfte zu bekommen und ein Wissen um die Abläufe der Übungen, sollte die Fortbildungsleitung selber an Diversity-Seminaren, Antidiskriminierungs-Workshops oder ABA-Seminaren teilgenommen haben. Dadurch kann ein Bewusstsein für die eigene Identität, die eigenen Vorurteile, die eigene Bezugsgruppenzugehörigkeit, die eigenen Diskriminierungserfahrungen und die damit verbundenen Gefühle geschaffen werden. Zudem wirkt sich der offene Umgang der Fortbildungsleitung mit den eigenen Stärken und Schwächen, bspw. in Bezug auf eigene Vorurteile und eigenen Diskriminierungserfahrungen, förderlich auf das Klima aus und hilft Offenheit herzustellen. Eine gute Grundlage für die Selbstreflexion bietet eine Anti-Bias-Trainerinnen/-Trainer-Ausbildung, die bspw. von der Anti-Bias-Werkstatt angeboten wird. Darüber hinaus sollte sie über die Fähigkeit verfügen die pädagogische Praxis zu analysieren und "systematisch zu reflektieren" (vgl. KINDERWELTEN 2004, Online im Internet). Sowohl die Fortbildungsleitung als auch die Fachkräfte der OKJF sollten in der Lage sein bei der Gestaltung und bei der Analyse der praktischen Arbeit die "Erkenntnisse über die Identitätsentwicklung" einzusetzen bzw. auf die Praxis zu beziehen und die "jeweiligen gesellschaftlichen Machtverhältnisse" systematisch zu berücksichtigen (KINDERWELTEN 2004, Online im Internet). So sollte die Fortbildungsleitung über Erkenntnisse über gruppendynamische Prozesse verfügen und mit möglichen Hierarchien oder Konflikten bewusst und sensibel umgehen. Der Schutz der Fachkräfte vor Überforderung oder Bloßstellung steht bei der Beschäftigung mit der eigenen Identität, mit den eigenen, möglicherweise mit Angst und Scham verbundenen Vorurteilen an oberster Stelle. Vor allem Diskriminierungserfahrungen, die während der Fortbildung reflektiert werden, können das schmerzlich Erlebte reaktivieren. Es können bei den Beteiligten ärgerliche, unangenehme oder auch belastende Gefühle entstehen (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.30). Darauf muss die Fortbildungsleitung vorbereitet sein. Moderationskompetenzen, Methodenkenntnisse, Konfliktfähigkeit und Kommunikationsgrundlagen sollten zum Repertoire der Fortbildungsleitung gehören.^[59]

Eine Einführung, die die Grundlagen der Fortbildungsinhalte und des ABA vermittelt sowie den Fachkräften die Möglichkeit bietet die Fortbildungsleitung und das Vorhaben kennenzulernen, bildet den ersten Baustein des Fortbildungsprogramms. Diese Einführung kann, je nach zeitlichen Möglichkeiten, in Form eines längeren Workshops oder in mehreren Einheiten stattfinden. Ein Workshop empfiehlt sich, da so Wissenseinheiten mit gruppendynamischen Übungen (siehe Bausteine) kombiniert werden können und dadurch ein verzahntes Lernen (theoretische Annäherung und praktische Übungen) ermöglicht wird.

An dieser Stelle sei erwähnt, dass neben der theoretischen Auseinandersetzung immer auch die Selbstreflexion, sei es durch praktische Übungen oder Diskussionen, stattfinden sollte. Denn eine Auseinandersetzung mit Vorurteilen kann nicht allein durch intellektuelle Lernprozesse erfolgen, sondern sollte die Emotionen, Erfahrungen und Prägungen der Fachkräfte mit aufgreifen, um einen kritischen und selbstreflektierten Umgang mit Vorurteilen (auch den eigenen) zu fördern.

Zu Beginn sollte auf einer ersten Sitzung das Vorhaben und die Grundzüge des Fortbildungsprogramms (Ziele, Methoden, Zweck) erklärt werden. Neben der selbstreflexiven Arbeit ist es zu Beginn wichtig zu verstehen, was Vorurteile, Diskriminierung und Schieflagen eigentlich sind und wie sich diese Begriffe unterscheiden. Dafür ist ein Arbeitsblatt, welches die Terminologie erklärt, hilfreich (Arbeitsblatt 12, vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S. 88)^[60]. Da Namen sehr identitätsstiftend sind, kann ein Nachdenken über die Bedeutung des eigenen Namens als Einstieg sinnvoll sein, später können dann auch Informationen über die Namen der Kinder/Jugendlichen eingeholt werden. In der Einführung kann mithilfe einer Power-Point-Präsentation oder mithilfe anderer Medien damit begonnen werden, den ABA, seine Ziele und seine Methoden vorzustellen. Dabei kann nicht davon ausgegangenen werden, dass eine einmalige Vorstellung des ABA ausreicht. Gerade weil der ABA sehr vielschichtig und methodenreich ist, auf Veränderungen der Denk- und Organisationsstrukturen abzielt und unterschiedliche Systemebenen in den Blick nimmt, muss immer wieder, während des gesamten Fortbildungsvorhabens, das Anti-Bias-Konzept erklärt werden. Auf eine Didaktik, die den verschieden Lerntypen, die in einer Lerngruppe vorkommen, gerecht wird, sollte durch eine ausgewogene Mischung aus visuellen, auditiven und kreativen Herangehensweisen geachtet werden. In der Einführung sollte auch eine Voranalyse abklären, welche Einstellungen und Verhaltensweisen, wie bspw. homophobe Äußerungen oder geschlechtsstereotype Zuschreibungen, ein aktuelles Problem in der Einrichtung darstellen. Diese Voranalyse kann der Fortbildungsleitung Hinweise auf bestimmte Problemlagen bzw. Diskriminierungsformen in der OKJF geben. Die Fortbildungsleitung kann, vor allem wenn sie selber nicht in der Einrichtung arbeitet, durch Beobachtungen während des offenen Betriebes die Situation vor Ort, den Alltag, die Kinder/Jugendlichen, die Arbeitsweisen und mögliche Problemfelder kennenlernen.

In der Einführung sollte sich auch auf Regeln der Kommunikation^[61] geeinigt werden (bspw. ausreden lassen, das Wort "Ich" benutzen und nicht "Wir" oder "man", Feed-Back-Regeln usw.). Um im Team darüber zu reden wie Vorurteile Kinder/Jugendliche beeinflussen, kann die Fortbildungsleitung auch Zeitungsartikel austeilen, die entweder Vorurteile und Stereotypien kritisch hinterfragen oder Einseitigkeiten plakativ darstellen. Im Plenum kann sich dann darüber ausgetauscht werden und der Aspekt der Macht (bspw. in der Sprache oder in den Medien) thematisiert werden. Hier haben sich auch Kataloge der Spielzeughersteller bewährt, die durch eine geschlechtsstereotype und klischeehafte Darstellung zeigen, mit welchen Rollenbildern Kinder konfrontiert werden. Diese können von den Fachkräften auf der Suche nach Stereotypien kritisch angeguckt und reflektiert werden. Zudem kann auf Internetseiten (bspw. Kinderwelten) und Fachliteratur verwiesen werden. Bilder, Broschüren, Aufklärungskampagnen, Postkarten der Antidiskriminierungsstellen (des Bundes oder der Länder) und humorvolle Darstellungen aus Zeitungen usw. können den Einstieg in das Thema erleichtern.

Diese Übung^[62] kann zu Beginn der Einführung eingesetzt werden und soll den Einstieg in das Thema erleichtern. Durch den Bilderkiosk können Empfindungen und Einstellungen zur Pluralität in der Gesellschaft abgefragt werden. In der Mitte des Stuhlkreises werden Postkarten und Bilder (ca. 25 Stück) gelegt, die Menschen in ganz unterschiedlichen Situationen zeigen und das Thema Vielfalt aufgreifen^[63]. Die Fachkräfte suchen sich zwei Motivkarten aus. Dabei soll eine Karte die Ängste und Sorgen, die die Fachkräfte im Bezug auf Vielfalt und Inklusion haben, widerspiegeln und die andere Karte soll die Potentiale, den Gewinn bzw. die Bereicherung, die Vielfalt und Inklusion mit sich bringen kann, repräsentieren. Zudem kann gefragt werden, welche Karte für die Fachkräfte Inklusion symbolisiert und welche Karte Ausgrenzung zeigt. Um einen Bezug zur eigenen Arbeit herzustellen, kann auch gefragt werden, was den Fachkräften in Bezug auf Inklusion und Diskriminierung wichtig ist. Im Anschluss daran erzählen die Fachkräfte die eigenen Empfindungen und zu den Karten und begründen ihre Wahl. Durch diese Übung lernen sich die Fachkräfte bezüglich ihrer Einstellungen und Empfindungen kennen und können zu dem Thema Inklusion und zu gesellschaftlichen Problemen Stellung nehmen.

Über einen bestimmten Zeitraum (bspw. eine Woche) soll das Team (ohne die Fortbildungsleitung) auf die Sprache und sprachliche Diskriminierung in der Einrichtung, in den Medien, und im Alltag achten. Dabei kann auf bestimmte Redensarten, auf Bezeichnungen der Kinder/Jugendlichen untereinander und auf die Schriftsprache (bspw. Hausordnung, Spielanleitungen usw.) geachtet werden. Es geht bei der Übung darum, sprachliche Diskriminierung erkennen zu lernen. Im Alltag werden sprachliche Diskriminierungen oft nicht erkannt oder unreflektiert stehen gelassen. Sprachliche Diskriminierungen können bewusst oder unbewusst erfolgen und dienen der verbalen Herabsetzung, Abwertung und Beleidigung bestimmter Personen bzw. bestimmter Merkmale. Um einen Eindruck der Häufigkeit zu bekommen, kann das Team bspw. eine Strichliste führen und feststellen wie oft bestimmte Worte oder Ausdrucksweisen wie "Spaßt", "du bist behindert", "Schwuchtel, "das ist schwul", "du Mädchen", "du Jude" usw. vorkommen. Zudem können Kinderbücher oder Fernsehsendungen (auch Werbung) in den Blick genommen werden. Vor allem in älteren Kinderbüchern, aber auch in modernen Schulbüchern oder auf Nahrungsmittelverpackungen finden sich rassistisch und kolonialistisch geprägte Verwendungen von Namen, Bezeichnungen ("Zigeunersoße^[64]") und Darstellungen. Auch auf geschlechtsneutrale und geschlechtseinseitige Bezeichnungen und deren Auswirkungen sollte geachtet werden. In einer Vorbesprechung, die von der Fortbildungsleitung moderiert wird, kann über geschlechtsneutrale Denk- und Redeweisen (wie bspw. Schüler, Student, Pädagoge) diskutiert werden. Als Grundlage können die Gedanken von Annedore Prengel herangezogen werden, die auf die Verunsicherung hinweist, die bei geschlechtsneutralen Bezeichnungen entsteht. Nach Prengel müssten Mädchen "permanent, ohne darüber zu sprechen, für sich klären, daß sie ‚mitgemeint' sind; die Jungen werden in eindeutiger Form direkt angesprochen [...]" (vgl. PRENGEL 1993, S.111). Auch das pädagogische Konzept, die Internetseite der OKJF, die Hausordnung oder Anschreiben an die Erziehungsberechtigten können unter den Aspekt der sprachlichen Diskriminierung analysiert werden. Wurden sprachliche Diskriminierungen erkannt, kann in einer Nachbesprechung überlegt werden, wie diese zu beseitigen sind. Oft ist es nicht einfach Sprache auf Ungerechtigkeiten zu untersuchen und abzuschätzen, wann eine Äußerung (bspw. ein Witz) in einer Situation in Ordnung ist und wann sie Menschen herabsetzt und beleidigt. Daher ist eine Diskussion im Team, in der sich auf bestimmte Regeln geeinigt wird, wichtig. Auf Macht, vor allem auf Definitionsmacht, die mit sprachlicher Diskriminierung transportiert wird, sollte dabei immer wieder hingewiesen werden.

Mit dieser kreativen Übung soll festgestellt werden, wie Vorurteile, Haltungen und Stereotypen die Vorstellungen prägen. Die Fachkräfte sitzen im Kreis. Eine Fachkraft bekommt einen Stift und ein leeres Blatt. Die Aufgabe lautet, ein typisches Mädchen/Frau oder einen typischen Jungen/Mann zu zeichnen. Die Fachkräfte können auch gebeten werden, einen typischen Menschen mit Behinderung oder einen "Indianer" zu zeichnen. Die erste Fachkraft wird aufgefordert den Kopf zu zeichnen, das Papier zu falten, so dass der Kopf nicht mehr zu sehen ist und das Papier weiter zu reichen. Die Fachkräfte malen dann die einzelnen Glieder der Reihe nach und falten das Papier so, dass nichts mehr zu sehen ist. Das Papier wird so lange herum gereicht bis Kopf, Körper, Arme, Beine und Füße gemalt wurden. Im Anschluss wird gemeinsam das fertig Bild angeschaut und darüber geredet, welche ähnlichen Vorstellungen es gibt, wo die Unterschiede sind, woher diese Vorstellungen bzw. Informationen kommen und ob sie stimmen. Es soll gezeigt werden, wie Stereotype und bestimmte Bilder in unsren Köpfen entstehen und wie die Realität aussieht. Zudem kann diskutiert werden wie Vorurteile und Stereotypen durch Medienimages und durch die eigene Erziehung internalisiert werden.

Die Arbeitsbögen können in der Einführung, aber auch zwischendurch in kleineren Einheiten zum Einsatz kommen. Zu Beginn der Fortbildung kann damit begonnen werden erst einmal die unterschiedlichen sozialen und kulturellen Gruppen, denen das Team und die einzelne Fachkraft angehört, zu reflektieren und in Erfahrung zu bringen, welche Gruppenzugehörigkeiten aktuell von Bedeutung sind (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.49). Hierfür eignet sich der Arbeitsbogen aus dem Handbuch (Arbeitsblatt: "Ich stelle mich vor", vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.49). Um wahrzunehmen "wie stark die primäre Bezugsgruppe Familie und weitere Bezugsgruppen die persönliche Identität prägen" wird die Bearbeitung des Arbeitsbogens "Mein kultureller Hintergrund" (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.57) aus dem Handbuch empfohlen (ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S. 55). Ziel ist es die vielfältigen Erfahrungen, die die Fachkräfte gemacht haben, als Bereicherung für die Arbeit mit den Kindern/Jugendlichen zu erleben. Denn viele Aspekte des eigenen kulturellen Hintergrunds wirken sich positiv und bereichernd in der Bildungsarbeit aus. Wenn die Begrifflichkeiten (Vorurteile, Diskriminierung, Schieflagen) geklärt wurden und alle Fachkräfte auf einen Stand sind, kann der Arbeitsbogen "Gespräch in der Kaffeepause" (Arbeitsblatt 13) bearbeitet werden. Durch den dargestellten Dialog kann beispielhaft gelernt werden, wie sich die Begriffe Vorurteile, Einseitigkeit, Tatsache und Meinung unterscheiden. Zudem wird gelernt verschiedene Diskriminierungsmerkmale wahrzunehmen (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S. 85-89). Um in Erfahrung zu bringen, welche Vielfalt es hinsichtlich der Sprachkompetenzen der Kinder/Jugendlichen in der Einrichtung gibt und um festzustellen, welche kulturellen und sprachlichen Fähigkeiten und Erfahrungen in der OKJF vorkommen, können auch die Kinder/Jugendlichen der OKJF befragt werden. Dafür empfiehlt sich die Verwendung des Arbeitsblattes 24 aus dem Handbuch (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S. 124).

Diese Übung kann im Einführungsworkshop oder in einer der ersten Zusammentreffen durchgeführt werden. Die Übung Identitätsmoleküle wird häufig in Diversity-Seminaren^[65] angewendet und dient der Reflexion der eigenen Merkmale, Merkmalskomplexe und Identitätsanteile. Die Übung soll eine Auseinandersetzung mit den Prägungen, denen die Fachkräfte im Laufe ihres Lebens durch Erziehung und Sozialisation ausgesetzt waren, bewirken. Es geht darum, sich der eigenen Zugehörigkeiten stärker bewusst zu werden. So wird auch deutlich wie die Persönlichkeit der Fachkräfte das pädagogische Handeln beeinflussen kann.

Es empfiehlt sich die Anordnung eines Stuhlkreises. Um die Übung zu erklären, visualisiert die Fortbildungsleitung das Identitätsmolekülmodell auf dem Flipchart und verdeutlicht die Übung an der eigenen Person. Je offener die Fortbildungsleitung bei dieser Übung ist, desto offener sind häufig auch die Fachkräfte. In der Mitte wird in einen zentral gemalten Kreis der eigene Name aufgeschrieben. Dann gilt es zu überlegen, welche Moleküle (Vielfaltsaspekte, Merkmalskomplexe, Identitätsanteile usw.) die Wahrnehmung prägen (z.B.: Mann, Pädagoge, Sohn, Freund, Bayer, Veganer, bisexuell, Christ usw.). Diese werden dann wie bei einem chemischen Molekülmodell in weiteren Kreisen um den Namen herum geschrieben. Die Fragestellung bei der Übung Identitätsmoleküle lautet: "Was sind die Identitätsanteile, die mich ausmachen und die, die mich gesellschaftlich positionieren?". Die individuellen Identitätsmoleküle werden in Einzelarbeit angefertigt und müssen nicht gezeigt oder vorgestellt werden. Nachdem die Fachkräfte in Einzelarbeit die Übung "Identitätsmoleküle" durchgeführt haben, werden zwei bis vier der aufgeschriebenen Moleküle auf Moderationskarten geschrieben. Die Moderationskarten werden von der Fortbildungsleitung ausgelegt und vorgelesen. Die Fachkräfte werden gebeten bei dem vorgelesenen Merkmal aufzustehen, bei dem sie sich angesprochen fühlen bzw. das sie betrifft. Je nach subjektiv empfundener Wichtigkeit setzen sich die Fachkräfte kurz nach dem Aufstehen oder erst nach einiger Zeit wieder auf ihren Platz. Die Fachkräfte können dabei selbst entscheiden, ob sie sich mit dem Aufstehen für ein Merkmal öffentlich positionieren möchten oder nicht. Dadurch können auch neue Unterschiede und Gemeinsamkeiten im Team festgestellt werden und es wird deutlich, welche Merkmale häufig in der Gruppe vorkommen und welche ausschließlich eine einzelne Person betreffen. Eine Diskussion und Auswertung der Übung im Anschluss fördert das Bewusstsein für Zuschreibungen und Selbstpositionierungen.

Diese aus dem Diversity-Training stammende Übung soll verdeutlichen, dass die individuelle Diversität sozial konstruiert wird. Das dynamische Modell der Intersektionalität, welches auf dem Flipchart aufgezeichnet wird, zeigt, dass bei der Beschreibung von Personen mehrere Differenzlinien zutreffen und kein einzelner Begriff die persönliche Identität erfassen kann. Das Ziel dieser Übung ist es, zu begreifen, dass alle Individuen an den Schnittpunkten der sozial konstruierten Differenzkategorien positioniert sind. Mit der Übung sollen Zugehörigkeitsordnungen aufgeschlüsselt und hinterfragt werden. Es soll erkannt werden, dass Zuschreibungen wie "alt", "behindert" oder "weiblich" eine Identität nicht erfassen können und zur Stigmatisierung beitragen können, da Angehörige einer Gruppe einzelnen sozialen Kategorien wie Ethnizität, Geschlecht oder Klasse zugeordnet werden. Vor allem in der Pädagogik besteht die Tendenz zu dichotomen Betrachtungsweisen (behindert und nichtbehindert, deutscher Herkunft und nicht deutscher Herkunft), so dass nur eine Differenzkategorie betrachtet wird und weitere Identitätsaspekte aus dem Blickfeld geraten. Dieses Homogenitätsdenken soll durch diese Übung kritisch hinterfragt werden. Die Zuschreibungen und Kategorien, die in der Übung thematisiert werden, stehen für gesellschaftliche Dominanzstrukturen, so dass die Übung auch zur kritischen Auseinandersetzung mit Dominanz- und Unterordnungsstrukturen anregen soll.

Während die Fachkräfte zentrale Unterschiede bzw. Differenzen und Kategorien benennen, die in der Gesellschaft vorkommen, werden diese auf das Flipchartpapier geschrieben, so dass unterschiedliche Zuschreibungen, Unterschiede und Merkmale, die Menschen unterscheiden und definieren, miteinander mit dem Stift verbunden werden können. Die verschiedenen Linien können dabei als Resultate sozialer Konstruktionen gesehen werden. Das Modell veranschaulicht verschiedene Differenzkategorien, die durch Schnittpunkte (Kreuzungen) miteinander verbunden sind. Lernziel ist die Erkenntnis, dass individuelle Identitäten durch Selbstbeobachtungen, Selbstwahrnehmungen, Selbstzuschreibungen und Selbstpositionierungen ebenso konstruiert werden wie die zu Kategorien zusammengefassten Merkmale durch Fremdzuschreibungen und gesellschaftliche Bewertungen. Um den Begriff der Intersektionalität zu erklären (siehe Kapitel 5.3 Intersektionalität) kann ein Diskriminierungsfall, bei dem die Überschneidung von verschiedenen Diskriminierungsformen deutlich wird, beschrieben werden. So wird veranschaulicht, dass die Kategorien miteinander verbunden sind und sich gegenseitig verstärken. Dabei werden Schnittstellen bzw. Knotenpunkte oder Kreuzungen mit einem roten Stift markiert, so dass die Überkreuzungen erkannt werden können. Auch die Kategorien aus dem Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz (AGG) können thematisiert werden^[66]. Eine moderierte Diskussion soll den Fachkräften verdeutlichen, dass die persönliche Identität und auch Positionierungen und Zuschreibungen von kulturellen, historischen und gesellschaftlichen Gegebenheiten abhängig sind. Anhand des Modells können die Fachkräfte darüber ins Gespräch kommen, welche Linien bzw. Kategorien in der pädagogischen Praxis eine wichtige Rolle spielen und welche wenig wahrgenommen werden. Auch die Wichtigkeit von Sprache und sprachliche Konstruktionen, die Macht transportieren, da Zuschreibungen mit gewissen Privilegien oder Abwertungen verbunden sind, kann in der Diskussion thematisiert werden. So wird deutlich, welche Privilegien und Nachteile mit bestimmten Positionierungen gekoppelt sind. Dabei sollte auch geklärt werden, dass bestimmte Identitätsanteile statisch (wie Hautfarbe) und andere flexibel (Religion) sein können.

Die Übung "vier Felder" (bzw. "vier mal vier: Was geht mich das an?") stammt aus der Anti-Diskriminierungsarbeit (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.187). Ziel ist es eigene Diskriminierungserfahrungen zu reflektieren, Ausgrenzung, Macht und Ohnmacht zu thematisieren und Handlungsoptionen für zivilcouragiertes Verhalten kennenzulernen. Auf einem Flipchart werden zwei mal zwei Felder mit folgenden Sätzen dargestellt: Ich wurde ausgegrenzt/diskriminiert, ich habe Ausgrenzung/Diskriminierung beobachtet und nicht eingegriffen (und nichts gemacht), ich habe ausgegrenzt/diskriminiert, ich habe Ausgrenzung/Diskriminierung beobachtet und bin eingeschritten (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.187). In einer Stillarbeit während eines Fortbildungstreffens werden die Fachkräfte gebeten persönlich erlebte Situationen in die Arbeitsbögen mit den vier Feldern einzutragen. Anschließend wird in Kleingruppen über die Gefühle, die das Erlebte hervorriefen, gesprochen und es wird überlegt, welche Situationen der Großgruppe präsentiert werden. In der Großgruppe kann über die Situationen und über Handlungsmöglichkeiten gesprochen und die Gefühle auf das Flipchartpapier geschrieben werden.

Die aus dem Diversity-Training stammende Übung "Wechsel die Perspektive", auch "Wer bin ich?" genannt, zielt darauf ab, sich in eine andere Identität hineinzuversetzen und empathisch für Merkmale zu werden, die einen selber nicht betreffen (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.178-180). Die Fachkräfte sollen nachfühlen "wie es ist, entsprechend zugeschriebener Rollen und Eigenschaften behandelt zu werden" (KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.178). Per Losverfahren wird den Fachkräften eine neue Identität gegeben. Dabei können auf den Losen Heterogenitätsmerkmale, gesellschaftliche Kategorien, Erfahrungen, Eigenschaften und Erlebnisse (kriegstraumatisiert, blind, schwul, autistisch, Bildungsbürgertum, Asylbewerberin/Asylbewerber) stehen. Um der neuen Identität mehrere Facetten zu geben, werden mehrere Lose gezogen, auf denen unterschiedliche Eigenschaften bzw. Zuschreibungen stehen. Um sich in die neue Identität hineinzuversetzen, erhalten die Fachkräfte einen Arbeitsbogen, den sie in Einzelarbeit ausfüllen. Dabei sollen sie Fragen wie "was könntest du in deiner ‚neuen Person' der Gesellschaft bieten, was dir vorher nicht möglich war?", "was würdest du von anderen brauchen und/oder erwarten, was du vorher nicht gebraucht oder erwartest hast?" oder "welche drei konkreten Veränderungen würden sich in deinem Leben ergeben?" beantworten. Um gesellschaftliche Privilegien und Unterordnungsstrukturen zu verdeutlichen, stellen sich die Fachkräfte anschließend in eine Reihe. Die Fortbildungsleitung stellt nun Fragen, die die Fachkräfte für ihre Rolle interpretieren und sich je nach Zustimmung oder Verneinung einen Schritt nach vorn oder nach hinten bewegen. Z.B. kann die Fortbildungsleitung die Frage stellen, ob die Fachkräfte mit der neuen Identität ohne Probleme eine Jugendfreizeiteinrichtung besuchen oder eine Wohnung mieten können. Nach etwa zehn Fragen, stehen die Fachkräfte mit ihren neuen Identitäten an ganz unterschiedlichen Stellen im Raum. Die Fortbildungsleitung kann nun die einzelnen "Identitäten" interviewen, so dass für alle die neue Identität erkannt wird. Abschließend wird die Übung reflektiert und ausgewertet.

Um die Anti-Bias-Ziele auf die Handlungsebene zu übertragen, werden die Fachkräfte gebeten konkrete Frage- und Problemstellungen auf Karteikarten zu schreiben. Diese Übung, "Brain writing" genannt, wird in Diversity-Seminaren angewendet und versucht das Wissen und die Ideen einzelner für die Gruppe transparent und nutzbar zu machen. Gerade weil der ABA keine Auflistung von Lösungen für einzelne pädagogische Probleme bereithält, sondern die Fachkräfte jedes Mal von Neuen entscheiden müssen, ob eine Ungleichbehandlung, Beleidigung oder Schieflage vorliegt, kann diese Übung Handlungsanregungen für die von den Fachkräften erlebten Situationen geben und Handlungssicherheit herstellen. Außerdem zeigt die Übung die unterschiedlichen Ansichten über pädagogische Interventionsmaßnahmen der Fachkräfte und soll zu einer kollegialen Einigung, wie mit vorurteilhaften Verhalten in der OKJF in Zukunft umgegangen werden kann, führen. Bei einem Fortbildungstreffen werden die Fachkräfte gebeten konkrete Fragen bzw. Problemstellungen, die auf Erfahrungen aus der Praxis beruhen, auf die Karteikarten zu schreiben. Die Karteikarten werden dann reihum gegeben, so dass jede/jeder Antworten, Ideen oder eine Handlungsempfehlungen zu den verschiedenen Fragen auf die Karteikarten schreiben kann. Z.B. kann gefragt werden, wie damit umgegangen werden soll, wenn ein Kind nicht neben einem Kind sitzen möchte, dass aufgrund einer Behinderung einen starken Speichelfluss hat. Am Ende der Übung werden die Antworten bzw. Lösungsvorschläge vorgelesen und zur Diskussion gestellt. Dabei sollte immer wieder der Bezug zu den vier Anti-Bias-Zielen hergestellt werden:

In der Auswertung der Übung können konkrete Schritte und Aktionen geplant oder Regeln festgelegt werden. Die Karteikarten können, um nicht in Vergessenheit zu geraten, im Büro der OKJF oder im Mitarbeiterinnen-/Mitarbeiterraum aufgehängt werden.

Um die Praxis zu reflektieren, kann es hilfreich sein Situationen in der OKJF genau zu beobachten. Hier kann das Team über einen Zeitraum von einer Woche die Kommunikation der Kinder/Jugendlichen und ihre Verhaltensweisen unter einer bestimmten Fragestellung beobachten. Z.B. kann eine Beobachtung unter geschlechterbewussten Gesichtspunkten den Umgang mit Geschlechterdifferenzen^[67] in der Einrichtung aufdecken und ggf. eine nähere Beschäftigung mit Geschlechterbewusster Pädagogik^[68] einleiten. So kann geguckt werden, ob im Alltag geschlechtsneutrale Redeweisen (bspw. Mitspieler) vorkommen und wie die Kinder/Jugendlichen damit umgehen. Dabei kann die Frage, inwieweit sich Mädchen und Jungen angesprochen fühlen, relevant sein. Zudem können Spielmaterialien nach Vielfaltsaspekten (wie bspw. Kultur) untersucht werden, um festzustellen, ob sie einseitig gestaltet sind oder verschiedene Menschen und ihre Merkmale widerspiegeln, die sich auch innerhalb einer Gruppe unterscheiden. Auch die Kinder/Jugendlichen können bei den Beobachtungen mit einbezogen und befragt werden.

Vor, während und nach der Fortbildungsarbeit können die Fortbildungsleitung und die Fachkräfte Materialien und Ideen, die das Thema Vorurteile, Diskriminierung und Ungerechtigkeiten thematisieren, sammeln. Die Sammlung soll für vorurteilsbewusste Projekte in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen anregen und die Auseinandersetzung mit Vorurteilen, Diskriminierungen, Ungerechtigkeiten und Schieflagen im Team fördern. Sie ist als unvollständig zu sehen und kann jederzeit erweitert und ergänzt werden. Zeitungsartikel, die Diskriminierungsfälle oder Schieflagen behandeln, können als Kopiervorlage in den Ordner abgelegt und bei Bedarf als Diskussionsgrundlage herangezogen werden. Zudem dient der Ordner auch dafür, um Ideen, die während des Fortbildungsprozesses entstehen, aber nicht sofort realisiert werden können, schriftlich zu fixieren, so dass sie nicht in Vergessenheit geraten. Z.B. kann als Merkposten die Idee, einen Rollstuhl als Spielgerät^[69] anzuschaffen, festgehalten werden. Ein Ordner, auf dem auch nach der regulären Fortbildungsarbeit zurückgegriffen werden kann, soll so entstehen. In der Materialsammlung können auch bestehende Ressourcen für den Umgang mit Vorurteilen in Berlin und ganz Deutschland, wie bspw. Internetseiten, Hefte und weitere Materialien von Organisationen (siehe auch Baustein Literatur und weitere Materialien) aufgelistet bzw. gesammelt werden.

Bei dieser Übung^[70] geht es darum, die Räume der OKJF unter folgender Fragestellung zu untersuchen: "Welche Spuren haben wir gefunden? Was drücken sie aus? Welche Spuren fehlen? Es gibt Spuren von Kindern, die sie selbst hinterlassen haben, Spuren von Fantasie und Eigensinn" (vgl. HAHN/HENKYS 2003, Online im Internet). Ziel der Übung ist es, herauszufinden, ob sich die Kinder/Jugendlichen und ihre Bezugsgruppen in den Räumen und Materialien der OKJF wahrgenommen fühlen (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.127). Es soll herausgefunden werden, wie die Ich- und Bezugsgruppenidentität der Kinder/Jugendlichen, aber auch die der Fachkräfte durch eine Repräsentanz von Merkmalen bzw. Merkmalskomplexen erreicht werden kann bzw. welche Schieflagen wieder ins Gleichgewicht gebracht werden müssen, damit sich alle willkommen und zugehörig fühlen. Zudem soll vermieden werden, dass einseitige, klischeehafte Darstellungen, Schablonendenken fördern. Es wird davon ausgegangen, dass Menschen in ihrer Bezugsgruppenidentität gestärkt werden, wenn sie sich mit ihren Vielfaltsaspekten wahrgenommen fühlen (bspw. durch ein Willkommensschild in der Herkunftssprache). Der Begriff Anti-Bias meint in diesem Zusammenhang auch, dass nicht allein die Werte und Vorstellungen der Dominanzkultur bzw. der Mehrheitsgesellschaft in der OKJF widergespiegelt werden, sondern dass ganz bewusst auf eine vielfältige Raum- und Materialgestaltung geachtet wird. Die Übung dient der Praxisreflexion und sollte zu einem Zeitpunkt erfolgen, an dem sich bereits mit Vorurteilen, Identitäten und Heterogenitätsmerkmalen befasst wurde.

In der Schließungszeit untersuchen die Fachkräfte die Einrichtung. Ausgerüstet mit Fotoapparaten werden die Räume und Materialien auf der Suche nach Spuren der Kinder/Jugendlichen und weiteren Personen, die in der OKJF zusammen kommen, fotografiert. Die ausgedruckten Fotos werden von den Fachkräften mit Überschriften und Anmerkungen versehen und anschließend ausgewertet. Gemeinsam soll herausgearbeitet werden, ob Einseitigkeiten in der OKJF vorkommen und wie diese behoben werden können. Dabei sollen Stereotypien in der Raumgestaltung (bspw. die einseitige Darstellung von geschlechtsstereotypisch gekleideten Mädchen auf Postern), einseitige Darstellungen in Spielmaterialien und Büchern und weitere Elemente (bspw. Möbel unter dem Aspekt der Barrierefreiheit) untersucht und aufgedeckt werden.

Um den Fachkräften vor, während und nach der Fortbildungsarbeit die Gelegenheit zu geben sich selbständig mit Vielfalt, Vorurteilen und Diskriminierungen zu beschäftigen, wird im Folgenden Literatur und Material empfohlen. An dieser Stelle werden Anti-Bias-Literatur, Internetseiten, Materialien, Handreichungen und Broschüren, die für den Umgang mit Vielfalt sensibilisieren, vorgestellt. Einige Materialien konzentrieren sich dabei auf ein bestimmtes Vielfaltsmerkmal, bspw. sexuelle Orientierung. Aufgrund der Vielzahl der Angebote ist die Auflistung als exemplarisch zu betrachten. Auch wenn einige der dargestellten Materialien für Unterrichteinheiten in der Schule gedacht sind, können sie Anregungen für die offene Kinder- und Jugendarbeit geben.

Das Projekt Kinderwelten, das sich überwiegend auf den Kitabereich bezieht, bietet auf seiner Internetseite kostenlos eine umfassende Materialsammlung zum ABA bzw. zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung an. Fachkräften wird so ein guter Einstieg in die Anti-Bias-Arbeit ermöglicht^[71].

In dem Handbuch für die Fortbildung "Macker, Zicke, Trampeltier. Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen" wird ein Fortbildungsprogramm für Erzieherinnen/Erzieher in Kindertageseinrichtungen beschrieben. Neben vielen Übungen, Arbeitsbögen und Erklärungen zum ABA bzw. zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung sind in dem Handbuch auch Anleitungen für Entwicklungswerkstätten enthalten, die darauf abzielen, die pädagogische Praxis vorurteilsbewusst zu gestalten (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.139-157).

Eine theoretisch-empirische Auseinandersetzung mit dem ABA findet in der publizierten Doktorarbeit von Katja Gramelt statt, in der der ABA und seine Anwendungsbereiche ausführlich beschrieben werden ("Der Anti-Bias-Ansatz. Zu Konzept und Praxis einer Pädagogik für den Umgang mit (kultureller) Vielfalt", vgl. GRAMELT 2010).

In dem Buch "Antidiskriminierungspädagogik. Konzepte und Methoden für die Bildungsarbeit mit Jugendlichen" sind sowohl Methoden, Handlungsmöglichkeiten und Übungen für Jugendliche und pädagogische Fachkräfte als auch Beschreibungen der bestehenden pädagogischen Konzepte enthalten, die sich mit Vielfalt, Inklusion und Antidiskriminierung befassen (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010).

Eine fundierte Beschreibung von Diskriminierungsmerkmalen, Ausgrenzungsmechanismen und ihre gesellschaftliche Relevanz bietet das Buch von Petra Wagner ("Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance - Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung"). In dem Buch zeigen Wagner und Co-Autorinnen, wie Kinder Vielfalt und Diskriminierung erleben und wie Fachkräfte auf Ausgrenzung reagieren können. Zudem sind in dem Buch übersetze Texte enthalten, die von Derman-Sparks verfasst wurden. Darin werden der ABA, seine Ziele und "der Kampf für soziale Gerechtigkeit" beschrieben (DERMAN-SPARKS 2007, S.246, vgl. WAGNER 2010).

Die Handreichung "Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen" (2012) der Bildungsinitiative "Queerformat" bzw. des Sozialpädagogischen Fortbildungsinstituts Berlin-Brandenburg (SFBB) zeigt Fachkräften der Kinder und Jugendhilfe wie zum Thema geschlechtliche und sexuelle Vielfalt in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen gearbeitet werden kann (vgl. QUEERFROMAT 2012, Online im Internet). In ihr enthalten sind Praxismaterialien, Hintergrundwissen, Instrumente zur Selbstevaluation, Handlungsempfehlungen und -strategien sowie eine Literaturliste. Die Handreichung kann (für fünf Euro) bei "Queerformat" bestellt werden.

Der Medienkoffer der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft enthält Literatur für Kinder im Grundschulalter, welche verschiedene Heterogenitätsmerkmale und Vielfalt kindgerecht thematisiert. Kinderbücher, wie bspw. "König und König" (Linda DE HAAN/Stern NIJLAND) oder "Ich hasse rosa" (Nathalie HENSE) sind auf einer Titelliste verzeichnet. Diese befindet sich auf der Internetseite der entsprechenden Senatsverwaltung (vgl. BERLIN 2011, Online im Internet). Auch auf der Internetseite von Kinderwelten befindet sich eine Liste mit vorurteilsbewussten Kinderbüchern. Eine Sammlung vieler Listen zu vorurteilssensiblen Kinderbüchern steht auf der Internetseite der Anti-Bias-Trainerin Annette Kübler. Dort heißt es auch: "Mit meinem reichhaltigen Fundus von Kinder- und Jugendbüchern zum vorurteilsbewussten Lernen komme ich gerne zu Ihnen!" (KÜBLER 2012, Online im Internet).

Über die Bundeszentrale für politische Bildung können die Broschüren "Geschlechterrollen vor dem Hintergrund unterschiedlicher Religionen und Weltanschauungen" (RÖPER/HOCKENJOS 2007) und "Miteinander reden. Ein Gott, drei Religionen im Alltag junger Menschen" (BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG 2009) bestellt werden. Sie enthalten Themen, Arbeitsblätter und weitere Materialien für die Arbeit mit Kindern/Jugendlichen.

Das Thema Gleichberechtigung zwischen Mädchen und Jungen wird in den Themenblättern für die Grundschule "Grundrechte - Mädchen und Jungen sind gleichberechtigt" der Bundeszentrale für politische Bildung behandelt. Darin werden Kinder angeregt sich spielerisch mit den Geschlechterrollen auseinandersetzen (vgl. BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG 2002).

Dem Themen Geschlechterzuschreibungen, Identitäten, Familienformen (u.a. Regenbogenfamilien), Normalität, Homo-, Hetero- und andere Sexualitäten widmen sich die Materialien des Zentrums für transdisziplinäre Geschlechterstudien der Humboldt-Universität zu Berlin. Kopiervorlagen, Dialogkarten, ein Manual für Fachkräfte und ein Poster sollen Kinder für den Umgang mit Geschlechterrollen sensibilisieren. Die Materialien können kostenlos heruntergeladen werden (vgl. HUMBOLDT-UNIVERSITÄT 2011, Online im Internet).

Die Broschüre "Ich, du und die anderen" vermittelt "Informationen, um das Thema Behinderung im Schulunterricht aus unterschiedlichen Perspektiven" und kann kostenlos über Aktion Mensch (respect.de) bestellt werden (AKTION MENSCH 2012, Online im Internet). Das dazugehörige Praxisheft für Lehrerinnen und Lehrer thematisiert Inklusion in der Bildung.

In Berlin und in ganz Deutschland gibt es eine Vielzahl von Möglichkeiten auf Erfahrungen zum Thema Vielfalt, Vorurteile und Diskriminierung anderer Organisationen und Vereine zurückzugreifen. Die aufgelisteten Seminare und Weiterbildungsmaßnahmen sollen exemplarisch für weitere Veranstaltung zum Thema Menschenrechtbildung, Vielfalt, Inklusion und Antidiskriminierung stehen, die derzeit (Stand 2012) von verschiedenen Organisationen angeboten werden. Im Folgenden werden für die Anti-Bias-Arbeit relevanten Organisationen und deren Angebote vorgestellt.

Die Internetseite Anti-Bias-Netz informiert über den ABA und bietet dazu Beratung, Fortbildungen und Trainings, Seminare und Workshops, sowie Projekttage und -wochen an (vgl. ANTI-BIAS-NETZ 2012, Online im Internet). In ihrer Arbeit setzt sich der Zusammenschluss aus Multiplikatorinnen/Multiplikatoren, Beraterinnen/Beratern und Fortbildnerinnen/Fortbildnern für "Vielfalt und Verschiedenheit, Mitbestimmung und Beteiligung ein" und verfolgt das Ziel "Vielfalt im Alltag wahrzunehmen und wertzuschätzen, aber auch Chancengleichheit einzufordern und Schritte zur Veränderung anzuregen" (vgl. ANTI-BIAS-NETZ 2012, Online im Internet). Die Anti-Bias-Werkstatt in Oldenburg kooperiert mit dem Anti-Bias-Netz und bietet Einführungsveranstaltungen und Weiterbildungsreihen (z.B. "Heterogenität in der Jugendarbeit. Ein Projekt zur Qualifizierung Jugendlicher und MultiplikatorInnen mit dem Anti-Bias-Ansatz") in Deutschland und Österreich an (vgl. ANTI-BIAS-WERKSTATT 2012, Online im Internet).

Über das Bildungs- und Sozialwerk des Lesben- und Schwulenverbandes Berlin-Brandenburg e.V. (LSVD) können verschiedene Aufklärungs- und Sensibilisierungsworkshops zum Thema Liebe, (Homo-)Sexualität und Respekt angefragt werden. In Sensibilisierungsworkshops wird durch unterschiedliche Methoden "an Themen wie Selbst- und Fremdwahrnehmung, Vorurteile, Klischees und ihre Wirkung, Sexualität, Homosexualität und Coming-Out herangeführt" (LSVD 2012, Online im Internet). Dabei wird auf Vorurteile, soziokulturelle Unterschiede und Antidiskriminierung eingegangen. Die Workshops richten sich an Jugendliche, können aber auch als Weiterbildungsmaßnahme für Multiplikatorinnen/Multiplikatoren in Anspruch genommen werden. Ein pädagogisch geschultes Team des LSVD kommt auf Anfrage kostenfrei in die Schule oder Jugendeinrichtung (vgl. LSVD 2012, Online im Internet).

Im Rahmen der Menschenrechtsbildung und Antidiskriminierung wir das Seminar "Stand up for your rights! - Menschenrechtsbildung in der Arbeit mit Jugendlichen für Fachkräfte aus der Kinder- und Jugendhilfe (Berlin/Brandenburg)" vom Sozialpädagogisches Fortbildungsinstitut Berlin-Brandenburg angeboten (September 2012). Darin wird der Schutz vor Diskriminierung als zentrales menschenrechtliches Anliegen und das Recht auf gesellschaftliche Teilhabe thematisiert. Die Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung und den eigenen Werten findet in dem Seminar ebenso statt wie Diskussionen über inklusive Bildung und deren Umsetzung (vgl. SOZIALPÄDAGOGISCHES FORTBILDUNGSINSTITUT BERLIN-BRANDENBURG 2012, Online im Internet).

Um das Wissen über Menschenrechte und Inklusion zu fördern, führt das DIM das Modellprojekt "Mut und Kompetenz für Inklusion: Historisches Bewusstsein für die Zukunft der Menschenrechte" durch. Es "richtet sich an alle, die sich in der schulischen oder außerschulischen Bildungsarbeit mit dieser Thematik beschäftigen und weiterbilden möchten" (DIM 2012, Online im Internet). Ziel ist es, eine "bundesweite Strategie für inklusive Menschenrechtsbildung zu entwickeln und umzusetzen" (DIM 2012, Online im Internet). Dabei wird auf die Menschenrechte, Inklusion und die UN-BRK Bezug genommen. Das Online-Handbuch "Inklusion als Menschenrecht" (DIM in Kooperation mit Lernen aus der Geschichte e. V.) bietet Spiele, Übungen, Sachbeiträge und weiteres Bildungsmaterial und kann kostenlos verwendet werden (DIM 2012, Online im Internet). Es richtet sich auch an Pädagoginnen/Pädagogen in Jugendzentren (vgl.DIM 2011, Online im Internet).

Die Nachhaltigkeit, im Sinne einer über einen längeren Zeitraum anhaltenden Wirkung, ist für das Fortbildungsvorhaben essentiell. Durch Nachhaltigkeit kann der ABA und seine Ziele über die Fortbildung hinaus in der pädagogischen Arbeit angewendet werden. Dabei geht es vor allem darum, die vorhandenen Denk- und Handlungsmuster so zu verändern, dass langfristig ein vorurteilssensibler Umgang gewährleistet und der Blick für Schieflagen und Einseitigkeiten geschärft wird. Gramelt fand in ihrer wissenschaftlichen Arbeit über den ABA und seine praktische Umsetzung heraus, dass es eine Unzufriedenheit bei den befragten Erzieherinnen/Erziehern hinsichtlich der geringen Nachhaltigkeit gibt, da sich die Einrücke und Lerneffekte von Fortbildungen schnell verlieren würden (GRAMELT 2010, S.16).

Um eine Nachhaltigkeit zu gewährleisten, gilt es die pädagogische Praxis zu evaluieren und aus den gewonnen Erkenntnissen neue Schritte abzuleiten und umzusetzen. Gemäß dem Prinzip einer Wachmaschine, so wie es im Index für Inklusion^[72] dargestellt wird, gilt es die Praxis systematisch zu evaluieren. Dafür wurde im Index für Inklusion ein Vorgehen beschrieben, welches sich in fünf Phasen einteilen lässt (vgl. HINZ/BOBAN 2003, Online im Internet). Auch für die ständige Weiterarbeit mit dem ABA wird dieser, im Index für Inklusion dargestellte, Prozess der Selbstevaluation empfohlen. Der im Kommunalen Index für Inklusion^[73] dargestellte Fragekatalog soll Kommunen, Vereine Organisationen usw. darin unterstützen, "inklusives Handeln in ihren Aufgabenfeldern umzusetzen und somit Inklusion im Lebens- und Arbeitsumfelder bewusst zu leben" (MONTAG STIFTUNG JUGEND UND GESELLSCHAFT 2012, Online im Internet). Die erste im Index für Inklusion dargestellte Phase der Evaluation markiert den Beginn des Fortbildungsvorhabens. In der zweiten Phasen gilt es, die OKJF zu durchleuchten und den Ist-Stand festzustellen. In der dritten Phase werden mithilfe der Anti-Bias-Ziele konkrete Pläne und einrichtungsspezifische Ziele formuliert, so wie es mit der Übung "Brain Writing" (Kapitel 10.25) vorgesehen ist. Während sich die vierte Phase mit der Umsetzung der entwickelten Ziele befasst, wird in der fünften Phase der Prozess überprüft. Dann beginnt der Evaluationsprozess wieder von vorn und zwar mit der zweiten Phase. Es wird erneut der Ist-Stand festgestellt und es werden Handlungsschritte abgeleitet. Für den Evaluationsprozess wird die Gründung einer Koordinationsgruppe empfohlen (vgl. HINZ/BOBAN 2003, Online im Internet). Dieses Vorgehen bietet sich auch für die Arbeit mit dem ABA an und fördert und überprüft die Nachhaltigkeit, die entscheidend ist, um langfristig die Prinzipien der Inklusion, Antidiskriminierung, des ABA und die der Menschenrechte in die pädagogische Praxis zu implementieren. Eine kontinuierliche Beschäftigung mit Macht, Ungleichbehandlung, Vorurteilen und Schieflagen ist erforderlich. Denn auf einen Abschluss in der Auseinandersetzung mit Vorurteilen, Schieflagen und Diskriminierungen zielt das Fortbildungskonzept nicht ab. Um Routinen zu ändern, muss immer wieder geguckt werden, wie die neuen "Handgriffe" angewendet werden. Die vorurteilssensiblen Denk- und Handlungsweisen, die der ABA vermittelt, müssen immer wieder überprüft und im Team reflektiert werden. "Auf Teamsitzungen, in der Supervision, bei der Ausarbeitung einer pädagogischen Konzeption, in Ausbildung und Fortbildung usw.. An all diesen Stellen kann der Anti-Bias-Ansatz helfen, unterdrückende und diskriminierende Kommunikations- und Interaktionsformen aufzudecken. Ansonsten besteht die Gefahr, dass ein vorurteilsbewusstes Denken wieder verloren geht" (REIMANN 2011, Online im Internet). Kooperationspartnerinnen/-partner als Patinnen/Paten und das zeitliche Festlegen von Terminen ("bis zum...haben wir unser Leitbild analysiert/bearbeitet") können die Nachhaltigkeit sichern.