Einführung in das Kartenlesen -

Binnendifferenzierter Unterricht in einer Integrationsklasse, aufgezeigt am Sachunterricht einer 4. Klasse

AutorIn: Marianne Poppe
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Buch
Releaseinfo: Erschienen in: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988, S. 335-346
Copyright: © Curio Verlag 1988

1. Klassensituation

Die Klasse besteht aus 4 behinderten und 11 nichtbehinderten Kindern. Von ihrer sozialen Schichtung her entspricht sie dem Umfeld der Schule. Ein Drittel der Kinder haben alleinerziehende Mütter. Etwa zwei Drittel aller Mütter sind berufstätig. Drei der behinderten Kinder (M.,D. und F.) zählen zu der Gruppe der geistigbehinderten Kinder; bei D. kommt zusätzlich noch ein Anfallsleiden und bei F. eine Sehbehinderung hinzu. Chr., das vierte Kind, hat eine minimale cerebrale Dysfunktion; seine Feinmotorik ist stark verlangsamt. In den kognitiven Bereichen befindet er sich auf dem Stand eines durchschnittlichen Viertkläßlers.

Bis zum Ende des 3. Schuljahres unterrichteten in dieser Klasse drei Pädagogen unterschiedlicher Berufsgruppen (Grundschullehrer, Erzieher und Sonderschullehrer). Seit Beginn des 4. Schuljahres ist die Sonderschullehrerin hier auch als Grundschullehrerin tätig. Neben der Erzieherin, sie besitzt in diesem Fall die Qualifikation einer Sozialpädagogin, sind noch drei Fachlehrer in der Klasse tätig.

Zur Gruppenstruktur der nichtbehinderten Kinder: Die Gruppe besteht aus sieben Mädchen und vier Jungen. Die Mädchen sind sozial und leistungsmäßig durchweg unauffällig. Zwei Mädchen besuchen nachmittags das Kindertagesheim. Ein Mädchen ist seit sieben Monaten in der BRD. Sie kommt aus Polen und besucht die Klasse seit Anfang des 4. Schuljahres. Von den vier nichtbehinderten Jungen ist ein Junge so leistungsschwach, daß er gerade den Unterrichtsstoff der 2. Klasse bewältigt. Er erhält außerschulische Rechtschreibförderung und wird viermal wöchentlich durch eine schulische ABM-Kraft zuhause betreut. Diese Maßnahmen laufen seit Schuljahresbeginn.

2. Didaktische und methodische Überlegungen zur Gestaltung eines integrativen Unterrichts

Zu den von uns praktizierten Unterrichtsformen gehören: Unterrichtsgespräch, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Wochenplanarbeit, Darstellung und Dokumentation von Arbeitergebnissen, Realbegegnung und Einzelarbeit. Bei der Auswahl aller Unterrichtsthemen und Unterrichtsgegenstände werden bestimmte Fragestellungen diskutiert. So prüfen wir jedes Thema, welches in den Richtlinien vorgestellt wird, nach folgenden Kriterien:

  • Können die Unterrichtsgegenstände handelnd erarbeitet werden?

  • Sind sie, außer mit Bleistift und Papier, auch mit anderen Mitteln zu bewältigen?

  • Ist Gruppen- oder Partnerarbeit möglich?

  • Können mit ihnen und durch sie Realbegegnungen durchgeführt werden?

  • Beschränken sie sich auf die Schule als Lernort oder eröffnen sie die Möglichkeit, auch andere Lernorte aufzusuchen?

  • Können die Fragestellungen erweitert werden?

Bei jeder Unterrichtsplanung werden die methodischen Fragen oder die für unsere Unterrichtsarbeit wichtigen Grundregeln erörtert. Folgende Leitlinien haben sich in dieser Klasse als wichtig herausgestellt:

  • Primär werden Techniken eingesetzt, die von allen Kindern beherrscht werden (Basistechniken).

  • Arbeiten, die einzelne Kinder nicht ausführen können, werden von solchen Schülern ausgeführt, welche diese Techniken beherrschen.

  • Techniken, die auch behinderte Kinder beherrschen, werden vorrangig von ihnen ausgeübt.

  • Was nicht sachlich notwendig mit Papier und Bleistift erarbeitet werden muß, ersetzen wir durch andere Arbeitstechniken wie: Begehen, Erzählen, Zeigen, Zuordnen, Begreifen, Handeln.

  • Im Unterricht sollen möglichst alle Sinne angsprochen werden, auch das Fühlen, Schmecken, Riechen, Tasten.

  • Techniken wie das Schreiben und das Lesen werden als differenzierende oder unterstützende Maßnahmen eingesetzt.

3. Unterrichtsbeispiel

3.1 Didaktische Analyse

Der Sachunterricht der Grundschule (Richtlinien und Lehrpläne der Grundschule in Hamburg) umfaßt die Gebiete: Natur - Gesellschaft - Technik. Im Teilbereich Gesellschaft gibt es einige Schwerpunkte, durch die Kinder im 3. und 4. Schuljahr befähigt werden sollen, Einzelerfahrungen in Zusammenhänge einzuordnen: "Stadt", "Wohnen", "Arbeit - Arbeitsteilung", "Schule und Freizeit". Die Schüler sollen hier "bedeutsame Erscheinungen und Zusammenhänge" kennenlernen und an der Gestaltung ihrer Umwelt mitwirken. Ebenso sollen sie sich für Fragestellungen interessieren, die bisher nicht in ihrem Interessen- und Erfahrungsbereich lagen, die aber für ihr gegenwärtiges und/oder späteres Leben wichtig sind.

Zur gesellschaftlichen Sichtweise gehört unmittelbar auch die geographische ; ihre Inhalte führen zur rationalen Orientierung im "räumlich Gegenwärtigen". Den Richtlinien entsprechend sollen die Schüler eine Einführung in grundlegende Techniken räumlicher Orientierung erhalten. Dazu gehören:

  • Pläne zeichnen

  • Karten lesen

  • Kompaß benutzen

  • Wetter- und Himmelbeobachtungen.

In der zu beschreibenden Unterrichtseinheit wird es um die erstgenannten beiden Punkte gehen. Von der wirklichkeitsgebundenen Raumwahrnehmnung über die Vorstellung des Raumes gelangt das Kind zur zeichnerischen Darstellung. Diese drei Ebenen bezeichnen auch schon die möglichen Entwicklungsstufen, die ein Kind in der oben genannten Reihenfolge durchlaufen muß.

Der Wahrnehmungsakt ist sensomotorisch aufnehmender Art und an äußere Anschauung gebunden.Das Bewußtmachen des Gesehenen zu einem späteren Zeitpunkt bedarf der Vorstellung, die zeichnerische Darstellung ist die Verarbeitung aus Wahrnehmung und Vorstellung. Auf die Klasse bezogen bedeutet dies: M. und D. werden den Wahrnehmnungsvorgang mitvollziehen können, möglicherweise wird F. das Bewußtmachen des Gesehenen nachvollziehen. Alle übrigen Schüler werden die zeichnerische Darstellung leisten können. Hieraus sind die methodischen Vorgehensweisen abzuleiten.

3.2 Methodische Überlegungen

Wie oben beschrieben, benötigt der Wahrnehmungsakt die direkte Anschauung. Folgende methodische Grundüberlegungen ergeben sich daraus:

  • Jede Stufe der Erarbeitung muß - soweit es geht - mit einer wirklichkeitsgebundenen Raumwahrnehmung eingeleitet werden.

  • Die Erarbeitung muß überwiegend durch das Gehen, Sehen, Hören und Vorstellen erfolgen.

  • Das Zeichnen muß am Ende der Einheit stehen.

  • Lesen und Schreiben sind als differenzierende Maßnahmen einzusetzen.

  • Bauen und Basteln sind als wichtige Fertigkeiten in den Unterricht einzubeziehen.

  • Angrenzende Fächer sollen das Thema aufnehmen und bestimmte Schwerpunkte vertiefen. Beispiele dafür sind: Hohlkörper (Mathematik), Beschreibung von Wegen (Deutsch), Wir bauen unsere Traumstadt (Technik), Singspiel "Wir bauen eine neue Stadt" (Musik).

3.3 Konkreter Unterrichtsverlauf

Im folgenden wird der tatsächliche Unterrichtsverlauf beschrieben. Abweichungen vom geplanten Unterrichtsverlauf werden extra erläutert.

Bewußtes Begehen und Betrachten des Schulgeländes

In Dreiergruppen sind durch Begehen des Schulgeländes folgende Fragen zu klären: Wieviele Gebäude gibt es auf dem Schulgelände? Wo ist die Turnhalle? Wo sitzt die Schulsekretärin? Wo ist der Musikraum? Die Gruppen werden von den Kindern selbst zusammengestellt. Dabei ergibt es sich, daß in jeder Gruppe (immer drei Kinder) mindestens eines schreiben kann. In der Gruppe notieren die Kinder die Ergebnisse.

Zusammentragen der Ergebnisse und Herstellung einer Grobskizze des Schulgeländes mit Hilfe von Symbolen

Wege und Gebäude des Schulgeländes werden als Papierstreifen ausgeschnitten und dann auf einen großen Papierbogen gelegt und beschriftet. Dieser Plan, der zunächst auf dem Fußboden liegt, wird an die Wand gehängt. Differenzierende Maßnahmen sind: Ein Schüler, der schreiben kann, beschriftet die Gebäude. Ein geistigbehinderter Schüler schneidet die Gebäude aus, ein anderer kann sie auf dem Papier richtig zuordnen. So entsteht ein Lageplan der Schule, den wir als "Schatzkarte" verkleinern.

Lesen der Schulgelände-Karte

Wir verstecken vor Unterrichtsbeginn kleine, in Goldpapier eingewickelte Gegenstände. Anhand der von uns angefertigten Schatzpläne müssen die Kinder über das Schulgelände gehen und die Schätze suchen. Eine Gruppe besteht immer aus zwei Schülern. Wir stellen diese Paare so zusammen, daß immer eines der Kinder lesen kann und auch so stabil ist, daß es den Nichtlesenden in die Suche einbezieht. Dieses Spiel ist eine Lernzielkontrolle; denn wir sehen sehr schnell, wer sich bereits auf dem Schulgelände nach der Karte zurechtfinden kann.

Trainieren des Vorstellungsvermögens der Kinder

Das Vorstellungsvermögen der Kinder trainieren wir, indem wir uns gegenseitig Aufgaben stellen wie diese: Ich gehe durch die Klassentür, dann links, geradeaus, an der Wand gehe ich rechts, ca. drei Schritte. Wo befinde ich mich? Dieses Spiel mögen alle Kinder sehr gerne. Den Kindern wird die Hausaufgabe gestellt, ihren Schulweg so zu beschreiben, daß ein fremdes Kind sie besuchen könnte.

Zurechtfinden auf dem Schulgelände mit Hilfe einer Karte

Immer zwei Schüler arbeiten zusammen. Ein Schüler malt eine Schatzkarte auf den Geländeplan der Schule und versteckt eine Botschaft, die ein anderer nach dem Plan suchen muß. Bei dieser Aufgabe bekommen die beiden schwerer geistigbehinderten Kinder Hilfe von der Sozialpädagogin und der Lehrerin. Sie erzählen uns, wo sie die Botschaft verstecken wollen, und wir malen mit ihnen zusammen die Karte. Auch sie erhalten von anderen eine Schatzkarte und suchen ihre Botschaft. Hierbei müssen die Kinder ihren Weg beim Verstecken wie beim Spielen sehr sorgfältig einzeichnen bzw. verfolgen, wollen sie ihre Botschaft finden.

Herstellung einer Karte von der näheren Schulumgebung

Jedes Kind bekommt eine Unterlage aus Pappe, ein Stück Papier und einen Bleistift. Es soll nun versuchen, den Weg, den es geht, sofort auf dem Papier festzuhalten. (Wahrnehmung - Vorstellung - Fixierung). Dabei sollen auch wichtige Anhaltspunkte wie Bushaltestelle, Telefonzelle usw. aufgezeichnet werden. Für uns ist sehr schnell festzustellen, welches Kind noch Schwierigkeiten hat, sich zu orientieren.

Mit Hilfestellung kann F. einen kurzen Weg fixieren. Wir erkennen, daß er seine Vorstellung zumindest im Ansatz auch festhalten kann. M. zeichnet ebenfalls einen kurzen Teil des Weges auf. Nur D., der sich in seiner Gesamtentwicklung noch auf der Stufe der Raumwahrnehmung befindet, hat für dieses Vorgehen kein Verständnis. Er begleitet M. und versucht, ihn zum Stehenbleiben zu animieren. M. läßt sich aber nicht ablenken. Nachdem wir D. mehrmals auffordern, ebenfalls zu zeichnen, wiederholt er ständig den Satz "Bück dich, ich muß zeichnen". M. bückt sich, D. kritzelt auf seinem Rücken herum. Dann gehen beide weiter, bis D. mit dem Spiel von vorn anfängt. Auffällig ist die Sprachfreude, mit der D. diesen Unterrichtsteil begleitet. Die Gruppe fühlt sich in keiner Weise gestört, sondern freut sich über seine Art, aus dieser Stunde seinen Nutzen zu ziehen. Die Skizzen werden in der Schule besprochen. Die Kinder sollen anschließend zu Hause eine Reinzeichnung anfertigen.

Erstellen einer Tafelskizze von dem am Vortage beschrittenen Weg

An dieser Stelle trat eine Änderung des Unterrichtsverlaufes gegenüber der Planung ein. Uns schien das Vorstellungsvermögen der Kinder noch nicht so gesichert, wie es nötig ist, um eine Karte aus dem Kopf zu fixieren. Zu Hilfe kam uns ein Erlebnis mit F., den wir am Tage zuvor beobachtet hatten, wie er unvorschriftsmäßig über die Straße gegangen war. Wir berichteten der Klasse über unsere Beobachtung und erläuterten dabei den von F. genommenen Weg. Die Klasse war hochmotiviert, sich den von uns beschriebenen Weg vorzustellen und ihn an der Tafel nachzuvollziehen. Auch M. und D. hörten aufmerksam zu. M. konnte die Bushaltestelle richtig einzeichnen. Bei ihm war schon ein Übergang von der räumlichen Wahrnehmung zur Vorstellung zu beobachten.

Beschreiben des Schulweges anhand der Karte

Die Kinder sollen mit Hilfe eines Planes, der den Schulbezirk zeigt, ihren Schulweg beschreiben. M., D. und F. beschreiben ebenfalls ihren Schulweg, die Lehrer notieren. Mit unserer oder der Nachbarn Hilfe malen sie den Schulweg in die Karte ein. Dies gelingt ihnen nur für ein Teilstück.

Üben des Kartenlesens anhand einer überschaubaren Karte aus einem bekannten Gebiet

Um das Kartenlesen weiter zu festigen, bereiten wir eine Schnitzeljagd vor. Uns ist klar, daß M. und D. nur ansatzweise in das Kartenverständnis eingeführt werden können. Zwar hat M. mehrfach bewiesen, daß er bekannte Objekte in eine überschaubare Karte einzeichnen kann, die Übersicht über mehrere Straßen auf einer Karte zu erhalten, entspricht jedoch sicherlich nicht seinem Entwicklungsstand. M. und D. sollen gemeinsam mit der Lehrerin die Schnitzeljagd vorbereiten. Sie werden die Wege aussuchen und Zettel mit Aufgaben verstecken. Erneut werden sie dabei den Raum wahrnehmungsmäßig erfassen.

Vier verschiedenfarbige Zettel mit unterschiedlichen Aufgaben werden versteckt. Die Lehrerin zeichnet die Verstecke ein. M. und D. sollen die jeweiligen Standorte auf der Karte finden. Zu Beginn können sie dies auch noch, aber schon nach einiger Zeit wissen sie nicht mehr, wo wir uns befinden. Auch hier änderten wir die ursprüngliche Planung. Die Lehrerin entschied sich unterwegs dafür, den Schülern folgende Aufgaben zu stellen: Sichtbare Verstecke aussuchen und die Zettel so befestigen, daß sie nicht abfallen. M. und D. erfahren, daß Zettel an Zäunen besser zu befestigen sind als an Hecken. Das Wort "sichtbar" ändern sie sehr schnell in "unsichtbar" und verhalten sich bei dieser Aufgabenstellung genau wie alle Kinder. Die Schüler werden in Gruppen zu dritt eingeteilt. M. und D. gehen mit je einem Pädagogen hinter den anderen her, um zu "kontrollieren" und zu "helfen", falls eine die Gruppe die Zettel nicht findet. Ihr persönlicher Lerneffekt besteht darin, daß sie sich durch die Wiederholung des Wahrnehmungsaktes nunmehr im engeren Schulbezirk relativ sicher bewegen können.

Festigung des Kartenlesens

Der auf der Karte verfolgte Weg wird während des Unterrichts in der Gruppe schriftlich nachvollzogen. Mit M. und D. versuchen wir, einen kleinen Teil des Weges im Sand nachzubauen. Sie sind aber von der langen Strecke recht erschöpft und ziehen sich zum Spiel zurück, während die anderen arbeiten.

Beschreiben bestimmter Wege mit Hilfe des Kartenlesens (Lernzielkontrolle)

Inzwischen sind die Kinder in diesem projektorientierten Unterricht ziemlich unruhig geworden. Die freie Form der Arbeit stellt hohe Anforderungen an ihre Disziplin. Deshalb beschließen wir, ihnen Arbeitsaufträge zu geben, die sie schriftlich bearbeiten sollen. Auch hier wird die eigentliche Unterrichtsplanung verändert. F., M. und D. erledigen diese Aufgaben mit unserer Hilfe. Wir lesen ihnen die Aufträge vor, sie erzählen dazu, und wir schreiben ihre Antworten auf. Die Wege zeigen sie uns im Sandkasten, in dem wir einen Teil des Schulweges nachbauen.

Diese Unterrichtseinheit umfaßte bis zum beschriebenen Zeitpunkt ca. 10 Sachkundestunden, also etwa zwei Wochen. Parallel dazu wurden im Mathematikunterricht Hohlkörper besprochen und gebaut. Im Technikunterricht bauten wir Häuser, Bäume und klebten die Gebäude zu einer Wunschstadt auf eine große Spanplatte. Der Musikunterricht war ausgefüllt mit dem Singspiel "Wir bauen eine neue Stadt", welches wir einige Zeit später aufführten.

4. Kritische Anmerkungen

Nachstehende Fragen wurden uns immer wieder von Kollegen gestellt, die bei uns hospitierten. Diese Äußerungen sollen hier kritisch betrachtet werden.

Werden die Richtlinien erfüllt?

Wir halten uns in unserer Unterrichtsauswahl recht genau an die Hamburger Richtlinien für Grundschulen und Sonderschulen. Die nichtbehinderten Kinder erhalten also den gleichen Unterrichtsstoff wie andere Viertkläßler an Hamburger Schulen.

Lernen die Nichtbehinderten genug?

Wir gehen davon aus (Elterngespräche unterstützen uns in unserer Annahme), daß die nichtbehinderten Kinder genausoviel lernen wie in anderen Klassen auch. Sie lernen zusätzlich eine sorgfältige Strukturierung ihres Handelns und ihrer Sprache, weil sie den Behinderten in klarer Sprache und mit klarem Handeln gegenübertreten müssen, damit sich Formen gemeinsamen Lernens vollziehen.

Kommen die Behinderten nicht zu kurz?

Dieses bedarf unserer ständigen Aufmerksamkeit. Die behinderten Kinder signalisieren uns, wann sie eine Aufgabe nicht verstanden haben. Sie stehen dann auf und wenden sich anderen Beschäftigungen zu. Zu gewissen Zeiten suchen sie sich selbst eine Aufgabe, zu anderen Zeiten bieten wir ihnen Alternativen an. Zu kurz kommen die Behinderten dann nicht, wenn wir die eingangs gestellten Forderungen im Unterricht berücksichtigen. Allerdings: Am Ende jeder Stunde reflektieren wir diese Frage sehr sorgfältig.

Überfordert der Zeitaufwand für einen integrativen Unterricht nicht den Lehrer?

Eine Arbeit dieser Art muß vom Team geleistet werden. In jedem Fall benötigt man allerdings mehr Vorbereitungszeit in der Schule. Unsere Erfahrung zeigt aber, daß jeder Lehrer, der sich für seine Arbeit einsetzt, diesen Zeitaufwand leisten kann.

Müssen an den oder an die Pädagogen bestimmte Forderungen und Qualifikationen gestellt werden, damit die integrative Arbeit geleistet werden kann?

Der Sache ist es dienlich, wenn die Mitglieder des Teams etwas über die Behinderungen wissen, mit denen sie sich konfrontiert sehen. In der Praxis hatte bei uns bisher jeder Kollege die Möglichkeit zur Fortbildung, allerdings ohne Zeitausgleich. Die Hamburger Sonderschulen zeigen sich stets kooperativ, wenn es zum Beispiel um die Beratung in bestimmten Sachfragen geht. Wir glauben allerdings nicht, daß es in erster Linie vom "Wissen" des Lehrers abhängt, ob integrativer Unterricht und damit das gemeinsame Lernen behinderter und nichtbehinderter Kinder möglich wird. Wir glauben vielmehr, daß es von der Einstellung und einem angemessenen Verhalten der Pädagogen abhängt, ob dieser Unterricht für alle Beteiligten ein Miteinanderlernen und -leben wird.

Quelle:

Marianne Poppe: Einführung in das Kartenlesen - Binnendifferenzierter Unterricht in einer Integrationsklasse, aufgezeigt am Sachunterricht einer 4. Klasse

Erschienen in: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988; S. 335-346

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 20.04.2006

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