Vielfalt, Vorurteile und Diskriminierung?

Der Anti-Bias-Ansatz als Fortbildungskonzept für Pädagoginnen und Pädagogen in offenen Kinder- und Jugendfreizeiteinrichtungen in Berlin Schöneberg

AutorIn: Lisa Reimann
Themenbereiche: Psychosoziale Arbeit
Textsorte: Masterarbeit
Releaseinfo: Masterthesis: an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin;
Copyright: © Lisa Reimann 2012

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

"Mädchen und Jungen, behinderten und nichtbehinderten Menschen, Angehörige verschiedener Kulturen, Subkulturen und Gesellschaftsschichten: Ihnen allen steht Bildung zu" (PRENGEL 1993, S.13). Mit diesem Postulat greift Annedore Prengel ganz grundsätzliche menschenrechtliche und demokratische Prinzipien auf und macht den Auftrag an die Pädagogik deutlich. Um Bildung in einem umfassenden Sinn allen zukommen zu lassen, braucht es einen respektvollen und von Anerkennung geprägten Umgang, der chancengleiches Lernen für alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen ermöglicht. Niemand darf aufgrund der sozialökonomischen oder kulturellen Ausgangslage, aufgrund der sexuellen Orientierung, der Herkunft, der individuellen Begabungen und Voraussetzung benachteiligt werden. Damit diese Unterschiede sich nicht nachteilig auf Bildungsprozesse auswirken, muss Pädagogik Vielfalt und die unterschiedlichen Heterogenitätsaspekte wahrnehmen und dafür sorgen, dass Ausgrenzungstendenzen abgebaut und Diskriminierungen und vorurteilhaftes Verhalten verhindert werden. Denn Vielfalt, Vorurteile und Diskriminierung, aber auch Stereotypien und Einseitigkeiten sind Erscheinungen der Gegenwart. Sie kennzeichnen Dominanz- und Unterordnungsstrukturen und lassen sich in unterschiedlichen Formen und Ausprägungen in der Gesellschaft, in den Medien, in den Familien, in den Schulen und in offenen Kinder- und Jugendfreizeiteinrichtungen (OKJF) finden. Ungleichbehandlungen und soziale Phänomene wie Islamophobie, Ableism[1], Frauenfeindlichkeit, Homo- und Transphobie, Mehrfachdiskriminierung oder Fremdenhass sind Teil der gesellschaftlichen Realität. Strukturen, Routinen und Machtverhältnisse gilt es so zu verändern, dass Inklusion[2] und damit die gleichberechtigte Teilhabe an allen Lebensbereichen, gewährleistet wird. Um entschieden Hierarchisierungen von Verschiedenheit, Diskriminierung und der damit verbundene Exklusion von Bildungs- und Teilhabeprozesse entgegenzutreten, braucht es sowohl in der Politik und anderen Kontexten als auch in der Pädagogik entsprechende Konzepte.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit Vorurteilen, Schieflagen und Diskriminierungen in OKJF in Berlin Schöneberg und zeigt auf, wie mithilfe einer auf dem ABA (Anti-Bias-Ansatz, bzw. Anti-Bias-Approach) bezogenen Fortbildung Ausgrenzungsprozessen, Vorurteilen und Ungleichbehandlungen begegnet werden kann. Dafür sind vor allem zwei Fragestellungen relevant. Zum einen wird mit dieser Arbeit versucht die Ausgangslage zu erfassen, um einen Bedarf nach vorurteilbewussten Ansätzen festzustellen und eine Nachfrage nach einem ABA als Fortbildungskonzept für Pädagoginnen/Pädagogen aus OKJF in Schöneberg zu bestimmen. Zum anderen wird mit dem dargestellten Fortbildungskonzept die Frage "Wie kann der ABA als Fortbildungskonzept in OKJF in Berlin-Schöneberg aussehen?" zu beantworten versucht. Zuvor gibt eine Schilderung des Forschungsstandes darüber Aufschluss, welche empirisch-theoretischen Untersuchungen zum ABA durchgeführt wurden. Im Anschluss daran verdeutlicht eine Beschreibung des Handlungsfeldes OKJF die spezifischen Bedingungen in OKJF gegenüber anderen Feldern der Jugendarbeit und skizziert den Bildungsauftrag. Eine Klärung der Begriffe Vorurteile, Stereotypien, Diskriminierung und Intersektionalität und deren Funktionen und Auswirkungen sollen ihre gesellschaftliche Eingebundenheit und den Zusammenhang mit Macht- und Ohnmachtsstrukturen verdeutlichen. Auch das Konzept der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit wird in diesem Teil der Arbeit behandelt. Im folgenden Teil soll deutlich gemacht werden, um welchen pädagogischen Ansatz es sich handelt. Mit der Vorstellung des ABA wird gezeigt, wie sich mit Vielfalt und Gerechtigkeit auseinander gesetzt und wie die pädagogische Berufspraxis vorurteilsbewusst gestaltet werden kann. Eine Darstellung der Ziele, Anwendungsbereiche und Zielgruppen macht die Vielschichtigkeit dieses Ansatzes begreiflich. Anschließend wird die Ausgangslage in Hinblick auf Vorurteile und Diskriminierung in Berlin Schöneberg und in der Pädagogik insgesamt skizziert. Zuvor zeigt die Beschreibung der Forschungsmethodik die wissenschaftliche Vorgehensweise. Im Zentrum dieser Arbeit steht das auf den ABA beruhende Fortbildungskonzept, welches für Fachkräfte in OKJF konzipiert ist. Damit soll der Forschungsfrage, wie ein solches Fortbildungskonzept gestaltet werden kann, nachgegangen werden. Im Rahmen der Praxisforschung wurde bei der Konzepterstellung auf praktische Erfahrungen mit dem ABA in einer Schöneberger OKJF zurückgegriffen[3]. Nachdem die Arbeit zusammengefasst wurde, werden im Fazit Schlussfolgerungen aus dem Fortbildungskonzept gezogen und ein Ausblick gegeben.

Mit dem Fortbildungskonzept soll deutlich gemacht werden, wie der ABA in OKJF zu mehr Toleranz und einem diskriminierungsfreien Miteinander beitragen kann. Es wird das Ziel verfolgt, die vielen verschiedenen Handlungsmöglichkeiten, die der ABA bietet, für das Handlungsfeld OKJF in Fortbildungszusammenhängen praktikabel zu machen. Dabei kommt dem Aspekt der Selbstreflexion eine besondere Bedeutung zu. Denn in der Ausbildung von Fachkräften ist die Hinterfragung von Einstellungen zu verschiedenen Heterogenitätsmerkmalen "für die Förderung von Kindern unter Beachtung ihrer heterogenen Ausgangslage" relevant (TREBER 2011, S. 22). Da Pädagoginnen und Pädagogen ein Teil der von Stereotypien geprägten Gesellschaft sind, gilt es im Rahmen der Professionalisierung die Ausbildung eines professionellen Habitus[4] und die Reflexion der eigenen Prägungen, Vorurteile und Identitätsmerkmale zu fördern. Denn die Persönlichkeit der Pädagogin/des Pädagogen prägt die Berufspraxis mit. Das Fortbildungskonzept soll so dazu beitragen, die mit dem ABA intendierten Prozesse der Selbst- und Praxisreflektion zu initiieren und den ABA für das Personal in OKJF mit ihren besonderen Strukturen nutzbar und handhabbar zu machen. Dafür wurden Methoden aus dem ABA, aus der Antidiskriminierungspädagogik[5] und dem Diversity-Konzept[6] gewählt. Da bislang kaum Erkenntnisse in der Fortbildungsarbeit mit dem ABA in OKJF vorliegen, soll mit dieser Arbeit ein Beitrag zur Weiterentwicklung des ABA als Fortbildungsinstrument in OKJF geleistet werden. Dabei richtet sich das Fortbildungskonzept an alle pädagogischen Professionen. Gerade die Heilpädagogik, die sich an Menschen mit besonderen Bedürfnissen richtet, kann von einer vorurteilsbewussten Pädagogik profitieren, um Exklusion zu vermeiden und das binäre Denken in den Kategorien "behindert" und "nicht behindert" abzulegen. Zudem trägt eine Beschäftigung mit dem ABA dazu bei, weitere Dimensionen von Heterogenität zu berücksichtigen. Letztendlich geht es bei dem Fortbildungsvorhaben und der Arbeit insgesamt darum, das menschenrechtlichen Anliegen der Inklusion umzusetzen und Vorurteile und Diskriminierung aktiv anzugehen.



[1] Unter den Begriff Ableism oder Behindertenfeindlichkeit wird die Abwertung oder Diskriminierung gegenüber Menschen verstanden, die für behindert erklärt werden (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.253).

[2] Inklusion (Einschluss, Enthaltensein) kann wie Nichtdiskriminierung und Partizipation als menschenrechtliches Anliegen verstanden werden (siehe UN-BRK). Inklusion wendet sich gegen die Perspektive der Aussonderung und zielt darauf ab, dass Verschiedenheit als "Normallfall" gesehen wird. "Charakteristisch ist, dass Inklusion dabei hilft, dichotome Vorstellungen zu überwinden, die jeweils zwei Kategorien konstruieren: Deutsche und Ausländer, Männer und Frauen, Behinderte und Nichtbehinderte, Body-Maß-Index-Gemäße und Abweichler, Heterosexuelle und Homosexuelle, Reiche und Arme etc. [...]" (HINZ 2010, Online im Internet). Die inklusive Pädagogik und die inklusive Didaktik nehmen sich den Prinzipien der Inklusion an und zielen darauf ab, Strukturen und Bereiche so zu verändern, dass gleichberechtigte Teilhabe für alle möglich wird.

[3] Grundlage bildet der Projektbericht "Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in der offenen Kinder- und Ju-gendfreizeitarbeit am Beispiel der Schöneberger Jugendfreizeiteinrichtung HaiWays", unveröffentlichte Seminararbeit an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin (REIMANN, 2012).

[4] Unter Habitus wird eine Ausprägung der Individualität verstanden, "in die die spezifischen Bedingungen dieser Individualität - z.B. Bildungshintergrund und Vermögensverhältnisse der Herkunftsfamilie, persönliche Erfahrun-gen und das eigene Umfeld - mit eingehen" (BALLUSECK 2008, S.30-31). Bourdieu hat den Habitusbegriff maßgeblich geprägt und macht das Aufwachsen in bestimmten Klassen für die Ausformung einer spezifischen Habitusform verantwortlich. Die Habitusform kann sich in latenten Denk,- Wahrnehmungs- und Bewertungsmustern äußern (vgl. HRADIL 2003, S.207).

[5] Dieser relativ junge Ansatz zielt darauf ab, Diskriminierung in einem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang zu sehen und ungleiche gesellschaftliche Verhältnisse und Diskriminierungen pädagogisch anzugehen (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S. 101. Das Leitprinzip der Antidiskriminierungspädagogik ist Antidiskriminierung als Mainstreaming, die in alle Lebens- und Lernbereiche einfließen soll (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S. 101-102).

[6] Der Diversity-Ansatz, der in Diversity-Seminaren vermittelt wird, kann als kritische Weiterentwicklung von anti-rassistischen und interkulturellen Ansätzen gesehen werden. Ziel ist es Heterogenität und Vielfalt positiv wahrzunehmen und anzustreben (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S. 96).

2 Zum Forschungsstand

Die erste deutschsprachige umfassende Studie zum ABA wurde durch das Promotionsvorhaben von Katja Gramelt erarbeitet, welches in dem Buch "Der Anti-Bias-Ansatz - Zu Konzept und Praxis einer Pädagogik für den Umgang mit (kultureller) Vielfalt" veröffentlicht wurde. Darin stellt Gramelt den ABA und die Institutionen, die nach diesem Ansatz arbeiten, vor. Sie hat theoretisch-empirisch herausgearbeitet, wie der ABA pädagogisch einzuordnen ist und verdeutlicht, welche Anknüpfungsmöglichkeiten er für die Pädagogik (der Vielfalt) bietet. Neben einer fundierten Beschreibung der Ziele und Zielgruppen zeigt Gramelt auch in welchen Bildungskontexten und Handlungsfeldern er zum Einsatz kommt. Sie legt in ihrer Arbeit umfassend dar, wie der ABA entstanden ist, wie unterschiedlich er in den Ländern USA, Südafrika und Deutschland angewendet wird und welcher theoretische Bezugsrahmen, angefangen bei Jean-Jacques Rousseau bis hin zu Annedore Prengels Verständnis von der Pädagogik der Vielfalt[7], sich herstellen lässt. Ihr Forschungsziel ist die "umfassende und möglichst vollständige Darstellung existierender Verständnis- und Anwendungskonzepte des Anti-Bias-Ansatzes" vorzulegen und "die Adaption des Anti-Bias-Ansatzes in Deutschland zu dokumentieren" (GRAMELT 2010, S.75). Dafür führte sie Interviews mit Pädagoginnen/Pädagogen durch, die in ganz unterschiedlichen Kontexten mit dem ABA arbeiten. Dabei hielt sie auch fest, welche Erfahrungen die Fachkräfte mit der Anti-Bias-Arbeit in Kindergärten, in der offenen Jugendarbeit und in der Schule machten. Neben ihren Erkenntnissen, die sie aus den Expertinnen-/Experteninterviews gewonnen hat, besteht ein Teil ihrer Arbeit aus der Literatur- und Dokumentensichtung. In ihrer wissenschaftlichen Studie kommt sie zu dem Schluss, dass der ABA "zur Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte in Bildungsinstitutionen beitragen kann" und "eine Pädagogik der Vielfalt ermöglicht" (GRAMELT 2010, S.223, 224). In der Rezension ihres Buches merkt der Rezensent Gazi Caglar an, dass "das vorliegende Buch, soweit ich überblicken kann, das erste große Forschungswerk zum Anti-Bias-Ansatz in Deutschland" ist (CAGLAR 2010, Online im Internet). Es wird in dieser Arbeit überwiegend auf die Fachliteratur von Gramelt Bezug genommen.

Da der ABA vor allem durch die Anti-Bias-Werkstatt vermehrt in Seminaren (Anti-Bias-Trainings seit 2002) an der Universität Oldenburg (u.a.) vermittelt und bekannt gemacht wird, finden wissenschaftliche Auseinandersetzungen statt. So entstand über die Universität Oldenburg die Diplomarbeit von Bettina Schmidt "Den Anti-Bias-Ansatz zur Diskussion stellen - Beitrag zur Klärung theoretischer Grundlagen in der Anti-Bias-Arbeit" (vgl. SCHMIDT 2009). Mit ihrer Arbeit will Schmidt zur "theoretischen Grundlegung sowie Reflexion des Anti-Bias-Ansatzes" beitragen, da bislang theoretische Bestimmungen und Diskurse noch fehlen (SCHMIDT 2009, Buchrückseite). Sie ordnet den ABA der Anti-Diskriminierungsarbeit zu und möchte mir ihrer Arbeit einen Austausch initiieren, der die Verbindung des ABA zu politischen, wissenschaftlichen und pädagogischen Strategien thematisiert (vgl. SCHMIDT 2009, Buchrückseite).

Die Anti-Bias-Werkstatt hat sich zum Ziel gesetzt, die "Weiterentwicklung und theoretische Fundierung des Ansatzes im Rahmen von wissenschaftlichen Arbeiten, Arbeitskreisen und Tagungen" zu fördern (vgl. ANTI-BIAS-WERKSTATT 2012, Online im Internet). Zu dem Team der Anti-Bias-Werkstatt gehört Oliver Trisch, der seit 2009 an seiner Promotion (Promotionsstipendiat der Hans-Böckler-Stiftung) zum ABA arbeitet. Die Arbeit "Der Anti-Bias-Ansatz - Beiträge zur theoretischen Fundierung und Professionalisierung der Praxis" wird voraussichtlich im Frühjahr 2013 veröffentlicht (vgl. TRISCH 2012, Online im Internet). Eine weitere wissenschaftliche Arbeit zum ABA entstand im Rahmen einer Evaluationsforschung. Mechthild Gomolla begleitete wissenschaftlich das Projekt Kinderwelten[8] und konnte verschiedene Implementationsmaßnahmen identifizieren, auf die im Kapitel "Implementationsmaßnahmen" näher eingegangen wird (vgl. GRAMELT 2010, S.148).

Zudem fließen eigene Beobachtungen und Ergebnisse ein, die im Rahmen des Masterstudiums Heilpädagogik (Modul 3) in einer OKJF erhoben wurden. Das vorliegende Fortbildungskonzept beruht auf Untersuchungsergebnissen, die in dem unveröffentlichten Projektbericht "Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in der offenen Kinder- und Jugendfreizeitarbeit am Beispiel der Schöneberger Jugendfreizeiteinrichtung HaiWays"[9] dargestellt wurden. Das Projekt beschäftigte sich mit der Frage, welche präventiven Handlungsoptionen der ABA für Pädagoginnen/Pädagogen in OKJF bietet. Mit dem Projekt sollte der ABA auf der Fortbildungsebene für Pädagoginnen/Pädagogen in OKJF angewendet und erprobt werden. Dabei wurde in einem Zeitraum von einem Vierteljahr gemeinsam mit den pädagogischen Fachkräften der Schöneberger OKJF HaiWays nach den Zielen des ABA gearbeitet, um eine Sensibilisierung für Vorurteile, Diskriminierungen, Schieflagen, Ausgrenzungsmechanismen, Kommunikations- und Interaktionsmuster und Machtstrukturen zu erwirken. Das pädagogische Personal sollte mit dem ABA ein konkretes Handwerkszeug erhalten, um mit seinem professionellen Handeln auf die Vorurteilsbildung einzuwirken. Zu dem didaktischen und methodischen Vorgehen gehörten sowohl wöchentliche Besuche, Beobachtungen und Gespräche als auch ein 5-stündiger Workshop, praktische Übungen und das Bearbeiten von Anti-Bias-Materialien. Die Erfahrungen aus diesem Projekt bilden die Grundlage für das Fortbildungskonzept.

In der vorliegenden Arbeit wird auf die genannte Forschungsbasis Bezug genommen. Darüber hinaus liefert Literatur zur praktischen Umsetzung einer vorurteilssensiblen Bildung und Erziehung (bspw. das Handbuch für die Fortbildung[10]) wichtige Erkenntnisse für das Fortbildungskonzept. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sich die Fachliteratur zum ABA bzw. zur vorurteilssensiblen Bildung und Erziehung in erster Linie auf die frühkindliche Bildung und auf die erwachsenenpädagogischen Weiterbilldung bezieht. "Für die (außer)schulische Jugendarbeit jedoch steht eine fundierte Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten im Rahmen von Anti-Bias noch aus" (ANTI-BIAS WERKSTATT 2011, Online im Internet). So fehlt es im Bereich der offenen Jugendarbeit an qualitativen und quantitativen Studien, die valide Ergebnisse zur Anwendung, Wirksamkeit, Häufigkeit der Anwendung usw. liefern.



[7] Siehe Kapitel "Der Anti-Bias-Ansatz".

[8] Vgl. GOMOLLA, Mechtild: Wissenschaftliche Begleitung. Kinderwelten. Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Bundesweites Disseminationsprojekt (Baden-Württemberg, Niedersachsen, Thüringen) Oktober 2004 - Dezember 2008.

[9] Unveröffentlicht an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin Seminararbeit an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin (REIMANN, 2012).

[10] Vgl. ENßILN, Ute/HAHN, Stefani/WAGNER, Petra: Macker, Zicke, Trampeltier. Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Handbuch für die Fortbildung, 2006.

3 Offene Kinder- und Jugendfreizeiteinrichtungen - Beschreibung eines Handlungsfeldes

Im Folgenden wird das Handlungsfeld der offenen Kinder- und Jugendfreizeitarbeit in OKJF beschrieben und die pädagogischen Aufgabenkomplexe skizziert. Hierbei wird dem Bildungsaspekt eine wesentliche Bedeutung zugemessen, denn der eigenständige Bildungsauftrag gehört zum Selbstverständnis der Jugendarbeit (vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2004, S. 209). OKJF sind Leistungen der im Kinder- und Jugendhilferecht verankerten Jugendarbeit. Der Bildungsauftrag der Jugendhilfe und somit auch der von OKJF wurde sozialstaatlich festgelegt: "Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen" (§11 Abs. 1 SGB VIII). Diese allgemeine Formulierung im Kinder- und Jugendhilfegesetz beinhaltet gleich mehrere Aufgaben und Leistungen und verdeutlicht das weite und umfassende Bildungsverständnis. Zunächst bedeutet Bildung in OKJF, dass eine Förderung außerhalb von Familie und Schule, zwei wichtigen Lebensfeldern von Kindern und Jugendlichen, stattfindet. Sowohl die subjektorientierte Perspektive als auch die gesellschaftliche Dimension von individueller Bildung werden im Gesetz betont und zeigen, dass es bei der Gestaltung der Jugendarbeit um demokratische Werte geht (vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2004, S.209). Kinder und Jugendliche sollen sich zu politisch mündigen Subjekten entwickeln und Anerkennung erfahren, da die soziale Anerkennung "eine unabdingbare Voraussetzung für die Entwicklung von Selbstachtung, Selbstbewusstsein und Selbstbestimmung" ist (vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2004, S.210). Pädagoginnen/Pädagogen haben im Bildungsraum der OKJF die Aufgabe die individuellen Erfahrungen und Biographien der Kinder und Jugendlichen zu berücksichtigen und Bildungsangebote so zu gestalten, dass sie den unterschiedlichen Voraussetzungen und Lebenssituationen der jungen Menschen gerecht werden.

OKJF sind also Orte der Bildung. Diese Orte der Bildung wurden geschaffen, um junge Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu fördern. Neben Institutionen der formalen Bildung wie der Schule, bei denen sich die Bildung neben dem sozialen Lernen zu großen Teilen auf faktisches Wissen bezieht, haben OKJF die Aufgabe, Kinder und Jugendliche in ganzheitlichen Bildungsprozessen zu unterstützen. Zwar findet auch in OKJF formalisiertes Lernen statt (bspw. in naturwissenschaftlichen Projekten), jedoch unterscheiden sich Orte der Jugendarbeit und die Institution Schule im "Grad der Formalisierung" (BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2004, S. 29). Die Unterstützung in OKJF umfasst non-formale und informelle Aspekte des Lernens, da neben der Vermittlung von konkretem Wissen, soziale, kulturelle, personale und politische Kompetenzen vermittelt werden sollen (siehe SGB VIII). So finden in OKJF als soziales Trainingsfeld informelle und non-formale Lernprozesse statt und fördern so Beziehungen in ihren unterschiedlichen Facetten. Informelles Lernen findet im Kontakt mit Gleichaltrigen, mit erwachsenen Vorbildern, durch die Nutzung unterschiedlicher Medien wie das Internet oder durch andere Einflüsse und Bedingungen in OKJF statt. Haltungen, Werte, Normen, Wissen und Fähigkeiten werden in informellen Lernprozessen in der OKJF erworben und sind "nicht institutionell organisiert", was bedeutet, dass das Lernziel pädagogisch nicht intendiert ist (BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2004, S. 29). "Als informelles Lernen gelten alle (bewussten oder unbewussten) Formen des praktizierten Lernens außerhalb formalisierter Bildungsinstitutionen und Lernveranstaltungen" (BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2004, S. 29). Non-formales Lernen bedeutet Lernen ohne konkrete Zielvorgaben oder Curricula und bezieht sich auf die außerschulische persönliche und soziale Bildung von Menschen. OKJF ermöglichen jungen Menschen diese informellen und non-formalen Bildungserfahrungen, da sowohl der direkte Einfluss der Pädagoginnen/Pädagogen und der Peer-Group, als auch die Angebote und Materialien als Lern- und Handlungsfelder zur Verfügung stehen.

Bildung in einem umfassenden Sinn kennzeichnet die pädagogische Arbeit in OKJF. Die Fähigkeit zum Umgang mit Gefühlen, die kritische Auseinandersetzung, das Urteilsvermögen, Teamfähigkeit und Verantwortungsbereitschaft sollen ebenso gefördert werden wie die Medienkompetenz, die Mitbestimmung und Mitverantwortung sowie die "Erweiterung der individuellen Perspektiven und Handlungsspielräume durch Veränderung vorhandener geschlechtsbezogener Rollenzuweisungen" (SENATSVERWALTUNG FÜR BILDUNG, JUGEND UND WISSENSCHAFT 2012, S.16). So stellt die Entwicklung sozialer, personaler, kultureller, politischer und Genderkompetenzen das grundlegenden Ziel der Jugendförderung dar (vgl. SENATSVERWALTUNG FÜR BILDUNG, JUGEND UND WISSENSCHAFT 2012, S.16). Dieses Ziel kann in sportlichen, spielerischen und geselligen Angeboten, in Kinder- und Jugenderholungsmaßnahmen, in Angeboten der internationalen Jugendarbeit und in Bildungsangeboten im politischen, sozialen, gesundheitlichen, kulturellen, naturkundlichen und technischen Bereich umgesetzt werden (vgl. §11 Abs.2 Nr.1 SGB VIII). Die OKJF stehen jungen Menschen bis zur Vollendung des 27. Lebensjahres offen, jedoch können auch Besucherinnen/Besucher über dieses Alter hinaus in angemessener Weise mit einbezogen werden (vgl. §11 Abs. 4 SGB VIII). Das Attribut "offen" meint dabei, dass OKJF allen Kinder- und Jugendlichen offen stehen, "unabhängig von ihrer individuellen Bedürftigkeit, ihrer sozialen, ethnischen und kulturellen Zugehörigkeit und ihrer sexuellen Orientierung" (vgl. SENATSVERWALTUNG FÜR BILDUNG, JUGEND UND WISSENSCHAFT 2012, S.16). Im Handbuch "Qualitätsmanagement der Berliner Jugendfreizeiteinrichtungen"[11] von 2012 heißt es außerdem, dass bei der Gestaltung der Angebote auf die unterschiedlichen Voraussetzungen geachtet werden soll. Auf junge Menschen, die gesundheitlich beeinträchtigt sind, ökonomisch oder sozial benachteiligt sind, von Vereinzelung gefährdet oder von Ausgrenzung bedroht sind, soll Rücksicht genommen werden. OKJF sollen sich darüber hinaus bemühen, ihre Räumlichkeiten barrierefrei zu gestalten (vgl. SENATSVERWALTUNG FÜR BILDUNG, JUGEND UND WISSENSCHAFT 2012, S.16). Der Begriff "offen" meint aber auch, dass OKJF generell kostenlos und unverbindlich sind. Die Kinder und Jugendlichen sollen die OKJF innerhalb der Öffnungszeiten spontan und ungebunden nutzen können, ohne dass sie sich zuvor anmelden oder Mitglied sein müssen wie es bei Vereinen üblich ist. Das Attribut "offen" meint dabei auch, dass den jungen Menschen Räume und Möglichkeiten zur Verfügung gestellt werden, um mit Gleichaltrigen, bspw. mit der Clique "abzuhängen" bzw. Zeit zu verbringen. So können neue Kontakte entstehen, Freundschaften angebahnt oder neue Beziehungen eingegangen werden. Der "offene" Bereich in OKJF hebt sich von den strukturierten Angeboten ab, verläuft parallel oder geht in feste Angebotsstrukturen über. Viele OKJF verfügen über ein Grundrepertoire an Materialien und Spielen, die während des offenen Betriebes genutzt werden können. Brettspiele, eine Tischtennisplatte, ein Kicker, ein Mal- und Bastelbereich, eine Sitzecke mit Büchern und Comics können Elemente aus der Angebotspalette von OKJF sein. Neben der Möglichkeit die OKJF spontan aufzusuchen, können die Kinder/Jugendlichen auch feste Angebote in der OKJF nutzen. Dazu zählen bspw. Theatergruppen, Bastelprojekte, Bandproben, Ferienprogramme usw.. Einige OKJF im Bezirksteil Schöneberg haben bestimmte Schwerpunkte, wie Mädchenarbeit (Cafe Pink), Medienarbeit/Medienpädagogik (HaiWays), Musikangebote (Kifrie) usw. gesetzt. Gespräche mit Mitarbeiterinnen/Mitarbeiter in Schöneberger OKJF haben ergeben, dass neben dem sozialpädagogischen Auftrag im Rahmen der (Freizeit)pädagogik auch Vermittlungs- und Beratungsaufgaben hinzu gekommen sind. So helfen die Pädagoginnen/Pädagogen bei schulischen Problemen (Schulwechsel), bei familiären Schwierigkeiten und vermitteln an geeignete Stellen weiter. Mitunter findet auch eine Weiterentwicklung verbindlicher Kooperationsstrukturen zwischen Schule und Jugendhilfe statt, wovon auch die OKJF betroffen sind.

Gespräche mit Mitarbeiterinnen/Mitarbeitern aus OKJF ergaben, dass gerade bei Regenwetter oder in den Wintermonaten mehr Kinder/Jugendliche die OKJF besuchen als bei sonnigem Wetter. Durch den Aus- und Aufbau von Ganztagsschulen seit 2002/2003 haben sich auch die Öffnungszeiten von OKJF verändert und an die den Kindern/Jugendlichen verbliebene Zeit angepasst. So haben viele OKJF bis in den Abend hinein oder an Wochenenden geöffnet. Es lässt sich beobachten, dass auch die Kooperation mit Schulen und den Ganztagsbereichen der Schulen insgesamt zugenommen hat.

OKJF können sich in öffentlicher Jugendhilfeträgerschaft befinden oder in freier Trägerschaft existieren. Im Land Berlin gibt es nur einige wenige Einrichtungen, die direkt durch die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft gefördert werden.[12] Der Großteil wird von gemeinnützigen Vereinen oder Verbänden geführt, die finanzielle Mittel aus der öffentlichen Hand erhalten und an die normativen Vorgaben gebunden sind wie die bezirklichen und überbezirkliche (staatlichen) Einrichtungen. Der seit den 90er Jahren fortschreitende Rückzug der kommunalen Träger hat dazu geführt, dass sich in Berlin mehr OKJF in freier als in öffentlicher Trägerschaft befinden.[13] Es wird angenommen, dass 11,4% der 6- bis unter 25-jährigen Kinder und Jugendlichen in Berlin einen Platz in einer OKJF benötigen (vgl. BERLIN 2005, S.13).

Auch wenn der Aspekt der Bildung im Handlungsfeld der OKJF, wie oben erwähnt, eine übergeordnete Rolle spielt, ist die pädagogische Arbeit in OKJF nach wie vor eng mit dem Freizeitgedanken und dem Freizeitbegriff verknüpft. Dabei stellen der Freizeitgedanke und der Bildungsgedanke keinen Widerspruch dar. Auf die Lebenswelt von Kindern/Jugendlichen bezogen bedeutet Freizeit eine Zeit, die weder in der Schule noch mit schulischen Aktivitäten wie Hausaufgaben verbracht wird. "Kindliche Freizeit ist schulfreie Zeit" (ROHLFS 2006, S.21). Freizeit bedeutet, dass die Kinder/Jugendlichen nicht verpflichtet sind etwas zu leisten, sondern die Zeit selbstbestimmt, frei und nach ihren Interessen nutzen können. Freizeit kann also als ein Zeitraum verstanden werden, "der frei ist von Zwängen, Verpflichtungen oder Bedürfnissen" (z.B. frei von Arbeit und Schlaf, PRAHL 2002, S. 137). Ein umfassender Bildungsbegriff schließt die Freizeit mit ein, da auch in der freien Zeit Lernprozesse (formale, non-formale und informelle) stattfinden. Die Wichtigkeit von Freizeit, die auch eine kompensatorische Funktion hat und als Ausgleich und Erholung dienen kann, kommt auch in menschenrechtlichen Bezügen zum Ausdruck. In dem Übereinkommen über die Rechte des Kindes (kurz Kinderrechtskonvention), zu deren Einhaltung Deutschland sich 1990 verpflichtet hat, ist das Recht auf Freizeit, Spiel und Erholung verankert (vgl. Artikel 31). So wird das Recht des Kindes auf Ruhe und Freizeit, auf Spiel und altersgemäße aktive Erholung sowie auf freie Teilnahme am kulturellen und künstlerischen Leben anerkannt (vgl. Artikel 31). Die Vertragsstaaten, so auch Deutschland, haben die Pflicht für aktive Erholung und Freizeitbeschäftigung zu sorgen (vgl. Artikel 31). Auch Kinder/Jugendliche mit Behinderung, die ausdrücklich unter den Schutz der UN-Kinderrechtskonvention fallen, erfahren durch die UN-BRK eine weitere Stärkung ihrer Rechte. Artikel 30 der UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderung geht auf das Ziel der Vertragsstaaten ein, "Menschen mit Behinderungen die gleichberechtigte Teilhabe an Erholungs-, Freizeit- und Sportaktivitäten" zu ermöglichen (Art. 30 Abs. 5 BRK). Mit dem Einlösen dieses Gleichheitsgedankens kann die Zielgruppe als heterogen angesehen werden, da es sowohl hinsichtlich des Alters, des Geschlechtes, der Herkunft, der individuellen Fähigkeiten, Begabungen und Voraussetzungen Unterschiede zwischen den Kindern/Jugendlichen gibt, die eine OKJF nutzen. OKJF stellen somit ein Handlungsfeld dar, dass der Idee der Inklusion Rechnung tragen muss. Pädagogik in OKJF ist demnach immer auch als inklusive Pädagogik zu verstehen. So gehört der Umgang mit Vielfalt bzw. das ziel- und situationsangemesse Wissen über die unterschiedlichen Heterogenitätsaspekte zu dem Handlungsrepertoire der pädagogischen Fachkraft in OKJF. Für OKJF heißt das auch, dass sie "ihre Offenheit gegenüber jungen Menschen mit Behinderungen aktiv signalisieren" (DJI 2012, Online im Internet).

Zwar wird in Deutschland nach einer Studie[14] des Deutsche Jugendinstituts (DJI) jedes zweite Jugendzentrum von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung genutzt, jedoch kann noch nicht von inklusionspädagogischer Zielsetzung oder inklusiven Settings ausgegangen werden. Denn nur ein "Teil der Angebote steht de facto junge Menschen mit Behinderung tatsächlich offen" (DJI 2012, Online im Internet). Die Studie hat gezeigt, dass nur mit speziellen Angeboten junge Menschen mit Behinderung erreicht werden (vgl. DJI 2012, Online im Internet). Diese speziellen Angebote werden dem Paradigma der Inklusion kaum gerecht, da keine gleichberechtigte Teilhabe an allen Aktivitäten sicher gestellt wird. "Trotz guter Ansätze wäre es verfrüht, heute schon von Jugendzentren als Orten gelungener Inklusion zu sprechen" (DJI 2012, Online im Internet). Es mangelt noch an flächendeckenden inklusiven Angeboten, an denen Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung gleichberechtigt und selbstverständlich teilnehmen und partizipieren können sowie an inklusionspädagogischen Konzeptionen.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass OKJF einen ganzheitlichen Bildungsauftrag haben, der informelle, formale und non-formale Bildungsangebote umfasst. Durch die heterogene Zielgruppenstruktur und dem (menschen-)rechtlichen Anspruch auf umfassende Teilhabe und Bildung bedeutet diese Form der (Freizeit-)Pädagogik mehr als die bloße Betreuung/Beaufsichtigung von Freizeitaktivitäten und ihren Akteurinnen/Akteuren. Das Personal in OKJF muss einen umfassenden Bildungsaufrag umsetzen, zu demokratischen und sozialen Prozessen anregen, Kinder/Jugendliche in ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützen, partizipative Strukturen aufbauen bzw. aufrechterhalten, Sozial- und Sachkompetenzen fördern und die Gesellschaftsfähigkeit fördern. Zudem sieht sich das Fachpersonal in OKJF vermehrt in der Pflicht auch klassische sozialarbeiterische Tätigkeiten (bspw. Einzelfallberatung, Vermittlung, Beratung, Betreuung von Jugendlichen in Krisen) aufgrund der komplexen Problemlage, die sich in Jugendkriminalität, schuldistanziertem Verhalten, rechtsextremen Ansichten, familiären Problemen wie Gewalt, Sucht usw. äußern kann, zu übernehmen. Es kann davon ausgegangen werden, dass der insgesamt im sozialen Sektor herrschende Druck durch Sparmaßnahmen zu dieser Problemverlagerung bzw. den genannten erweiterten Anforderungen geführt hat. Letztendlich gelten für OKJF dieselben übergeordneten Ziele der Sozialen Arbeit wie für andere soziale Felder. So sind auch OKJF den Sozial- und Menschenrechten verpflichtet (vgl. DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR SOZIALE ARBEIT 2012, Online im Internet). Diese Ziele schließen eine antidiskriminierende und vorurteilsbewusste Pädagogik mit ein, die den Prinzipien der Demokratie, der Menschenrechte, der Sozialleistungen und dem pädagogischen Grundverständnis einer nichtaussondernden Pädagogik Rechnung trägt.



[11] Handbuch Qualitätsmanagement der Berliner Jugendfreizeiteinrichtungen. 3. Aufl. Berlin: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, 2012.

[12] 2004 gab es in Berlin acht überbezirkliche OKJF (vgl. BERLIN 2005, S.16).

[13] "Von den 423 Jugendfreizeiteinrichtungen mit bezirklichen Wirkungskreis befinden sich 190 in öffentlicher Trä-gerschaft, 233 sind öffentlich finanzierte Einrichtungen freier Träger" (Abgeordnetenhaus Berlin, 2009 Online im Internet).

[14] Siehe "Thema 2012/10 Jugendzentren - ein Angebot mit Zukunft?" von Dr. Mike Seckinger, Dr. Tina Gadow, Christian Peucker, Dr. Liane Pluto (DJI 2012, Online im Internet).

4 Zum Begriff Vorurteil

Es bestehen unterschiedliche Definitionen des Begriffes Vorurteil in den Sozialwissenschaften. Im Folgenden soll geklärt werden, welcher Arbeitsbegriff für diese Arbeit relevant ist. Zuvor gibt eine allgemeine Definition einen Überblick über dem gemeingültigen Vorurteilsbegriff.

Zunächst sind unter dem Begriff Vorurteil Ansichten zu verstehen, die kritiklos übernommen werden und sich einer sachlichen Begründung entziehen (vgl. BROCKHAUS 2010, S. 1107). Vorurteile beziehen sich auf Gruppen oder Mitglieder von Gruppen. Ein Vorurteil ist demnach ein pauschales Urteil, welches Verallgemeinerungen, "gefühlsmäßige Be- und Abwertungen" und negative Stereotypisierungen enthält (vgl. KARAWANSKIJ 2010, S.266). Eine Person wird also nicht aufgrund von subjektiv wahrgenommenen und für falsch befundenen Verhaltensweisen oder Eigenschaften beurteilt, sondern aufgrund der (scheinbaren) Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe. Die Identifikation, also das Wahrnehmen und Zuschreiben, geht mit einer Kategorisierung einher. In der Vorurteilsforschung, so auch bei dem Psychologen Gordon W. Allport, werden unter Vorurteilen negative Einstellungen gegenüber Gruppen oder Personen verstanden, die allein auf der Gruppenzugehörigkeit beruhen (ALLPORT 1979). Der Sozialpsychologe Elliot Aronson definiert Vorurteile "als eine auf falsche oder unvollständige Informationen gegründete, generalisierte feindselige oder negative Einstellung einer spezifischen Gruppe gegenüber" (ARONSON 1994, S.298). Er merkt an, dass es sowohl positive als auch negative Vorurteile gibt (ARONSON 1994, S.298). Ein Beispiel für ein positives Vorurteil ist die Annahme, alle Menschen mit dunkler Hautfarbe hätten ein gutes Rhythmusgefühl. Hier wird einer Gruppe von Menschen eine positive Eigenschaft zugeschrieben. Negative Vorurteile zeichnen sich durch die abwertende Einstellung gegenüber einer Gruppe aus. Ein Beispiel dafür stellt der Satz "Ich mag keine Homosexuellen, weil..." dar, bei dem allein die scheinbare Gruppenzugehörigkeit zu einem negativen Urteil veranlasst. Diese Vorurteile gehen mit stereotypem Denken einher, auf das unten näher eingegangen wird. Positive Vorurteile können ebenso negative Konsequenzen haben wie negative, da sie aufgrund der stereotypen Zuschreibung dem Individuum kaum gerecht werden, Menschen anderer konstruierter Gruppen abwerten und so zu Diskriminierungen beitragen können.

Mit dem von Wilhelm Heitmeyer (2002) entwickelten Konzept der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit soll gezeigt werden, wie die verschiedenen sozialen Vorurteile mit auf Ungleichwertigkeit beruhenden Ideologien zusammenhängen. Diese stehen in einem engen Zusammenhang mit Vorurteilen und lassen sich in sexistischen, homophoben, antisemitischen, frauenfeindlichen, islamophoben, rassistischen, behindertenfeindlichen oder transphoben (usw.) Überzeugungssystemen finden.

4.1 Arbeitsdefinition des Begriffes Vorurteil

In der Vorurteilsforschung, insbesondere geprägt durch die (Sozial)Psychologie und die Soziologie, wird der Vorurteilsbegriff wesentlich "durch seinen normativen, moralischen Gehalt bestimmt" (vgl. BERGMANN 2005, S.4). Für den Vorurteilsforscher und Soziologen Werner Bergmann macht nicht die spezifische innere Qualität, sondern die soziale Unerwünschtheit ein Vorurteil aus (vgl. BERGMANN 2005, S.4). Zudem verstoßen nach Bergmann Vorurteile gegen drei Normen: gegen die Norm der Rationalität, gegen die Norm der Gerechtigkeit bzw. Gleichbehandlung und gegen die Norm der Mitmenschlichkeit. Wird die Norm der Rationalität missachtet, so bestimmen Fehlurteile, falsche Verallgemeinerungen und vorschnelles Urteilen die vorurteilshafte Einstellung. Über den Menschen wird nicht auf "Basis eines möglichst sicheren und geprüften Wissens" geurteilt (vgl. BERGMANN 2005, S.4). Da Vorurteile rational nicht haltbar sind, werden bei der Verletzung der Rationalitätsnorm alle Fakten, tatsächlichen Gegebenheiten sowie auf Gültigkeit geprüfte Gegenargumente ignoriert bzw. nicht anerkannt. Vorurteile verstoßen zudem gegen die Norm der Gerechtigkeit bzw. Gleichbehandlung, da vom Egalitätsprinzip abgerückt wird und für Menschen oder Gruppen von Menschen dann andere Prüfsteine gelten als für die eigene Gruppe. Beim Verstoß der Gerechtigkeitsnorm werden auch besondere Umstände oder Situationen verkannt, die darüber Aufschluss geben, warum Mitglieder einer Gruppe bestimmte Verhaltensweisen zeigen. Besonders hervorzuheben für diese Arbeit ist die Norm der Mitmenschlichkeit, deren Missachtung sich in Intoleranz, Ablehnung und fehlender Empathie äußert. In der Anti-Bias-Arbeit wird versucht der Vorurteilsbildung vor allem durch die Stärkung der sozialemotionalen Kompetenzen, insbesondere durch das Erlernen sich in andere Hineinzuversetzen, zu begegnen. Denn auch wenn die Normen der Rationalität und Gleichbehandlung verletzt werden, kann durch Empathiefähigkeit, sofern diese abgerufen werden kann, vorurteilhaftes Verhalten abgemildert werden. Für diese Arbeit sind vor allem diese genannten Annahmen der Vorurteilstheorien relevant, die auch davon ausgehen, "dass die Einstellung einer Gruppe gegenüber mit den Eigenschaften verbunden ist, die man als positiv oder negativ an ihr wahrnimmt" (vgl. BERGMANN 2005, S.6). So spielt die eigene Wahrnehmung und die damit verbundenden Gefühle, Bewertungen und durch Erziehung und Sozialisation internalisierten Werte und Normen sowie soziale und kulturelle Erfahrungen eine wichtige Rolle in der Vorurteilsbildung.

4.2 Entstehung von Vorurteilen

Für das Verständnis von Vorurteilen ist es für diese Arbeit bedeutsam, sich mit der Entstehung von Vorurteilen zu beschäftigen. Denn der ABA versucht nicht nur Vorurteilen, Stereotypien und Schieflagen entgegenzuwirken, sondern intendiert auch eine präventive Funktion. Die Entstehung von Vorurteilen soll frühzeitig vermieden werden. Das Forscherteam Andreas Zick, Beate Küpper und Andreas Hövermann, das sich mit europäischen Zuständen in Hinblick auf Vorurteile und Diskriminierung beschäftigte,[15] geht davon aus, dass drei Schritte für die Entstehung von Vorurteilen entscheidend sind. Im dreistufigen Prozess steht an erster Stelle die Kategorisierung (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.32). Bei diesem kognitiven, "nahezu automatisch" ablaufenden Prozess unterscheiden Menschen, ob eine Person der Eigengruppe (ingroup) oder einer Fremdgruppe (outgroup) angehört (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.32-33). Bei der Kategorisierung werden bestimmte Merkmale wahrgenommen, auf die sich aus subjektiver Sicht in der jeweiligen Situation konzentriert wird. Diese Kategorisierungen sind kontextabhängig (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.33). Eine Person wird also einer Gruppe zugeordnet. Dabei werden die Mitglieder einer Gruppe als ähnlicher angesehenen als sie es tatsächlich sind (vgl. BERGMANN 2005, S.7). Diese Zuordnungen sind abhängig von gesellschaftlichen Bewertungen. Bereiche wie die Politik, die Medien oder das Bildungssystem schaffen Kategorien. Diesen Kategorien stellen jedoch noch keine Vorurteile dar. Hier sind weitere Schritte maßgeblich.

Als weitere (zweite) Stufe, die die Vorurteilsbildung ausmacht, wird die Stereotypisierung genannt (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.33). Bei der Stereotypisierung werden Merkmale oder Motive für eine Gruppe generalisiert, indem den jeweiligen Gruppenmitgliedern identische Merkmale zugeschrieben werden, unabhängig davon, ob Differenzen objektiv bestehen (vgl. ARONSON 1994, S.299). Ein "Typ" als Denkschablone, gekoppelt mit einer Palette von Eigenschaften und Verhaltensweisen, entsteht. Diese Bilder sind fest und verallgemeinernd und "vereinfachen die komplexe Realität" (KARAWASNKIJ 2010, S.265). Hier spielt der Aspekt der Kultur, in der Stereotype produziert und verbreitet werden, eine wichtige Rolle. Stereotypisierungen können sehr resistent und schwer veränderbar sein. Sie stellen jedoch noch kein Vorurteil im Sinne einer abwertenden, generalisierten und negativen Einstellung dar (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.34). Für diesen Schritt ist die dritte Stufe, die Bewertung, entscheidend. Dabei werden die in Kategorien eingeteilten Menschengruppen, unter anderem auf Grundlage zugewiesener Stereotype, bewertet (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.34). Aufgrund des Bedürfnisses nach einer positiven Ich-Identität wird die Eigengruppe positiver bewertet als die Fremdgruppe. Eine als wertvoll empfundene Eigengruppe impliziert auch eine Selbstbestätigung. Es entspricht dem Selbstschemata[16] vieler Menschen sich in Situationen zu begeben, die eine Selbstbestätigung zulassen (vgl. SWANN 1990 zitiert nach ZIMBARDO, 1996, S.546). Neben der positiven Bewertung kommt es auch praktisch zu Bevorzugungen und Begünstigungen gegenüber der eigenen Person und gegenüber anderen, möglicherweise fremden Mitglieder der Eigengruppe (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.34). Der beschriebene dreistufige Prozess geht mit innerpsychischen Prozessen einher. Für Bergmann machen ein schwaches Ich, ein gering ausgebildetes Selbstvertrauen und frühkindliche Identitäts- und Bindungsprobleme sowie eine lieblose Erziehung anfällig für Vorurteile (vgl. BERGMANN 2005, S.9). Vor allem autoritäre Persönlichkeiten, die Konflikte in der Familie und in der Eigengruppe abwehren und auf schwächere Mitglieder einer von ihnen so definierten Fremdgruppe verlagern, neigen zu Vorurteilen und zu rechtsautoritären Ideologien (vgl. BERGMANN 2005, S.9). Die Realität und das eigene Verhalten werden nicht gesehen. Aber auch ein hierarchisches Denken, das sich in Unterwürfigkeit gegenüber "Stärkeren" äußert, machen diese, zu Vorurteilen neigende Persönlichkeitsstruktur aus (vgl. BERGMANN 2005, S.9). "Insbesondere schwache Persönlichkeiten lassen ihr Handeln oft von vorgefassten Meinungen und Vorurteilen bestimmen" (FLEITER 2005, S.3). Dieses typische Muster fasste Theodor Adorno mit dem Begriff "autoritäre Persönlichkeit" zusammen (ADORNO 1950). Eine weitere Erklärung für die Entstehung von Vorurteilen und für die Entstehung von menschenfeindlichen Ideologien stellt auch das subjektive Gefühl der Bedrohung durch Einwanderinnen/Einwanderer sowie das Gefühl der Orientierungslosigkeit dar (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.15). Zudem haben verschiedene Versuche und Experimente ergeben, dass es einen Zusammenhang zwischen Gefühlen der Frustration, des Zorns und der Aggression gegenüber einem Mitglied einer Fremdgruppe gibt, der unter dem Begriff der "Sündenbock"-Theorie gefasst wird (vgl. ARONSON 1994, S.323-326). Neben diesen innerpsychischen Faktoren wird in der Vorurteilsforschung auch Umfeldaspekten eine weitere wichtige Bedeutung zugemessen. So hat der Aspekt der Bildung und der sozialökonomische Status eine Bewandtnis für die Vorurteilsbildung. Vorurteile, die sich in Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit wiederfinden, nehmen mit dem Alter zu, und mit besserer Bildung und höherem Einkommen ab (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.15). Außerdem nehmen Diskriminierungen, Vorurteile und negative Stereotypisierungen erheblich zu, "sobald die Arbeitsplätze knapper werden" (ARONSON 1994, S.321). Ökonomische und politische Kräfteverhältnisse können als ein Ergebnis, das zu Vorurteilen führt, gesehen werden (ARONSON 1994, S.320). "In schwierigen Zeiten, wenn die ökonomischen, politischen oder ideologische Ziele im Widerspruch zueinander stehen, nehmen Vorurteile tendenziell mehr Raum ein" (ARONSON 1994, S.320). Dies zeigt sich auch an der durch die Finanzmarktkrise bedingte Regierungskrise in Griechenland 2012, bei der extrem linke und rechte Parteien erstarken, die sich auf antidemokratische Ideologien stützen.[17]

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Vorurteile dann entstehen, wenn aus einem differenzierten Verständnis heraus Kategorisierungen in Eigen- und Fremdgruppe erfolgen, die Fremdgruppe aus einer auf Stereotypisierung basierten Schablone betrachtet wird und aufgrund dieser Zuweisung eine abwertende Bewertung erfolgt. Die Persönlichkeitsstruktur (Autoritätsgläubigkeit), individuelle Faktoren (bspw. unterdrückte Wünsche oder Identitätsbildungsprobleme), ein strafender und strenger Erziehungsstil, das (familiäre) engere Umfeld, Gefühle der Benachteiligung und Orientierungslosigkeit sowie politische, wirtschaftliche und soziale Umstände prägen die Entstehung von Vorurteilen.

4.3 Funktionen von Vorurteilen

Vorurteile erfüllen verschiedene, vor allem soziale und psychische Funktionen. Sie dienen wesentlich der Integration eines Menschen in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System, welches aus Kulturen, Nationen und Gruppen besteht (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S. 37). Zick, Küpper und Hövermann nennen fünf soziale Funktionen von Vorurteilen (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S. 37-39.)

In Bezug auf Gruppen haben Vorurteile eine bindungsfördernde Wirkung. Vorurteile werten die eigene Person oder die Eigengruppe gegenüber Fremdgruppen auf und stärken so das Wir-Gefühl und die Gruppenbeziehungen innerhalb der Eigengruppe (vgl. PEUCKERT 2003, S. 422). Die Identität und Gruppenidentität werden gefestigt. Verbunden mit dieser Funktion ist der Einfluss, den Vorurteile auf die Selbstwerterhaltung und -steigung haben. Kommt es zu einer Abwertung der Fremdgruppe, wird das eigene Selbstwertgefühl, welches auch aus durch Identifikation mit der Eigengruppe resultiert, gestärkt bzw. stabilisiert. Als weitere Funktion nennen Zick, Küpper und Hövermann die Herrschaftslegitimation durch starre Hierarchien und die verstärkte soziale Kontrolle, welche wiederum Machtpositionen sichert. Um Dominanzverhältnisse einer bestimmten Gruppe und Unterordnungsstrukturen beizubehalten, werden rational nicht haltbare Rechtfertigungen herangezogen. Dies geschieht bspw. wenn biologistische Modelle[18] herangezogen werden, um "ethnische Gruppen" abzuwerten und "die Überlegenheit der Eigengruppe zu ‚belegen'" (BERGMANN 2005. S.12). Dahinter steht die Theorie der sozialen Dominanzorientierung, auf die bereits im Bezug auf autoritäre Persönlichkeiten eingegangen wurde. Ein Fundament für diese Ansichten bietet ein auf Rangordnung beruhendes Überzeugungssystem. Dieses vorurteilshafte Überzeugungsystem dient der Orientierung und bietet vermeintliches Wissen. So ist eine weitere Funktion von Vorurteilen die haltgebende Wirkung. Gerade in Zeiten der Orientierungslosigkeit entsteht ein Sicherheitsbedürfnis, welchem, gestützt durch Ideologien, nachgegangen werden kann. Die Realität wird dabei verzerrt und bereits erlernte stereotype Denkschablonen finden Anwendung. Gerade dann, wenn über eine bestimmte Gruppe wenig Wissen und wenig Kontakt besteht, schließen stereotype Denkmuster die Wissenslücke (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S. 37-39). Als Beispiel sei hier die Finanzkrise in Griechenland erwähnt. Solche Krisen lösen Unsicherheit und Zukunftsängste aus. Rechtsextremistische Gruppen, die in Krisenzeiten zunehmen, bieten scheinbare Orientierung und Halt. Eine weitere Funktion von Vorurteilen lässt sich ebenfalls mit dem Gefühl der Unsicherheit erklären. Viele Menschen haben das Bedürfnis ihr Gegenüber möglichst schnell einzuschätzen, um so sicher gegenüber jemandem "Neuen" bzw. "Fremden" zu werden. Vorurteile bieten durch die Kategorisierung einen klaren Orientierungsrahmen, der bei der Einschätzung hilft, welchen Menschen oder Gruppen von Menschen vertraut werden kann und gegenüber welchen Fremdgruppen Misstrauen angebracht ist (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S. 37-39).

4.4 Stereotypie/Stereotyp

Stereotype markieren bestimmte Eigenschaften oder Verhaltensweisen von als Kategorien zusammengefassten Gruppen von Menschen. Eine Erfahrung, Meinung oder Vorstellung wird auf verallgemeinernde und schematische Art und Weise reduziert, so dass ein Vorurteil über sich selbst (Auto-Stereotyp) oder andere (Hetero-Stereotyp) entsteht (vgl. BROCKHAUS 2010, S.983). Unter Stereotypen werden feste, vereinfachte und generalisierende Bilder, die in der Gesellschaft verbreitet sind, verstanden (vgl. KARAWANSKIJ 2010, S.265). Bei der Stereotypisierung geht es darum "jedem einzelnen Mitglied der Gruppe identische Merkmale" zuzuschreiben (ARONSON 1994, S.299). Stereotypen als fixierte Denkklischees können Vorurteile begünstigen bzw. gehen ihnen häufig voraus. Im Gegensatz zu Vorurteilen, bei denen die affektiv-emotionale Dimension im Vordergrund steht, zeichnen sich Stereotypien durch die kognitive Dimension und die Orientierungsfunktion aus, die die festen Vorstellungsbilder bieten (PEUCKERT 2003, S.423).

Stereotypien sind in Deutschland weit verbreitet. So ergaben Umfragen in den 1990er Jahren, dass "ethnische" Hierarchisierungen die Einstellungen gegenüber bestimmten Minderheiten in Deutschland prägen, indem Zuwanderinnen/Zuwanderer als sympathischer beurteilt wurden als "deutschstämmige Aussiedler/Aussiedlerinnen" (vgl. BERGMANN 2005, S.43). Eine weitere Untersuchung, die im Oktober 2011 vom Antidiskriminierungsbüro Sachsen in Kooperation mit dem Referat Ausländischer Studierender der Universität Leipzig durchgeführt wurde, zeigt, wie sehr stereotype Bilder das Einlassverhalten von Türstehern[19] in Leipziger Diskotheken und Clubs beeinflussen (vgl. ANTIDISKRIMINIERUNGSBÜRO SACHSEN 2012, Online im Internet). Die Untersuchung ergab, dass "nicht-deutsch" aussehende Gäste nicht die gleichen Chancen haben eine Diskothek zu besuchen wie die mehrheitsdeutschen Vergleichspersonen (vgl. ANTIDISKRIMINIERUNGSBÜRO SACHSEN 2012, Online im Internet). Dieses Beispiel zeigt wie sehr sich Stereotypien in Formen der rassistischen Diskriminierung äußern können. Auch Sprache, Lieder und (Kinder)bücher vermitteln stereotype Bilder und negative Klischees. Es kann jedoch festgestellt werden, dass diese Negativbilder mit der Zeit abgenommen haben, was sich an der vorurteilsbewussteren Herangehensweise mit dem Begriff "schwarz" und der Darstellung von Menschen mit unterschiedlichen Hautfarben zeigt (vgl. BERGMANN S.45). Trotzdem ergaben Befragungen von Schülerinnen/Schülern, dass mit dem Begriff Afrika häufig Mängel, Fremdheit, Armut ("alle sind arm") und Frauenungerechtigkeit ("hartes Los der Frauen") assoziiert werden (vgl. BERGMANN 2005, S.47). Auch das Merkmal Behinderung wird mit stereotypen Bildern verknüpft, wofür vor allem der geringe Kontakt zwischen Menschen ohne und Menschen mit Behinderung verantwortlich gemacht wird (vgl. WIDMANN 2005, S. 67). "Vorurteile gegen Behinderte gehören zum gesellschaftlichen Vorrat an stereotypen Wahrnehmungsmustern, die schon Kinder im Laufe ihres Hineinwachsens in die Gesellschaft, ihrer Sozialisation, erlernen" (WIDMANN 2005, S.68). Auch hier zeigen sozialwissenschaftliche Untersuchungen Zusammenhänge zwischen Vorurteilen gegenüber Menschen mit Behinderung und anderen "Minderheiten" (vgl. WIDMANN 2005, S.69). Literatur, Medien, Schulbücher, Werbung, Fernsehsendungen, aber auch die Gestaltung von Spielzeuggeschäften und politische Diskussionen geben Aufschluss über stereotype Bilder in der Gesellschaft und zeigen anschaulich das Machtungleichgewicht bzw. kennzeichnen Privilegien und Unterordnungsstrukturen.

4.5 Konzept der Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit

Das Konzept der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit geht auf den Professor für Pädagogik und Direktor des Instituts für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung an der Universität Bielefeld, Wilhelm Heitmeyer, zurück und stellt "die gruppenspezifischen Vorurteile in einen Gesamtzusammenhang antidemokratischer Mentalitäten" (ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.42). Heitmeyer bzw. das Forscherteam der Universität Bielefeldt untersuchten über einen längeren Zeitraum die vorurteilshaften und menschenfeindlichen Einstellungen in Deutschland und Europa.

Es wird bei dem Konzept der Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit davon ausgegangen, dass nicht allein die Gruppenzugehörigkeit und nicht allein das individuelle Verhalten ausschlaggebend für Abwertungen sind, sondern vor allem die Ideologie der Ungleichwertigkeit (vgl. HEITMEYER 2010). Da Kategorien von Menschengruppen unterschiedlich bewertet werden, verstößt Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit gegen das menschenrechtliche Egalitätsprinzip und somit gegen die Menschenrechte und Menschenwürde. Unterschiedliche Vorurteile gehen also auf einen gemeinsamen Kern zurück, nämlich auf die Ideologie der Ungleichwertigkeit (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.43). "Personen, die diese Ideologie teilen, werten unterschiedliche Fremdgruppen ab, unabhängig davon, um welche Fremdgruppe es sich handelt" (ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.43). Die Ideologie der Ungleichwertigkeit äußert sich in der generalisierte Abwertung von Fremdgruppen (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.43). Drei ideologische Orientierungen wurden mit der Vorstellung der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit in Verbindung gebracht (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.15). Dazu zählt der Autoritarismus, der durch eine rechts-, ordnungs- und disziplinfixierte Grundhaltung geprägt ist, die Soziale Dominanzorientierung, bei der in sozialen Hierarchien zwischen ‚oben' und ‚unten' gedacht wird und die Ablehnung von Diversität, bei der die Vielfalt innerhalb eines Landes generell abgelehnt wird (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.15). Vorurteile wie Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, Antisemitismus oder Sexismus stellen "Elemente eines Syndroms der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit" dar (ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.42). Damit wird verdeutlicht, dass "Vorurteile gegenüber unterschiedlichen Adressatengruppen miteinander verknüpft sind" (ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.43). Das Forschungsprojekt der Universität Bielefeld zur Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit, das antidemokratische Mentalitäten in acht Ländern Europas analysierte[20], macht deutlich, welche Vorurteile und unterschiedlichen Elemente der Menschenfeindlichkeit sich in Europa finden lassen und dass unterschiedliche Vorurteile miteinander verbunden sind, so dass sich Abwertungen nicht nur auf eine Gruppe von Menschen beziehen, sondern auch anderen Gruppen gegenüber feindselige Einstellungen vorhanden sind (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN S.15).

Die Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit kann sich dabei gegen Menschen, die als Einwanderer, Juden, Muslime, Frauen, Homosexuelle, "ethnisch-kulturelle" Minderheiten, Obdachlose oder als Menschen mit Behinderungen registriert wurden, richten. Die Studie verdeutlicht einen Handlungsbedarf, der nicht allein auf den staatlichen Auftrag bezogen werden kann, sondern auch die Pädagogik fragt, wie ein Umfeld hergestellt werden kann, in dem Diskriminierung nicht geduldet wird. Der Abbau von Vorurteilen, die eine erhebliche Rolle bei Entstehung von Diskriminierungen spielen, trägt zur Anti-Diskriminierung bei. Dass dies für eine demokratische und tolerante Gesellschaft notwendig ist, lässt sich anhand der empirischen Befunde der Studie erkennen: 40% der Befragten in Deutschland beklagten, dass es zu viele Musliminnen/Muslime in ihrem Land gibt (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.70). Jede/jeder siebte Befragte in Deutschland sprach sich gegen eine Heirat zwischen "schwarzen" und "weißen" Menschen[21] und zwischen 40 und 50 Prozent gegen eine gesetzliche Anerkennung gleichgeschlechtlicher Ehen aus (vgl. ZICK/KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.68, S.74). Etwa die Hälfte der Befragten finden, dass der Islam eine Religion der Intoleranz ist. Die Mehrheit der Befragten zeigte sexistische Einstellungen, indem die traditionelle Rollenverteilung, bei der die Frau sich ernsthaft der Rolle der Mutter und Ehefrau widmet, bevorzugt wird (vgl. ZICK/ KÜPPER/HÖVERMANN 2011, S.14).

Für die vorliegende Arbeit ist das Konzept der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit bedeutend, da auch im ABA davon ausgegangen wird, "dass Vorurteile und Diskriminierungen nicht als individuelle Fehlurteile zu sehen sind, sondern in der Gesellschaft als Ideologien institutionalisiert sind und von den Subjekten erlernt werden" (ANTI-BIAS-WERKSTATT 2012, Online im Internet). Diese institutionalisierten, unterdrückenden Ideologien aufzudecken und zu hinterfragen gehört zu den Intentionen des ABA. Der ABA geht davon aus, dass alle Menschen "wenn auch in unterschiedlichem Maße, von diesen durch Hierarchisierungen geprägten Verhältnissen betroffen" sind (HERDEL 2012, Online im Internet).



[15] Eine Darstellung der Analyse antidemokratischer Mentalitäten in acht Ländern Europas ("Die Abwertung der Anderen, eine europäische Zustandsbeschreibung zu Intoleranz, Vorurteilen und Diskriminierung") von Zick, Küpper und Hövermann hat die Friedrich Ebert Stiftung Forum Berlin 2011herausgebracht.

[16] Unter dem Selbstschemata wird eine Konstruktion des Selbstkonzeptes verstanden, welches Informationen über das Selbst einordnet (vgl. ZIMBARDO 1994, S.546).

[17] Die Zunahme der Parteien, die sich offen fremdenfeindlich äußern, kann mit der politischen, wirtschaftlichen und sozialen Situation in einem Zusammenhang gesehen werden. "Die hohe Arbeitslosigkeit - etwa 22 Prozent -, die Aussichtslosigkeit, der Hang zur Gewalt und die Suche nach einem Sündenbock: Analysen in der griechischen Presse vergleichen das heutige Griechenland mit Deutschland am Ende der Weimarer Republik" (KOUN-ALAKI, Online im Internet 2012).

[18] Biologistische Erklärungsmodelle versuchen Menschen oder Gruppen von Menschen biowissenschaftlich zu klassifizieren. Vor allem das "Rassen"-Modell und die damit verbundenden rassistischen Diskurse gehen von einer biologischen Unterscheidbarkeit zwischen Menschen bzw. Gruppen von Menschen aus. In der Sozial- und Kulturwissenschaft, in Menschenrechtszusammenhängen, aber auch in der biowissenschaftlichen Forschung werden rassistische Konstruktionen kritisiert.

[19] Unter dem Begriff Türsteherin/Türsteher wird eine Person verstanden, die als Wachpersonal mit Entscheidungsbefugnis beim Einlass in Diskotheken arbeitet.

[20] Siehe ZICK, Andreas/KÜPPER, Beate/HÖVERMANN, Andreas: Die Abwertung der Anderen. Eine europäische Zustandsbeschreibung zu Intoleranz, Vorurteilen und Diskriminierung. Berlin: Friedrich Ebert Stiftung Forum Berlin, 2011.

[21] Die Begrifflichkeiten "schwarze" und "weiße" Menschen beschreiben soziale Kategorien. In dieser Arbeit wird davon ausgegangen, dass Menschen nicht in Verbindung zu den Farben schwarz oder weiß stehen. Die Haut von Menschen unterscheidet sich durch verschiedene beigefarbende und braune Töne. Der Begriff "schwarz" ist zudem eine Selbstbezeichnung, ebenso die politisch geprägte Bezeichnung "People of Color", die einen antirassistischen Ansatz verfolgt.

5 Zum Begriff Diskriminierung

Der Begriff Diskriminierung lässt sich je nach Ansatz unterschiedlich definieren. Für diese Arbeit spielt vor allem eine (menschen)rechtsbasierte und sozialwissenschaftliche bzw. sozialpsychologische Auseinandersetzung mit dem Begriff Diskriminierung eine Rolle. Diskriminierungen und Ungleichbehandlungen verstoßen gegen rechtliche und soziale Normen des modernen menschlichen Zusammenlebens. In erster Linie sind unter dem Begriff Diskriminierung Äußerungen und Handlungen zu verstehen, die sich mit herabsetzender oder benachteiligender Intention gegen bestimmte soziale Gruppen oder einzelne Mitglieder von Gruppen richten (vgl. HORMEL/SCHERR 2010, S.7). Jemanden zu diskriminieren (lateinisch trennen, absondern) bedeutet, einen Menschen durch unterschiedliche Behandlung zu benachteiligen oder zurückzusetzen (vgl. DUDEN 1982, S.190). Soziologisch betrachtet meint der Begriff Diskriminierung, dass durch das Handeln individueller Akteurinnen/Akteure, die soziale oder ethnische Merkmale wahrnehmen und für ungleich bzw. minderwertig erachten, nachteilige Folgen für Akteurinnen/Akteure entstehen (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.27). So gesehen bedeutet Diskriminierung, dass Menschen oder Gruppen von Menschen als minderwertig oder ungleich wahrgenommen werden und aufgrund dieser Wahrnehmung schlechter behandelt werden als andere, privilegierte Gruppen oder Menschen. Diese Wahrnehmung bzw. Beobachtung basiert auf Differenzen, die bemerkt werden und Zuschreibungsprozesse in Gang setzten können. Diskriminierungen zeichnen sich dadurch aus, dass sie in ungleichen Machtbeziehungen auftreten und so Privilegien, Hierarchien und Marginalisierungen für die Analyse von Diskriminierungen besonders bedeutsam werden. "Jede diskriminierende Handlung ist eingebettet in gesellschaftliche Rahmenbedingungen, Rollenvorstellungen und Normalitätsdiskurse" (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.33). Diskriminierung ist demnach nicht losgelöst von sozialen Kontexten, Konstruktionen und Wertvorstellungen. Auch die Sprache als fundamentales Kommunikationsmittel transportiert Macht, konstruiert Wirklichkeiten und kann zu Diskriminierung beitragen. Letztendlich spielen bei einer Diskriminierung vor allem die Gefühle der Diskriminierten/des Diskriminierten einer entscheidenden Rolle. Daher verzichtet der ABA auf eine eindeutige Definition und setzt beim subjektiven Gefühl diskriminiert zu werden an.

5.1 Diskriminierung aus der (Menschen-)Rechtsperspektive

Das Gleichbehandlungsgebot und der Diskriminierungsschutz stellen ein Grundprinzip des demokratischen Rechtsstaates dar. Auch in menschenrechtlichen Bezügen gilt das Diskriminierungsverbot. Die Forderung nach Nichtdiskriminierung und der Schutz vor Ungleichbehandlung wurden bereits in der Charta der Vereinten Nationen (kurz UN-Charta[22]) verankert. Vorrangiges Ziel ist die Achtung der Menschenrechte und der Grundfreiheiten sowie die Gleichbehandlung aller und der Schutz vor Diskriminierung. Die Wahrung des Gleichbehandlungsgrundsatzes und der Menschenrechtsschutz sind grundsätzliche Ansprüche im Völkerrecht. Konkretisiert wurden diese Schutz- und Rechtsansprüche für als Minderheiten wahrgenommene Personengruppen, bspw. mit dem internationalen Übereinkommen zur Beseitigung jeder Form von Rassendiskriminierung von 1965, mit der "Frauenrechtskonvention"[23], der "UN-Kinderrechtskonvention"[24] und jüngst mit der UN-BRK. Dahinter steht die Auffassung, dass alle Menschen frei und an Würde und Rechten gleich geboren sind (Artikel 1, AEMR von 1948). Das Gleichheitsgebot bezieht sich so auf den Menschenwürdegrundsatz. Im Würdekonzept der Statustheorie wird davon ausgegangen, dass jedes Wesen mit dem Status "Mensch" unabhängig von individuellen Merkmalen und Fähigkeiten Träger von Menschenwürde ist (vgl. DEUTSCHER BUNDESTAG 2002, S.14). Menschenwürde muss also nicht erworben werden, sie ist inhärent. Dies verdeutlicht auch der Begriff des menschenrechtlichen (egalitären) Universalismus[25]. Denn Menschenrechte und Menschenwürde stehen als universaler Status jedem Menschen zu bzw. wohnen in ihm inne. Auch in der Bundesrepublik Deutschland wird davon ausgegangen, dass "Würde allen Menschen zukommt" (DEUTSCHER BUNDESTAG 2002, S.14). Die Achtung der Menschwürde ist Ziel und Grundlage des demokratischen Zusammenlebens und impliziert den Auftrag Diskriminierungen abzubauen. "Die Gleichberechtigung aller Menschen unabhängig von Eigentum, Geschlecht, sexueller Orientierung, Hautfarbe, kultureller Herkunft, Alter, Gesundheit und individuellen Fähigkeiten als sozialethisch-politisches Leitprinzip macht es erforderlich, der direkten und indirekten Diskriminierung gesellschaftlicher Gruppen entgegenzuwirken" (DEUTSCHER BUNDESTAG 2002, S.24).

Die Gleichbehandlung ist ein grundsätzliches Anliegen der Menschenrechte und der demokratischen Verfassungsstaaten. So sind sowohl international, im Völkerrecht und im europäischen Recht, als auch national, im Grundgesetz und im Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz[26] (AGG) rechtliche Rahmenbedingungen zum Schutz vor Ungleichbehandlung geschaffen worden. Auch in den verschiedenen Landesgleichstellungsgesetzen der Bundesländer kommt der Diskriminierungsschutz zum Ausdruck. Der Rat der Europäischen Union hat sich mit dem Vertrag von Amsterdam von 1999 dazu entschlossen Vorkehrungen zu treffen, gegen Diskriminierung vorzugehen.[27] In der Europäischen Menschenrechtskonvention[28] (EMRK), die 1964 in Deutschland Verfassungsrang erhielt, wird sich ebenfalls für das Verbot von Benachteiligung ausgesprochen (Art. 14 EMRK). So setzt sich auch der Europäische Gerichtshof für die Einhaltung dieses Diskriminierungsverbots ein. Festzuhalten ist, dass das Diskriminierungsverbot ein Menschenrechtsprinzip darstellt, welches in den umfassenden Menschenrechtsdokumenten formuliert ist und so den Stellenwert eines Strukturprinzips für den Menschenrechtsansatz einnimmt (vgl. BIELFELDT 2010, S.23). Alle Menschenrechte wie bspw. das Recht auf Bildung oder die Religionsfreiheit "müssen nach dem Grundsatz der Nicht-Diskriminierung gewährleistet werden" (BIELFELDT 2010, S.23).

5.2 Formen von Diskriminierung

Neben diesem rechtlichen Verständnis von Diskriminierung sind für die vorliegende Arbeit auch die verschiedenen Formen und Ebenen der Diskriminierung relevant. Es kann in drei Formen unterschieden werden: in die direkte, indirekte und strukturelle Diskriminierung.

Mit der direkten (unmittelbaren) Diskriminierung sind Benachteiligungen gemeint, die sich ganz offensichtlich gegen einen Menschen aufgrund eines Merkmals richten. Wenn bei einer Stellenanzeige offen dargelegt wird, dass nur Menschen eines bestimmten Lebensalters oder Geschlechtes gemeint sind und "die konkrete Tätigkeit einen solchen pauschalen Ausschluss" anderer nicht rechtfertigt, handelt es sich um eine direkte Diskriminierung (KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.32). Die indirekte Diskriminierung legt ihren Fokus vor allem auf die Auswirkung der jeweiligen offiziell nichtdiskriminierenden Handlung. Es handelt sich um eine indirekte Diskriminierung, wenn formal Regelungen neutral getroffen sind oder Gesetze formal diskriminierungsfrei gestaltet wurden, daraus aber eine Ungleichbehandlung resultiert (vgl. BIELFELDT 2010, S.30). Es kann formal zwar eine Gleichberechtigung gegeben sein, sich aber in der Praxis dennoch Ungleichbehandlungen einstellen. Die Konsequenz, nämlich die tatsächlich stattfindende Benachteiligung bestimmter Personen oder Personengruppen, ist bei der indirekten Diskriminierung entscheidend. Dabei können die indirekten Diskriminierungen beabsichtigt oder unbeabsichtigt sowie bewusst oder unbewusst geschehen. Ein Beispiel dafür sind neutral ausgedrückte Regelungen, bspw. im Fitnessstudio, in denen das Tragen einer Kopfbedeckung verboten wird. Faktisch erzielt diese Regelung, dass Besucherinnen das islamische Kopftuch und Besucher den Turban nicht tragen dürfen und so von einem Besuch ausgeschlossen sind (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.32). Ergibt sich eine Diskriminierung aufgrund von institutionellen oder anderen gesellschaftlichen Strukturen, so wird von einer strukturellen Diskriminierung gesprochen. Hinter dieser Form verbergen sich nicht direkt Akteurinnen/Akteure, sondern bestimmte Mechanismen oder bestimmte Beschaffenheit, die Menschen aufgrund eines Merkmals benachteiligen. Ein Beispiel für diskriminierende implementierte soziale Strukturen kommt in Studien zum Ausdruck, die zeigen, dass die soziale Herkunft häufig über den Bildungserfolg entscheidet.[29] Mechthild Gomolla prägte im deutschsprachigen Raum den aus dem angloamerikanischen stammenden Begriff der "institutionellen Diskriminierung", der sich mit der Ungleichbehandlung im organisatorischen Handeln im Schulsystem beschäftigt (vgl. GOMOLLA 2005, Online im Internet). Mit der "institutionellen Diskriminierung" macht Gomolla auf die vielfältigen Erscheinungsformen sozialer Ungleichheit und auf Barrieren, die Teilhabe und Zugängen zu Bildungskompetenzen erschweren oder verhindern, aufmerksam und kritisiert das "minimalistische Konzept von Diskriminierung", das ausschließlich auf die individuelle Ebene eingeht (GOMOLLA 2010, S. 61). Mit dem Zugang der "institutionellen Diskriminierung" wird der Fokus auf "Basisinstitutionen des gesellschaftlichen Lebens" gelegt und gefragt wie Systeme soziale Ungleichheit hervorbringen, "z.B. im Bildungs- und Ausbildungssektor, im Beschäftigungssystem, auf dem Wohnungsmarkt oder im Polizei- und Justizsystem" (GOMOLLOA 2010, S. 61).

Auch die Schikanierung, bei der "es um die Herabwürdigung von Personen aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit oder darum, eine Umgebung zu schaffen, die Personen aufgrund bestimmter Merkmale demütigt, erniedrigt, einschüchtert oder beleidigt" geht, kann eine Form der Diskriminierung darstellen (KÜPPER/ZICK/HÖVERMANN 2011, S.41). Auch in Erziehungsstilen und Sozialisationsprozessen können diskriminierende Bezeichnungen, Handlungen und Einstellungen von Kindern erlernt, eingeübt und internalisiert werden. Für Aronson besteht die Ungleichbehandlung bereits in der unterschiedlichen Erziehung von Jungen und Mädchen: "Natürlich ist allein schon die Tatsache, daß Frauen und Männer dazu erzogen werden, sich für bestimmte Themen nicht zu interessieren, eine bedauerliche Folge der sexuellen Diskriminierung" (ARONSON 1994, S.309).

Diskriminierung findet also auf verschiedenen miteinander verbundenen (Diskriminierungs)ebenen statt (vgl. Karawanskij u.a. 2010, S.33). Diskriminierung auf der individuellen Ebene zeigt sich, wenn zwei Akteurinnen/Akteuren in Kontakt treten. Diskriminierung auf der institutionell-strukturellen Ebene resultiert nicht direkt aus vorteilhaften Verhalten, sondern ist durch normative Vorgaben, Gesetze, strukturelle Barrieren und Institutionen geprägt. Die ideologisch-diskursive Ebene verdeutlicht die gesellschaftlichen Norm- und Wertvorstellungen (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.37). "Mittels und in Diskursen werden tradierte Rollen und diskriminierende Normen produziert und reproduziert" (KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.37). Hier kommt dem Aspekt der Sprache als eines der wichtigsten gesellschaftlichen Machtinstrumente eine wichtige Bedeutung zu. Gerade in den Diskursen in den Medien werden Bilder (z.B. das Bild von Behinderung) transportiert und gesellschaftliche Sichtweisen geprägt. Es gibt keine festen Täter- oder Opfergruppen, auch wenn aufgrund des jeweiligen Gesellschaftssystems mit seinen jeweiligen Normvorstellungen manche Menschen eher diskriminiert werden als andere (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.45).

Bei der indirekten und strukturellen Diskriminierung zeigt sich, dass allein Gesetze nicht ausreichen. Doch auch die direkte Diskriminierung, bei der leichter Rechtsansprüche bzw. die Unrechtserfahrung juristisch geltend gemacht werden können, lässt sich nicht allein durch Gesetze angehen. Für Heiner Bielefeldt ist der Anspruch der Diskriminierungsfreiheit in Deutschland noch ungelöst (vgl. BIELEFELDT 2010, S.31). Ihm geht es bei der Überwindung von Diskriminierung um die Humanisierung der Gesellschaft und um Bedeutung der unantastbaren Menschenwürde (vgl. BIELEFELDT 2010, S.33). Die Tatsache, dass Diskriminierung in den komplexen Vorgängen in der Gesellschaft eingebettet ist, verdeutlicht die soziale Eingebundenheit von Diskriminierungsfällen. So stellen auch die auf Ideologien gestützten Diskriminierungen (Islamophobie, Rassismus, Sexismus) keine individuellen Probleme dar. Die institutionelle Verankerung und auch die gesellschaftlich internalisierten Vorurteile, konstruierte Inferiorität und Stereotypien, die solche Benachteiligungen zulassen, müssen bei der Bekämpfung von Diskriminierung analysiert und thematisiert werden. Auch die Pädagogik muss die komplexen gesellschaftlichen Strukturen, die Entstehung und Verfestigung von Ideologien, Privilegien und Machtmechanismen von Unterdrückung verstehen lernen, will sie Antidiskriminierungspädagogik leisten. Denn "Diskriminierung ist nicht nur eine Frage des individuellem Verhaltens. Diskriminierung hat mit dem komplexen Streben nach Macht zu tun, mit ideologischen Diskursen. Sie fordern komplexe und gut durchgedachte Gegenstrategien. Was als wahr gilt in eine Gesellschaft, hängt davon ab, welche Gruppe sich Raum und Gehör innerhalb dieser Gesellschaft verschaffen können und wie sie sich legitimiert. Bedeutung, öffentliche Anerkennung und Ansehen sind damit Produkte von Macht und Teil von Ideologien"(PRASAD 2002, S. 36). Unabhängig von der Gesetzeslage spielt in der vorurteilssensiblen Pädagogik auch das subjektive Gefühl, diskriminiert zu werden, eine wichtige Rolle.

5.3 Intersektionalität

Der Begriff der Intersektionalität (englisch "intersection"-Kreuzung) bezeichnet die Überschneidung von verschiedenen Diskriminierungsmerkmalen, die sich im Fall einer Diskriminierung verstärken können oder "aber auch auf ganz spezifische untrennbare Art und Weise zusammenwirken und sich gegenseitig beeinflussen, sodass sie nicht mehr getrennt voneinander betrachtet werden können" (KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.258). Die Intersektionalität meint die Kombination und Verflochtenheit von Gründen der Diskriminierung, so dass es zu einer Mehrfachdiskriminierung kommt. Ein Beispiel für intersektionelle Diskriminierung könnte eine Frau mit muslimischem Kopftuch in einem Rollstuhl sein, die aufgrund ihrer Religion, ihres Geschlechtes und ihrer Behinderung trotz überdurchschnittlicher Qualifizierung keinen Arbeitsplatz bekommt. Die Differenzkategorien wirken in komplexer Weise zusammen. Diese Form der Mehrfachdiskriminierung gilt es anzufechten, um das Antidiskriminierungsrecht wirksam umzusetzen (vgl. HOLZLEITHNER 2010, S.98-99). Es muss dabei gegen ein Konglomerat von Diskriminierungsgründen vorgegangen werden. Dafür ist es wichtig, dass die Intersektionalität gesehen und anerkannt wird und die Diskriminierte/der Diskriminierte beim Einklagen ihrer/seiner Rechte nicht gezwungen wird, sich bei der Mehrfachdiskriminierung auf eine Kategorie zu beschränken (vgl. HOLZLEITHNER 2010, S.99).

Doch nicht nur wenn mehrere Diskriminierungsfaktoren zusammenkommen, lässt sich das Konzept der Intersektionalität anwenden, auch in der pädagogischen Praxis kommt es vor, dass in binären Denkstrukturen gedacht wird (behindert - nichtbehindert, männlich - weiblich, deutsche Herkunft - nichtdeutsche Herkunft) und das Individuum mit all seinen verschiedenen Facetten und Zugehörigkeitsordnungen nicht gesehen wird. Auch im pädagogischen Praxisfeld wie in Bildungseinrichtungen besteht die Tendenz, dass nur eine Differenzkategorie betrachtet und in den Blick genommen wird. Dazu tragen auch vorstrukturierte Sachberichte und Statistiken bei, die jeweils nur eine Differenzkategorie fokussieren.

Intersektionalität kann als ein Paradigma verstanden werden, da es ein Loslösen von dem alten Homogenitätsdenken bewirken möchte. Die intersektionelle Denkweise nimmt Menschen in der Gesellschaft nicht ausschließlich im Kontext von Gruppenkonstruktionen wahr, sondern geht davon aus, dass alle Individuen an den Schnittpunkten von Differenzkategorien positioniert sind, so dass Zugehörigkeitsordnungen aufgeschlüsselt werden können. Es wird von mehreren Differenzlinien und von sozial konstruierter Diversität ausgegangen. Kategorien wie "behindert", "schwul" oder "nichtdeutsch" sind von kulturellen, historischen und gesellschaftlichen Gegebenheiten abhängig und sozial konstruiert. Die Erfassung der gesamten persönlichen Identität kann nicht über diese Kategorisierungen erfolgen. Das Konzept der Intersektionalität verdeutlicht also, dass Menschen "anhand der wenigen sichtbaren Charakteristika wahrgenommen und beurteilt werden, obwohl diese nur einen Bruchteil unserer Identität ausmachen" (KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.164).

Zunehmend wird in der sozialwissenschaftlichen Fachwelt das Konzept der Intersektionalität angenommen und erkannt, dass es für die Analyse nicht genügt nur ein Merkmal, zum Beispiel das Geschlecht, zu betrachten. "Das Intersektionalitätskonzept ist mittlerweile für (sozial-)pädagogische Arbeitsansätze als eine kritische Analysefolie als sinnvoll akzeptiert" (FACHTAG INTERSEKTIONALITÄT 2012, Online im Internet).

Für den ABA ist dieses Konzept insofern relevant, als dass es verdeutlicht, dass Menschen über bestimmte Kategorien zu Gruppen zusammengefasst werden und zudem fragt, wie über diese Kategorienbildung Ausschlüsse und Schieflagen, die zu einer Ungleichheit führen, produziert werden. Das Konzept der Intersektionalität macht Dominanz- und Unterordnungsverhältnisse in komplexer Weise deutlich, da Bevorzugungen und Benachteiligungen unter Einbeziehung mehrerer Bezugspunkte in den Blick genommen werden. Wird das Zusammenwirken verschiedener Differenzlinien erkannt und Verflechtungszusammenhänge gesehen, kann die Anti-Bias-Arbeit der vielschichtigen Identität eines Menschen gerechter werden als es bei dichotomen Einteilungen der Fall ist. Die dichotome Einteilung, hinter der ein Denkmuster steht, welches Chancenungleichheit produzieren kann, soll mit dem Konzept der Intersektionalität kritisch hinterfragt werden. Die Einbeziehung intersektionaler Betrachtungsweisen in den ABA erscheint insofern sinnvoll, als dass die Vielfalt der Identität sowie Mehrfachunterdrückungen bspw. im Bildungsbereich wirksam erfasst werden können, "denn es geht bei der Arbeit unter anderem darum, PädagogInnen zu verdeutlichen, dass und wie das Nichteinbeziehen von Gesichtspunkten der Vielfalt in pädagogischen Handlungsräumen insofern als ausgrenzend gelten kann, dass der Blick nicht für die Einseitigkeiten geschärft ist und somit lernbehindernde Implikationen für die Kinder nach sich zieht, die nicht der Mehrheit angehören" (vgl. GRAMELT 2010, S.213).



[22] Mit der Charta der Vereinten Nationen als Gründungsvertrag wurden die Vereinten Nationen (United Nations) offiziell begründet. Die Charta stellt die Verfassung der Staatengemeinschaft dar, in der die universellen Ziele und Grundsätze enthalten sind (vgl. UNITED NATIONS REGIONAL INFORMATION CENTRE FOR WESTERN EUROPE 2012, Online im Internet). Bei der UN-Charta handelt es sich um kein verbindliches Rechtsdokument, sondern um eine Erklärung. Unabhängig des Rechtsstatus ist sie dennoch wichtig, da sie relevant für die Weiterentwicklung des Völkerrechts war.

[23] Siehe Konvention zur Beseitigung jeder Form von Diskriminierung der Frau von 1979 (vgl. DIM 2012, Online im Internet).

[24] Das Übereinkommen über die Rechte des Kindes wurde 1989 von der UN-Generalversammlung beschlossen und trat 1990 in Kraft.

[25] Damit ist die Allgemeingültigkeit der Menschenrechte im Sinne eines Geltungsanspruchs gemeint. Menschen-rechte haben überall für alle Menschen zu gelten. So heißt es in Artikel 2 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948: "Jeder hat Anspruch auf alle in dieser Erklärung verkündeten Rechte und Freiheiten, ohne irgendeinen Unterschied, etwa nach Rasse, Hautfarbe, Geschlecht, Sprache, Religion, politischer oder sonstiger Anschauung, nationaler oder sozialer Herkunft, Vermögen, Geburt oder sonstigem Stand" (Art. 2 AEMR).

[26] Im AGG, das 2006 in Deutschland in Kraft trat, wird anstelle des Begriffes Diskriminierung der Begriff Benach-teiligung verwendet, um den Fokus auf die Folge, nämlich die Benachteiligung zu setzen. Nicht jede Diskriminierung führt nach Auffassung des Gesetzgebers zu einer Benachteiligung. Schwerpunkt des AGG ist der Diskriminierungsschutz in Beschäftigung und Beruf.

[27] Siehe auch "Antirassismusrichtlinie (Richtlinie 2000/43/EG ) vom 29. Juni 2000 bzw. EU-Diskriminierungs-richtlinie 2000/78/EG vom 27. November 2011. Die Europäische Union will mit dieser Rahmenrichtlinie im Bereich Beschäftigung und Beruf Ungleichbehandlung aufgrund von Religion oder Weltanschauung, Behinderung, Alter oder der sexuellen Ausrichtung bekämpfen.

[28] Siehe Gesamte Rechtsvorschrift für Europäische Menschenrechtskonvention, Fassung vom 11.05.2012 (BUN-DESKANZLERAMT 2012, Online im Internet).

[29] Siehe WERNSTEDT/JOHN-OHNESORG, Konsequenzen aus IGLU 2006 und PISA III, 2008.

6 Folgen von Vorurteilen und Diskriminierungen

Das Erleben von Unrechtserfahrungen, vorurteilhaftem Verhalten, Stigmatisierung[30], Diskriminierung und Ausgrenzung kann für die Betroffene/den Betroffenen ganz unterschiedliche Auswirkungen haben. Entscheidende Faktoren für die Bewältigung von ausgrenzenden und vorurteilhaften Verhalten stellen die eigene Wahrnehmung, die eigene Resilienz[31], das eigene Problemlöseverhalten, externe Ressourcen wie ein stabiles soziales Umfeld, psychische und physische Gesundheit, Persönlichkeitsaspekte und bereits gemachte Diskriminierungserfahrungen dar.

Zu den Folgen von Ungleichbehandlung und unterdrückerischen Verhalten gehören Einschränkungen, Nachteile und Beschädigungen in den Lebensverläufen und in der psychischen Entwicklung der/des Diskriminierten. Neben strukturellen Benachteiligungen, Mängel an bestimmten Ressourcen und Gütern, Zurücksetzungen im sozialen und kulturellen Bereich, kann ein nicht mehr Wahrnehmen oder Verdrängen von Diskriminierung dazu führen, dass Ungleichbehandlung "auch als Teil einer zu akzeptierenden Normalität wahrgenommen" wird (KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.54). Das Wehren, die Inanspruchnahmen von Hilfen (bspw. über die Antidiskriminierungsstellen) oder das Anzeigen von Diskriminierung wird somit erschwert bzw. behindert, da die eigene Unrechtserfahrung nicht mehr als diese erkannt oder hingenommen wird. Vor allem psychische Folgen können die Betroffene/den Betroffenen in der Handlungsfähigkeit und in der seelischen Gesundheit beeinträchtigen. Gefühle der Ohnmacht, Scham, Wut, Ungerechtigkeit, Hilflosigkeit, Angst und Traurigkeit können durch Vorurteile, Ausgrenzung und Diskriminierung entstehen. Kinder, die diskriminiert oder ungerecht behandelt werden, können in ihrer sozialen und psychischen Entwicklung beeinträchtigt werden. Vor allem die fehlende Anerkennung und Wertschätzung können Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl, auf das Problemlöseverhalten, auf die Widerstandsfähigkeit mit belastenden Lebenssituationen umzugehen und auf die Kontrollüberzeugung haben. "Das Gefühl von Hilflosigkeit und Ohnmacht, das den Unterdrückten bleibt, führt fast unweigerlich zu einer Beschädigung des Selbstwertgefühls, die schon in der frühen Kindheit einsetzt" (ARONSON 1994, S.295). Forschungsergebnisse, zum Beispiel von Williams und Williams-Morris (2000), haben ergeben, dass die eigene Selbstachtung verletzt und Prozesse der Selbststigmatisierung in Gang gesetzt werden können (vgl. WILLIAMS/WILLIAMS-MORRIS 2000, S. 243-268). Dies wirkt sich wiederum auf die Biografie aus, so dass ein fehlender Schulabschluss, eine fehlende Arbeit, Isolation oder ein Mangel an sozialen Fähigkeiten weitere Folgen darstellen können.

Aus der Perspektive der Menschenrechte können Diskriminierungen eine Verletzung der Achtung der Menschenwürde darstellen, wenn das Gleichheitspostulat nicht eingehalten wird. Der grundlegende normative Status der Menschenwürde zeichnet sich dadurch aus, dass die Achtung der Menschenwürde "den Stellenwert einer unhintergehbaren Voraussetzung normativer Verbindlichkeiten überhaupt hat" (BIELEFELDT 2008, S.14). So gesehen kann eine weitere Konsequenz einer Diskriminierung die Verletzung der Menschenwürde sein, so dass es nicht nur zu einer Kränkung der unmittelbar betroffenen Menschen kommt, sondern darüber hinaus die normativen Fundamente menschlichen Zusammenlebens zersetzt werden (vgl. BIELEFELDT 2008, S.14). So gesehen ist Diskriminierung ein gesellschaftliches Problem und nicht die alleinige Angelegenheit eines Menschen.



[30] Unter Stigmatisierung wird die "Charakterisierung einer Person oder Gruppe durch Zuschreibung gesellschaftlich oder gruppenspezifisch negativ bewerteter Merkmale" verstanden (KARAWASNKIJ u.a. 2010, S.265).

[31] Unter Resilienz wird die individuelle Widerstandskraft gegenüber Problemen und schwieriger Lebensumständen verstanden. Wird eine Risikosituation erfolgreich bewältigt, zeigt sich das resiliente Verhalten (vgl. FRÖHLICH-GILDHOFF/RÖNNAU-BÖSE 2009, S.10). Schutzfaktoren wie individuelle Ressourcen, günstige soziale Bedingungen und Gesundheit verdeutlichen, dass die Resilienz durch unterschiedliche Einflüsse geprägt wird (Erziehung, Bildung, Familie, soziales Umfeld, Bindung) (vgl. FRÖHLICH-GILDHOFF/RÖNNAU-BÖSE 2009, S.11).

7 Der Anti-Bias-Ansatz

Der ABA gilt als ein Ansatz mit dem die vielen verschiedenen Vielfaltsaspekte, die in der Gesellschaft vorkommen, berücksichtigt, wahrgenommen und gewürdigt werden sollen. Das entspricht auch den Prinzipien der Inklusion und der inklusiven Pädagogik, weswegen der ABA als konkretes und erprobtes Handwerkszeug für die inklusive Pädagogik gesehen werden kann. Als erfahrungs-, prozess- und praxisorientierter Ansatz bietet er der abstrakt erscheinenden Idee der Inklusion konkrete Handlungsmöglichkeiten und appelliert an die pädagogische Handlungsfähigkeit, um das Recht auf Gleichberechtigung, Nichtdiskriminierung und Bildung zu verwirklichen. So gesehen bettet sich der ABA auch in die Grundsätze und Haltungen der Menschenrechtsbildung, Antidiskriminierungspädagogik[32] und Demokratiepädagogik ein. Der ABA trägt insofern zur Erweiterung der bereits bestehenden Ansätze und praktischen Methoden der inklusiven Pädagogik und der Pädagogik der Vielfalt[33] bei, als dass er versucht das Menschenrecht auf Antidiskriminierung einzulösen. Im Gegensatz zur Interkulturellen, Geschlechterbewussten, Feministischen und der Antirassistischen Pädagogik konzentriert sich der ABA nicht auf ein bestimmtes Heterogenitätsmerkmal, wie bspw. Geschlecht, Herkunft, Behinderung oder Weltanschauung, sondern begreift den Abbau von Diskriminierungen, Einseitigkeiten und Ungerechtigkeiten als einen Prozess, der auf allen Ebenen und unter Berücksichtigung jeder einzelnen Identität, bestehend aus vielen verschiedenen Merkmalen, stattfindet. Dieses Ziel drückt sich auch in dem Ansatznamen aus. Mit dem Wort "Bias", das von der Anti-Bias-Werkstatt mit Voreingenommenheit, Schieflage oder Vorurteil übersetzt wurde, wird deutlich um was es in dem Ansatz geht (vgl. ANTI-BIAS-WERKSTATT 2012, Online im Internet). Das Projekt Kinderwelten versteht unter dem Begriff "Bias" die "Bevorzugung bzw. Ausblendung der Perspektiven, Interessen, Bedürfnisse bestimmter Menschen/Gruppen von Menschen. Sie entspricht häufig ihrer gesellschaftlichen Benachteiligung oder Privilegierung und ist oft nicht bewusst" (KINDERWELTEN 2005, Online im Internet). Durch Vorurteile, Einseitigkeiten, Schieflagen und Voreingenommenheit geprägte Bildungsprozesse sollen im pädagogischen Geschehen angegangen werden. Dabei macht das Wort "Anti" eine klare Positionierung deutlich. Der ABA richtet sich demonstrativ gegen jede Form der Diskriminierung und versucht den bestehenden Vorurteilen aktiv etwas entgegenzusetzen. Mit Schieflagen sind Situationen, Handlungen oder auch Theorien gemeint, die bestimmte Menschen oder Gruppen von Menschen unberücksichtigt lassen. Fehlen im Puppenhaus der OKJF bspw. Puppen mit unterschiedlichen Hautfarben und gehörigen Kinder/Jugendliche unterschiedlicher Hautfarbe zu den (derzeitigen oder zukünftigen) Nutzerinnen/Nutzern der Einrichtung, so ist das Bildungsangebot, in diesem Beispiel das Puppenspiel, einseitig ausgerichtet. Solche Schieflagen, nämlich das Nichtwahrnehmen von Merkmalen außerhalb der Dominanzkultur, haben Einfluss auf die Identitätsentwicklung, die im ABA besondere Berücksichtigung findet.

"Anti Bias kann als ein Konzept verstanden werden, das ein pädagogisches Handeln umsetzen will, das einerseits bewusst Heterogenität positiv betonen und anderseits Mechanismen von Ausgrenzung aktiv beseitigen möchte" (GRAMELT 2010, S. 219). Die Betrachtung von gesellschaftlich-normativen Unterschieden, Stereotypien, ihre Auswirkungen auf Kinder und ihre Identitätsentwicklung machen den ABA zu einem Ansatz, der sowohl die gesamtgesellschaftliche Eingebundenheit im Fokus hat als auch das Subjekt mit seinen (intersektionalen) Identitätsmerkmalen. So beschäftigt sich der ABA mit Ausgrenzung und Ungleichbehandlung von Menschen in Bezug auf "ethnisierende oder rassialisierende Kategorisierungen" und thematisiert Vielfalt "bezüglich des Geschlechts, der sexuellen Orientierung, körperlicher und geistiger Gesundheit oder etwa der sozialen Schicht etc.", wobei "die vielschichtigen Verstrickungen und gegenseitigen Abhängigkeiten dieser verschiedenen Dimensionen untereinander von Bedeutung" sind (ANTI-BIAS-WERKSTATT 2012, Online im Internet). Der ABA deckt also ein breites Spektrum an Vielfaltsmerkmalen ab und setzt sich mit Vorurteilen, Macht, Diskriminierung und Einseitigkeiten kritisch auseinander.

Der Zusammenhang zwischen Macht und Diskriminierung bekommt im ABA einen großen Stellenwert. Unreflektiert transportierte Normen, Werte und Urteile sollen hinterfragt und Normvorstellungen und deren Konsequenzen kritisch betrachtet werden. Intensiv, reflektiert und erfahrungsorientiert soll sich mit Macht, Privilegien und Diskriminierung auseinandergesetzt werden, indem unterdrückende und diskriminierende Kommunikations- und Interaktionsformen erkannt und verändert werden. Im ABA wird davon ausgegangen, dass Vorurteile und Diskriminierungen gesellschaftlich internalisiert werden. So wie sie erlernt werden, können sie, bspw. mittels des ABA, auch wieder verlernt werden. Dafür beinhaltet der ABA ein Methodenbündel, mit dem Unterdrückung und Ungleichbehandlungen reflektiert angegangen werden können. Der ABA versteht Identitäten, Vorurteile, Stereotypien als Konstrukte. Diese Konstruktmechanismen sind Gegenstand der pädagogischen Auseinandersetzung.

Die Intention des ABA nach einer chancengleichen, nichtdiskriminierenden und gleichberechtigten Pädagogik deckt sich mit der anderer Ansätze. So lassen sich Schnittstellen bei der Diverstity-Education[34], der inklusiven Pädagogik, Demokratiepädagogik (Menschenrechtsbildung) und der Pädagogik der Vielfalt finden, in der sich der ABA laut Gramelt einfügen lässt. "Der Anti-Bias-Ansatz kann damit als Ansatz zur Pädagogik der Vielfalt eingeordnet werden, denn es geht bei der Arbeit unter anderem darum, PädagogInnen zu verdeutlichen, dass und wie das Nichteinbeziehen von Gesichtspunkten der Vielfalt in pädagogischen Handlungsräumen insofern als ausgrenzend gelten kann, dass der Blick nicht für Einseitigkeiten geschärft ist und somit lernbehindernde Implikationen für die Kinder nach sich zieht, die nicht der Mehrheit angehören" (GRAMELT 2012, S.213).

Eine Besonderheit des ABA ist, dass er sowohl Pädagoginnen/Pädagogen als auch Kinder/Jugendliche zur Zielgruppe hat. Sowohl in der Fortbildungsarbeit, bei der das pädagogische Personal Anti-Bias-Methoden kennen lernt und die eigene berufliche und private Identität reflektiert, als auch im direkten pädagogischen Feld in der Arbeit mit Kindern/Jugendlichen kommt der ABA zum Einsatz. In erster Linie ist er jedoch als Fortbildungsinstrument zu verstehen, das zu selbstreflektiven Fragestellungen in Bezug auf das eigene Werte- und Normensystem anzuregen versucht. Dabei wird darauf abgezielt, dass die Pädagogin/der Pädagoge sich der eigenen Identität und Prägungen bewusst wird und erkennt, wie sich die daraus resultierenden Vorstellungen auf das pädagogische Handeln auswirken. Durch diese Form der Fortbildungsarbeit soll gesehen werden, welche Dinge noch nicht im Blick sind, so dass Veränderungsprozesse eingeleitet werden können. So spielen Aspekte der Selbstreflexion und der Praxisreflexion eine wichtige Rolle.

7.1 Entstehung

Der ABA entstand in den 1980er Jahre in den USA (Kalifornien) für den Elementar- und Primarbereich (z.B. Kindergarten) und wurde von Louise Derman-Sparks und Carol Brunson-Philips entwickelt. Anlass war eine komplexe Problemlage, die einen Handlungsbedarf deutlich machte. Louise Derman-Sparks und ihre Kolleginnen/Kollegen erkannten, dass die Multikulturalismus-Bewegung[35] nicht zu dem gewünschten Ergebnis führte und Einseitigkeiten, Schieflagen und Vorurteile ungenügend angegangen wurden. Der ABA entwickelte sich also aus der Multikulturalismus-Bewegung und aus Phänomenen der Ungleichbehandlung (z.B. Rassismus) heraus (vgl. GILL 2006, S.30). "Kurz zusammengefasst kann man sagen, es ist dieser Hintergrund sich verändernder demographischer Komplexität, zunehmender Vielfalt und anhaltender Beschädigungen durch Rassismus und Diskriminierung auf Grund von Klassenzugehörigkeit, vor dem die Anti-Bias-Arbeit entstanden ist und sich weiter entwickelt" (DERMAN-SPARKS 2001, S.4). Eine fehlende Reflexion über die Ursachen sozialer Probleme und die weiterhin stattfinden Schieflagen der Bildungsangebote, die auf die Bedürfnisse privilegierterer Gruppen zugeschnitten waren, trugen zur Entwicklung des ABA bei. Individuelle und kollektive Unrechtserfahrungen können als ausschlaggebender Beweggrund für die Entstehung des ABA wie auch für die Entwicklung der Menschenrechte gesehen werden (vgl. BIELEFELDT 2007, S. 138). Louise Derman-Sparks fixierte die grundlegenden Methoden und Ziele des ABA in ein Anti-Bias-Curriculum (1989), welches als ein Handlungsinstrumentarium für Bildungseinrichtungen gesehen werden kann. In Südafrika wurde der ABA nach der gesetzlichen Abschaffung der Apartheid im Bereich der Erwachsenenbildung eingesetzt und kam dann durch einen Fachkräfteaustausch zwischen Südafrika und Deutschland[36] Anfang der 1990er Jahre nach Deutschland (vgl. ANTI-BIAS-WERKSTATT 2012, Online im Internet). In Deutschland ist der ABA vor allem unter der Bezeichnung "vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung" bekannt. Das Projekt Kinderwelten[37] arbeitet mit dem ABA, hat ihn weiterentwickelt und auf deutsche Verhältnisse in Kindertagesstätten und anderen Institutionen angepasst. Mit dem ABA sollten vor allem die defizitären Sichtweisen über Kinder verschiedener Herkunft und andere stereotype Bilder abgebaut werden. Man war darum bemüht, es nicht bei einem sensiblen Umgang mit kulturellen und ethnischen Unterschieden zu belassen, sondern die gesellschaftliche Bewertung der Unterschiede nach Geschlecht, sozialem Status, Alter, Behinderung/Beeinträchtigung, Hautfarbe, Sprache, Herkunft, sexueller Orientierung usw. in den Blick zu nehmen (vgl. KINDERWELTEN 2003, Online im Internet).

Auch wenn bislang noch wenig Wissen über den ABA in der beruflichen Praxis in pädagogischen Handlungsfeldern besteht, nimmt die Auseinandersetzung mit vorurteilsbewussten Konzepte zu, so dass erwartet werden kann, dass Ansätze wie der ABA bzw. die vorurteilsbewusste Pädagogik in pädagogischen Studien- und Ausbildungsgängen und in Fortbildungskonzepten implementiert werden. Für die Anti-Bias-Werkstatt stellt der ABA heute schon einen der reichhaltigsten und innovativsten Ansätze antidiskriminierender Bildungsarbeit dar (vgl. ANTI-BIAS-WERKSTATT 2012, Online im Internet).

7.2 Die Anti-Bias-Ziele

Auch im ABA gilt die Auffassung, dass jeder Mensch Vorurteile hat. Diese werden nicht als starr und unbeweglich gesehen, sondern als veränderbar. Nicht nur der Abbau (bzw. das Verlernen) von Vorurteilen gilt als wichtiges Ziel des ABA, sondern auch das Verhindern ihrer Entstehung. Mit dem ABA wird zudem die Absicht verfolgt, institutionalisierte, unterdrückende Ideologien zu hinterfragen, sichtbar zu machen und zu verändern. Dafür sollen Kinder in ihrer Entwicklung so unterstützt werden, dass sie stereotype Bilder und Vor-Vorurteile nicht unreflektiert übernehmen (vgl. GRAMELT 2012, S.203). Gesellschaftliche Ideologien wie Rassismus, Homophobie oder Sexismus, aber auch hierarchische Strukturen, die zu institutioneller Diskriminierung führen, sollen als diese erkannt werden. Darüber hinaus sollen Kinder befähigt werden, sich zu ermächtigen, um etwas gegen Ungerechtigkeiten zu tun[38] (vgl. GRAMELT 2012, S.103).

Louise Derman-Sparks erarbeitete vier grundlegende Anti-Bias-Ziele, die zum einen für Kinder und zum anderen für Erwachsene (Pädagoginnen/Pädagogen) formuliert[39] wurden. Grundlagen der Anti-Bias-Ziele sind "Untersuchungsergebnisse zu den Auswirkungen des konkreten gesellschaftspolitischen Kontexts auf die kindliche Entwicklung von Identität und Haltungen" (DERMAN-SPARKS 2001, S.11). Die folgende Darstellung der Anti-Bias-Ziele beruht auf Beschreibungen von Katja Gramelt, von Louise Derman-Sparks selbst (2001, Online im Internet) und Ute Enßlin, Stefani Hahn sowie Petra Wagner vom Projekt Kinderwelten.

Das erste Anti-Bias-Ziel lautet "Enable every child to construct a knowledgeable, confident self identity" und beinhaltet die Auseinandersetzung mit der so genannten Ich-Identität und der Bezugsgruppenidentität. Damit ist die eigene Identität des Kindes[40] und die seiner Herkunftsfamilie gemeint. Pädagoginnen/Pädagogen sollen das Kind darin unterstützen ein positives Selbstbild aufzubauen, Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen sich und anderen zu erkennen und stolz auf sich und ihre Gruppenidentität zu sein (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.112). Die Kinder lernen sich und die Bezugsgruppe als wertvoll zu erleben, ohne dass Prinzipien der Gleichheit und der egalitären Differenz[41] verletzt werden.

Das zweite Anti-Bias-Ziel ("Develop comfortable, empathic, and just interaction with diversity") zielt darauf ab, den emphatischen Umgang mit unterschiedlichen Menschen und die empathische Wahrnehmung von Vielfalt zu fördern. Kinder sollen einfühlsam und ungezwungen mit Unterschiedlichkeiten zwischen den Menschen umgehen können (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.112). Dabei wird der Fokus auf Gemeinsamkeiten gelegt. In unterschiedlichen Lernprozessen sollen die Kinder erfahren, dass gleiche Gefühle wie Wut, Schmerz und Lust wahrgenommen werden können, auch wenn die Kinder unterschiedliche Erfahrungs- und/oder Herkunftshintergründe haben.

Anhand des dritten Anti-Bias-Zieles ("Develop critical thinking in the face of injustice") soll gelernt werden Diskriminierungen, Einseitigkeiten und Ungerechtigkeiten wahrzunehmen und zu erkennen. Dabei wird das kritische Nachdenken über Vorurteile gefördert (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S. 112). Dieses kann durch Reflexionsprozesse, die die Fachkraft einleitet, angegangen werden. Indem die Fachkraft anhand von einseitigen, stereotypen Darstellungen (bspw. in Zeitschriften) ausgrenzende Situationen thematisiert, lernen die Kinder ein "Gefühl für solche Ungerechtigkeiten zu entwickeln" (GRAMELT 2012, S.107).

Das vierte Anti-Bias-Ziel ("Develop the skills for standing up for oneself and others in the face of injustice") zielt auf die Handlungsfähigkeit ab und zeigt, dass etwas gegen Diskriminierungen und Einseitigkeiten getan werden kann. "Didaktische Prinzipien sind hierbei ‚Veröffentlichung' und ‚Adressierung'" (KINDERWELTEN 2004, Online im Internet). Ziel ist es Ungerechtigkeiten zu beseitigen (GRAMELT 2012, S.107). Dazu gehört auch das Anprangern, Ansprechen und Positionieren, wenn in Situationen Menschen ausgegrenzt und ungerecht behandelt werden. Es geht "darum, konkrete Aktionen gegen Ungerechtigkeit zu unternehmen" (DERMAN-SPARKS 2001, S.12). Pädagoginnen/Pädagogen sind dabei Vorbilder, was ihnen ein couragiertes Vorgehen und eine klare Werteorientierung abverlangt. Die Fachkräfte sollen die Kinder darin unterstützen, für sich selbst und für andere einzutreten, wenn sie selbst oder andere diskriminiert werden (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S. 112).

Die genannten vier Ziele (positives Selbstbild aufbauen, Empathiefähigkeit lernen, Diskriminierungen erkennen, gegen Ungleichbehandlung eintreten) wurden auf die Erwachsenenebene für Pädagoginnen/Pädagogen übertragen. Im ersten Ziel sollen sich Pädagoginnen/Pädagogen "ihrer eigenen Bezugsgruppenzugehörigkeiten bewusst werden und erkennen, welchen Einfluss sie auf ihr berufliches Handeln haben" (ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.23). Dies ist insofern wichtig, als dass pädagogisches Handeln immer von der eigenen Persönlichkeit und der eigenen Haltung geprägt wird (bspw. durch Übertragungsprozesse). Anders als in Naturwissenschaften (wie bspw. Chemie), in denen sich ein Versuch genau und mit stets dem gleichem Ergebnis reproduzieren lässt und Einflussgrößen exakt steuerbar sind, wird das pädagogische Geschehen von der Individualität, den Habitus, den Prägungen oder Ansichten der Pädagogin/des Pädagogen beeinflusst. Es kann nicht Reproduzierbarkeit gefordert werden, da die Abläufe in der pädagogischen Praxis von sozialen Interaktionen bestimmt werden und unterschiedliche, teilweise unbestimmbare Beeinflussungsfaktoren mitwirken. Diese sind keinesfalls als negativ zu sehen. Der ABA zielt mit dem ersten Ziel auf eine Reflexion der eignen Prägungen ab. Diese können sehr wertvoll und bereichernd für die pädagogische Arbeit sein. Vor allem, wenn erkannt wird, wie viele unterschiedliche Erfahrungen, Lebensstile und Prägungen im Team vorhanden sind, können diese Potentiale genutzt werden. Denn auch die Kinder/Jugendlichen der Einrichtung sind unterschiedlich und lernen durch das heterogene Team, Verschiedenheit als Normalfall kennen.

Bei dem zweiten Ziel geht es darum Wege zu finden, die unterschiedlichen Vorstellungen der Familien über Erziehung und Bildung kennen zu lernen (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.23). In OKJF, die auch ältere Kinder und Jugendliche besuchen, findet ein Austausch mit den Eltern weniger oder gar nicht statt. So kann auch nach dem Wertesystem der Kinder/Jugendlichen gefragt werden, indem ein Austausch mit den Kindern/Jugendlichen über deren Vorstellungen, Zukunftsträume und Vorbilder stattfindet.

Das dritte Ziel für Pädagoginnen/Pädagogen hebt die Wichtigkeit einer kritischen Haltung gegenüber Schieflagen hervor. Das Personal soll lernen kritisch zu sein gegenüber Diskriminierungen und Vorurteilen in der Einrichtung und in der Bildungspolitik überhaupt (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.23). Das bedeutet, dass die Pädagoginnen/Pädagogen sowohl dem Material und dem gezeigten Verhalten in der OKJF gegenüber aufmerksam sind als auch gegenüber den Medien wie der Werbung im Kinderfernsehen und anderen gesellschaftlich transportierten Stereotypien.

Die Fähigkeit Dialoge über Diskriminierung und Vorurteile zu initiieren und fortzuführen soll mit dem vierten Ziel gestärkt werden, "denn das ist ihre Form der Einmischung" (ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.23). Das bedeutet, dass die Fachkräfte in der OKJF aktiv gegen Vorurteile und Ungerechtigkeiten vorgehen und diskriminierendes Verhalten immer wieder ansprechen. Neben diesen Zielen wurden im Anti-Bias-Curriculum noch weitere Ziele fixiert, bei denen es u.a. um die Zusammenarbeit mit Eltern, um die Raumgestaltung und Materialien geht. Die genannten Ziele für Kinder und für Pädagoginnen/Pädagogen beziehen sich aufeinander. Denn erst, wenn die Fachkräfte einen Blick für Stereotypien und Schieflagen entwickelt haben, indem sie sich auch mit ihren eignen Prägungen und Sichtweisen auseinander gesetzt haben, können sie aufdecken, ob und wie Diskriminierungen, einseitige Darstellungen und Schieflagen die Kommunikationsstrukturen und Handlungssituationen prägen. Für das folgende Fortbildungskonzept sind diese Ziele, die auf eine erhöhte Selbst- und Praxisreflexion abzielen, von besonderer Bedeutung.

7.3 In welchen Bereichen wird mit dem Anti-Bias-Ansatz gearbeitet

Die meisten Erfahrungen mit der Anti-Bias-Arbeit wurden im Praxisfeld Kindergarten bzw. in der Arbeit mit kleinen Kindern in den USA gemacht. Neben dieser vorurteilsbewussten Arbeit im Elementarbereich gehört die erwachsenenpädagogische Weiterbildung, die 1990 in einer pädagogischen Fortbildungseinrichtung in Kapstadt eingeführt und umgesetzt wurde (vgl. GRAMELT 2012, S.117). In Deutschland hat vor allem das Projekt Kinderwelten seine Bildungsarbeit dem Anti-Bias-Curriculum für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen zugrunde gelegt (vgl. GRAMELT 2012, S.125). Hier findet die Anti-Bias-Arbeit auch als pädagogische Fortbildung ihre Anwendung.

Bisher gibt es kaum schriftlich fixierte Ergebnisse über die Anti-Bias-Arbeit mit Schülerinnen/Schülern (GRAMELT 2010, S.156). Der Berliner Verein FiPP gilt als die Institution, die im Bereich Schule und offene Jugendarbeit die meisten Erfahrungen in der Anti-Bias-Arbeit mit Kindern und Jugendlichen gemacht hat (vgl. GRAMELT 2010, S.155). Durch das Modellprojekt "Starke Kinder machen Schule" und durch ein Projekt, das im Rahmen des Bundesprogramms "Vielfalt tut gut: Jugend für Vielfalt, Toleranz und Demokratie", initiiert durch FiPP e.V., fand der ABA in der Institution Schule Anwendung. Der Träger FiPP e.V. übertrug mit seiner Netzwerkstelle "Miteinander Marzahn-Hellersdorf" (2002-2007) im Rahmen eines bezirklichen Projekts die Anti-Bias-Materialien auf Grundschulen und die offene Kinder- und Jugendarbeit (vgl. ANTI-BIAS-NETZWERK 2012, Online im Internet). Die Anti-Bias-Materialien aus der Erwachsenenbildung (Anti-Bias-Training) wurden dafür auf die Zielgruppe Kinder/Jugendliche zugeschnitten bzw. adaptiert. Ein "Anti-Bias-Ordner" entstand, der verschiedene Übungen für die Arbeit in Schulen und in der offenen Kinder- und Jugendarbeit beinhaltet. Diese Übungen greifen auf kindgerechte Weise die Themen Identität und Diskriminierung auf (vgl. GRAMELT 2010, S.157). Dabei steht die Vermittlung von sozialen Kompetenzen, die Stärkung des Selbstbildes und die Institution Schule als Ort der positiven Bestärkung im Vordergrund (vgl. GRAMELT 2010, S.160).

Auch in der Erwachsenenbildung findet eine Beschäftigung mit dem Anti-Bias-Ansatz statt. An der Universität Oldenburg werden Anti-Bias-Seminare angeboten, die vor allem durch Seminarleiterinnen/Seminarleiter der Anti-Bias-Werkstatt initiiert werden (ANTI-BIAS-WERKSTATT 2012, Online im Internet). In der Erwachsenenbildung steht vor allem das Thema Diskriminierung im Fokus der Anti-Bias-Arbeit (vgl. GRAMELT 2010, S.161). Seit 2002 existiert in Berlin ein Zusammenschluss von Fortbildnerinnen/Fortbildnern und Beraterinnen/Beratern, die in ganz unterschiedlichen Kontexten mit dem ABA auf der Weiterbildungsebene arbeiten. Dabei wurde der Schwerpunkt der Arbeit auf das Lebensfeld Schule gerichtet (vgl. ANTI-BIAS-NETZ 2012, Online im Internet). FIPP e.V. führte im Rahmen des Projektes "Train the Trainer" (2001-2004) Anti-Bias-Trainings für interessierte Erwachsene durch (vgl. BOVHA/KONTZI 2009, Online im Internet).

Mittlerweile wird auch in anderen Kontexten mit dem ABA gearbeitet. So kündigt die europaweite Organisation Salto-Youth[42] in ihrem Programm den Kurs "Cultures in Contact - the Anti-Bias approach in (inter)national youth work" an. Europäische Multiplikatorinnen/Multiplikatoren, Fachkräfte, Trainerinnen/Trainer, Jugendgruppenleiterinnen/Jugendgruppenleiter und Projektentwicklerinnen/Projektentwickler der nationalen und internationalen Jugendarbeit sollen mit dem Kursangebot Anregungen für ihre Arbeit bekommen (vgl. SALTO-YOUTH Online im Internet, 2012). Hier zeigt sich, dass der ABA vor allem im Kontext der interkulturellen Begegnung gesehen wird. Die Eingebundenheit in ein (intern)nationales Projekt im Rahmen der europäischen Jugendarbeit wird auch durch die Fortbildungsorte verdeutlicht. Die Kurse finden sowohl im polnischen Krzyzowa als auch in Berlin statt (vgl. SALTO-YOUTH Online im Internet, 2012). Es kann davon ausgegangen werden, dass sich immer mehr Bildungsträger und Einrichtungen mit dem ABA beschäftigen und seine Bekanntheit wächst.



[32] Die Antidiskriminierungspädagogik ist ein relativ junger Ansatz und zielt auf mehr Akzeptanz, Chancengleich-heit und Teilhabegerechtigkeit ab. Sie setzt bei all denjenigen Ansätzen und Konzepten an, die Chancengleich-heit und Antidiskriminierung zum Ziel haben (inklusive Pädagogik, ABA, Menschenrechtspädagogik usw.). Dabei werden die ungleichen gesellschaftlichen Verhältnissen und Diskriminierungen reflektiert und analysiert, um die Antidiskriminierung als Mainstreaming in alle Lebens- und Lernbereiche einfließen zu lassen (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S. 101-102). Grundsätzlich wird in der Antidiskriminierungspädagogik Diskriminierung nicht als ein Minderheitenproblem verstanden, sondern als etwas, was jede/jeden treffen kann. Wie beim ABA wird Diskriminierung in einem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang gesehen, weswegen sich beide Ansätze kombinieren lassen.

[33] Ulf Preuss-Lausitz formte den Begriff "Pädagogik der Vielfalt". Annedore Prengel griff diesen Begriff auf, um, "an einem Bildungsverhältnis mitzuwirken, das der Entwicklung einer Pädagogik der Vielfalt verpflichtet ist" (PRENGEL 1993, S.15). Für Prengel ist die Pädagogik der Vielfalt zuallererst der Demokratie und dem emanzipatorischen Bildungsideal der Mündigkeit verpflichtet (vgl. PRENGEL 1993, S.19). Für die Pädagogik der Vielfalt sind Bildungsziele wie Selbstachtung, Achtung vor der Einzelpersönlichkeit und der Abbau von Diskriminierung maßgeblich (vgl. PRENGEL 1993, 185). Die Ziele richten sich dabei an "Angehörige inferiorisierter und dominierender Gruppen, an Mädchen und Jungen, an Kinder kultureller Minderheiten und Mehreheiten, an behinderte und nichtbehinderte Kinder" (PRENGEL 1993, S.185).

[34] Grundlage der Diversity-Education stellt das Diversity-Konzept dar (siehe Einleitung).

[35] Der Begriff Multikulturalismus beschreibt die Zunahme der Vielgestaltigkeit (kulturell, religiös, ethnisch, sprach-lich) in modernen Gesellschaften. Mit ihm ist die Forderung nach Lösungen für ein friedliches und nützliches Zusammenleben unterschiedlicher Kulturen und Lebensstile verbunden (vgl. SCHUBERT/KLEIN 2006, S. 122).

[36] Organisiert wurde der Fachkräfteaustausch durch den Verein Inkota, einem ökumenischen Netzwerk, das aus entwicklungspolitischen Basisgruppen und vielen Einzelengagierten besteht (vgl. INKOTA 2010, Online im Internet).

[37] Das Projekt Kinderwelten entstand Ende der 90er Jahre als Initiative einer Gruppe von Pädagoginnen in Berlin-Kreuzberg, die nach konkreten und praktikablen pädagogischen Ansätzen gegen Einseitigkeiten, Stereotypien und Vorurteile in Kindertageseinrichtungen suchten (vgl. KINDERWELTEN 2003, Online im Internet). Der ABA wurde von Kinderwelten mit "vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung" übersetzt.

[38] Dieses Ziel kommt auch im Untertitel des Buches "Anti-Bias-Curriculum - empowering young children" von Louise Derman-Spraks zum Ausdruck.

[39] Hier wird sich auf deutschsprachige Ausführungen bezogen, die vor allem von Katja Gramelt und dem Projekt Kinderwelten formuliert wurden und auf Äußerungen von Derman-Sparks zurückgehen.

[40] Da in der Fachliteratur ausschließlich auf Kinder Bezug genommen wird, wird auch hier dieser Begriff verwen-det. Die Ziele (vor allem Ziel 1) sind gerade zu Beginn der Identitätsentwicklung wichtig, können aber ebenso auf Jugendliche, die ebenfalls entscheidende Veränderungen in ihrer Identitätsentwicklung erleben, bezogen werden.

[41] Der Begriff wurde von Prengel im Zusammenhang mit der Pädagogik der Vielfalt geprägt. Die Egalitäre Diffe-renz "stellt nichts als ein anderes Wortspiel für das dar, was den Kern der Menschenrechtsidee ausmacht: Die gleiche Freiheit, die allen Menschen zukommt!" (PRENGEL 2010, Online im Internet). Der Begriff stellt die Verbundenheit der Prinzipien von Gleichheit und Verschiedenheit dar. Jedem Menschen soll das gleiche Maß an Freiheit, die gleichen Rechte und die gleiche Wertigkeit zugestanden werden.

[42] Die Abkürzung Salto steht für "Support, Advanced Learning and Training Opportunities within the European Youth programme". Seit den Jahr 2000 existiert die Organisation Salto-Youth. Das Netzwerk besteht aus acht "Resource Centres" und bietet Kurse, Programme und Trainings im Rahmen der (inter)nationalen Jugendarbeit in Europa an (vgl. SALTO-YOUTH Online im Internet, 2012).

8 Vorgehen und Methodik

Zwei Forschungsfragen sind für das Forschungsvorhaben maßgeblich. Zum einen ging es darum die Ausgangslage zu erfassen, um einen Bedarf an einem Fortbildungskonzept für OKJF in Schöneberg festzustellen. Durch das Darstellen und Interpretieren sozialstatistischer Daten sollte der Frage "Welche Ausgangslage lässt sich in Bezug auf die Nachfrage nach einem ABA als Fortbildungskonzept für Pädagoginnen/Pädagogen aus OKJF in Schöneberg vorfinden?" beantwortet werden. Zum anderen verfolgt die Arbeit das Ziel, ein konkretes Konzept vorzulegen, so dass die Forschungsfrage "Wie kann der ABA als Fortbildungskonzept in OKJF in Berlin-Schöneberg aussehen?" beantwortet wird.

Da die Erkenntnisse, auf denen das Fortbildungskonzept aufbaut, direkt aus der Praxis generiert wurden[43] und mit ihnen eine "theoretisch begründete, reflektierte und nachvollziehbare Entwicklung einer innovativen pädagogischen Praxis" erwirkt werden soll, beruht das wissenschaftliche Vorgehen auf Methoden der Praxisentwicklungsforschung (FUHR/DAUBER 2002, S.80). Intention dieser Forschungsmethode ist es "für einen bestimmten Kontext eine pädagogische Praxis konzeptionell zu entwerfen, konkret zu planen, durchzuführen und auszuwerten" (FUHR/DAUBER 2002, S.79). Bei dem Forschungsvorhaben geht es perspektivisch "um die Entwicklung einer neuen Praxis" (FUHR/DAUBER 2002, S.79). Dabei fließen die Erkenntnisse aus dem erwähnten Projekt ebenso ein wie die Idee der Praxisgestaltung für vorurteilssensible OKJF. Die Innovation, die für diesen Forschungsansatz charakteristisch ist, stellt das entstandene Fortbildungskonzept dar. Forschungsziel war die "Erarbeitung eines innovativen Produkts im Sinne eines Prototyps für spätere Serienproduktion" (vgl. FUHR/DAUBER 2002, 80-81).

Eine weitere Methode stellt die explorative Recherche dar, mit der Angebote von Organisationen gefunden wurden, die sowohl Fachkräfte als auch Kinder/Jugendliche für den Umgang mit Vielfalt stärken. Zudem wurden Publikationen und Internetquellen gesichtet, auf die im Fortbildungskonzept verwiesen werden.

Dieser Arbeit wurden die "Grundsätze guter wissenschaftlicher Praxis sowie Regeln und Verfahren zu deren Sicherung und für den Umgang mit wissenschaftlichem Fehlverhalten an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin (KHSB)" zugrunde gelegt (vgl. KHSB 2012, Online im Internet).



[43] Der Erkenntnisgewinn beruht auf dem Projektbericht "Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in der offenen Kinder- und Jugendfreizeitarbeit am Beispiel der Schöneberger Jugendfreizeiteinrichtung HaiWays", unveröffentlicht an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin (REIMANN 2012).

9 Problemlage und aktuelle Ausgangssituation

Dieses Kapitel geht der Frage nach, welche Ausgangslage in Hinblick auf Vorurteile und Diskriminierung in OKJF in Schöneberg vorliegt. Eine Beschreibung der Problemlage soll deutlich machen, ob es einen Bedarf nach einem Ansatz, der sich gegen Vorurteile, Schieflagen, Ungerechtigkeiten und Diskriminierung wendet, gibt. Die Problem- und Ausgangslage zeigen auf, ob Dominanz- und Diskriminierungsmechanismen im Bezirk vorkommen. Zudem verdeutlicht eine Darstellung der pädagogischen Ausgangslage, auf welche bereits bestehenden Ansätze sich der ABA stützen kann und inwieweit die aktuelle Pädagogik auf Dominanz- und Ausgrenzungsmechanismen reagiert.

9.1 Der Sozialraum[44]

Das folgende Fortbildungskonzept bezieht sich auf OKJF im Ortsteil Schöneberg[45]. Der Berliner Ortsteil Schöneberg des Bezirkes Tempelhof-Schöneberg wurde gewählt, da sich Tempelhof und Schöneberg in ihren Problemlagen, ihren "Brennpunkten" und hinsichtlich der Bevölkerungsstruktur, auch in Bezug auf soziale Minderheiten, unterscheiden. Schöneberg besteht aus den Teilen Schöneberg Nord, Schöneberg Süd und Friedenau, die sich sowohl von ihren sozialen Milieus her als auch von ihrer Bebauung und Angeboten (Cafés, Restaurants usw.) voneinander abheben.

Schöneberg Nord ist der nördliche Bereich in Schöneberg und zeichnet sich durch kulturelle, aber auch sexuelle Vielfalt aus. Zum einem befindet sich in Schöneberg Nord die größte zusammenhängende Homosexuellenszene Europas (vgl. POLIZEIDIREKTION 4 2012, Online im Internet). Zum anderen "ist vor allem der östliche Bereich durch einen erheblichen Anteil von Familien verschiedener Nationalitäten geprägt" (BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2012, Online im Internet). "Der Anteil ausländischer Bewohner für den gesamten Bereich liegt bei ca. 27%, wobei dieser sich im nördlichen Bereich konzentriert, was insbesondere am Beispiel einer Grundschule mit einem Ausländeranteil von 98% deutlich wird" (POLIZEIDIREKTION 4 2012, Online im Internet). Neben touristischen Orten (Winterfeldtplatz) und bürgerlichen Wohnhäusern, kommen vor allem in dem Neubauwohnkomplex (ehemaliger "Sozialpalast", "Pallasseum") Familien mit niedrigem sozialökonomischen Status und unterschiedlicher kultureller und nationaler Herkunft zusammen. Unweit davon befindet sich die Kurfürstenstraße/Potsdamer Straße, in der Prostitution und Rauschgiftkriminalität stattfindet (vgl. POLIZEIDIREKTION 4 2012, Online im Internet). Für diesen östlichen Teil von Schöneberg Nord wurde 1999 ein Quartiersmanagement[46] eingerichtet, da für dieses Gebiet ein besonderer Entwicklungsbedarf gesehen wurde.

Auch die Region Schöneberg Süd zeichnet sich durch eine nationale, soziale und kulturelle Durchmischung aus. So beträgt der Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund 37,34% an der Gesamtbevölkerung. (Vergleich Gesamtbezirk: 31,24%, vgl. BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2012, Online im Internet). Je nach Gebiet (bzw. Planungsraum[47]) lassen sich auch Unterschiede hinsichtlich der ökonomischen Lage vermuten, worauf die unterschiedlichen Mietpreise und Architekturstile schließen lassen. Während die Wohngegenden um den Bayrischen Platz (Planungsraum 21) und den Volkspark (Rudolph Wilde Park, Planungsraum 22) herum von Menschen mit höherem Einkommen bewohnt werden, leben um den Kaiser-Wilhelm-Platz (Planungsraum 23) herum und auf der so genannten Schöneberger Insel (Planungsraum 24 Schöneberg - Ost) Menschen in geringeren Einkommensverhältnissen. Die Schöneberger Insel ist laut Angaben des Bezirksamtes Tempelhof-Schöneberg "ein traditionsreiches zusammenhängendes Wohngebiet, in dem Wohnen immer noch vergleichsweise preiswert ist. Auch spiegelt sich insbesondere hier die kulturelle Vielfalt in der Bevölkerungsstruktur wieder, die durch einen erheblichen Anteil von Familien verschiedener Nationalitäten und Herkunft geprägt ist" (BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2011, Online im Internet). In Schöneberg Süd befinden sich die OKJF "HaiWays", das Jugend-Kulturzentrum Weisse Rose, Kinder und Jugendliche im Stadtteilladen, Gangway e.V., das Integrative Kinderfreizeitheim Flipper, das Kinderfreizeitheim und der Bauspielplatz Lassenpark (BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2011, Online im Internet).

Die vergleichsweise kleine Region Friedenau (ca. 45 000 Einwohnerinnen/Einwohner, vgl. BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2012, Online im Internet) gilt als bürgerlich, ist aber ebenfalls von einer heterogenen Sozialstruktur geprägt. Sanierte Altbauten und andere bürgerliche Gebäude zeigen, dass Alt-Friedenau ursprünglich als Villenvorort gegründet wurde (vgl. BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2012, Online im Internet). Der westliche Teil von Friedenau wird als sehr gute Wohngegend bezeichnet[48] (vgl. BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2011, S.2). Anders sind die Wohn- und Lebensverhältnisse östlich der S-Bahnlinie, nahe der Autobahn, rund um den Dürerplatz und Grazer Platz (Planungsraum 33). In einer vom Bezirksamt herausgegebenen Beschreibung über Friedenau heißt es: "Dieser Teil der Region Friedenau weist einen hohen Anteil an Sozialhilfeempfängern, Ausländern, Familien mit geringem Einkommen und ebenso eine hohe Arbeitslosenquote auf. Durch die Umwandlung in Eigentumswohnungen wird auf längere Sicht eine Veränderung der Mieterstruktur erreicht werden, um die einseitige Belegung mit eher sozialschwachen Mietern zu verändern" (vgl. BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2011, S.3). Zu Friedenau gehören die OKJF Kinder- und Jugendzentrum Burg, Kinder- und Jugendzentrum VD 13, die Kifrie Medienwerkstatt, die Kifrie-Musiketage, Gangway e.V. und die Einrichtung Menzeldorf (vgl. BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2012, Online im Internet).

In den beschriebenen Sozialräumen befinden sich so genannte Brennpunkte (bspw. im östlichen Teil von Schöneberg Nord), die komplexe Probleme aufweisen. Diese zeichnen sich durch "hohe Arbeitslosigkeit, (Gewalt-)Kriminalität auch in Verbindung mit einer Drogenproblematik, schlechter Gesundheitsstatus bei vielen Kindern im Einschulungsalter, hohe Besiedlungsdichte und hohem Beratungsbedarf bei der Bewältigung des Alltags (Hartz IV, Armut, Mieten, Ausbildung, Verschuldung, gesundheitliche Beeinträchtigung aufgrund der sozialen Lage)" aus (BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2010, S. 3). Zwar haben laut der Berliner Polizei die "Straftaten der Jugendgruppengewalt - insbesondere bei Raub und Körperverletzungen" in Tempelhof-Schöneberg in den ersten vier Monaten des Jahres 2012 abgenommen, jedoch zeigt die registrierte Zahl von 630 Taten (Abnahme um 15,7 Prozent), dass weiterhin Handlungsbedarf besteht (vgl. POLIZEIBERICHT BERLIN 2012, Online im Internet). Viele Kinder/Jugendliche und ihre Familien sind mit den genannten Schwierigkeiten konfrontiert. Dass hier möglichst präventiv vorgegangen werden muss, macht die Perspektive der Berliner Polizei deutlich: "Handlungsbedarf ist schon weit im Vorfeld polizeilichen Einschreitens festzustellen" (Der Polizeipräsident in Berlin, S.101).

Neben dem eben beschriebenen Bündel von Merkmalen menschlicher Lebensumstände machen verschiedene Aktionen, die von der politischen Ebene initiiert wurden, deutlich, dass sich der Bezirk bemüht Diskriminierungen im Jugendbereich zu begegnen. Hierfür wurde der Lokale Aktionsplan "Jugend für Vielfalt, Toleranz und Demokratie gegen Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus" entwickelt (gefördert durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend/Bundesprogramm "Toleranz fördern-Kompetenz stärken"). Der Lokale Aktionsplan (LAP) strebt Kooperationsvereinbarungen bzw. die Weiterentwicklung dieser zwischen der Polizei, Schulen, dem Schulpsychologischen Dienst und dem Jugendamt sowie Projekte gegen Homophobie an (LAP TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2011, Online im Internet). Die Intoleranz gegenüber der Bevölkerungsgruppe von Homosexuellen sei auffällig[49] (BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2010, S. 3). In dem Aktionsplan heißt es, dass sehr viele Straftaten gegen Homosexuelle im Bezirk Tempelhof-Schöneberg verübt werden und die Gewaltbereitschaft insbesondere bei männlichen Jugendlichen, häufig mit einem so genannten Migrationshintergrund, insgesamt hoch sei (vgl. TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2010, S.3). Zudem findet im Rahmen der Gewaltprävention unter dem Aspekt der sozialräumlichen Arbeit eine Kooperation mit den polizeilichen Präventionsbeauftragten statt (LAP TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2011, Online im Internet). Der Bezirk ist mit dieser Initiative auch bemüht "Angebote interkulturellen und interreligiösen Lernens sowie zur antirassistischen Bildungsarbeit zu entwickeln und den interreligiösen Austausch zu fördern" (BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND 2012, Online im Internet).

Auch die Einrichtung eines bezirklichen Kinder- und Jugendparlamentes kann als Antidiskriminierungsstrategie gesehen werden, da so dem Adultismus[50] und dem Reproduzieren einer adultistischen Ordnung entgegengewirkt wird. Kinder und Jugendliche aus OKJF und Schulen können an demokratischen Entscheidungsprozessen mitwirken und lernen ihre Interessen und die Interessen ihrer gleichaltrigen (Bezugs-)Gruppe (Peergroup) zu vertreten. Darüber hinaus zeigen verschiedene Projekte und Veranstaltungen, die der Bezirk fördert und finanziert, dass die Problemlage erkannt wurde und eine Antidiskriminierungspolitik stattfindet. Beispielhaft seien hier das schwul-lesbische Stadtfest (Motzstraßenfest) in Schöneberg Nord, der Runde Tisch Inklusion der Behindertenbeauftragten des Bezirkes und der Regenbogenschutzkreis gegen Rassismus und Homophobie genannt. Auch die OKJF in Schöneberg gehören zu den Angeboten der bezirklichen Jugendförderung und verfolgen mit der Jugend- und Freizeitarbeit das Ziel, Ausgrenzung und Ungleichbehandlung zu verhindern. Laut Jugendamt Schöneberg[51] befinden sich im Bezirk 36 geförderte OKJF mit rund 4120 Stammbesucherinnen und Stammbesuchern und noch mal doppelt so vielen unregelmäßigen Besucherinnen und Besuchern (Stand: 31.12.2011).

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass der Bezirk Schöneberg facettenreich ist und sich eine durch Pluralität gekennzeichnete gesellschaftliche Ausgangslage vorfinden lässt. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Kinder/Jugendlichen, die in den Schöneberger OKJF zusammen kommen, ganz unterschiedliche kulturelle, religiöse, soziale und nationale Hintergründe haben und durch ganz unterschiedliche Erfahrungen in ihren Familien geprägt wurden. Zwar können die sozialstatistischen Ergebnisse keine exakten Einblicke in die reale Lebens- und Familiensituation und die kulturellen Kontexte der Kinder und Jugendlichen in Schöneberg geben, jedoch liefern sie einen Überblick über die Ausprägung von Heterogenitätsmerkmalen in Schöneberg und sind so für die Einschätzung der Ausgangslage von Bedeutung. Gerade Taten, die ihren Ursprung in Intoleranz, vorurteilhaften Verhalten oder in antidemokratischen Ansichten haben, gewähren Einblicke in die Ausprägung bestimmter Vorurteile und Einstellungen im Bezirksteil Schöneberg. Zudem kann durch diese Indikatoren auch auf den sozialen Zusammenhalt in der Schöneberger Gesellschaft geschlossen werden. Die Analyse der genannten sozialstatistischen Daten lässt den Schluss zu, dass ein Teil der Kinder und Jugendliche, die die Schöneberger OKJF nutzen, oder ihre Familien unterschiedliche Erfahrungen mit Intoleranz, Vorurteilen und Diskriminierung gemacht haben. Es kann davon ausgegangen werden, dass Schöneberg nicht frei ist von gesellschaftlichen Phänomenen wie Homophobie, Ableism, Rassismus, Islamfeindlichkeit, Antisemitismus und Mehrfachdiskriminierung. Deshalb braucht es auch für das Makrosystem OKJF einen aktiven Ansatz, der sich gegen alle Formen von Unterdrückung und Diskriminierung richtet und zum Einschreiten auf allen Ebenen aktiviert.

9.3 Pädagogische und menschenrechtliche Ausgangslage

Praktische und theoretische Überlegungen in der Pädagogik werden von der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung beeinflusst, die sich durch den sozialen Wandel ergibt. Auch Konkretisierungen bzw. Positionierungen in Bezug auf die Menschenrechte oder menschenrechtsethisch relevante Themenstellungen sind von sozialen Fragen und Veränderungen geprägt. Sowohl national als auch international finden Transformations- und Individualisierungsprozesse statt, die neue soziale Strukturen, Lebensstile und Lebensauffassung entstehen lassen. Diese Prozesse, auch sozialer Wandel genannt, zeichnen sich durch die Veränderung sozialer Strukturen aus, bei der sich grundlegend Institutionen, Kulturmuster, zugehörige soziale Handlungen und Bewusstseinsinhalte wandeln (vgl. ZAPF 2003, S. 427). In Deutschland haben im Laufe der letzten Jahrhunderte Veränderungen stattgefunden, die sich durch die Pluralisierung der Lebensstile, eine Zunahme an individueller Freiheiten, die Emanzipation der Frau, die Anerkennung der eingetragenen Lebenspartnerschaft, der demographische Wandel, der technische Fortschritt, die Vielfalt der Familienmodelle kennzeichnen lassen. Zum Beispiel lassen sich in der Gegenwart sehr unterschiedliche Lebens- und Familienmodelle vorfinden. Modelle wie Regenbogenfamilien, Stieffamilien bzw. Patchwork-Familien, Großfamilien, Familien, in der das Kind von einem Elternteil erzogen wird und weitere Formen bestehen nebeneinander. Die soziale Ausgangslage Europas zeigt, dass in Bezug auf Vorurteile und Diskriminierung sowohl die Politik als auch die Pädagogik vor der Aufgabe steht, die daraus resultierenden sozialen Probleme im Sinne der demokratischen Wertegemeinschaft aktiv anzugehen. Laut der Studie der Universität Bielefeld, auf die im Kapitel zum Begriff der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit schon hingewiesen wurde, lassen sich in Europa unterschiedliche Elemente der gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit vorfinden.

Die moderne Pädagogik nimmt sich zunehmend dem Problem der Diskriminierung und Ungleichbehandlung an und nimmt dabei auf die gesellschaftliche Entwicklung Bezug. Es haben sich unterschiedliche fachliche Kompetenzen herausgebildet, die in den unterschiedlichen Professionen der Sozialen Arbeit, Pädagogik, Erziehungswissenschaften, Psychologie und Heilpädagogik Anwendung finden. Die Pädagogik der Gegenwart reagiert durch die Weiterentwicklung der bestehenden Ansätze auf Prozesse wie Pluralisierung der Lebensstile, so dass sich mittlerweile ein Bündel an Handlungskonzepten feststellen lässt, die den Umgang mit Heterogenität anstreben (inklusive Pädagogik, Pädagogik der Vielfalt, normenkritische Pädagogik, Antidiskriminierungspädagogik, Demokratiepädagogik usw.). Gerade im Kinder- und Jugendbereich werden bewusst Gruppen mit hoher sozialer Durchmischung forciert. Von einer flächendeckenden Realisierung sind die bestehenden Angebote jedoch noch weit entfernt. Weiterhin kommt es zu einer Trennung nach bestimmten Merkmalen. Oft lernen und spielen Kinder und Jugendlichen mit ähnlichen Merkmalen, aus den ähnlichen sozialen Milieus, mit den ähnlichen kulturellen Hintergründen und den ähnlichen körperlichen bzw. kognitiven Voraussetzungen zusammen. So wird Heterogenität in der Pädagogik zwar proklamiert, aber in der pädagogischen Realität noch selten umgesetzt. Dieser Widerspruch zeigt sich auch in Studien zum Bildungserfolg von Kindern, die nachweisen, dass die soziale Herkunft häufig über den Bildungserfolg entscheidet.[52] Diese Formen der Bildungsungerechtigkeit resultieren nicht allein aus vorurteilhaften Handeln im direkten Kontakt mit den Beteiligten (Lehrerinnen/Lehrer, Schülerinnen/Schüler, Mitschülerinnen/Mitschüler), sondern sind vor allem institutionell bedingt (institutionelle Diskriminierung). In dem tradierten und von Selektion und äußerer Differenzierung geprägten Bildungssystem werden Kinder/Jugendliche nach bestimmten Merkmalen voneinander getrennt. "Die Homogenisierung von Lerngruppen ist historisch ein Organisationsprinzip von Schule" (WAGNER 2010, S.11). Doch kann davon ausgegangen werden, dass diese Trennung weiter aufgeweicht wird, wie Bemühungen um ein weniger starres Schulwesen einiger Bundesländer verdeutlichen (siehe Sekundarschule, Gemeinschaftsschule, Inklusionsschule usw.). Zu dieser Entwicklung beigetragen hat auch die UN-BRK, die sich mit ihrer Forderung nach Inklusion und gleichberechtigter Teilhabe nicht nur auf den Schulbereich, sondern auch auf den Freizeitbereich bezieht. War es vor wenigen Jahren noch üblich Kinder/Jugendliche mit Beeinträchtigung auch in der Freizeit separat zu fördern, so nehmen die Forderungen nach inklusiven Angeboten zu. Dabei kann auf die UN-BRK verwiesen werden, mit der auch im Freizeitbereich ein völkerrechtlich garantierter Rechtsanspruch auf gelichberechtigte Teilhabe für Menschen mit Behinderung besteht (vgl. Artikel 30 BRK). Dieser menschenrechtliche Anspruch wird durch die Leitidee der Inklusion konkretisiert, die auch im 13. Kinder- und Jugendbericht[53] der Bundesregierung als wichtiges Ziel erkannt wird. Die Bundesregierung (16. Wahlperiode) ist der Auffassung, dass es "ein wesentliches Merkmal einer demokratischen, solidarischen und freiheitlichen Gesellschaftsordnung" ist, "alle Menschen in vergleichbarer Weise von Geburt an bis ins Alter am Leben in allen gesellschaftlichen Bereichen aktiv zu beteiligen und nicht Sonderbezirke für bestimmte Gruppen von Menschen (behinderte Menschen, Menschen aus anderen Ländern, sozial Schwache etc.) zu schaffen" (DEUTSCHER BUNDESTAG 2009, S. 74). Unter der Prämisse der Menschenrechte muss Bildungsgerechtigkeit und eine faire Chancengleichheit hergestellt werden. Demokratische Werte wie Toleranz und Gleichberechtigung kennzeichnen die gesellschaftlichen Ausgangslage und finden sich in Gesetzbüchern, Konventionen und pädagogischen Konzeptionen wieder. Das Demokratieverständnis und die Menschenrechtsperspektive richten sich gegen Ungleichbehandlung und treten gegen Ideologien, die von unterschiedlicher Wertigkeit der Menschen ausgehen, ein[54]. Bilanzierend lässt sich feststellen, dass die pädagogische Ausgangslage von dem menschenrechtlichen Anliegen geprägt wird, allen Menschen Bildung und Entwicklung zu ermöglichen. Dafür müssen Ausgrenzung, Diskriminierung und Partizipationsschwierigkeiten verhindert werden. Inklusive Pädagogik und die Pädagogik der Vielfalt sind gegenwärtige pädagogische Konzepte, um auf die gesellschaftlichen Problemlagen zu reagieren. Der ABA kann als ein Konzept zur Verwirklichung einer Pädagogik der Vielfalt gesehen werden und fördert durch seinen Gerechtigkeitsanspruch Chancengleichheit und Inklusion.



[44] Unter dem Sozialraum eines Menschen versteht man das Gebiet, "in dem er seinen Alltag verbringt, wohnt, vielleicht arbeitet, zur Schule oder Kita geht, einen Teil seiner Freizeit verbringt, einkauft und soziale Kontakte unterhält" (BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2012, Online im Internet).

[45] Vor der Bezirksreform (2001), mit der Schöneberg und Tempelhof zum Bezirk Tempelhof-Schöneberg fusionierten, war Schöneberg ein eigenständiger Bezirk (vgl. BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2012, Online im Internet).

[46] Das Quartiersmanagement (kurz QM) dient dem Abbau von sozialen Problemen und wird in Stadtteilen eingerichtet, in denen das Risiko besteht, "dass die Menschen mit Ihrem Stadtteil von der gesamtstädtischen Entwicklung ausgeschlossen und abgehängt werden" (Quartiersmanagement Berlin 2012, Online im Internet). Es fördert die Kooperation zwischen verschiedenen Projekten, Maßnahmen und Initiativen. Zudem trägt es zum Erhalt und zur Stärkung des sozialen Zusammenhaltes eines Stadtteils bei (vgl. QUARTIERSMANAGEMENT BERLIN 2012, Online im Internet).

[47] Die Einteilung in Planungsräume wurde durch das Bezirksamt Tempelhof-Schöneberg vorgenommen.

[48] Die Sozialstruktur gilt für diesen Teil als sehr günstig und wird mit Schicht 2 nach dem Sozialstrukturatlas 2008 gekennzeichnet (Schicht 1 bedeute dabei die günstigste und Schicht 7 die ungünstigste, vgl. BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG 2011, Online im Internet). Der Sozialstrukturatlas Berlin wird von der Senatsverwaltung für Gesundheit, Umwelt und Verbraucherschutz herausgegeben und stellt ein Instrument der quantitativen, interregionalen und intertemporalen Sozialraumanalyse und -planung dar (vgl. SENATSVERWALTUNG FÜR GESUNDHEIT, UMWELT UND VERBRAUCHERSCHUTZ 2008, Online im Internet).

[49] Laut der Lehrergewerkschaft GEW gelten die Worte "schwul" und "Schwuchtel" aktuell zu den häufigsten Schimpfworten (vgl. SPIEGEL 2010, Online im Internet).

[50] Unter dem Begriff Adultismus wird das Machtungleichgewicht zwischen Kindern und Erwachsenen verstanden. "Der Begriff verweist auf die Einstellung und das Verhalten Erwachsener, die davon ausgehen, dass sie allein aufgrund ihres Alters intelligenter, kompetenter, schlicht besser sind als Kinder und Jugendliche und sich daher über deren Meinungen und Ansichten hinwegsetzen" (RITZ 2010, S.128).

[51] Das ergab eine Befragung des zuständigen Fachleiters des Jugendamtes.

[52] Vgl. WERNSTEDT/JOHN-OHNESORG: Konsequenzen aus IGLU 2006 und PISA III, 2008.

[53] Unterrichtung durch die Bundesregierung. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistun-gen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland -13. Kinder- und Jugendbericht- und Stellungnahme der Bundesregierung.

[54] Alle Menschen sind frei und gleich an Würde und Rechten geboren" (Artikel 1, Allgemeine Erklärung der Men-schenrechte, 1948).

10 Fortbildungskonzept

Das vorliegende Fortbildungskonzept für Fachkräfte in OKJF verfolgt das Anliegen das pädagogische Personal für Vorurteile, Vielfalt und Diskriminierung zu sensibilisieren. Mit Methoden aus dem ABA und Übungen aus der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung sollen die Ziele und Inhaltes des ABA vermittelt werden. Das Fortbildungsprogramm bezieht sich dabei nicht direkt auf die Kinder und Jugendlichen der Einrichtung, sondern auf das pädagogische Personal. Durch die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität und den eigenen Vorurteilen soll erkannt werden, wie sich die Persönlichkeit auf das fachliche Handeln auswirkt. Einseitiges Denken, Schuldzuweisungen und Sprachlosigkeit sollen verringert und die Fähigkeit sich gegen Ungerechtigkeiten zur Wehr zu setzen gestärkt werden. Dazu gehört es auch Dialoge mit Kindern/Jugendlichen zu führen und abwertend gemeinte Bezeichnungen wie "schwule Sau", "behindert" oder "schwul" nicht zu ignorieren. Das Fortbildungskonzept beabsichtigt eine Brücke zwischen der Theorie der Vorurteilsforschung, den empirisch-theoretischen Erkenntnissen des ABA und der pädagogischen Realität in OKJF zu schlagen. Der ABA soll mit der Fortbildung als handhabbares Instrument für die Arbeit nutzbar gemacht werden, so dass die Kompetenzen der Fachkräfte erweitert und der ABA in das pädagogische Repertoire übernommen werden kann.

10.1 Vorbemerkung

Bei dem Fortbildungskonzept handelt es sich, wie sich aus der Bezeichnung herauslesen lässt, um ein Konzept und nicht um eine Konzeption. Die Begriffe "Konzept" und "Konzeption" werden im allgemeinen Sprachgebrauch oft synonym verwendet. Auch ein Blick auf die Praxis der Sozialen Arbeit/Pädagogik zeigt, dass es keinen klar umrissenen Begriff, "sondern eine Vielzahl unterschiedlicher Bedeutungen" gibt (GRAF/SPRENGLER 2008, S.15). Auch außerhalb der Praxis verwenden viele Autorinnen/Autoren die beiden Begrifflichkeiten synonym, verstehen sie als gleichwertig und meinen damit auch andere Gegenstände wie "Leitbild" oder "Grundsätze" (GRAF/SPRENGLER 2008, S.15). Auch für Bärbel und Werner Schlummer ist eine eindeutige Differenzierung der Begriffe schwierig, jedoch verstehen sie unter einer Konzeption ein "Grundsatzdokument der Organisation, das Richtlinien oder Leitideen für konkrete Planungen und Entscheidungen enthält" (SCHLUMMER/SCHLUMMER 2003, S.25). Dieser Anspruch wird mit dem Fortbildungskonzept nicht erhoben. Für das folgende Dokument wurde bewusst die Bezeichnung "Konzept" gewählt. Ein Konzept (von conceptus) beschreibt einen (stichwortartigen) Entwurf, eine erste Fassung oder einen Plan bzw. ein Programm (vgl. DUDEN 1982, S.423). Ein Konzept grenzt sich nach diesem Verständnis insofern von einer Konzeption ab, als dass das Fortbildungskonzept nicht "die Arbeitsgrundlage einer Einrichtung, das Spiegelbild der Arbeit und somit auch das Aushängeschild oder die Visitenkarte einer Einrichtung" darstellt (SCHLUMMER/SCHLUMMER 2003, S. 26). Zwar beinhaltet das folgende Fortbildungskonzept die Ziele der Arbeit (der Anti-Bias-Arbeit), deren Begründung und die Methoden, die zur Zielerreichung führen, jedoch behält es seinen "losen" Charakter. Das Fortbildungskonzept ist nicht auf eine bestimmte OKJF zugeschnitten und geht nicht auf die spezifischen Bedingungen einer einzelnen Einrichtung ein. Es ist auch nicht als endgültig abgeschlossenes Dokument zu verstehen, sondern als ein Leitfaden, der einzelne Methoden und Fortbildungsbausteine anbietet. Das Fortbildungskonzept kann als ein "Serviervorschlag", der ein facettenreiches Angebot an Methoden und Möglichkeiten enthält, bezeichnet werden. Zudem kann das Fortbildungskonzept als einen ersten Versuch gesehen werden, den ABA auf der Fortbildungsebene in OKJF zu implementieren. Das Kennen um die besonderen Rahmenbedingungen in OKJF, wie die teilweise hohe Fluktuation der Nutzerinnen/Nutzer, die Ungebundenheit, die der Einrichtung ein hohes Maß an Flexibilität und Spontanität abverlangt und die im Vergleich zu anderen Bildungsinstitutionen geringen materiellen und personellen Ressourcen, war eine wichtige Voraussetzung bei der Konzepterstellung. Auch das Wissen um den Sozialraum und die Schwierigkeiten, mit denen es Schöneberger Familien teilweise zu haben, können als wichtige Erkenntnisse gesehen werden, die in das Fortbildungskonzept mit einfließen. Dem Fortbildungskonzept liegen dabei auch eigene Erfahrungen zugrunde, die sowohl als langjährige Mitarbeiterin in einer OKJF gemacht wurden, als auch Erfahrungen, die innerhalb einer Projektarbeit im Masterstudium der Heilpädagogik an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen gesammelt wurden. So fließen Ergebnisse des Projektes[55] "Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in der offenen Kinder- und Jugendfreizeitarbeit am Beispiel der Schöneberger Jugendfreizeiteinrichtung HaiWays" in das Fortbildungskonzept mit ein. Darüber hinaus enthält das Fortbildungskonzept Übungen, die auf die Institution OKJF und die Zielgruppe angepasst wurden und ursprünglich aus dem Handbuch für die Fortbildung, aus dem Material von Kinderwelten, aus der Antidiskriminierungspädagogik und aus dem Diversity-Training stammen. Zudem wurden einige Übungen auch von der Autorin selbst entwickelt und in dem Projekt erprobt.

Da es für die Arbeit mit dem ABA wichtig ist, dass die Fachkraft sich ihres Normen- und Wertesystems bewusst wird, zielt das Fortbildungsprogramm auf einen intensiven Prozess der Selbstreflexion ab, auf dem dann die Praxisreflexion folgen kann. Denn ein bewusster Umgang mit der eigenen Prägung hilft Situationen, Konflikte und Erlebnisse in der OKJF besser zu verstehen. Die Fachkraft lernt ihre "blinden Flecken", bspw. Vorurteile gegenüber Eltern mit türkischen Herkunftshintergrund, kennen und kann so analysieren wie sich diese Einstellung auf das pädagogische Handeln auswirkt. Durch die Selbstreflexion werden die unbewussten Kommunikations- und Interaktionsformen sichtbar, so dass ggf. eine Korrektur vorgenommen werden kann.

Das Fortbildungskonzept für OKJF kann als Versuch gesehen werden, den ABA als wichtiges Handwerkszeug für eine antidiskriminierende und inklusive Pädagogik in der offenen Jugendarbeit anwendbar und umsetzbar zu gestalten. Es bietet Arbeitsformen und Methoden an, die darauf abzielen, die pädagogische Arbeit vorurteilsbewusst auszurichten. Dabei geht es nicht um eine grundsätzliche Umstrukturierung der pädagogischen Arbeit, sondern darum, den Blick der Fachkräfte für Vielfalt, Vorurteile und Diskriminierung zu schärfen. "Die Anti-Bias-Ziele umzusetzen bedeutet nicht zusätzliche Arbeit, sondern lediglich eine andere Form der Arbeit" (GRAMELT 2012, S.117).

10.2 Wie mit dem Fortbildungskonzept gearbeitet wird

Das vorliegende Fortbildungskonzept ist so konzipiert, dass eine Fortbildungsleiterin/ein Fortbildungsleiter oder mehrere Personen (bspw. ein Fortbildungstandem) die Übungen anleiten und die Fortbildung durchführen. Idealerweise verfügt die verantwortliche Fortbildungsleitung bereits über Erfahrungen in der Fortbildungsarbeit. Die in dem Konzept enthaltenen Bausteine sind in keiner Reihenfolge angeordnet, sondern können variabel und zeitlich flexibel zum Einsatz kommen. Wichtig ist darauf zu achten mit Übungen zur Selbstreflexion zu beginnen und erst im Anschluss daran Übungen zur Praxisreflexion (bspw. durch die Methode Spurensuche) durchzuführen. In regelmäßigen Sitzungen, an denen die Fortbildungsleitung und das Team teilnehmen, sollen die dargestellten Bausteine bearbeitet werden. Daneben können auch kleine Aufgaben, die das Team oder die einzelne Fachkraft ohne die Fortbildungsleitung durchführen, gestellt werden.

Das Fortbildungskonzept ist für ein Team einer Einrichtung konzipiert. Sollen an dem Fortbildungsprogramm Fachkräfte aus mehreren unterschiedlichen OKJF teilnehmen, braucht es ggf. andere Rahmenbedingungen. Der Zeitraum des Fortbildungsprogramms umfasst ein halbes bis ein Jahr und kann um weitere Übungen und Fortbildungsbausteine ergänzt werden. Dabei kann es eine abschließende Beschäftigung mit dem Thema Vorurteile, Diskriminierung, und Vielfalt nicht geben. Gerade weil das Fortbildungskonzept aus einem Praxisprojekt heraus entwickelt wurde, das zeitlich begrenzt war, ist es nicht als fertige, komplexe Einheit zu verstehen, sondern als ein Leitfaden, der sich weiter entwickeln muss. Das Projekt Kinderwelten entwickelte ein Fortbildungskonzept zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung[56] für einen längeren Zeitraum. "Für jedes der vier Ziele Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung ist eine 6-monatige Projektphase vorgesehen, um eine wirkliche Durchdringung der Ziele zu erreichen, zu der auch die jeweilige Realisierung von Praxisideen gehört" (KINDERWELTEN 2004, Online im Internet).

Für die Arbeit mit dem Fortbildungskonzept werden Arbeitsbögen benötigt, die in dem Handbuch für die Fortbildung "Macker, Zicke, Trampeltier. Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen" enthalten sind (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006).

10.3 Gelingensbedingungen und Planungen im Vorfeld

Um dem Vorhaben eine größtmögliche Aussicht auf Erfolg zu geben, müssen bestimmte Rahmenbedingungen gegeben sein. Zu den wichtigsten Rahmenbedingungen zählen die Zeit für die Fortbildung, die Teamarbeit und die Unterstützung des (Kosten)trägers. Vor dem eigentlichen Beginn der Fortbildungsarbeit sollte in einer längeren Vorlaufphase geklärt werden, welche zeitlichen, personellen, sächlichen und finanziellen Ressourcen zur Verfügung stehen, wie die Leitungsorgane einbezogen werden können und welche Materialien anzuschaffen sind.

10.3.1 Teamarbeit

Es ist wichtig, dass das gesamte Team an der Fortbildungsreihe teilnimmt. Teamarbeit kann große Leistungspotenziale freisetzen und das Arbeiten an einem gemeinsamen Gegenstand fördert den Teamzusammenhalt. Die Übungen finden zum großen Teil in der Gruppe statt bzw. werden in der Gruppe ausgewertet. So werden die Ansichten einzelner Fachkräfte transparent und es kann aufgezeigt werden, welche Vielfalt im Team zu finden ist und welche Chancen sich daraus für die Teamarbeit, aber auch für die pädagogische Arbeit insgesamt ergeben. Für die Auseinandersetzung mit Vorurteilen braucht es einen Austausch mit anderen. Ein Gegenüber spiegelt die eigenen Bewertungen, Erkenntnisse und Gefühle, so dass neue selbstreflektive Prozesse entstehen und das Gesagte überprüft werden kann. Paul Watzlawick drückte es mit den Worten "Ich weiß nicht, was ich gesagt habe, bevor ich die Antwort meines Gegenübers gehört habe" aus. Im Handbuch für die Fortbildung heißt es: "Solche Selbstreflexion, eingebettet in Reflexion der eigenen Praxis, können Sie nicht für sich allein durchführen. Sie müssen im Team mit KollegInnen erfolgen" (ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.23). Gemäß dem Motto "die Gruppe weiß mehr als der einzelne" erweitert die Fortbildungsarbeit mit dem gesamten Team auch die Wissensbasis und fördert die Empathie für Diskriminierungsmerkmale, die einen selber nicht betreffen. "In Anti-Bias-Seminaren wird versucht, den Teilnehmenden eine Auseinandersetzung sowohl mit den eigenen als auch mit den Diskriminierungserfahrungen anderer zu ermöglichen und die eigene Verstrickung in institutionalisierte Ideologien und die daraus erwachsenden Diskriminierungsmechanismen zu erkennen, um gegen sie angehen zu können" (HERDEL/ANTI-BIAS-WERKSTATT, Online im Internet 2012).

Das Fortbildungsprogramm soll auch eine offene Kommunikationskultur fördern, so dass das Problemverständnis der Beteiligten wachsen kann und Kritik und Wünsche unbefangen geäußert werden können. In der Auswertung der Übungen, gerade in Übungen zur Praxisreflexion, gilt es, immer wieder den Zustand der Teamarbeit zu reflektieren. Ressourcen, die im Team vorhanden sind, sollen erkannt und weiter ausgebaut werden.

10.3.2 Zeit

Der Faktor Zeit ist insofern wichtig, als dass Erfahrungen gezeigt haben, dass die Auseinandersetzung mit dem ABA als Weiterbildungsmaßnahme nicht nebenbei laufen kann. Es wird davon ausgegangen, dass durchschnittlich mindestens eine Stunde pro Woche benötigt wird, um das Fortbildungsprogramm mit den Übungen durchzuführen. Dabei muss keinesfalls jede Woche mit den Übungen des ABA gearbeitet werden. Einmal im Monat kann eine längere Einheit stattfinden. Nebenbei kann die Fachkraft innerhalb einer Woche auch in kurzen Einheiten, bspw. innerhalb von 30 Minuten, kleine Übungen zur Selbstreflexion in Form von Arbeitsbögen selbständig und alleine durchführen. Beim nächsten Termin können die Ergebnisse besprochen und in der Gruppe reflektiert werden. Ohne genügend Zeit und Freiraum ist es schwierig die Übungen und Handlungsempfehlungen aus dem Fortbildungskonzept umzusetzen. Gerade die selbstreflexiven Prozesse, die durch einen dialogischen Austausch mit dem Team stattfinden, erfordern genügend Zeit und können nicht innerhalb der Öffnungszeiten während des Betriebes erfolgen. Raum und Fortbildungszeit sind also das Fundament des Fortbildungskonzeptes. "Der Raum für diese eigene kritische Auseinandersetzung und die Rahmenbedingungen für diese Form der Selbstreflexion müssen geschaffen werden" (REIMANN 2011, Online im Internet). Da die Spielräume in den einzelnen OKJF unterschiedlich sind, kann hier keine klare zeitliche Einteilung erfolgen. Es wir jedoch empfohlen, dass das Team regelmäßig als Plenum zusammen kommt. Dabei muss allen Beteiligten klar sein, dass die Sitzung den ABA zum Thema hat und keine organisatorischen Dinge besprochen werden. Um diese Sitzungen von Teamsitzungen zu unterscheiden, kann ein eigener Name wie "ABA-Gruppe" oder "ABA-Treffen" gewählt werden. Dennoch ist es sinnvoll, wenn auch in Teamsitzungen immer wieder auf die Ziele des ABA Bezug genommen wird und eine Verknüpfung mit der Praxis stattfinden kann.

10.3.3 Unterstützung des Trägers

Hier ist es wichtig im Vorhinein die Unterstützungsmöglichkeiten des Trägers bzw. der Leitung abzuklären. Dabei ist vor allem die Frage entscheidend, welche zeitlichen Ressourcen neben der praktischen Arbeit den Mitarbeiterinnen/Mitarbeitern für die Fortbildungsarbeit zur Verfügung stehen. Auch über eine Unterstützung durch materielle und sächliche Ressourcen, wie die Finanzierung eines Diversity-Workshops/ABA-Seminars, aber auch die Nutzung eines Kopiergerätes und die Anschaffung von Literatur und weiteren Materialien, sollte sich frühzeitig informiert werden. Darüber hinaus kann gefragt werden, wie der Träger das Fortbildungsvorhaben noch unterstützen kann. Denn es geht darum Strukturen, Routinen und Abläufe zu verändern, um den ABA und seine Ziele umzusetzen. "Im Projekt Kinderwelten hat sich gezeigt, dass es dafür unvermeidlich ist, die Leitungsorgane und die Träger in die vorurteilsbewusste Arbeit mit einzubeziehen" (GRAMELT 2010, S.154).

10.3.4 Motivation

Die Motivation der Fachkräfte bildet die Antriebskraft für das Vorhaben und stellt eine fundamentale Bedingung für den Erfolg der Fortbildung dar. So sollte die Fortbildungsleitung Motivationsstrukturen aufbauen und die Übungen und Inhalte den Anforderungen der Fachkräfte anpassen. Auf ein freundliches und offenes Klima ist ebenso zu achten wie auf einen vertrauensvollen und empathischen Umgang mit den Teilnehmerinnen/Teilnehmern (emotionale Motivation). Die Bereitschaft der Fachkräfte an der Fortbildung teilzunehmen sollte freiwillig sein. Zudem sollen die Fachkräfte die Möglichkeit bekommen die Fortbildung mitzugestalten. Die Partizipation der Fachkräfte sollte während der Übungen, aber auch in Diskussionen und in der Gestaltung der Einheiten gewährleistet werden, so dass ein Gefühl der Einflussnahme und Kontrollüberzeugung ("Ich kann etwas bewirken") entstehen kann. Eine intrinsische Motivation kann vor allem durch Gefühle der Neugier, sich mit sich selbst und der eigenen Prägung zu beschäftigen, hervorgerufen werden. Da Angstgefühle die Motivation bremsen, wird der Fortbildungsleitung ein hohes Maß an Sensibilität und Empathie abverlangt. Denn die Fachkräfte "müssen sich als Personen reflektieren, deren eigene kulturelle Prägungen in ihre Wertorientierungen und Normvorstellungen einfließen und sie müssen verstehen, wie das geschieht und welche Wirkung es hat" (KINDERWELTEN 2004, Online im Internet). Dabei wird es als motivierend empfunden, wenn die sich auf das pädagogische Handeln auswirkenden Identitätsaspekte anerkannt, akzeptiert und als Bereicherung für die Arbeit mit den Kindern/Jugendlichen empfunden werden. Es muss verdeutlicht werden, dass Pädagogik keine technologisierbare Wissenschaft ist, sondern die Persönlichkeit das pädagogische Handeln beeinflusst. Den Teilnehmerinnen/Teilnehmern muss erklärt werden, welcher Sinn und Zweck hinter der Fortbildung steht, auch wenn der Arbeitsmittelpunkt einiger Fachkräfte nicht in der OKJF liegt, da in dieser nur wenige Stunden gearbeitet wird, wie es teilweise bei Trägern üblich ist. Es gilt den angestrebten, zukünftigen Zustand, nämlich einen vorurteilssensiblen und diskriminierungsfreien Umgang innerhalb der OKJF und der Gesellschaft überhaupt zu vermitteln. Die Fragen "in was für einer Gesellschaft wollen wir Leben?" und "was für Erwachsene sollen die Kinder/Jugendlichen unserer OKJF einmal sein?" können helfen Motivationsstrukturen aufzubauen (persönliche Erziehungsziele). Dabei sollten die Motive der einzelnen Fachkräfte abgefragt und die unterschiedlichen existierenden Vorstellungen über ein demokratisches und gerechtes Miteinander transparent gemacht werden. Gemäß dem Motto "da wollen wir hin" gilt es gemeinsam die Anti-Bias-Ziele zu affirmieren und die Zielperspektiven bzw. gewünschten Ergebnisse zu beschreiben. Wenn die Fortbildungsleitung das Gefühl hat, die Fachkräfte erfassen nicht den "Sinn" der Übungen oder Inhalte und sperren sich dagegen, sollte sie das zum Anlass nehmen die persönliche Motivation der einzelnen Fachkräfte zu reflektieren.

10.4 Ziele und Intention des Fortbildungskonzeptes

Zum Großteil besteht das Fortbildungsarbeit aus Übungen, die auf die Selbstreflexion abzielen. Durch Erfahrungen, durch Sozialisation und Erziehung wurden Bilder, Vorurteile und Zuschreibungen internalisiert. Diese sichtbar zu machen und zu reflektieren ist fundamentaler Bestandteil des Fortbildungskonzeptes und gleichzeitig die Voraussetzung für eine vorurteilssensible Arbeit. Die pädagogischen Fachkräfte sollen in Übungen und Gesprächen bzw. Diskussion die Möglichkeit erhalten, die eigene Person, die eigene Biografie und die eigenen Wertvorstellung zu reflektieren. Daher ist es ein wichtiges Ziel, dass die eigenen Selbst- und Fremdbilder, Normen und Werte in den Blick genommen werden. Eine Verbindung zwischen dem eigenen (familiären) Hintergrund und der beruflichen Praxis soll hergestellt werden, damit die Fachkräfte erkennen, "dass und inwiefern das professionelle Verhalten von den eignen Prägungen beeinflusst wird" (GRAMELT 2010, S.173). Das Fortbildungskonzept will verhindern, dass bestimmte Perspektiven verloren gehen (blinde Flecken), Gegenübertragungen und Übertragungen[57] stattfinden oder vorurteilhaftes Handeln zu Ausgrenzungsprozessen führt. Die Vielfalt des menschlichen Zusammenlebens, auch die Vielfalt der Kinder/Jugendlichen und Kolleginnen/Kollegen in der OKJF, soll erkannt werden, so dass die Fachkräfte neue Heterogenitätsmerkmale, Positionierungen und Prägungen kennen lernen und nachempfinden können, was sie für die einzelne Person bedeuten. Das Ziel der Fortbildung ist nicht den Blick unbedingt auf etwas anderes zu richten. Es geht darum, den Blick zu weiten und zu öffnen. "Und das ist auch der professionelle Anspruch: Alles im Blick zu haben und extra Anstrengungen zu unternehmen, um die Aspekte zu sehen, die einem im Alltag nicht auffallen, weil sie einen selbst nicht betreffen" (GRAMELT 2010, S. 178).

Zudem verfolgt das Fortbildungsprogramm das Ziel die Entwicklung der Kinder/Jugendlichen in der OKJF zu fördern, indem Ungerechtigkeiten thematisiert und Ausgrenzungsprozesse verhindert werden. Das vorgelebte, aktive Problemlöseverhalten der Fachkräfte soll den Kinder/Jugendlichen ein Modellernen ermöglichen. Dafür müssen die Fachkräfte in der Lage sein sich einzumischen und bei Diskriminierungen, abwertenden Äußerungen oder bei Gesprächen der Jugendlichen, die ein Diskriminierungsmerkmal unreflektiert herabsetzen, zu reagieren.

Ein Wissen über die Entstehung und Funktion von Vorurteilen (Vorurteilsforschung), über Diskriminierungsformen und die verschiedenen Vielfaltsaspekte und Lebensmodelle (z.B. Regenbogenfamilien), die in der Gesellschaft vorkommen, soll vermitteln werden. Auch das Phänomen der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit und wie es mit gesellschaftlichen Privilegien und Machtpositionen zusammenhängt, soll in dem Fortbildungsprogramm erklärt werden. Dieses Wissen soll mithilfe des ABA für die Praxis nutzbar gemacht werden. Die Fachkräfte lernen dabei kritisch zu sein und gegen Diskriminierung einzutreten. Die Anti-Bias-Ziele für Pädagoginnen/Pädagogen sollen vermittelt und auf die Praxis bezogen werden. Die Fähigkeit Dialoge über Ungerechtigkeiten zu führen soll ebenso gestärkt werden wie der empathische Umgang mit verschiedenen Kulturen, Weltanschauungen und Lebensstilen. Es soll gezeigt werden, wie wichtig es ist auf Vorurteile, Ausgrenzung und Diskriminierung zu reagieren. Die Folgen von Diskriminierung und Vorurteilen für den einzelnen Menschen und die gesamte Gesellschaft sollen aufgezeigt werden, indem deutlich gemacht wird, dass Intoleranz, Vorurteile und Diskriminierung Gefahren für den Zusammenhalt pluraler Gesellschaften und damit für die Demokratie selbst sind (vgl. FRIEDRICH-EBERT-STIFTUNG 2011, Online im Internet).

Letztendlich geht es bei der Fortbildung darum, sich mit der Idee der Inklusion zu beschäftigen und Ausgrenzung zu verhindern. Die Intention des Fortbildungsvorhabens bezieht sich daher auch auf menschenrechtsethische Anliegen wie Bildungsgerechtigkeit, Teilhabe, Diskriminierungsschutz und Chancengleichheit, so dass Inklusion verwirklicht und "allen Menschen das gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse" zugesichert werden kann (KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.93).

10.5 Grundsätze und Prinzipien

Grundlegend für das Fortbildungskonzept ist die Auffassung, dass auch die Bildungsinstitution OKJF die Pflicht hat, Kinder und Jugendliche mit den notwendigen Voraussetzungen auszustatten, die eine Teilhabe an Bildungsprozessen im umfassenden Sinne ermöglichen. So gesehen müssen sich nicht die Kinder/Jugendlichen oder ihre Familien verändern oder anpassen, sondern die Institution muss Bedingungen herstellen, die fachliches und soziales Lernen sowie Partizipation ermöglichen. Empirische Studien (bspw. PISA-Studie[58]) haben gezeigt, dass Bildungsinstitutionen mitverantwortlich für Chancenungleichheit sind und die hohe Bildungsaspiration von der "Dominanzkultur" ausgeht. Die Strukturen in Deutschland ermöglichen vor allem privilegierten Familien eine höhere Bildung und damit verbunden ein hohes Maß an Einfluss und Macht. Letztendlich sind sie es, die hohe gesellschaftliche Ämter besetzen und so Normen bestimmen. Diese Strukturen, die Ungerechtigkeiten hervorrufen, gilt es im Sinne des ABA zu verändern, anzuprangern und zu reflektieren. Gegen Chancenungleichheit, Schieflagen und Diskriminierungen vorzugehen heißt auch binären Deutungs- und Denkmustern etwas entgegenzusetzen, so dass mit der Unterscheidung in zwei Pole und dichotomen Denkweisen (bspw. behindert und nichtbehindert) bewusst und kritisch umgegangen werden kann. Grundsätzlich geht es bei dem Fortbildungskonzept darum ein Anti-Bias-Denken und -Handeln in die pädagogische Praxis zu implementieren, um ein diskriminierungsfreies Miteinander und Chancengleichheit zu verwirklichen. So beruht das Fortbildungskonzept auf menschenrechtlichen Prinzipen wie Bildungsgerechtigkeit, Antidiskriminierung und Chancengleichheit.

10.6 Anforderungen an die Fortbildungsleitung

Die Fortbildungsleitung kann entweder von außen für das Fortbildungsvorhaben in die OKJF kommen oder aber selber in der OKJF oder bei dem zugehörigen Träger arbeiten. Wichtig ist im jeden Fall, dass sie bereits Erfahrungen in der Fortbildungsarbeit gesammelt hat und mit dem ABA und seinen Inhalten vertraut ist. Idealerweise bilden zwei Personen die Fortbildungsleitung, da so bestimmte Prozesse besser begleitet werden können und durch das Vier-Augen-Prinzip der Blick erweitert wird. Um einen Blick von oben bzw. eine Sicht von außen zu gewährleisten, ist die Fortbildungsleitung im optimalen Fall eine externe Person, die nicht in die gruppendynamischen Prozesse des Teams involviert ist. Sie sollte, um Übertragungen und Gegenübertragungen zu vermeiden, ein hohes Maß an Selbstreflexion besitzen und sich der eigenen Ängste, Abwehrmechanismen und Verhaltensmuster bewusst sein. Um ein Gespür für die Rolle der Fachkräfte zu bekommen und ein Wissen um die Abläufe der Übungen, sollte die Fortbildungsleitung selber an Diversity-Seminaren, Antidiskriminierungs-Workshops oder ABA-Seminaren teilgenommen haben. Dadurch kann ein Bewusstsein für die eigene Identität, die eigenen Vorurteile, die eigene Bezugsgruppenzugehörigkeit, die eigenen Diskriminierungserfahrungen und die damit verbundenen Gefühle geschaffen werden. Zudem wirkt sich der offene Umgang der Fortbildungsleitung mit den eigenen Stärken und Schwächen, bspw. in Bezug auf eigene Vorurteile und eigenen Diskriminierungserfahrungen, förderlich auf das Klima aus und hilft Offenheit herzustellen. Eine gute Grundlage für die Selbstreflexion bietet eine Anti-Bias-Trainerinnen/-Trainer-Ausbildung, die bspw. von der Anti-Bias-Werkstatt angeboten wird. Darüber hinaus sollte sie über die Fähigkeit verfügen die pädagogische Praxis zu analysieren und "systematisch zu reflektieren" (vgl. KINDERWELTEN 2004, Online im Internet). Sowohl die Fortbildungsleitung als auch die Fachkräfte der OKJF sollten in der Lage sein bei der Gestaltung und bei der Analyse der praktischen Arbeit die "Erkenntnisse über die Identitätsentwicklung" einzusetzen bzw. auf die Praxis zu beziehen und die "jeweiligen gesellschaftlichen Machtverhältnisse" systematisch zu berücksichtigen (KINDERWELTEN 2004, Online im Internet). So sollte die Fortbildungsleitung über Erkenntnisse über gruppendynamische Prozesse verfügen und mit möglichen Hierarchien oder Konflikten bewusst und sensibel umgehen. Der Schutz der Fachkräfte vor Überforderung oder Bloßstellung steht bei der Beschäftigung mit der eigenen Identität, mit den eigenen, möglicherweise mit Angst und Scham verbundenen Vorurteilen an oberster Stelle. Vor allem Diskriminierungserfahrungen, die während der Fortbildung reflektiert werden, können das schmerzlich Erlebte reaktivieren. Es können bei den Beteiligten ärgerliche, unangenehme oder auch belastende Gefühle entstehen (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.30). Darauf muss die Fortbildungsleitung vorbereitet sein. Moderationskompetenzen, Methodenkenntnisse, Konfliktfähigkeit und Kommunikationsgrundlagen sollten zum Repertoire der Fortbildungsleitung gehören.[59]

10.7 Baustein: Einführung

Eine Einführung, die die Grundlagen der Fortbildungsinhalte und des ABA vermittelt sowie den Fachkräften die Möglichkeit bietet die Fortbildungsleitung und das Vorhaben kennenzulernen, bildet den ersten Baustein des Fortbildungsprogramms. Diese Einführung kann, je nach zeitlichen Möglichkeiten, in Form eines längeren Workshops oder in mehreren Einheiten stattfinden. Ein Workshop empfiehlt sich, da so Wissenseinheiten mit gruppendynamischen Übungen (siehe Bausteine) kombiniert werden können und dadurch ein verzahntes Lernen (theoretische Annäherung und praktische Übungen) ermöglicht wird.

An dieser Stelle sei erwähnt, dass neben der theoretischen Auseinandersetzung immer auch die Selbstreflexion, sei es durch praktische Übungen oder Diskussionen, stattfinden sollte. Denn eine Auseinandersetzung mit Vorurteilen kann nicht allein durch intellektuelle Lernprozesse erfolgen, sondern sollte die Emotionen, Erfahrungen und Prägungen der Fachkräfte mit aufgreifen, um einen kritischen und selbstreflektierten Umgang mit Vorurteilen (auch den eigenen) zu fördern.

Zu Beginn sollte auf einer ersten Sitzung das Vorhaben und die Grundzüge des Fortbildungsprogramms (Ziele, Methoden, Zweck) erklärt werden. Neben der selbstreflexiven Arbeit ist es zu Beginn wichtig zu verstehen, was Vorurteile, Diskriminierung und Schieflagen eigentlich sind und wie sich diese Begriffe unterscheiden. Dafür ist ein Arbeitsblatt, welches die Terminologie erklärt, hilfreich (Arbeitsblatt 12, vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S. 88)[60]. Da Namen sehr identitätsstiftend sind, kann ein Nachdenken über die Bedeutung des eigenen Namens als Einstieg sinnvoll sein, später können dann auch Informationen über die Namen der Kinder/Jugendlichen eingeholt werden. In der Einführung kann mithilfe einer Power-Point-Präsentation oder mithilfe anderer Medien damit begonnen werden, den ABA, seine Ziele und seine Methoden vorzustellen. Dabei kann nicht davon ausgegangenen werden, dass eine einmalige Vorstellung des ABA ausreicht. Gerade weil der ABA sehr vielschichtig und methodenreich ist, auf Veränderungen der Denk- und Organisationsstrukturen abzielt und unterschiedliche Systemebenen in den Blick nimmt, muss immer wieder, während des gesamten Fortbildungsvorhabens, das Anti-Bias-Konzept erklärt werden. Auf eine Didaktik, die den verschieden Lerntypen, die in einer Lerngruppe vorkommen, gerecht wird, sollte durch eine ausgewogene Mischung aus visuellen, auditiven und kreativen Herangehensweisen geachtet werden. In der Einführung sollte auch eine Voranalyse abklären, welche Einstellungen und Verhaltensweisen, wie bspw. homophobe Äußerungen oder geschlechtsstereotype Zuschreibungen, ein aktuelles Problem in der Einrichtung darstellen. Diese Voranalyse kann der Fortbildungsleitung Hinweise auf bestimmte Problemlagen bzw. Diskriminierungsformen in der OKJF geben. Die Fortbildungsleitung kann, vor allem wenn sie selber nicht in der Einrichtung arbeitet, durch Beobachtungen während des offenen Betriebes die Situation vor Ort, den Alltag, die Kinder/Jugendlichen, die Arbeitsweisen und mögliche Problemfelder kennenlernen.

In der Einführung sollte sich auch auf Regeln der Kommunikation[61] geeinigt werden (bspw. ausreden lassen, das Wort "Ich" benutzen und nicht "Wir" oder "man", Feed-Back-Regeln usw.). Um im Team darüber zu reden wie Vorurteile Kinder/Jugendliche beeinflussen, kann die Fortbildungsleitung auch Zeitungsartikel austeilen, die entweder Vorurteile und Stereotypien kritisch hinterfragen oder Einseitigkeiten plakativ darstellen. Im Plenum kann sich dann darüber ausgetauscht werden und der Aspekt der Macht (bspw. in der Sprache oder in den Medien) thematisiert werden. Hier haben sich auch Kataloge der Spielzeughersteller bewährt, die durch eine geschlechtsstereotype und klischeehafte Darstellung zeigen, mit welchen Rollenbildern Kinder konfrontiert werden. Diese können von den Fachkräften auf der Suche nach Stereotypien kritisch angeguckt und reflektiert werden. Zudem kann auf Internetseiten (bspw. Kinderwelten) und Fachliteratur verwiesen werden. Bilder, Broschüren, Aufklärungskampagnen, Postkarten der Antidiskriminierungsstellen (des Bundes oder der Länder) und humorvolle Darstellungen aus Zeitungen usw. können den Einstieg in das Thema erleichtern.

10.8 Baustein: Übung Bilderkiosk

Diese Übung[62] kann zu Beginn der Einführung eingesetzt werden und soll den Einstieg in das Thema erleichtern. Durch den Bilderkiosk können Empfindungen und Einstellungen zur Pluralität in der Gesellschaft abgefragt werden. In der Mitte des Stuhlkreises werden Postkarten und Bilder (ca. 25 Stück) gelegt, die Menschen in ganz unterschiedlichen Situationen zeigen und das Thema Vielfalt aufgreifen[63]. Die Fachkräfte suchen sich zwei Motivkarten aus. Dabei soll eine Karte die Ängste und Sorgen, die die Fachkräfte im Bezug auf Vielfalt und Inklusion haben, widerspiegeln und die andere Karte soll die Potentiale, den Gewinn bzw. die Bereicherung, die Vielfalt und Inklusion mit sich bringen kann, repräsentieren. Zudem kann gefragt werden, welche Karte für die Fachkräfte Inklusion symbolisiert und welche Karte Ausgrenzung zeigt. Um einen Bezug zur eigenen Arbeit herzustellen, kann auch gefragt werden, was den Fachkräften in Bezug auf Inklusion und Diskriminierung wichtig ist. Im Anschluss daran erzählen die Fachkräfte die eigenen Empfindungen und zu den Karten und begründen ihre Wahl. Durch diese Übung lernen sich die Fachkräfte bezüglich ihrer Einstellungen und Empfindungen kennen und können zu dem Thema Inklusion und zu gesellschaftlichen Problemen Stellung nehmen.

10.9 Baustein: Sprachliche Diskriminierung

Über einen bestimmten Zeitraum (bspw. eine Woche) soll das Team (ohne die Fortbildungsleitung) auf die Sprache und sprachliche Diskriminierung in der Einrichtung, in den Medien, und im Alltag achten. Dabei kann auf bestimmte Redensarten, auf Bezeichnungen der Kinder/Jugendlichen untereinander und auf die Schriftsprache (bspw. Hausordnung, Spielanleitungen usw.) geachtet werden. Es geht bei der Übung darum, sprachliche Diskriminierung erkennen zu lernen. Im Alltag werden sprachliche Diskriminierungen oft nicht erkannt oder unreflektiert stehen gelassen. Sprachliche Diskriminierungen können bewusst oder unbewusst erfolgen und dienen der verbalen Herabsetzung, Abwertung und Beleidigung bestimmter Personen bzw. bestimmter Merkmale. Um einen Eindruck der Häufigkeit zu bekommen, kann das Team bspw. eine Strichliste führen und feststellen wie oft bestimmte Worte oder Ausdrucksweisen wie "Spaßt", "du bist behindert", "Schwuchtel, "das ist schwul", "du Mädchen", "du Jude" usw. vorkommen. Zudem können Kinderbücher oder Fernsehsendungen (auch Werbung) in den Blick genommen werden. Vor allem in älteren Kinderbüchern, aber auch in modernen Schulbüchern oder auf Nahrungsmittelverpackungen finden sich rassistisch und kolonialistisch geprägte Verwendungen von Namen, Bezeichnungen ("Zigeunersoße[64]") und Darstellungen. Auch auf geschlechtsneutrale und geschlechtseinseitige Bezeichnungen und deren Auswirkungen sollte geachtet werden. In einer Vorbesprechung, die von der Fortbildungsleitung moderiert wird, kann über geschlechtsneutrale Denk- und Redeweisen (wie bspw. Schüler, Student, Pädagoge) diskutiert werden. Als Grundlage können die Gedanken von Annedore Prengel herangezogen werden, die auf die Verunsicherung hinweist, die bei geschlechtsneutralen Bezeichnungen entsteht. Nach Prengel müssten Mädchen "permanent, ohne darüber zu sprechen, für sich klären, daß sie ‚mitgemeint' sind; die Jungen werden in eindeutiger Form direkt angesprochen [...]" (vgl. PRENGEL 1993, S.111). Auch das pädagogische Konzept, die Internetseite der OKJF, die Hausordnung oder Anschreiben an die Erziehungsberechtigten können unter den Aspekt der sprachlichen Diskriminierung analysiert werden. Wurden sprachliche Diskriminierungen erkannt, kann in einer Nachbesprechung überlegt werden, wie diese zu beseitigen sind. Oft ist es nicht einfach Sprache auf Ungerechtigkeiten zu untersuchen und abzuschätzen, wann eine Äußerung (bspw. ein Witz) in einer Situation in Ordnung ist und wann sie Menschen herabsetzt und beleidigt. Daher ist eine Diskussion im Team, in der sich auf bestimmte Regeln geeinigt wird, wichtig. Auf Macht, vor allem auf Definitionsmacht, die mit sprachlicher Diskriminierung transportiert wird, sollte dabei immer wieder hingewiesen werden.

10.10 Baustein: Stereotype

Mit dieser kreativen Übung soll festgestellt werden, wie Vorurteile, Haltungen und Stereotypen die Vorstellungen prägen. Die Fachkräfte sitzen im Kreis. Eine Fachkraft bekommt einen Stift und ein leeres Blatt. Die Aufgabe lautet, ein typisches Mädchen/Frau oder einen typischen Jungen/Mann zu zeichnen. Die Fachkräfte können auch gebeten werden, einen typischen Menschen mit Behinderung oder einen "Indianer" zu zeichnen. Die erste Fachkraft wird aufgefordert den Kopf zu zeichnen, das Papier zu falten, so dass der Kopf nicht mehr zu sehen ist und das Papier weiter zu reichen. Die Fachkräfte malen dann die einzelnen Glieder der Reihe nach und falten das Papier so, dass nichts mehr zu sehen ist. Das Papier wird so lange herum gereicht bis Kopf, Körper, Arme, Beine und Füße gemalt wurden. Im Anschluss wird gemeinsam das fertig Bild angeschaut und darüber geredet, welche ähnlichen Vorstellungen es gibt, wo die Unterschiede sind, woher diese Vorstellungen bzw. Informationen kommen und ob sie stimmen. Es soll gezeigt werden, wie Stereotype und bestimmte Bilder in unsren Köpfen entstehen und wie die Realität aussieht. Zudem kann diskutiert werden wie Vorurteile und Stereotypen durch Medienimages und durch die eigene Erziehung internalisiert werden.

10.11 Baustein: Arbeitsbögen

Die Arbeitsbögen können in der Einführung, aber auch zwischendurch in kleineren Einheiten zum Einsatz kommen. Zu Beginn der Fortbildung kann damit begonnen werden erst einmal die unterschiedlichen sozialen und kulturellen Gruppen, denen das Team und die einzelne Fachkraft angehört, zu reflektieren und in Erfahrung zu bringen, welche Gruppenzugehörigkeiten aktuell von Bedeutung sind (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.49). Hierfür eignet sich der Arbeitsbogen aus dem Handbuch (Arbeitsblatt: "Ich stelle mich vor", vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.49). Um wahrzunehmen "wie stark die primäre Bezugsgruppe Familie und weitere Bezugsgruppen die persönliche Identität prägen" wird die Bearbeitung des Arbeitsbogens "Mein kultureller Hintergrund" (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.57) aus dem Handbuch empfohlen (ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S. 55). Ziel ist es die vielfältigen Erfahrungen, die die Fachkräfte gemacht haben, als Bereicherung für die Arbeit mit den Kindern/Jugendlichen zu erleben. Denn viele Aspekte des eigenen kulturellen Hintergrunds wirken sich positiv und bereichernd in der Bildungsarbeit aus. Wenn die Begrifflichkeiten (Vorurteile, Diskriminierung, Schieflagen) geklärt wurden und alle Fachkräfte auf einen Stand sind, kann der Arbeitsbogen "Gespräch in der Kaffeepause" (Arbeitsblatt 13) bearbeitet werden. Durch den dargestellten Dialog kann beispielhaft gelernt werden, wie sich die Begriffe Vorurteile, Einseitigkeit, Tatsache und Meinung unterscheiden. Zudem wird gelernt verschiedene Diskriminierungsmerkmale wahrzunehmen (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S. 85-89). Um in Erfahrung zu bringen, welche Vielfalt es hinsichtlich der Sprachkompetenzen der Kinder/Jugendlichen in der Einrichtung gibt und um festzustellen, welche kulturellen und sprachlichen Fähigkeiten und Erfahrungen in der OKJF vorkommen, können auch die Kinder/Jugendlichen der OKJF befragt werden. Dafür empfiehlt sich die Verwendung des Arbeitsblattes 24 aus dem Handbuch (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S. 124).

10.12 Baustein: Übung Identitätsmoleküle

Diese Übung kann im Einführungsworkshop oder in einer der ersten Zusammentreffen durchgeführt werden. Die Übung Identitätsmoleküle wird häufig in Diversity-Seminaren[65] angewendet und dient der Reflexion der eigenen Merkmale, Merkmalskomplexe und Identitätsanteile. Die Übung soll eine Auseinandersetzung mit den Prägungen, denen die Fachkräfte im Laufe ihres Lebens durch Erziehung und Sozialisation ausgesetzt waren, bewirken. Es geht darum, sich der eigenen Zugehörigkeiten stärker bewusst zu werden. So wird auch deutlich wie die Persönlichkeit der Fachkräfte das pädagogische Handeln beeinflussen kann.

Es empfiehlt sich die Anordnung eines Stuhlkreises. Um die Übung zu erklären, visualisiert die Fortbildungsleitung das Identitätsmolekülmodell auf dem Flipchart und verdeutlicht die Übung an der eigenen Person. Je offener die Fortbildungsleitung bei dieser Übung ist, desto offener sind häufig auch die Fachkräfte. In der Mitte wird in einen zentral gemalten Kreis der eigene Name aufgeschrieben. Dann gilt es zu überlegen, welche Moleküle (Vielfaltsaspekte, Merkmalskomplexe, Identitätsanteile usw.) die Wahrnehmung prägen (z.B.: Mann, Pädagoge, Sohn, Freund, Bayer, Veganer, bisexuell, Christ usw.). Diese werden dann wie bei einem chemischen Molekülmodell in weiteren Kreisen um den Namen herum geschrieben. Die Fragestellung bei der Übung Identitätsmoleküle lautet: "Was sind die Identitätsanteile, die mich ausmachen und die, die mich gesellschaftlich positionieren?". Die individuellen Identitätsmoleküle werden in Einzelarbeit angefertigt und müssen nicht gezeigt oder vorgestellt werden. Nachdem die Fachkräfte in Einzelarbeit die Übung "Identitätsmoleküle" durchgeführt haben, werden zwei bis vier der aufgeschriebenen Moleküle auf Moderationskarten geschrieben. Die Moderationskarten werden von der Fortbildungsleitung ausgelegt und vorgelesen. Die Fachkräfte werden gebeten bei dem vorgelesenen Merkmal aufzustehen, bei dem sie sich angesprochen fühlen bzw. das sie betrifft. Je nach subjektiv empfundener Wichtigkeit setzen sich die Fachkräfte kurz nach dem Aufstehen oder erst nach einiger Zeit wieder auf ihren Platz. Die Fachkräfte können dabei selbst entscheiden, ob sie sich mit dem Aufstehen für ein Merkmal öffentlich positionieren möchten oder nicht. Dadurch können auch neue Unterschiede und Gemeinsamkeiten im Team festgestellt werden und es wird deutlich, welche Merkmale häufig in der Gruppe vorkommen und welche ausschließlich eine einzelne Person betreffen. Eine Diskussion und Auswertung der Übung im Anschluss fördert das Bewusstsein für Zuschreibungen und Selbstpositionierungen.

10.13 Baustein: Übung Differenz und Intersektionalität

Diese aus dem Diversity-Training stammende Übung soll verdeutlichen, dass die individuelle Diversität sozial konstruiert wird. Das dynamische Modell der Intersektionalität, welches auf dem Flipchart aufgezeichnet wird, zeigt, dass bei der Beschreibung von Personen mehrere Differenzlinien zutreffen und kein einzelner Begriff die persönliche Identität erfassen kann. Das Ziel dieser Übung ist es, zu begreifen, dass alle Individuen an den Schnittpunkten der sozial konstruierten Differenzkategorien positioniert sind. Mit der Übung sollen Zugehörigkeitsordnungen aufgeschlüsselt und hinterfragt werden. Es soll erkannt werden, dass Zuschreibungen wie "alt", "behindert" oder "weiblich" eine Identität nicht erfassen können und zur Stigmatisierung beitragen können, da Angehörige einer Gruppe einzelnen sozialen Kategorien wie Ethnizität, Geschlecht oder Klasse zugeordnet werden. Vor allem in der Pädagogik besteht die Tendenz zu dichotomen Betrachtungsweisen (behindert und nichtbehindert, deutscher Herkunft und nicht deutscher Herkunft), so dass nur eine Differenzkategorie betrachtet wird und weitere Identitätsaspekte aus dem Blickfeld geraten. Dieses Homogenitätsdenken soll durch diese Übung kritisch hinterfragt werden. Die Zuschreibungen und Kategorien, die in der Übung thematisiert werden, stehen für gesellschaftliche Dominanzstrukturen, so dass die Übung auch zur kritischen Auseinandersetzung mit Dominanz- und Unterordnungsstrukturen anregen soll.

Während die Fachkräfte zentrale Unterschiede bzw. Differenzen und Kategorien benennen, die in der Gesellschaft vorkommen, werden diese auf das Flipchartpapier geschrieben, so dass unterschiedliche Zuschreibungen, Unterschiede und Merkmale, die Menschen unterscheiden und definieren, miteinander mit dem Stift verbunden werden können. Die verschiedenen Linien können dabei als Resultate sozialer Konstruktionen gesehen werden. Das Modell veranschaulicht verschiedene Differenzkategorien, die durch Schnittpunkte (Kreuzungen) miteinander verbunden sind. Lernziel ist die Erkenntnis, dass individuelle Identitäten durch Selbstbeobachtungen, Selbstwahrnehmungen, Selbstzuschreibungen und Selbstpositionierungen ebenso konstruiert werden wie die zu Kategorien zusammengefassten Merkmale durch Fremdzuschreibungen und gesellschaftliche Bewertungen. Um den Begriff der Intersektionalität zu erklären (siehe Kapitel 5.3 Intersektionalität) kann ein Diskriminierungsfall, bei dem die Überschneidung von verschiedenen Diskriminierungsformen deutlich wird, beschrieben werden. So wird veranschaulicht, dass die Kategorien miteinander verbunden sind und sich gegenseitig verstärken. Dabei werden Schnittstellen bzw. Knotenpunkte oder Kreuzungen mit einem roten Stift markiert, so dass die Überkreuzungen erkannt werden können. Auch die Kategorien aus dem Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz (AGG) können thematisiert werden[66]. Eine moderierte Diskussion soll den Fachkräften verdeutlichen, dass die persönliche Identität und auch Positionierungen und Zuschreibungen von kulturellen, historischen und gesellschaftlichen Gegebenheiten abhängig sind. Anhand des Modells können die Fachkräfte darüber ins Gespräch kommen, welche Linien bzw. Kategorien in der pädagogischen Praxis eine wichtige Rolle spielen und welche wenig wahrgenommen werden. Auch die Wichtigkeit von Sprache und sprachliche Konstruktionen, die Macht transportieren, da Zuschreibungen mit gewissen Privilegien oder Abwertungen verbunden sind, kann in der Diskussion thematisiert werden. So wird deutlich, welche Privilegien und Nachteile mit bestimmten Positionierungen gekoppelt sind. Dabei sollte auch geklärt werden, dass bestimmte Identitätsanteile statisch (wie Hautfarbe) und andere flexibel (Religion) sein können.

10.14 Baustein: Übung vier Felder

Die Übung "vier Felder" (bzw. "vier mal vier: Was geht mich das an?") stammt aus der Anti-Diskriminierungsarbeit (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.187). Ziel ist es eigene Diskriminierungserfahrungen zu reflektieren, Ausgrenzung, Macht und Ohnmacht zu thematisieren und Handlungsoptionen für zivilcouragiertes Verhalten kennenzulernen. Auf einem Flipchart werden zwei mal zwei Felder mit folgenden Sätzen dargestellt: Ich wurde ausgegrenzt/diskriminiert, ich habe Ausgrenzung/Diskriminierung beobachtet und nicht eingegriffen (und nichts gemacht), ich habe ausgegrenzt/diskriminiert, ich habe Ausgrenzung/Diskriminierung beobachtet und bin eingeschritten (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.187). In einer Stillarbeit während eines Fortbildungstreffens werden die Fachkräfte gebeten persönlich erlebte Situationen in die Arbeitsbögen mit den vier Feldern einzutragen. Anschließend wird in Kleingruppen über die Gefühle, die das Erlebte hervorriefen, gesprochen und es wird überlegt, welche Situationen der Großgruppe präsentiert werden. In der Großgruppe kann über die Situationen und über Handlungsmöglichkeiten gesprochen und die Gefühle auf das Flipchartpapier geschrieben werden.

10.15 Baustein: Übung Wechsel die Perspektive

Die aus dem Diversity-Training stammende Übung "Wechsel die Perspektive", auch "Wer bin ich?" genannt, zielt darauf ab, sich in eine andere Identität hineinzuversetzen und empathisch für Merkmale zu werden, die einen selber nicht betreffen (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.178-180). Die Fachkräfte sollen nachfühlen "wie es ist, entsprechend zugeschriebener Rollen und Eigenschaften behandelt zu werden" (KARAWANSKIJ u.a. 2010, S.178). Per Losverfahren wird den Fachkräften eine neue Identität gegeben. Dabei können auf den Losen Heterogenitätsmerkmale, gesellschaftliche Kategorien, Erfahrungen, Eigenschaften und Erlebnisse (kriegstraumatisiert, blind, schwul, autistisch, Bildungsbürgertum, Asylbewerberin/Asylbewerber) stehen. Um der neuen Identität mehrere Facetten zu geben, werden mehrere Lose gezogen, auf denen unterschiedliche Eigenschaften bzw. Zuschreibungen stehen. Um sich in die neue Identität hineinzuversetzen, erhalten die Fachkräfte einen Arbeitsbogen, den sie in Einzelarbeit ausfüllen. Dabei sollen sie Fragen wie "was könntest du in deiner ‚neuen Person' der Gesellschaft bieten, was dir vorher nicht möglich war?", "was würdest du von anderen brauchen und/oder erwarten, was du vorher nicht gebraucht oder erwartest hast?" oder "welche drei konkreten Veränderungen würden sich in deinem Leben ergeben?" beantworten. Um gesellschaftliche Privilegien und Unterordnungsstrukturen zu verdeutlichen, stellen sich die Fachkräfte anschließend in eine Reihe. Die Fortbildungsleitung stellt nun Fragen, die die Fachkräfte für ihre Rolle interpretieren und sich je nach Zustimmung oder Verneinung einen Schritt nach vorn oder nach hinten bewegen. Z.B. kann die Fortbildungsleitung die Frage stellen, ob die Fachkräfte mit der neuen Identität ohne Probleme eine Jugendfreizeiteinrichtung besuchen oder eine Wohnung mieten können. Nach etwa zehn Fragen, stehen die Fachkräfte mit ihren neuen Identitäten an ganz unterschiedlichen Stellen im Raum. Die Fortbildungsleitung kann nun die einzelnen "Identitäten" interviewen, so dass für alle die neue Identität erkannt wird. Abschließend wird die Übung reflektiert und ausgewertet.

10.16 Baustein: Die Anti-Bias-Ziele

Um die Anti-Bias-Ziele auf die Handlungsebene zu übertragen, werden die Fachkräfte gebeten konkrete Frage- und Problemstellungen auf Karteikarten zu schreiben. Diese Übung, "Brain writing" genannt, wird in Diversity-Seminaren angewendet und versucht das Wissen und die Ideen einzelner für die Gruppe transparent und nutzbar zu machen. Gerade weil der ABA keine Auflistung von Lösungen für einzelne pädagogische Probleme bereithält, sondern die Fachkräfte jedes Mal von Neuen entscheiden müssen, ob eine Ungleichbehandlung, Beleidigung oder Schieflage vorliegt, kann diese Übung Handlungsanregungen für die von den Fachkräften erlebten Situationen geben und Handlungssicherheit herstellen. Außerdem zeigt die Übung die unterschiedlichen Ansichten über pädagogische Interventionsmaßnahmen der Fachkräfte und soll zu einer kollegialen Einigung, wie mit vorurteilhaften Verhalten in der OKJF in Zukunft umgegangen werden kann, führen. Bei einem Fortbildungstreffen werden die Fachkräfte gebeten konkrete Fragen bzw. Problemstellungen, die auf Erfahrungen aus der Praxis beruhen, auf die Karteikarten zu schreiben. Die Karteikarten werden dann reihum gegeben, so dass jede/jeder Antworten, Ideen oder eine Handlungsempfehlungen zu den verschiedenen Fragen auf die Karteikarten schreiben kann. Z.B. kann gefragt werden, wie damit umgegangen werden soll, wenn ein Kind nicht neben einem Kind sitzen möchte, dass aufgrund einer Behinderung einen starken Speichelfluss hat. Am Ende der Übung werden die Antworten bzw. Lösungsvorschläge vorgelesen und zur Diskussion gestellt. Dabei sollte immer wieder der Bezug zu den vier Anti-Bias-Zielen hergestellt werden:

  1. Unterstützen Sie bei jedem Kind/Jugendlichen die Entwicklung seiner ICH-Identität und seiner Bezugsgruppen-Identität, basierend auf Erfahrungs-Wissen und Selbstvertrauen.

  2. Fördern Sie bei jedem Kind/Jugendlichen den ungezwungenen, einfühlsamen Umgang mit Menschen, die unterschiedliche Erfahrungshintergründe haben.

  3. Fördern Sie bei jedem Kind/Jugendlichen das kritische Nachdenken über Vorurteile.

  4. Unterstützen Sie bei jedem Kind/Jugendlichen die Entwicklung der Fähigkeit, angesichts von Diskriminierung für sich selbst und für andere einzutreten (vgl. Arbeitsblatt 19: ENßILN/HAHN/WAGNER 2006, S. 112).

In der Auswertung der Übung können konkrete Schritte und Aktionen geplant oder Regeln festgelegt werden. Die Karteikarten können, um nicht in Vergessenheit zu geraten, im Büro der OKJF oder im Mitarbeiterinnen-/Mitarbeiterraum aufgehängt werden.

10.17 Baustein: Beobachtung

Um die Praxis zu reflektieren, kann es hilfreich sein Situationen in der OKJF genau zu beobachten. Hier kann das Team über einen Zeitraum von einer Woche die Kommunikation der Kinder/Jugendlichen und ihre Verhaltensweisen unter einer bestimmten Fragestellung beobachten. Z.B. kann eine Beobachtung unter geschlechterbewussten Gesichtspunkten den Umgang mit Geschlechterdifferenzen[67] in der Einrichtung aufdecken und ggf. eine nähere Beschäftigung mit Geschlechterbewusster Pädagogik[68] einleiten. So kann geguckt werden, ob im Alltag geschlechtsneutrale Redeweisen (bspw. Mitspieler) vorkommen und wie die Kinder/Jugendlichen damit umgehen. Dabei kann die Frage, inwieweit sich Mädchen und Jungen angesprochen fühlen, relevant sein. Zudem können Spielmaterialien nach Vielfaltsaspekten (wie bspw. Kultur) untersucht werden, um festzustellen, ob sie einseitig gestaltet sind oder verschiedene Menschen und ihre Merkmale widerspiegeln, die sich auch innerhalb einer Gruppe unterscheiden. Auch die Kinder/Jugendlichen können bei den Beobachtungen mit einbezogen und befragt werden.

10.18 Baustein: Material-und Ideensammlung

Vor, während und nach der Fortbildungsarbeit können die Fortbildungsleitung und die Fachkräfte Materialien und Ideen, die das Thema Vorurteile, Diskriminierung und Ungerechtigkeiten thematisieren, sammeln. Die Sammlung soll für vorurteilsbewusste Projekte in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen anregen und die Auseinandersetzung mit Vorurteilen, Diskriminierungen, Ungerechtigkeiten und Schieflagen im Team fördern. Sie ist als unvollständig zu sehen und kann jederzeit erweitert und ergänzt werden. Zeitungsartikel, die Diskriminierungsfälle oder Schieflagen behandeln, können als Kopiervorlage in den Ordner abgelegt und bei Bedarf als Diskussionsgrundlage herangezogen werden. Zudem dient der Ordner auch dafür, um Ideen, die während des Fortbildungsprozesses entstehen, aber nicht sofort realisiert werden können, schriftlich zu fixieren, so dass sie nicht in Vergessenheit geraten. Z.B. kann als Merkposten die Idee, einen Rollstuhl als Spielgerät[69] anzuschaffen, festgehalten werden. Ein Ordner, auf dem auch nach der regulären Fortbildungsarbeit zurückgegriffen werden kann, soll so entstehen. In der Materialsammlung können auch bestehende Ressourcen für den Umgang mit Vorurteilen in Berlin und ganz Deutschland, wie bspw. Internetseiten, Hefte und weitere Materialien von Organisationen (siehe auch Baustein Literatur und weitere Materialien) aufgelistet bzw. gesammelt werden.

10.19 Baustein: Spurensuche

Bei dieser Übung[70] geht es darum, die Räume der OKJF unter folgender Fragestellung zu untersuchen: "Welche Spuren haben wir gefunden? Was drücken sie aus? Welche Spuren fehlen? Es gibt Spuren von Kindern, die sie selbst hinterlassen haben, Spuren von Fantasie und Eigensinn" (vgl. HAHN/HENKYS 2003, Online im Internet). Ziel der Übung ist es, herauszufinden, ob sich die Kinder/Jugendlichen und ihre Bezugsgruppen in den Räumen und Materialien der OKJF wahrgenommen fühlen (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.127). Es soll herausgefunden werden, wie die Ich- und Bezugsgruppenidentität der Kinder/Jugendlichen, aber auch die der Fachkräfte durch eine Repräsentanz von Merkmalen bzw. Merkmalskomplexen erreicht werden kann bzw. welche Schieflagen wieder ins Gleichgewicht gebracht werden müssen, damit sich alle willkommen und zugehörig fühlen. Zudem soll vermieden werden, dass einseitige, klischeehafte Darstellungen, Schablonendenken fördern. Es wird davon ausgegangen, dass Menschen in ihrer Bezugsgruppenidentität gestärkt werden, wenn sie sich mit ihren Vielfaltsaspekten wahrgenommen fühlen (bspw. durch ein Willkommensschild in der Herkunftssprache). Der Begriff Anti-Bias meint in diesem Zusammenhang auch, dass nicht allein die Werte und Vorstellungen der Dominanzkultur bzw. der Mehrheitsgesellschaft in der OKJF widergespiegelt werden, sondern dass ganz bewusst auf eine vielfältige Raum- und Materialgestaltung geachtet wird. Die Übung dient der Praxisreflexion und sollte zu einem Zeitpunkt erfolgen, an dem sich bereits mit Vorurteilen, Identitäten und Heterogenitätsmerkmalen befasst wurde.

In der Schließungszeit untersuchen die Fachkräfte die Einrichtung. Ausgerüstet mit Fotoapparaten werden die Räume und Materialien auf der Suche nach Spuren der Kinder/Jugendlichen und weiteren Personen, die in der OKJF zusammen kommen, fotografiert. Die ausgedruckten Fotos werden von den Fachkräften mit Überschriften und Anmerkungen versehen und anschließend ausgewertet. Gemeinsam soll herausgearbeitet werden, ob Einseitigkeiten in der OKJF vorkommen und wie diese behoben werden können. Dabei sollen Stereotypien in der Raumgestaltung (bspw. die einseitige Darstellung von geschlechtsstereotypisch gekleideten Mädchen auf Postern), einseitige Darstellungen in Spielmaterialien und Büchern und weitere Elemente (bspw. Möbel unter dem Aspekt der Barrierefreiheit) untersucht und aufgedeckt werden.

10.20 Baustein: Literatur und weitere Materialien

Um den Fachkräften vor, während und nach der Fortbildungsarbeit die Gelegenheit zu geben sich selbständig mit Vielfalt, Vorurteilen und Diskriminierungen zu beschäftigen, wird im Folgenden Literatur und Material empfohlen. An dieser Stelle werden Anti-Bias-Literatur, Internetseiten, Materialien, Handreichungen und Broschüren, die für den Umgang mit Vielfalt sensibilisieren, vorgestellt. Einige Materialien konzentrieren sich dabei auf ein bestimmtes Vielfaltsmerkmal, bspw. sexuelle Orientierung. Aufgrund der Vielzahl der Angebote ist die Auflistung als exemplarisch zu betrachten. Auch wenn einige der dargestellten Materialien für Unterrichteinheiten in der Schule gedacht sind, können sie Anregungen für die offene Kinder- und Jugendarbeit geben.

Das Projekt Kinderwelten, das sich überwiegend auf den Kitabereich bezieht, bietet auf seiner Internetseite kostenlos eine umfassende Materialsammlung zum ABA bzw. zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung an. Fachkräften wird so ein guter Einstieg in die Anti-Bias-Arbeit ermöglicht[71].

In dem Handbuch für die Fortbildung "Macker, Zicke, Trampeltier. Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen" wird ein Fortbildungsprogramm für Erzieherinnen/Erzieher in Kindertageseinrichtungen beschrieben. Neben vielen Übungen, Arbeitsbögen und Erklärungen zum ABA bzw. zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung sind in dem Handbuch auch Anleitungen für Entwicklungswerkstätten enthalten, die darauf abzielen, die pädagogische Praxis vorurteilsbewusst zu gestalten (vgl. ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S.139-157).

Eine theoretisch-empirische Auseinandersetzung mit dem ABA findet in der publizierten Doktorarbeit von Katja Gramelt statt, in der der ABA und seine Anwendungsbereiche ausführlich beschrieben werden ("Der Anti-Bias-Ansatz. Zu Konzept und Praxis einer Pädagogik für den Umgang mit (kultureller) Vielfalt", vgl. GRAMELT 2010).

In dem Buch "Antidiskriminierungspädagogik. Konzepte und Methoden für die Bildungsarbeit mit Jugendlichen" sind sowohl Methoden, Handlungsmöglichkeiten und Übungen für Jugendliche und pädagogische Fachkräfte als auch Beschreibungen der bestehenden pädagogischen Konzepte enthalten, die sich mit Vielfalt, Inklusion und Antidiskriminierung befassen (vgl. KARAWANSKIJ u.a. 2010).

Eine fundierte Beschreibung von Diskriminierungsmerkmalen, Ausgrenzungsmechanismen und ihre gesellschaftliche Relevanz bietet das Buch von Petra Wagner ("Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance - Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung"). In dem Buch zeigen Wagner und Co-Autorinnen, wie Kinder Vielfalt und Diskriminierung erleben und wie Fachkräfte auf Ausgrenzung reagieren können. Zudem sind in dem Buch übersetze Texte enthalten, die von Derman-Sparks verfasst wurden. Darin werden der ABA, seine Ziele und "der Kampf für soziale Gerechtigkeit" beschrieben (DERMAN-SPARKS 2007, S.246, vgl. WAGNER 2010).

Die Handreichung "Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen" (2012) der Bildungsinitiative "Queerformat" bzw. des Sozialpädagogischen Fortbildungsinstituts Berlin-Brandenburg (SFBB) zeigt Fachkräften der Kinder und Jugendhilfe wie zum Thema geschlechtliche und sexuelle Vielfalt in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen gearbeitet werden kann (vgl. QUEERFROMAT 2012, Online im Internet). In ihr enthalten sind Praxismaterialien, Hintergrundwissen, Instrumente zur Selbstevaluation, Handlungsempfehlungen und -strategien sowie eine Literaturliste. Die Handreichung kann (für fünf Euro) bei "Queerformat" bestellt werden.

Der Medienkoffer der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft enthält Literatur für Kinder im Grundschulalter, welche verschiedene Heterogenitätsmerkmale und Vielfalt kindgerecht thematisiert. Kinderbücher, wie bspw. "König und König" (Linda DE HAAN/Stern NIJLAND) oder "Ich hasse rosa" (Nathalie HENSE) sind auf einer Titelliste verzeichnet. Diese befindet sich auf der Internetseite der entsprechenden Senatsverwaltung (vgl. BERLIN 2011, Online im Internet). Auch auf der Internetseite von Kinderwelten befindet sich eine Liste mit vorurteilsbewussten Kinderbüchern. Eine Sammlung vieler Listen zu vorurteilssensiblen Kinderbüchern steht auf der Internetseite der Anti-Bias-Trainerin Annette Kübler. Dort heißt es auch: "Mit meinem reichhaltigen Fundus von Kinder- und Jugendbüchern zum vorurteilsbewussten Lernen komme ich gerne zu Ihnen!" (KÜBLER 2012, Online im Internet).

Über die Bundeszentrale für politische Bildung können die Broschüren "Geschlechterrollen vor dem Hintergrund unterschiedlicher Religionen und Weltanschauungen" (RÖPER/HOCKENJOS 2007) und "Miteinander reden. Ein Gott, drei Religionen im Alltag junger Menschen" (BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG 2009) bestellt werden. Sie enthalten Themen, Arbeitsblätter und weitere Materialien für die Arbeit mit Kindern/Jugendlichen.

Das Thema Gleichberechtigung zwischen Mädchen und Jungen wird in den Themenblättern für die Grundschule "Grundrechte - Mädchen und Jungen sind gleichberechtigt" der Bundeszentrale für politische Bildung behandelt. Darin werden Kinder angeregt sich spielerisch mit den Geschlechterrollen auseinandersetzen (vgl. BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG 2002).

Dem Themen Geschlechterzuschreibungen, Identitäten, Familienformen (u.a. Regenbogenfamilien), Normalität, Homo-, Hetero- und andere Sexualitäten widmen sich die Materialien des Zentrums für transdisziplinäre Geschlechterstudien der Humboldt-Universität zu Berlin. Kopiervorlagen, Dialogkarten, ein Manual für Fachkräfte und ein Poster sollen Kinder für den Umgang mit Geschlechterrollen sensibilisieren. Die Materialien können kostenlos heruntergeladen werden (vgl. HUMBOLDT-UNIVERSITÄT 2011, Online im Internet).

Die Broschüre "Ich, du und die anderen" vermittelt "Informationen, um das Thema Behinderung im Schulunterricht aus unterschiedlichen Perspektiven" und kann kostenlos über Aktion Mensch (respect.de) bestellt werden (AKTION MENSCH 2012, Online im Internet). Das dazugehörige Praxisheft für Lehrerinnen und Lehrer thematisiert Inklusion in der Bildung.

10.21 Baustein: Angebote von Organisationen zum Thema Vielfalt, Vorurteile und Diskriminierung

In Berlin und in ganz Deutschland gibt es eine Vielzahl von Möglichkeiten auf Erfahrungen zum Thema Vielfalt, Vorurteile und Diskriminierung anderer Organisationen und Vereine zurückzugreifen. Die aufgelisteten Seminare und Weiterbildungsmaßnahmen sollen exemplarisch für weitere Veranstaltung zum Thema Menschenrechtbildung, Vielfalt, Inklusion und Antidiskriminierung stehen, die derzeit (Stand 2012) von verschiedenen Organisationen angeboten werden. Im Folgenden werden für die Anti-Bias-Arbeit relevanten Organisationen und deren Angebote vorgestellt.

Die Internetseite Anti-Bias-Netz informiert über den ABA und bietet dazu Beratung, Fortbildungen und Trainings, Seminare und Workshops, sowie Projekttage und -wochen an (vgl. ANTI-BIAS-NETZ 2012, Online im Internet). In ihrer Arbeit setzt sich der Zusammenschluss aus Multiplikatorinnen/Multiplikatoren, Beraterinnen/Beratern und Fortbildnerinnen/Fortbildnern für "Vielfalt und Verschiedenheit, Mitbestimmung und Beteiligung ein" und verfolgt das Ziel "Vielfalt im Alltag wahrzunehmen und wertzuschätzen, aber auch Chancengleichheit einzufordern und Schritte zur Veränderung anzuregen" (vgl. ANTI-BIAS-NETZ 2012, Online im Internet). Die Anti-Bias-Werkstatt in Oldenburg kooperiert mit dem Anti-Bias-Netz und bietet Einführungsveranstaltungen und Weiterbildungsreihen (z.B. "Heterogenität in der Jugendarbeit. Ein Projekt zur Qualifizierung Jugendlicher und MultiplikatorInnen mit dem Anti-Bias-Ansatz") in Deutschland und Österreich an (vgl. ANTI-BIAS-WERKSTATT 2012, Online im Internet).

Über das Bildungs- und Sozialwerk des Lesben- und Schwulenverbandes Berlin-Brandenburg e.V. (LSVD) können verschiedene Aufklärungs- und Sensibilisierungsworkshops zum Thema Liebe, (Homo-)Sexualität und Respekt angefragt werden. In Sensibilisierungsworkshops wird durch unterschiedliche Methoden "an Themen wie Selbst- und Fremdwahrnehmung, Vorurteile, Klischees und ihre Wirkung, Sexualität, Homosexualität und Coming-Out herangeführt" (LSVD 2012, Online im Internet). Dabei wird auf Vorurteile, soziokulturelle Unterschiede und Antidiskriminierung eingegangen. Die Workshops richten sich an Jugendliche, können aber auch als Weiterbildungsmaßnahme für Multiplikatorinnen/Multiplikatoren in Anspruch genommen werden. Ein pädagogisch geschultes Team des LSVD kommt auf Anfrage kostenfrei in die Schule oder Jugendeinrichtung (vgl. LSVD 2012, Online im Internet).

Im Rahmen der Menschenrechtsbildung und Antidiskriminierung wir das Seminar "Stand up for your rights! - Menschenrechtsbildung in der Arbeit mit Jugendlichen für Fachkräfte aus der Kinder- und Jugendhilfe (Berlin/Brandenburg)" vom Sozialpädagogisches Fortbildungsinstitut Berlin-Brandenburg angeboten (September 2012). Darin wird der Schutz vor Diskriminierung als zentrales menschenrechtliches Anliegen und das Recht auf gesellschaftliche Teilhabe thematisiert. Die Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung und den eigenen Werten findet in dem Seminar ebenso statt wie Diskussionen über inklusive Bildung und deren Umsetzung (vgl. SOZIALPÄDAGOGISCHES FORTBILDUNGSINSTITUT BERLIN-BRANDENBURG 2012, Online im Internet).

Um das Wissen über Menschenrechte und Inklusion zu fördern, führt das DIM das Modellprojekt "Mut und Kompetenz für Inklusion: Historisches Bewusstsein für die Zukunft der Menschenrechte" durch. Es "richtet sich an alle, die sich in der schulischen oder außerschulischen Bildungsarbeit mit dieser Thematik beschäftigen und weiterbilden möchten" (DIM 2012, Online im Internet). Ziel ist es, eine "bundesweite Strategie für inklusive Menschenrechtsbildung zu entwickeln und umzusetzen" (DIM 2012, Online im Internet). Dabei wird auf die Menschenrechte, Inklusion und die UN-BRK Bezug genommen. Das Online-Handbuch "Inklusion als Menschenrecht" (DIM in Kooperation mit Lernen aus der Geschichte e. V.) bietet Spiele, Übungen, Sachbeiträge und weiteres Bildungsmaterial und kann kostenlos verwendet werden (DIM 2012, Online im Internet). Es richtet sich auch an Pädagoginnen/Pädagogen in Jugendzentren (vgl.DIM 2011, Online im Internet).

10.22 Baustein: Nachhaltigkeit

Die Nachhaltigkeit, im Sinne einer über einen längeren Zeitraum anhaltenden Wirkung, ist für das Fortbildungsvorhaben essentiell. Durch Nachhaltigkeit kann der ABA und seine Ziele über die Fortbildung hinaus in der pädagogischen Arbeit angewendet werden. Dabei geht es vor allem darum, die vorhandenen Denk- und Handlungsmuster so zu verändern, dass langfristig ein vorurteilssensibler Umgang gewährleistet und der Blick für Schieflagen und Einseitigkeiten geschärft wird. Gramelt fand in ihrer wissenschaftlichen Arbeit über den ABA und seine praktische Umsetzung heraus, dass es eine Unzufriedenheit bei den befragten Erzieherinnen/Erziehern hinsichtlich der geringen Nachhaltigkeit gibt, da sich die Einrücke und Lerneffekte von Fortbildungen schnell verlieren würden (GRAMELT 2010, S.16).

Um eine Nachhaltigkeit zu gewährleisten, gilt es die pädagogische Praxis zu evaluieren und aus den gewonnen Erkenntnissen neue Schritte abzuleiten und umzusetzen. Gemäß dem Prinzip einer Wachmaschine, so wie es im Index für Inklusion[72] dargestellt wird, gilt es die Praxis systematisch zu evaluieren. Dafür wurde im Index für Inklusion ein Vorgehen beschrieben, welches sich in fünf Phasen einteilen lässt (vgl. HINZ/BOBAN 2003, Online im Internet). Auch für die ständige Weiterarbeit mit dem ABA wird dieser, im Index für Inklusion dargestellte, Prozess der Selbstevaluation empfohlen. Der im Kommunalen Index für Inklusion[73] dargestellte Fragekatalog soll Kommunen, Vereine Organisationen usw. darin unterstützen, "inklusives Handeln in ihren Aufgabenfeldern umzusetzen und somit Inklusion im Lebens- und Arbeitsumfelder bewusst zu leben" (MONTAG STIFTUNG JUGEND UND GESELLSCHAFT 2012, Online im Internet). Die erste im Index für Inklusion dargestellte Phase der Evaluation markiert den Beginn des Fortbildungsvorhabens. In der zweiten Phasen gilt es, die OKJF zu durchleuchten und den Ist-Stand festzustellen. In der dritten Phase werden mithilfe der Anti-Bias-Ziele konkrete Pläne und einrichtungsspezifische Ziele formuliert, so wie es mit der Übung "Brain Writing" (Kapitel 10.25) vorgesehen ist. Während sich die vierte Phase mit der Umsetzung der entwickelten Ziele befasst, wird in der fünften Phase der Prozess überprüft. Dann beginnt der Evaluationsprozess wieder von vorn und zwar mit der zweiten Phase. Es wird erneut der Ist-Stand festgestellt und es werden Handlungsschritte abgeleitet. Für den Evaluationsprozess wird die Gründung einer Koordinationsgruppe empfohlen (vgl. HINZ/BOBAN 2003, Online im Internet). Dieses Vorgehen bietet sich auch für die Arbeit mit dem ABA an und fördert und überprüft die Nachhaltigkeit, die entscheidend ist, um langfristig die Prinzipien der Inklusion, Antidiskriminierung, des ABA und die der Menschenrechte in die pädagogische Praxis zu implementieren. Eine kontinuierliche Beschäftigung mit Macht, Ungleichbehandlung, Vorurteilen und Schieflagen ist erforderlich. Denn auf einen Abschluss in der Auseinandersetzung mit Vorurteilen, Schieflagen und Diskriminierungen zielt das Fortbildungskonzept nicht ab. Um Routinen zu ändern, muss immer wieder geguckt werden, wie die neuen "Handgriffe" angewendet werden. Die vorurteilssensiblen Denk- und Handlungsweisen, die der ABA vermittelt, müssen immer wieder überprüft und im Team reflektiert werden. "Auf Teamsitzungen, in der Supervision, bei der Ausarbeitung einer pädagogischen Konzeption, in Ausbildung und Fortbildung usw.. An all diesen Stellen kann der Anti-Bias-Ansatz helfen, unterdrückende und diskriminierende Kommunikations- und Interaktionsformen aufzudecken. Ansonsten besteht die Gefahr, dass ein vorurteilsbewusstes Denken wieder verloren geht" (REIMANN 2011, Online im Internet). Kooperationspartnerinnen/-partner als Patinnen/Paten und das zeitliche Festlegen von Terminen ("bis zum...haben wir unser Leitbild analysiert/bearbeitet") können die Nachhaltigkeit sichern.



[55] Die Ausarbeitung des Projektes ist unveröffentlicht.

[56] Das Projekt Kinderwelten verwendet die Begriffe ABA und vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung synonym.

[57] Der psychoanalytische Begriff der Übertragung geht davon aus, dass emotionale Haltungen und Reaktionen, auf eine andere Person (bei Sigmund Freud die Therapeutin/den Therapeuten) übertragen werden. Die Person wird dabei mit einer anderen früheren Person gleichsetzt (oft ist mit der früheren Person ein emotionaler Konflikt verbunden). Mit der Gegenübertragung sind die persönlichen Gefühle gegenüber den Klienten gemeint, die als Personen aus vergangenen Beziehungen erkannt werden (vgl. ZIMBARDO/GERRIG 1996, S.650-651).

[58] Hinter dem Akronym PISA steht die Bezeichnung "Programme for International Student Assessment" (Pro-gramm zur internationalen Schülerbewertung). Die PISA-Studie wird im Auftrag der OECD durchgeführt und stellt eine internationale Schulleistungsuntersuchung dar. Sie zielt u.a. darauf ab, alltags- und berufsrelevanter Kenntnisse und Fähigkeiten 15-jähriger Schüler/Schülerinnen zu messen.

[59] Das Buch "Visualisieren. Präsentieren. Moderieren" (Offenbach: Gabal, 2004) von Josef W. Seifert bietet dafür Anleitungen und Ideen an.

[60] Alternativ kann auch der Arbeitsbogen "Begriffe und Definitionen im Ansatz Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung" (auf der Grundlage des ABA nach Derman-Sparks) verwendet werden, der sich auf der Internetseite von Kinderwelten finden lässt (vgl. BAUER 2012, Online im Internet).

[61] Hier kann auf das Konzept der Gewaltfreien Kommunikation nach Marshall B. Rosenberg verwiesen werden.

[62] Die Übung Bilderkiosk wird auch in dem Buch "Methoden schnell zur Hand" (S.36) von Bettina Hugenschmidt und Anne Technau beschrieben (siehe Literaturverzeichnis).

[63] Es eignen sich Postkarten, die Armut, Behinderung, Religion, Ausgrenzung, Diskriminierung, sexuelle Identität, Geschlechterrollen usw. thematisieren. Sie können über verschiedene Organisationen oder das Internet bezogen werden (z.B. Antidiskriminierungsstellen, Deutsches Rotes Kreuz, Amnesty International). Es sollten aber auch Karten mit abstrakteren Motiven dabei sein, die Spielraum für eigene Interpretationen lassen.

[64] Ein Wissen über bestimmte sprachliche Diskriminierungsformen ist hierbei wichtig und sollte zuvor eingeholt werden. Z.B. ist die Verwendung des Begriffes Zigeuner noch weit verbreitet, obwohl Interessensverbände gegen diese Form der sprachlichen Diskriminierung vorzugehen versuchen. Folgender Kommentar von Petra Rosenberg, Geschäftsführende Vorsitzende des Landesverbands Deutscher Sinti und Roma Berlin-Brandenburg verdeutlicht den herabsetzenden Charakter des Wortes Zigeuner: "Auch heute assoziieren die meisten Menschen Handlungen wie Stehlen, Betteln und Betrügen oft mit ‚Zigeunern'. Sinti und Roma selbst, von wenigen Ausnahmen abgesehen, empfinden die Bezeichnung ‚Zigeuner' nicht nur deshalb als diskriminierend, weil sie unter der gleichen Bezeichnung von den Nationalsozialisten verfolgt wurden, sondern auch, weil dieser Begriff diese eingängigen und negativen Klischeevorstellungen und Stereotypen nach sich zieht. [...] Sinti und Roma haben sich selbst - in ihrer eigenen Sprache - nie als ‚Zigeuner' bezeichnet. Dieses Wort existiert in unserer Sprache, dem Romanes, nicht. Deswegen will ich das Wort ‚Zigeuner' nicht mehr hören" (KARAWANSKIJ u.a. 2010, S. S.30). Das Methodenhandbuch zum Thema Antiziganismus für die schulische und außerschulische Bildungsarbeit bietet pädagogische Handreichungen zur Antiziganismus-Prävention an (vgl. ALTE FEUERWACHE E.V./JUGENDBILDUNGS-STÄTTE KAUBSTRAßE 2012). Antiziganismus steht für die abwertende Einstellung gegenüber Sinti und Roma. Eine eigene Anfrage beim Zentralrat der Sinti und Roma hat ergeben, dass der Zentralrat zu keiner Zeit ein Verbot des Wortes Zigeuner gefordert hat. Die Selbst-bezeichnung als Sinti, als Roma sei jedoch eine Frage des Respekts gegenüber der Minderheit. Es geht dem Zentralrat nicht um eine dogmatische Sprachregelung, sondern um einen kritischen und reflektierten Sprachgebrauch. Hier haben insbesondere die Medien eine besondere Verantwortung.

[65] Das Handbuch für Diversity-Trainerinnen/-Trainer ist nur im Zusammenhang mit einer Trainerinnen-/Trainerausbildung erhältlich.

[66] Die Merkmale aus dem AGG ("Rasse", sexuelle Identität, ethnische Herkunft, Religion/Weltanschauung, Be-hinderung, Alter) können farbig markiert werden. Dabei sollte der Rassebegriff nicht unkritisch stehen gelassen werden, der sowohl im AGG als auch im Grundgesetzt (Artikel 3, Absatz 3) Anwendung findet. An dieser Stelle sei erwähnt, dass laut dem DIM der Rassebegriff historisch extrem belastet ist und rassistische Implikationen enthält. Rassistische Theorien stützen sich auf die Annahme, dass es unterschiedliche "menschliche" Rassen gebe (vgl. DIM 2009, S.4). Bereits 1950 hat die UNESCO in ihrem "Statement on Race" "darauf hingewiesen, dass die Terminologie ‚Rasse' für einen sozialen Mythos stehe, der ein enormes Ausmaß an Gewalt verursacht hat" (DIM 2009, S.4). Das DIM setzt sich für die Streichung des Rassebegriffes ein. "Die Bestimmung zielt darauf ab, Rassismus zu bekämpfen und will dabei rassistische Diskriminierungen ausschließen. Zugleich suggeriert der Wortlaut der Bestimmung ein Menschenbild, das auf der Vorstellung unterschiedlicher menschlicher ‚Rassen' basiert" (DIM 2010, S.3).

[67] Hier kann auf die Publikation "Geschlechterreflektierende Bildungsarbeit" (Engagierte Wissenschaft e.V.) ver-wiesen werden. Der Ordner kann für 4 Euro bestellt werden und enthält u.a. Themen, Grundlagen und Methoden geschlechterreflektierender Bildungsarbeit (vgl. ENGAGIERTE WISSENSCHAFT E.V. 2012, Online im Internet).

[68] "Geschlechterbewusste Pädagogik meint, Mädchen und Jungen ihrer Entwicklung entsprechend in ihren indivi-duellen Fähigkeiten und Interessen zu fördern - jenseits von Stereotypen vom ‚richtigen Mädchen' und ‚richtigen Jungen' und Benachteiligung aufgrund des Geschlechts zu verhindern" (FOCKS 2011, S.73). Die Geschlechterbewusste Pädagogik, die einen geschlechtssensiblen und geschlechtergerechten Umgang anstrebt, lässt sich in die Pädagogik der Vielfalt einreihen und deckt sich mit den Zielen des ABA.

[69] Ein Rollstuhl als Spielzeug dient der Sensibilisierung und kann bei den Krankenkassen angefragt werden. Die Kinder/Jugendlichen lernen so die Perspektive von Rollstuhlfahrerinnen/Rollstuhlfahrern kennen und erfahren, welche Hürden zu bewältigen sind. Zudem können bspw. in einer Projektarbeit, bei der das Stadtviertel mit dem Rollstuhl erkundet wird, die Reaktionen von Passantinnen/Passanten reflektiert werden. Der spielerische Umgang mit dem Rollstuhl dient nicht nur dem Abbau von Vorurteilen, sondern spiegelt auch die Lebensrealität von 1,6 Millionen Rollstuhlfahrerinnen/Rollstuhlfahrern in Deutschland wieder.

[70] Eine detaillierte Beschreibung dieser Fortbildungseinheit befindet sich auf der Internetseite von Kinderwelten. Der Text "Eine Anti-Bias-Umgebung schaffen. Stereotypen und Schablonen vermeiden" stammt von Barbara HENKYS und Stefani HAHN 2003 (vgl. KINDERWELTEN 2003, Online im Internet).

[71] Projekt Kinderwelten, Institut für den Situationsansatz, Internationale Akademie gGmbH Projektbüro: Yorckstr.4-11, 10965 Berlin, Tel. 030 - 90298 3536/37, info@kinderwelten.net, http://www.kinderwelten.net.

[72] Der Index für Inklusion ist ein Instrument zur Überprüfung und Evaluation von inklusiven Prozessen in Schulen, Kindertagesstätten und Gemeinden und wurde von Tony Booth und Mel Ainscow entwickelt.

[73] Der Kommunale Index für Inklusion enthält Indexfragen, die sich auf die Bereiche Kommune als Wohn- und Lebensort, inklusive Entwicklung der Organisation und Kooperation und Vernetzung beziehen (vgl. MONTAG STIFTUNG JUGEND UND GESELLSCHAFT 2011).

11 Implementationsmaßnahmen

Um den ABA, seine Ziele und Prozessabläufe mithilfe des Fortbildungsprozesses in die Praxis zu implementieren, müssen bestimmte Rahmenbedingungen festgelegt und umgesetzt werden. Das Projekt Kinderwelten, das seit vielen Jahren an der Implementation des ABA, vor allem im Bereich der Kindertagesstätten, arbeitet, wurde im Rahmen einer Evaluationsforschung[74] von Mechtild Gomolla auch unter dem Aspekt der Implementierung ausgewertet (vgl. GRAMELT 2010, S.148). Dabei wurden Erzieherinnen/Erzieher, Leiterinnen/Leiter und Träger-Vertreterinnen/-Vertreter befragt. Gomolla konnte vier wesentliche Gelingensbedingungen identifizieren. Dazu gehören "eine ausreichend lange Vorlaufphase, in der in den Teams eine gemeinsame Orientierungsgrundlage zum Projekt erarbeitet wurde; die Involvierung und spezielle Qualifizierung der Kita-Leitung; das Vorhandensein mehrerer Delegierter; das vorgegebene strukturierte Programm mit Elementen für die ganzen Teams" (GOMOLLA 2007, S.70). Viele der Fachkräfte im Kindertagesstättenbereich, die mit dem ABA arbeiten und Weiterbildungsmaßnahmen zum ABA in Anspruch nahmen, äußerten, dass sie viel Zeit brauchten, um den ABA und seine Ziele zu verstehen. Ein zeitlicher Druck wurde als störend empfunden (vgl. GRAMELT 2010, S.150). Diese Ergebnisse decken sich auch mit den Erfahrungen des Projektes "Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in der offenen Kinder- und Jugendfreizeitarbeit am Beispiel der Schöneberger Jugendfreizeiteinrichtung HaiWays". Darin heißt es: "Das größte Problem stellte das Fehlen der drei wichtigen Rahmenbedingungen dar: Fortbildungszeit, Teamarbeit und die Unterstützung des (Kosten)trägers. Das, was am meisten im Projekt gefehlt hat, war definitiv die Zeit der Fachkräfte, sich gemeinsam mit mir mit dem ABA auseinanderzusetzen"[75] (REIMANN 2012, S.33, unveröffentlicht). Auch Gomolla fand in ihrer Arbeit heraus, dass für eine Implementierung vor allem ausreichend Zeit, die Bereitschaft Routinen zu ändern, ein Umgang mit Widerständen und Kooperationsmöglichkeiten benötigt werden (vgl. GRAMELT 2010, S.148). So sollte zu Beginn, aber auch nach der Fortbildung sichergestellt werden, dass die Fachkräfte Zeit und Unterstützung erhalten, das Gelernte umzusetzen und weiter an den Zielen zu arbeiten. Dafür müssen Leitungsorgane mit einbezogen und über die Fortbildungsziele informiert werden. Auch die Fortbildungsleitung stellt für die Implementation des ABA einen entscheidenden Faktor dar. Als Kooperationspartnerin/Kooperationspartner vermittelt die Fortbildungsleitung das Anti-Bias-Konzept und regt zu selbstreflektiven Prozessen an. Ihre Persönlichkeit, Empathie und Flexibilität sind insofern entscheidend für den Fortbildungsprozess, als dass sie sich auf die Fachkräfte einlassen und den ABA kompetent vermitteln muss, um die intendierten Lernziele zu erreichen. Auch Faktoren wie Sympathie, Bindung, Sicherheit und Kontingenz spielen in Lernprozessen eine entscheidende Rolle[76]. Da Zwang und Druck der Intention des Fortbildungsvorhabens entgegen laufen, gilt es die Aspekte Motivation und Freiwilligkeit an dem Fortbildungsprogramm teilzunehmen, zu berücksichtigen. Daher ist es in der Vorlaufphase sinnvoll für das Vorhaben zu werben und die Vorteile von inklusiver, vorurteilssensibler und nichtaussondernden Pädagogik für die OKJF und für die Gesellschaft insgesamt darzustellen. Weitere Kooperationspartnerinnen/Kooperationspartner (bspw. das Anti-Bias-Netz), die ihre Expertise einbringen und zeigen "was möglich ist und auf dieser Basis Ideen entwickeln", fördern die Implementation des ABA (GRAMELT 2010, S.153).

Eine weitere Implementationsmaßnahme stellt der kompetente Umgang mit Widerständen dar. Hier sind sowohl die Fortbildungsleitung und Trägerleitung als auch die einzelnen Fachkräfte gefordert, mit Widerständen und Konflikten konstruktiv und empathisch umzugehen. Wie aus dem Fortbildungskonzept hervorgeht, befasst sich der ABA nicht ausschließlich mit der Reflexion der eigenen Haltung, sondern zielt auch auf Veränderungen der Organisation ab. Strukturen und Routinen, die möglicherweise jahrelang im Alltag der OKJF prägten, können durch das Fortbildungsvorhaben in Frage gestellt werden. Gerade wenn erkannt wird, dass gewisse Abläufe, Aufteilungen oder Regeln zu Exklusion und Einseitigkeiten beitragen, stehen Veränderungen an, die nicht für alle Beteiligten als Bereicherung gesehen werden (vgl. GRAMELT 2010, S.152). So kann es während der Umsetzung des ABA zu Konflikten kommen, die durch Ängste vor Veränderung hervorgerufen werden. Für die Implementation ist es daher wichtig Spannungsfelder rechtzeitig zu erkennen und systematisch Maßnahmen zur Verhinderung einer Ausweitung des Konfliktes zu treffen. Teambildungs-Maßnahmen können dabei ein wichtiges Instrument sein, "um eine Basis zu schaffen, solche Konflikte auszuhalten und konstruktiv auszutragen" (vgl. GRAMELT 2010, S.152).

Darüber hinaus sollten zur Implementierung des ABA bzw. der Fortbildungsinhalte die spezifischen Rahmenbedingungen der einzelnen OKJF untersucht werden. Teilweise arbeiten die Fachkräfte nur an zwei oder drei Wochentagen in der OKJF, was zu zeitlichen Schwierigkeiten führen kann. Zudem ist es für viele OKJF schwierig Fortbildungszeit in Anspruch zu nehmen. Auch die finanziellen Spielräume sind für OKJF sehr begrenzt. Diese Umstände müssen bei der Implementation berücksichtigt werden. Die dargestellten Schritte und empfohlenen Vorkehrungen sind nicht als vollständig, sondern als Vorlage einer umfassenden Implementationsstrategie zu sehen. Letztendlich kann erst eine Evaluationsforschung zeigen, welche Gelingensbedingungen und Implementationsmaßnahmen sich in der offenen Jugendarbeit in OKJF mit dem ABA ausmachen lassen.



[74] Siehe auch Dr. Mechtild Gomolla: Wissenschaftliche Begleitung Kinderwelten. Vorurteilsbewusste Bildung und

Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Bundesweites Disseminationsprojekt (Baden-Württemberg, Niedersachsen, Thüringen) Oktober 2004 - Dezember 2008.

[75] Das Problem "Teamarbeit" bezieht sich nicht auf die qualitative Zusammenarbeit des Teams, sondern auf die Tatsache, dass nicht alle Mitarbeiterinnen/Mitarbeiter an den selben Tagen arbeiten, sich nur zu Teamsitzungen sehen und somit Kooperationen eingeschränkt sind. Volle Stellen sind in OKJF äußerst selten. Manche Mitarbeiterinnen/Mitarbeiter arbeiten an einen oder zwei Tagen in der Woche in der OKJF, so dass große Unterschiede zu den Bedingungen in Kindertagesstätten bestehen.

[76] Auch die Neurobiologie stützt diese Erkenntnisse, wie die Befunde des Hirnforschers Gerald Hüther zeigen. Hüther merkt in seinem Vortrag "Ohne Gefühl geht gar nichts! Worauf es beim Lernen ankommt" an, wie wichtig angstfreie und sichere Beziehungen und Gefühle der Begeisterung für die kognitive Verarbeitung der Lerninhalte sind. Der Vortrag wurde auf der Veranstaltung "Schule träumen im Theater" in Freiburg im Juni 2009 gehalten.

12 Resümee

In der vorliegenden Arbeit wurde die Ausgangslage in Hinblick auf Vorurteile und Diskriminierung in OKJF in Schöneberg erfasst. Außerdem wurde der Frage nachgegangen, wie ein Anti-Bias-Fortbildungskonzept für OKJF aussehen kann, indem Fortbildungsbausteine und Anleitungen zur Umsetzung eines Fortbildungskonzeptes dargestellt wurden. Zuvor wurde die Bedeutung der pädagogischen Arbeit in OKJF betont und gesellschaftliche Ereignisse und soziale Probleme wie Diskriminierung, Vorurteile und gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit erklärt.

Bei der Erfassung der Ausgangslage wurden Probleme und Ressourcen im Bezirk Schöneberg herausgearbeitet und bewertet. So lässt sich bei der Analyse eine Problemstellung erkennen, die Diskriminierung und Vorurteile in ihren unterschiedlichen Formen zum Ausdruck bringt. Die Tatsache, dass der Sozialraum Schöneberg von einer heterogenen Sozialstruktur geprägt ist, lässt darauf schließen, dass auch Fachkräfte in den OKJF mit Vielfalt und unterschiedlichen Kindern/Jugendlichen zu tun haben. Diese Pluralisierung lässt sich auch europaweit feststellen. Dabei verläuft das demokratische Zusammenleben der unterschiedlichen Menschen und Gruppen von Menschen nicht konfliktfrei. Verschiedene Formen der gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit und Abwertungen bestimmter "Gruppen", die in europäischen Staaten wie Deutschland vorkommen, wurden beschrieben. Die sozialstatistischen Angaben und Bewertungen unterschiedlicher Antidiskriminierungsstrategien im Bezirk Schöneberg zeigen, dass Diskriminierung, Vorurteile und Ausgrenzungen Problemfelder darstellen. Ein Blick auf die pädagogische und menschenrechtliche Ausgangslage zeigt, dass sowohl die pädagogischen Professionen als auch weitere menschenrechtliche Bemühungen darauf abzielen, auf die Problemlagen wie Exklusion, Ausgrenzung und Diskriminierung zu reagieren und einen demokratischen Umgang mit Vielfalt umzusetzen.

Die Beschreibung des ABA und seiner Ziele macht deutlich, welche Intention eine vorurteilsbewusste Pädagogik verfolgt. Zum einen gilt es die eigene Haltung zu reflektieren, um auf Vorurteilsbildung und Einseitigkeiten in der OKJF zu reagieren, zum anderen soll aktiv gegen Diskriminierung vorgegangen werden. Die Beschreibung des Forschungsstands macht deutlich, dass es bisher wenige Erfahrungen mit dem ABA in OKJF gibt.

Der zweite Teil der Arbeit beantwortet die Forschungsfrage, wie der ABA als Fortbildungskonzept in OKJF in Berlin-Schöneberg aussehen kann. Das dargestellte Fortbildungskonzept kann als ersten Versuch (im Sinne der Praxisforschung) gesehen werden, den ABA auf der Fortbildungsebene in OKJF nutzbar zu machen. Das Konzept enthält unterschiedliche Methoden und Übungen, die auf die Selbst- und Praxisreflektion abzielen, und zeigt Gelingensbedingungen und Voraussetzungen (wie bspw. genügend Zeit) auf. Zudem liefert es den Nutzerinnen/Nutzer bzw. der Fortbildungsleitung Hinweise auf materielle oder immaterielle Güter wie Literatur, Kompetenzen und Angebote anderer Organisationen und macht Vorschläge für die Gestaltung der Einführung der Fortbildung, für die Auswertung und für Nachhaltigkeitsstrategien. Das Fortbildungskonzept kann als Instrument der Wissens- und Kenntnisvermittlung gesehen werden, um Inklusion, Chancengleichheit, Anerkennung und Nicht-Diskriminierung anzustreben bzw. zu verwirklichen. Hauptanliegen des Fortbildungskonzeptes ist es einen Bewusstwerdungsprozess hinsichtlich der Vorurteilsbildung in Gang zu setzen.

13 Fazit und Ausblick

Bilanzierend lässt sich feststellen, dass ein Handlungsbedarf in Bezug auf Diskriminierung und Ungleichbehandlung in Deutschland und in Berlin Schöneberg gegeben ist. Aufgrund der sexuellen Orientierung, der Herkunft, der Religion/Weltanschauung, des Geschlechtes, der Kultur usw. werden nach wie vor viele Menschen diskriminiert. Ein gleichberechtigtes Leben ist in Schöneberg nach wie vor nicht immer gesichert, auch wenn das Land Berlin und der Bezirk Maßnahmen und Antidiskriminierungsstrategien entwickelt haben. Auch in OKJF als Orte der Bildung und Freizeit treffen Kinder und Jugendlichen mit unterschiedlichen kulturellen und sozialen Hintergründen zusammen, die ganz unterschiedlich von ihren Familien und ihrem Umfeld geprägt wurden. Die Kinder und Jugendlichen haben ebenso wie die Erwachsenen gesellschaftliche Werte und Normen, aber auch Stereotypien und Vorurteile internalisiert. Diese Internalisierung geschieht zu weiten Teilen unbewusst, so dass Schieflagen, einseitige Darstellungen und Vorurteile nicht immer erkannt werden. Die Kinderwerbung, die Spielzeug oft eindeutig Mädchen oder Jungen zuordnet, der geringe Kontakt zu Menschen mit Behinderungen, mit denen häufig Mitleid und Krankheit assoziiert wird, das stereotype Bild von homosexuellen Männern, die mit "weiblichen" Habitus in Verbindung gebracht werden spiegeln gesellschaftliche Bewertungen wider, produzierten Vorurteile und fördern das Denken in Klischees. Letztendlich bilden sie auch den Nährboden für Diskriminierung und begünstigen Bildungsungerechtigkeiten und Ausgrenzung. Die Darstellung der Ausgangslage ermöglicht ein breites Verständnis für die Notwendigkeit, etwas gegen Ungerechtigkeiten zu tun.

Damit ein gleichberechtigtes Miteinander gefördert wird, gilt es auch an Orten der Bildung Konzepte und Ideen zu entwickeln, die Ausgrenzung verhindern. Dafür brauchen Pädagoginnen/Pädagogen ein Handwerkszeug, mit dem sie lernen Ungerechtigkeiten zu erkennen und aktiv gegen Diskriminierung vorzugehen. Der ABA fördert die Auseinandersetzung mit Normen und definierten Abweichungen, regt zur ständigen Selbstreflexion an, die Hilde von Balluseck als eine Voraussetzung für den pädagogischen Habitus beschreibt (vgl. BALLUSECK von 2008, S.30). Durch die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Merkmalen und Machtstrukturen und die entstandene Neugier auf andere Kulturen, wird der Blick für Vielfalt, Vorurteile und Diskriminierung gestärkt. Das entstandenen Fortbildungskonzept und die damit verbundene Evaluation und ständige Reflexion der Praxis und der Umsetzungsfortschritte liefert einen Beitrag zur Professionalisierung von Fachkräften in OKJF. Aus dieser Arbeit und den bisherigen Erfahrungen mit dem ABA kann der Schluss gezogen werden, dass es sich rentiert, sich nicht nur theoretisch mit Ungleichbehandlung und Vorurteilen auseinanderzusetzen, sondern sich die eigene Persönlichkeit, den eigenen Habitus und die eigenen Prägungen anzugucken und zu begreifen, welche Auswirkung sie auf das pädagogische Handeln haben. So haben eigene Erfahrungen gezeigt, dass der Blick für Einseitigkeiten und Vorurteile erweitertet und das Eintreten gegen Diskriminierung gefördert wird.

In Zukunft wird es wichtig sein das Fortbildungskonzept zu erproben und die aufgezeigten Implementationsmaßnahmen umzusetzen. Dabei ist es ganz natürlich, dass sich dabei auch Schwierigkeiten ergeben. Diese sollten dann nicht zum Anlass genommen werden, das Fortbildungsvorhaben zu verwerfen, sondern niedrigschwellig und kleinschritttiger ggf. auch langsamer vorzugehen. Die Auseinandersetzung mit Vorurteilen und der eigenen Haltung ist ein langwieriger, nie abzuschließender Prozess, aber er wird sich lohnen. Dafür brauchen die Fachkräfte in OKJF verschiedene Ressourcen. Vor allem brauchen sie Zeit, sich neben der praktischen Arbeit, mit den Zielen des ABA und den Fortbildungsinhalten auseinanderzusetzen, sie zu verstehen und zu akzeptieren. Sie brauchen Zeit um Routinen zu verändern und Um- und Neugestaltung in der Einrichtung und der pädagogischen Arbeit vorzunehmen. Doch vor allem OKJF spüren den Druck der Ökonomisierung der sozialen Arbeit und müssen mit sehr geringen finanziellen und zeitlichen Spielräumen auskommen. So lässt sich mit der Arbeit auch ein politisches Mandat artikulieren. Denn Fortbildungszeit ist mit Kosten verbunden. Um durch Fortbildungen die Professionalisierung von Fachkräften in OKJF zu fördern, braucht es die Sicherheit, sich fortbilden zu können, ohne dass der Betrieb in der OKJF eingeschränkt wird. Viele OKJF wünschen sich auch mehr personelle Ressourcen. Diese wären wichtig, um neben dem täglichen Betrieb gezielt mit den Kindern/Jugendlichen Diskriminierungen abzubauen und Schieflagen zu untersuchen. Daher ist eine verlässliche und kontinuierliche Finanzierung der Angebote in der Jugendarbeit notwendig.

Bei der Frage, ob und wie der ABA als Fortbildungskonzept angewendet werden kann, geht es nicht um ein Theoretisieren über Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit und deren Mechanismen. Es geht um die Grundlagen der Inklusionsidee und damit um die Verwirklichung einer demokratischen und diskriminierungsfreien Gesellschaft. "Für die inklusive Pädagogik, die sich gegen Ausgrenzung jeder Form wendet, stellen solche präventive Konzepte nicht nur wichtige Bausteine zur Verwirklichung des Ziels einer inklusiven Gesellschaft dar, sondern sind eine Notwendigkeit um Diskriminierungen, Vorurteilsbildung und Exklusion rechtzeitig zu verhindern bzw. Korrekturen im Denken und Handeln vorzunehmen" (REIMANN 2011, Online im Internet). Das Fortbildungskonzept und der ABA richten sich dabei ausdrücklich an alle pädagogischen Professionen, unabhängig davon, ob sie bisher ein Sortieren nach bestimmten Merkmalen (wie Behinderung in der Heilpädagogik) fokussiert haben. Denn mit dem Fortbildungsvorhaben, dem ABA und der inklusiven Pädagogik bzw. der Pädagogik der Vielfalt wird das Homogenitätsdenken aufgebrochen und der Blick für Vielfalt und ihre Potentiale geschärft.

14 Literaturverzeichnis

ADORNO, Theodor W./FRENKEL-BRUNSWIK, Else/LEVINSON, Daniel J./SANFORD, R. Nevitt: The Authoritarian Personality. New York: Harper und Brothers, 1950.

ALLPORT, Gordon W: The Nature of Prejudice: 25th Anniversary Edition. New York: Basic Books, 1979.

ALTE FEUERWACHE E.V./JUGENDBILDUNGSSTÄTTE KAUBSTRAßE (Hrsg.): Methodenhandbuch zum Thema Antiziganismus für die schulische und außerschulische Bildungsarbeit. Münster: Unrast-Verlag, 2012.

ARONSON, Elliot: Sozialpsychologie: Menschliches Verhalten und gesellschaftlicher Einfluss. Heidleberg: Spektrum Akademischer Verlag, 1994.

BALLUSECK VON, Hilde: Professionalisierung der Frühpädagogik. Opladen: Verlag Barbara Budrich, 2008, S.30-31.

BAUM, Patrick/HÖLTGEN, Stefan (Hrsg.): Lexikon der Postmoderne. Von Abjekt bis Zizek. Begriffe und Personen. Bochum. Verlag Projekt, 2010.

BERGMANN, Werner: Was sind Vorurteile. In: Informationen zur politischen Bildung, (2005) 5, 271, S. 3-9.

BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG: Lokaler Aktionsplan des Bezirks Tempelhof-Schöneberg von Berlin. Förderjahr 2010. Jugend für Vielfalt, Toleranz und Demokratie gegen Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus. Berlin: Bezirksamt Tempelhof-Schöneberg, 2010.

BEZIRKSAMT TEMPELHOF-SCHÖNEBERG/Abteilung Familie, Jugend, Sport und Quartiersmanagement: Beschreibung der Region Friedenau. Stand: April 2011. Berlin: Bezirksamt Tempelhof-Schöneberg, 2011.

BIELEFELDT, Heiner: Menschenrechte als Antwort auf Unrechtserfahrungen, 2007. In: Deutsches Institut für Menschenrechte et al (Hrsg.): Jahrbuch Menschenrechte 2007: Privat oder Staat? Menschenrechte verwirklichen! Frankfurt am Main: Deutsches Institut für Menschenrechte, S. 135-142.

BIELEFELDT, Heiner: Das Diskriminierungsverbot als Menschenrechtsprinzip. In: Diskriminierung. Grundlagen und Forschungsergebnisse. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 2010, S.21-35.

BIELEFELDT, Heiner: Menschenwürde. Der Grund der Menschenrechte. Berlin: Deutsches Institut für Menschenrechte, 2008.

BONFENBRENNER, Uri.: Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart: Klett-Cotta, 1981.

BROCKHAUS: der große Brockhaus in einem Band. 4. Aufl. Gütersloh/München: Brockhaus in der wissenmedia GmbH, 2010.

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UNITED NATIONS REGIONAL INFORMATION CENTRE FOR WESTERN EUROPE: Charta der Vereinten Nationen und Statut des Internationalen Gerichtshofs. 2012 Online im Internet: Online im Internet: URL: http://www.un.org/Depts/german/un_charta/charta.pdf [Datum der Recherche: 20.06.2012]

Quelle:

Lisa Reimann: Vielfalt, Vorurteile und Diskriminierung? Der Anti-Bias-Ansatz als Fortbildungskonzept für Pädagoginnen und Pädagogen in offenen Kinder- und Jugendfreizeiteinrichtungen in Berlin Schöneberg.

Masterthesis an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin.

bidok-Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 28.01.2014

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