Ökosystemische Integrationspädagogik in schulischen Kontexten

Ressourcen und Perspektiven in Deutschland und Spanien

AutorIn: Ursula Pohl
Textsorte: Dissertation
Releaseinfo: Aus dieser Dissertation wurden nur ausgewählte Teile entnommen und in bidok publiziert.Die vollständige Dissertation kann auf folgender Seite heruntergeladen werden:http://deposit.d-nb.de/cgi-bin/dokserv?idn=980127793. Dissertation zur Erlangung des Grades eines Doktors der Philosophie im Fachbereich Erziehungswissenschaften der Johann Wolfgang Goethe-Universität zu Frankfurt am Main, 2005
Copyright: © Ursula Pohl 2005

1. Ausgangslage

Weltweit ist die Realisierung angemessener Partizipationsmöglichkeiten an kulturellen, sozialen und materiellen Ressourcen der jeweiligen Gesellschaft für alle Bürger eine bisher nicht zufrieden stellend gelöste Aufgabe. Dies betrifft Kinder wie Erwachsene, behinderte wie nicht behinderte Menschen. Faktoren des konkreten Mensch-Umfeld-Systems beeinflussen die Partizipation fördernd bzw. erschwerend. Die Konstellationen des Mensch-Um-feld-Systems können so ungünstig sein, dass eine Behinderung nachgewiesen werden kann. Durch Beeinflussung des Mensch-Umfeld-Systems lässt sich Behinderung verhindern bzw. abschwächen.

Behinderung ist somit nicht einfach ein regelwidriger Zustand einer Person, sondern die gegebene Bedingung ihrer Existenz, die durch mangelnde Partizipationsmöglichkeiten des vielschichtigen Umfeldsystems gekennzeichnet ist. Nicht die defizitären Eigenschaften einer Person kennzeichnen Behinderung, sondern die Relation von außerindividuellen, im Umfeld gelegenen Bedingungen mit den Bedingungen der Existenz einer Person bzw. einer Personengruppe.

Die Integrationspädagogik, vom ökosystemischen Ansatz ausgehend, ist ein theoretischer und praxisnaher Vorschlag zur Verbesserung der Partizipationsmöglichkeiten in institutionellen und überinstitutionellen Kontexten. Damit befasst sich die vorliegende Arbeit im Kontext von Erziehung und Schule. Die Partizipation von Kindern, deren Möglichkeiten auf Grund verschiedener Lebens- und Lernbedingungen eingeschränkt ist, wird im empirischen zweiten Teil der Arbeit aus der Perspektive verschiedener Professionen, die direkt oder indirekt mit diesen Kindern arbeiten, beobachtet, betrachtet und reflektiert. Über Professions- und Institutionsgrenzen hinweg wird eine mögliche multiprofessionelle Kooperation zur Optimierung der Förderung der menschlichen Entwicklung als Teil der Partizipation beschrieben.

Es ist nun so, dass die Integrationspädagogik sich genau dort eingenistet und entwickelt hat, wo sie dringend gebraucht wird, da dort Partizipation und Chancengleichheit für alle Kinder nicht realisiert sind. Es ist die Schule, die im Vergleich zur außerschulischen Pädagogik in Bezug auf die Realisierung einer Schicht überwindenden Partizipation eher schlecht abschneidet. Die Passung zwischen dem, was die Schule vorhält und den Bedürfnissen und Kompetenzen der Kinder ist nicht ausreichend gewährleistet.

Entgegen allen Erfahrungen aus dem Ausland und wissenschaftlichen Erkenntnissen verschiedener Disziplinen manifestiert und kumuliert das deutsche Schulsystem mit seinem Kategorisierungs- und Selektionsauftrag, der sich hinter dem Anspruch der Vermittlung von Fertigkeiten für das selbständige Leben nicht verstecken lässt, die gegebenen ungleichen Möglichkeiten innerhalb und, in Folge davon, auch außerhalb des eigenen Systems.

Das nun von internationaler Seite gerade der Schule eine führende Rolle "in der Verbreitung der Botschaft des Verstehens und der Akzeptanz der Rechte behinderter Menschen" (Deklaration von Madrid zum Jahr der Behinderten,2003)[1] zugeschrieben wird, erscheint auf dem eben beschriebenen Hintergrund realitätsfern. In Deutschland mag die Schule zwar die Botschaft verbreiten können, ist jedoch in ihrer Funktion in ein enges Korsett der frühen Außendifferenzierung, des Nichtverstehens, der Haushaltsvorbehalte usw. eingebunden, so dass in der Breite, von Einzelfällen abgesehen, das Gegenteil bewirkt wird.

Wäre es möglich, das autopoetisch sich selbst erhaltende, erstarrte Erziehungs-, Bildungs-, und Unterrichtssystem zu überwinden bzw. ungeschehen zu machen und eine andere, neue Form des Lebens und Lernens zu entwickeln, dann würde "dieses Neue" bestimmt nicht so erfunden, wie die heute real existierende Schule mit ihrer Tradition, ihrem Ballast, ihrer Verwaltung, ihrem Rhythmus, ihren Regeln usw. sich darstellt. Besitzstandswahrung, verbriefte Rechte und Tradition bieten Sicherheit, sind Macht erhaltend, aber wenig flexibel oder gar nicht innovativ.

Wissenschaftliche Erkenntnisse aus der Psychologie, der Erziehungswissenschaft, der Soziologie, den Systemtheorien usw. und den praktischen pädagogischen Erfahrungen, z. B. der Integrationspädagogik, stehen politische Beharrlichkeiten, die Innovation und Transformation verhindern, gegenüber. Die Praxis der Integrationspädagogik, die unter den verschiedenen gesetzlichen Vorgaben seit den achtziger Jahren entwickelt wurde, ist nicht wirklich abgesichert und etabliert, sondern sie ist der Teil des selektierenden Schulsystems, der nach vielen Schulversuchen, Modellprojekten usw. besonders dann zur Disposition steht, wenn es um die Verteilung von Ressourcen geht. Dabei wird regelmäßig die Chance vergeben, das innovative, systemverändernde Potential der Integrationspädagogik im Sinne von Partizipation und Inklusion zu nutzen zur Verbesserung der Lebens- und Lernbedingungen nicht nur für einige so genannte Integrationskinder, sondern für alle Kinder.[2]

Angelehnt an das von Urie Bronfenbrenner vorgeschlagene ökologische Modell des Transformationsexperiments, bei dem bestehende ökologische Systeme so verändert werden, dass die in einer Kultur oder Subkultur verbreiteten Formen der sozialen Organisation, der Weltanschauung und Lebensstile in Frage gestellt werden (vgl. Bronfenbrenner,1981:58), habe ich das deutsche und das spanische Schulsystem, also sehr verschiedene makrostrukturelle Anweisungen, wie mit Behinderung und Partizipation im System umgegangen wird, miteinander in Beziehung gesetzt. Denn das spanische Schulsystem wurde in den neunziger Jahren einer umfassenden, Erfolg versprechenden Reform unterzogen. Der Fokus liegt dabei auf den Bereichen, bei denen aus ökosystemischer Perspektive Integrations- und Partizipationsbestrebungen erkennbar sind. Die strukturellen, historischen und pädagogischen Unterschiede zwischen dem deutschen und spanischen Bildungssystem sind, wie im Laufe der Arbeit vertiefend erläutert wird, umfänglich, obwohl sich die aktuellen Problemlagen wiederum ähneln. Ziel ist herauszuarbeiten, wie Integrationspädagogik besser, nicht das Selektionssystem stützend, die Partizipation von behinderten und benachteiligten Kindern realisieren kann, denn "Experimente, die als real erdacht wurden, haben reale Folgen" (Bronfenbrenner,1981:268).

Es geht mir nicht um die Vorstellung von zwei Erziehungssystemen und deren Organisationsstruktur im Umgang mit Behinderung, sondern ausgehend von diesem Tatbestand, dass es Partizipationsprobleme gibt für Menschen mit und ohne offensichtliche Behinderung, möchte ich nachvollziehen, wie Professionelle zweier differierender Bildungssysteme, in ihrem Kontext, auf diese Problemlage integrationspädagogisch reagieren und unter welchen Vorgaben dies geschieht. Der meist im Plural verwendete Begriff "Ressource" nach dem Fremdwörterduden a) als ein natürliches Produktionsmittel für die Wirtschaft und b) als Hilfsmittel, Hilfsquelle, Reserve und Geldmittel definiert wird (Duden,2001) ist für diese Arbeit wichtig. Sie ist eine kontinuierliche Beschreibung von vorhandenen, fehlenden und ungenutzten Ressourcen sowie den Konsequenzen daraus für Kinder, mit und ohne Behinderung und ihre professionellen und privaten Begleiter in Deutschland und Spanien. Besonders schwierig ist es, bei einer über mehrere Jahre sich erstreckenden Arbeit den Faktor Zeit, der den Wandel und die Entwicklung der Ressourcen und die Beobachterin beeinflusst, einzufangen und bei der Bewertung zu berücksichtigen.

Der Begriff wird in seiner materiellen und immateriellen Bedeutung verstanden. In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff "Ressource" aus einer mehrdimensionalen und mehrsystemischen pädagogischen Perspektive, in die psychologische[3] und soziologische[4] Aspekte einfließen, verwendet. Die lebensweltorientierte Pädagogik (z. B.Thiersch,1992), die Systemische Sozialarbeit (z. B.Straub-Bernasconi,1995;2002), die Integrationspädagogik (z. B.Sander,2002) und nicht zuletzt die sozialpolitisch orientierte Soziale Arbeit (z. B.Böhnisch,2002) sind Umsetzungen einer Ressourcen orientierten pädagogischen Arbeit.

In weiten Teilen dieser Arbeit werden Tatsachen, Gegebenheiten, Gesetze, menschliches Verhalten und Erleben beschreibend dargelegt. Ressourcen und Hemmnisse treten dabei zu Tage, deren Bewertung perspektiven- und institutionsabhängig sind. Die vorliegenden bzw. wahrgenommenen Ressourcen auf der Grundlage der institutionellen Logik und Regeln bestimmen in der Praxis das Vorgehen. Hemmnisse und Ressourcen lassen sich auf allen Systemebenen, bei Professionellen und Klienten nachweisen. Ich sehe im ökosystemischen Ansatz sowie in der von Urie Bronfenbrenner entwickelten Theorie der menschlichen Entwicklung einen von vielen theoretischen und praktischen Beiträgen zur nachhaltigen Wahrnehmung und Nutzung von Ressourcen.

Konvergentes Denken und Verhaltensänderung, Perspektivenwechsel und Interdisziplinarität ermöglichen die Aufdeckung von Ressourcen, die auch vordergründig als Hemmnisse wahrgenommen werden können und ihre Respektierung als Ressourcen. Ich orientiere mich an dem systemischen Paradigma, welches in der Sozialen Arbeit die Wahl der Arbeitsziele und Methoden nach den identifizierten sozialen Problemen von Individuen und/oder sozialen Systemen unter Berücksichtigung der besonderen Merkmale und Ressourcen der gewählten Interventionsebene(n) und Systeme ausmacht (vgl. Straub-Bernasconi,2002:255). Auf keinen Fall sind damit das rein rhetorische Umdeuten und die Schönrederei gemeint, sondern die Beachtung und Nutzung von Diversität, nicht die Verdrängung von Fähigkeiten, Lebenslagen und Ausgangslagen von Kindern, Klienten, Systemen. Diese Ressourcenorientierung gilt für das Individuum, die individuelle Entwicklung aber auch für die Vernetzung von Aufgaben und Problemlösungen über Institutions- und Disziplingrenzen hinweg.

Die traditionelle vergleichende Erziehungswissenschaft verglich Bildungssysteme. Mit dem neueren Problem-Approach-Ansatz (Doberstein,1981:87) können Einzelprobleme, (z.B. die integrative Beschulung von Kindern mit Behinderungen) in zwei geopolitischen bzw. pädagogischen Kontexten untersucht werden. Bei der Beschreibung der dimensionalen Ausprägungen von Anspruch und Realisierung von Lösungen ist es dabei dann ausgesprochen wichtig, aber auch schwierig, Wunsch und Wirklichkeit der Realisierung im kulturellen Vergleich zu berücksichtigen. Der Problem-Approach-Ansatz ist sinnvoll zu verwenden bei Ländern/ Kontexten, die das/die gleiche/n Ziel/e verfolgen und bereits Lösungsmöglichkeiten realisiert haben. Die Integrationspädagogik hat in den beiden vorliegenden Ländern reichhaltige Lösungsmöglichkeiten für die Beschulung von Kindern mit Behinderungen erarbeitet. Von identischen Zielen, besonders schulpolitischen, kann man aber nicht ausgehen. Ich habe diesen interessanten Ansatz für Vergleiche nicht weiter verfolgt, weil keine wirkliche Zielgleichheit auf mehreren Ebenen feststellbar ist und sich aus den mir zur Verfügung stehenden Daten schwer Hypothesen prüfen lassen. Die Daten sind für die Generierung von Aussagen zur Qualität von Integration geeignet.

Auf der einen Seite steht also die Integrationspädagogik in der Bundesrepublik im Kontext von Regelbeschulung und Sonderbeschulung und auf der anderen Seite das spanische Schulsystem, ebenfalls mit großen Problemen der Chancengleichheit und Partizipation, aber im Kontext eines Allgemeinen Schulsystems, welches weitgehend auf Sonderbeschulung verzichtet und die Regelbeschulung behinderter und benachteiligter Kinder vorantreibt.

In der BRD überwog nicht nur in den neunziger Jahren die pädagogische und schulrechtliche Reaktion auf Leistung eines Schülers in Form von Außendifferenzierung, während in Spanien - sehr vereinfachend dargestellt, um den Kontrast zu verdeutlichen - besonders von gesetzgebender Seite Priorität auf Binnendifferenzierung gelegt wurde.

Das spanische Bildungssystem wurde bereits unter Franco, besonders zum Ende dieser Ära und während der Transición,5 strukturellen und rollenden Reformen unterzogen, die einhergingen mit der Notwendigkeit, das Land von einem Agrarland zu einem Industrieland zu entwickeln. Vor allem musste der Bildungsstand der breiten Bevölkerung verbessert werden, und immer wieder stand die Macht der Katholischen Kirche über den Bildungsbereich zur Disposition. Wirklich anerkannt, gewollt und gelungen waren diese verordneten, ohne Beteiligung der Betroffenen durchgeführten Reformen nicht.

Wenige Kinder mit Behinderungen erfuhren eine Beschulung durch eine irgendwie geartete Sonderpädagogik, da es weder ausreichend ausgebildete Pädagogen, noch Institutionen bzw. Ressourcen gab. Unauffällige, nicht allzu störende Kinder besuchten die Regelschule. Störende Kinder wurden nicht bzw. in den wenigen Sonderschulen beschult.

Während in Deutschland in den letzten 150 Jahren im Regelschulbereich, abgesehen von einer gesellschaftlichen Perspektivenerschütterung durch die Studentenbewegung Ende der sechziger Jahre, der punktuellen Einführung verschiedener Gesamtschultypen, der Einführung und später der Abschaffung der Polytechnischen Oberschule nach der Wiedervereinigung keine umwälzenden Veränderungen stattfanden, das sonderpädagogische Bildungswesen kontinuierlich inhaltlich und quantitativ expandierte, gipfelten die permanenten Reformvorhaben in Spanien, bei denen immer noch die Expansion sowie die qualitative und quantitative Ausweitung des Allgemeinen Bildungssystems im Vordergrund stand, Anfang der neunziger Jahre in einem lange vorbereiteten und kontrovers diskutierten, auf zehn Jahre angelegten Reformprogramm, der L.O.G.S.E-Reform (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo). In beiden Ländern ist es gelungen, die Beteiligung und[5] Erfolge von Mädchen im Bildungsbereich zu verbessern, während der Faktor der sozialen Herkunft weiterhin der ausschlaggebende ist für die Möglichkeiten im Bildungssystem.

Mit der auf mehreren Ebenen angelegten systemischen L.O.G.S.E-Reform sollte das Bildungssystem von der Makroebene bis zur Mikroebene grundlegend ausgebaut und umgestaltet werden. Die Bildungsstandards anderer westlicher OECD-Staaten sollten erreicht werden, weit verbreitete Bildungsdefizite in der Bevölkerung kompensiert, Partizipation und Chancengleichheit für alle in einer sozialen Demokratie sollten umgesetzt werden.

Für mich, die ich nach positiven Beispielen für Integration von Kindern mit Behinderungen suchte, war ausschlaggebend, dass diese Reform auch explizit für Kinder mit Behinderungen Verbesserungen in bezug auf die Teilhabe bringen sollte. Die Beschulung in der Regelschule sollte, unter Beachtung der Vielfalt, die Regel sein. In einem Lehrbuch der Sonderpädagogik, Educación Especial, wird die juristische und terminologische Entwicklung von 1970 bis in die neunziger Jahre der Reform dargestellt: "Man spricht nicht mehr von der Integration, sondern der Beschulung aller und Bereitstellung von Ressourcen um allen Zugang zum Curriculum zu ermöglichen." (Sánchez,1997:79)[6].

Was aus diesem Reformvorhaben wurde und welche Anschlussmaßnahmen folgten, wird im Laufe der Arbeit dargestellt. Doch zuerst einmal standen für mich die positiven Ansätze der Reform im Vordergrund. Im empirischen Teil der Arbeit kommen deshalb aus beiden Ländern Professionelle verschiedener Berufsgruppen, die alle den Auftrag haben, integrativ zu arbeiten, zu Wort. Länderübergreifend werden deren Vorstellungen, die im Kontext ihrer konkreten Arbeitsbedingungen zu verstehen sind, qualitativ mit dem ökosystemischen Ansatz ausgewertet. Zur Zeit der Datenerhebung stehen die spanischen Kollegen unter dem Einfluss der Erfolge und Probleme der Reform, sind zur Integration verpflichtet, während die deutschen Professionellen in Kontexten stehen, die gemeinsamen Unterricht immer wieder begründen müssen.

Trotz dieser scheinbar so verschiedenen Ausgangspositionen, mit vollkommen unterschiedlich verlaufender Geschichte der Demokratisierung, der Bildung, des Sozialstaats in der Marktwirtschaft und professioneller Hintergründe können anhand der empirischen Ergebnisse, der erziehungswissenschaftlichen und soziologischen Literatur, grundlegende Haltungen und Bedingungen der multiprofessionellen Kooperation in der Integrationspädagogik über geopolitische Grenzen hinweg nachgewiesen werden.

1.1. Aufbau und Struktur der Arbeit

Die Arbeit ist in zwei große Teile unterteilt, die inhaltlich aufeinander bezogen sind. Nach dieser Erläuterung zum Aufbau und zur Struktur der Arbeit werden in den Kapiteln 2-5 die gesetzlichen, pädagogischen und sozialen Bedingungen in Deutschland und Spanien, die für Integration relevant sind, vorgestellt. Ab Kapitel 6 werden mit Methoden der qualitativen Sozialforschung die Ressourcen der Integrationspädagogik empirisch untersucht. Das Kapitel 14 integriert die Informationen aus beiden Teilen zu einem Ausblick auf die vorliegenden und noch zu schaffenden Ressourcen der Integrationspädagogik.

Dieses 1. Kapitel zur Ausgangslage der Integrationspädagogik in Deutschland und Spanien und zum strukturellen Aufbau der Arbeit wird mit einer Einführung in die ökosystemische Perspektive, die dieser Arbeit zu Grunde liegt, abgeschlossen.

Das 2. Kapitel befasst sich mit Modellen der Integrationspädagogik, besonders im Verhältnis zur Sonderpädagogik und Regelpädagogik, aber auch mit den angrenzenden pädagogischen und therapeutischen Arbeitsfeldern. Integrationspädagogik wird hier als Querschnittsaufgabe verschiedener Professionen definiert, die nur in multiprofessioneller Kooperation gelingen kann. Die Integrationspädagogik ist relevant für alle Kinder (Schüler,[7] Klienten), mit und ohne definierten sonderpädagogischem Förderbedarf. Die Basis ist eine persönliche und professionsbezogene integrationspädagogische Grundhaltung. Diese Grundhaltung ist notwendig, da es eine allgemein akzeptierte Definition und Umsetzung von Integrationspädagogik für die verschiedenen Lebensbereiche nicht gibt. Komplementär dazu wird die Definition von Behinderung der WHO, die das medizinische und soziale Modell sowie Partizipation berücksichtigt, als der ökosystemischen Definition von Behinderung nahe stehend vorgestellt. Auch wenn in diesem Kapitel viel über das Verhältnis zwischen Integrationspädagogik und Sonderpädagogik, welches sich in der Praxis z. B. mit den Folgen des Etikettierungs- und Ressourcendilemmas, der Nachrangigkeit der Integrationspädagogik und der gesellschaftlich akzeptierten Annahme, dass die Regelpädagogik für bestimmte Kinder ausschließlich die institutionalisierte Sonderpädagogik sei, niederschlägt, so wird die Integrationspädagogik hier paradigmatisch als eine Regelpädagogik beschrieben, die keine additive Pädagogik neben sich braucht, sondern anderen z. B. sozialpädagogischen oder heilpädagogischen Kompetenzen Raum lässt. Das hat zur Folge, dass in dieser Arbeit auch viel über die Notwendigkeit einer Veränderung der Schule, die sich nicht allein an externen Normen orientiert, sondern auf die Wissens- und Bewusstseinszustände sowie Lebens- und Lernbedingungen von SchülerInnen eingeht, gesprochen wird. Die Dimensionen, in denen heute Partizipation und Integration gefördert werden können, liegen weit auseinander auf dem international anerkannten "Kontinuum sonderpädagogischer Angebote". Die vergleichende internationale Übersicht der OECD, die Definition, Häufung der Feststellung und Zuweisung eines Platzes auf dem "Kontinuum sonderpädagogischer Förderung" darstellt, macht große qualitative und quantitative Unterschiede in Bezug auf Integration bzw. Inklusion in Europa deutlich. Mit dem Begriff der Inklusion ist aus ökosystemischer Perspektive noch kein paradigmatischer Wechsel gegeben, solange damit nicht eine wirkliche qualitative Verbesserung der Integration verbunden ist. Die Kontroverse zu notwendigen, gewünschten bzw. stattgefundenen Paradigmenwechseln in den vielfältigen Arbeitsfeldern kann in diesem Kapitel bzw. auch in der gesamten Arbeit in keiner Weise umfassend behandelt werden. Die Diskussion geht lange zurück, bis zu dem Bild der Gesamterscheinung von Behinderung, welche Theoriemodelle von Behinderung und Integration zu Grunde gelegt werden, welcher Wechsel von welchem Paradigma wohin, bis zu der Frage, ob in den Erziehungs- und Sozialwissenschaften, auf Grund der nichtkontrollierbaren Umweltbedingungen überhaupt mit dem naturwissenschaftlichen Begriff des Paradigmas gearbeitet werden kann.

Das 3. Kapitel fasst internationale, nationale und themenbezogene Untersuchungen und Berichte zusammen, die sich im weitesten Sinne mit den Möglichkeiten der Partizipation von Kindern und Jugendlichen befassen. Dabei werden berücksichtigt: Armut und Reichtum, Lernausgangslagen, Lebenslagen und Kompetenzen von Kindern. Der sozioökonomische Hintergrund der Familien, die schulischen "Erfolge/Misserfolge" und aus dem Bereich der Jugendhilfe, ob/wie wenigsten dort mangelnde Partizipationsmöglichkeiten kompensiert werden können. Die Blitzlichter auf die Ergebnisse dieser Untersuchungen zeigen, dass es eine mangelnde Passung zwischen Schule, Jugendhilfe und der ökonomischen Situation vieler Kinder gibt. Die mangelnde Passung wird qualitativ beschrieben. Diese Untersuchungen aus dem deutschsprachigen Raum werden hier vorgestellt, weil sie für die spezifisch deutsche Diskussion nach dem so genannten Pisa-Schock wichtig sind. Die spanischen Ergebnisse und der Umgang damit werden im 5. Kapitel beschrieben, wie auch der auffällige Zusammenhang von sozialer Herkunft und schulischen "Erfolgen/Misserfolgen".

Mit dem deutschen Bildungssystem befasst sich das 4. Kapitel und mit dem spanischen das 5. Kapitel. Hier werden jeweils das deutsche bzw. das spanische Schulsystem, die sich im Aufbau unterscheiden, aber an ähnlichen Defiziten leiden, was die Teilhabe von Menschen mit Beeinträchtigungen und die Annäherung an Chancengleichheit im Bildungssystem betrifft, vorgestellt. Im 4. Kapitel, in dem es um die Ebenen und Kompetenzen des bundesdeutschen Schulsystems geht, werden die grundsätzlichen Möglichkeiten der Integration genannt. Die durch das Sekretariat der Kultusministerkonferenz veröffentlichten statistischen Dokumentationen der Länderpraxis der sonderpädagogischen Förderung werden von mir so ausgewertet, dass ein Vergleich mit der spanischen und europäischen Praxis der sonderpädagogischen Förderung in Regel- und Sonderschulen möglich wird. Aus zwei Jahrzehnten werden die Integrationsentwicklungen aus am Beispiel des Saarlands, Hessens und Brandenburgs dargestellt. Es sind Bundesländer, die gesetzlich zieldifferenten Unterricht erlauben bzw. in der Einführung und Umsetzung systemökologische Komponenten berücksichtigten. Insofern eignen sie sich für einen Vergleich mit spanischen Verhältnissen.

Der Länderteil Spanien im 5. Kapitel gibt einen kurzen geschichtlichen Überblick über das Erziehungs- und Bildungssystem, fasst die Ära Franco, sowie die Transición zusammen. Breiten Raum nimmt die Vorstellung der L.O.G.S.E-Reform in den neunziger Jahren ein, weil diese systemische Reform so konzipiert war, Partizipation und Integration der SchülerInnen aus allen Bevölkerungskreisen voranzutreiben. Auf das Roll back Anfang des 21. Jahrhunderts, das durch Methoden der Qualitätssicherung und mit traditionellen Sanktionen der Leistungsforderung und Förderung sowie Außendifferenzierung und dem Abbau demokratischer Strukturen versus Professionalität gekennzeichnet ist und die Richtungsänderung nach der Regierungsübernahme der PSOE im März 2004 wird eingegangen. Ebenso werden, wie im deutschen Teil, offizielle landesstatistische Daten des MECD (Ministerio de Educación y Deporte) aufgearbeitet, die das Ausmaß und den Umgang mit der schulischen Integration sowie die Kriterien dafür ausdrücken. Auch im spanischen Schulsystem besteht eine unzureichende Passung zwischen dem, was besonders Jugendliche an Fähigkeiten, Leistungen und soziokulturellem Hintergrund mitbringen und dem, was die Schule an Regel- bzw. Ergänzungsmaßnahmen bietet. Es gibt keine Sonderschule "Förderbereich Lernen", die Schüler sollten im Regelsystem gefördert werden, doch zu viele brechen die Schule ab und haben dann, wie die deutschen Schüler der Schule für Lernhilfe, keinen Schulabschluss.

In der Beschreibung des bundesrepublikanischen Umgangs mit den Anforderungen der Partizipation und Integration liegen die Schwerpunkte mehr auf der Sammlung der Fakten zum Erziehungs- und Bildungssystem und der Lage der Kinder, während im spanischen Teil eher Lösungsmöglichkeiten durch die systemische Reform vorgestellt werden. Somit vergleiche ich nicht eins zu eins zwischen den Ländern, Gesetzen, Konzepten und Umsetzungen, statt dessen habe ich die Themenbereiche ausgewählt, die für Integration und Partizipation in Deutschland und Spanien unter den sich wandelnden Lebensbedingungen europäischer Kinder und ihrer Familien charakteristisch und relevant sind.

Die Integrationspädagogik bezieht sich auf alle Kinder, im Unterschied zur Sonderpädagogik, die auf die Klientel der Kinder mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf spezialisiert ist. Diese Zuständigkeit für alle Kinder und in Folge davon das Öffnen von Räumen, Zeiten, professionellen Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten weist auf einen hohen Bedarf an multiprofessioneller Kooperation, in die auch Sonderpädagogen einbezogen sein können, hin. Natürlich bedarf es in der institutionalisierten Sonderpädagogik (Sonderschule) auch multiprofessioneller Kompetenzen, besonders, wenn über sonderpädagogische Überprüfungen hinaus Aufgaben eines Förderzentrums wahrgenommen werden. Doch erheblich höher ist der Bedarf multiprofessioneller Kooperationskompetenzen im Bereich der Integrationspädagogik und gerade dort, wo sie nicht abgesichert ist, und wo immer von neuem Bedingungen, Zuständigkeiten und Ressourcen verhandelt werden müssen. Im ersten wie im zweiten Teil der Arbeit kommen immer wieder die Notwendigkeit und die Qualität der Kooperation zwischen den Professionen, Institutionen und verschiedenen Kostenträgern zur Sprache.

Im empirischen zweiten Teil der Arbeit, der nun auch kapitelweise kurz vorgestellt wird, wird die Praxis der Integration anhand von ausgewerteten Interviews mit professionellen Kräften der Integrationspädagogik untersucht.

Im 6. Kapitel wird die Vorgehensweise, die im empirischen Teil angewandt wurde, in den Kontext der qualitativen Sozialforschung gestellt. Grundzüge meiner Ausgangsmethode, d. h. die Gegenstandsnahe Theoriebildung, mit der ich diese Arbeit begann, werden im 7. Kapitel beschrieben. Im 8. Kapitel begründe ich, warum ich diese aufwendige Methode nicht weiter verfolge, sondern, die dem thematischen Kodieren nahe stehende Vorgehensweise des zirkulären Dekonstruierens anwende.

Erst im 9. Kapitel werden die Datenerhebung (leitfadenorientierte Interviews) und Auswertung der Interviews beschrieben. Aus den Interviews entstanden Texte, die die Sichtweisen Professioneller zu einem bestimmten Zeitpunkt wiedergeben. Mit der Methode des zirkulären Dekonstruierens wurden die Konstruktionen der Professionellen zu ihrem Arbeitsfeld und ihrem Handeln darin ausgewertet und Kategorien gebildet. Aus Deutschland und Spanien wurde eine kleine Anzahl Professioneller aus dem Kontext integrativer Arbeit mit beeinträchtigten Kindern interviewt. Mit ihren Aussagen kann aufgezeigt werden, welche Ressourcen von den Professionellen auf Grund ihrer persönlichen Haltung, Ausbildung und ihrer Professionalität in der Integrationspädagogik als bereits erreicht bzw. als noch zu erreichen angesehen werden. Die verschiedenen Professionen treten dabei im Rahmen der Auswertung in einen "virtuellen Dialog" ein. Denn jeder ist von jedem ein potentieller Kooperationspartner und hat entsprechende Vorstellungen vom Anderen, dessen Aufgaben und wie diese zu erfüllen sind. In der realen Arbeit gibt es noch vielfältigere Kooperationsangebote, aber auch Verweigerungen, bis hin zu institutionalisierten Verboten der Kooperation.

Die Integrationspädagogik zeichnet sich dadurch aus, dass sie die Vielfalt in der Kindergruppe schätzt und als Ressource nutzt. Die professionelle Vielfalt der Integrationspädagogik ist ebenfalls eine besondere Ressource, die allerdings ebenfalls erkannt und bewusst eingesetzt werden muss, damit sie, wie in der Gruppe der Kinder, förderlich wirkt. Daraus ergibt sich auch die Auswahl meines Samples. Es wurden nicht eine oder zwei Professionen in die Interviews einbezogen sondern sechs, um die Perspektiven aus professioneller Sicht zu erhöhen. Die Begriffe Sprache, Kommunikation und Begriffskultur auf der einen Seite und auf der anderen Seite Auseinandersetzung mit dem, was Behinderung und Diagnose beinhaltet, führten mich zu den neuen Konstrukten "Bewertung und Verständigung". Es sind Endergebnisse im Auswertungsprozess des zirkulären Dekonstruierens, aber Zwischenergebnisse bei meinem systemökologischen Vorgehen.

Deshalb folgt im 10. Kapitel ein weiterer theoretischer Abschnitt, der in die Theorie der menschlichen Entwicklung, nach dem system-ökologischen Ansatz von Urie Bronfenbrenner (1981) einführt. Im Vorwort zur deutschsprachigen Ausgabe wird Bronfenbrenners Ansatz so charakterisiert. "Er ist auf dem Boden der Entwicklungspsychologie ebenso offen für Lewins Feldtheorie wie für die Überlegungen der Autoren psychoanalytischer Ausrichtung, für Lerntheorien ebenso wie für phänomenologische Perspektiven. Weiterhin gilt dies für die integrative Verknüpfung der unterschiedlichen Disziplinen; Bronfenbrenner ist als Psychologe mit der biologischen, der anthropologischen und der soziologischen Literatur vertraut" (Lüscher,1981:9). Der hohe Integrationsgrad dieser Theorie machte sie zu einem der wichtigsten Ansätze der Integrationspädagogik in Deutschland. Kernaussagen der Ökologie der menschlichen Entwicklung wie die Elemente der Lebensbereiche, die umfassenden Systeme sowie die Definitionen, Hypothesen und Propositionen, besonders die die Kriterien für gelingende Entwicklung charakterisieren, können die von mir befragten Professionellen auf Grund ihrer persönlichen Haltung, ihrer Ausbildung und ihres Praxisfeldes nachvollziehen und sicher teilweise auch unterstützen.

Anschließend werden im 11. Kapitel die über achtzig Kategorien, die mit der Methode des zirkulären Dekonstruierens entwickelt wurden, mit den Definitionen der Theorie der Ökologie der menschlichen Entwicklung von Urie Bronfenbrenner in Beziehung gesetzt. Wie bereits im 9. Kapitel, in dem mit der Methode des zirkulären Dekonstruierens gearbeitet wurde, sind auch hier alle Entscheidungen für Zuordnungen und Sortierungen am Gegenstand, am Arbeitsprozess und an der bearbeitenden Person orientiert. Die Geltungsbegründung orientiert sich an Kriterien der qualitativen Sozialforschung, wozu auch Nachvollziehbarkeit und Verallgemeinerbarkeit gehören. Die Kategorien wurden zuerst professionsbezogen in eine Synopse übertragen, die die Systemebenen von Mikro- bis Makrostruktur wiedergibt. Zu diesen Zuordnungen erfolgt keine weitere Interpretation. Auf dem Hintergrund der Ökologie der menschlichen Entwicklung (Bronfenbrenner,1981) und der Bewahrung der neuen Konstrukte "Bewertung und Verständigung" wurden die Kategorien dann so lange sortiert und geordnet, bis sich die sieben vorliegenden Lebensbereiche herausbildeten. Der tabellarischen Auflistung der Kategorien zu den sieben Lebensbereichen folgt, begonnen vom Lebensbereich "Kind in der Familie" bis "Wissenschaft", eine dichte an den Definitionen der Ökologie der menschlichen Entwicklung orientierte Überprüfung und Interpretation der Kategorien in Bezug auf förderliche Ressourcen für Entwicklung der Person und der Integration.

Im 12. Kapitel findet eine Zusammenfassung der umfangreichen Verbindungen der Ökologie der menschlichen Entwicklung mit gegenstandsnahen Kategorien aus den Interviews auf der Basis der Sieben Lebensbereiche statt. Diese eng an die Begrifflichkeiten der systemökologischen Theorie der menschlichen Entwicklung gebundenen Zusammenfassungen stehen in kursiver Schrift. Darauf folgen Vorschläge für die Ressourcennutzung unter den derzeitigen Bedingungen des Erziehungs- und Bildungssystems sowie des Sozial- und des Jugendhilfesystems. In einer abschließenden Synopse werden Kategorien aus den Interviews in ihrer Zuordnung zu den Lebensbereichen einigen vorhandenen und den zu entwickelnden Ressourcen, mit Querverweisen zu den entsprechenden Textstellen, gegenübergestellt.

Im 13. Kapitel werden die von den Professionellen als wichtig erkannten Kriterien "Verständigung und Bewertung" mit den Erkenntnissen des theoretischen Teils der Arbeit zu den Modellen der Integrationspädagogik, den Lebenslagen sowie den beiden Länderkapiteln in Beziehung gesetzt. So entsteht ein Konzept einer der Partizipation und Integration förderlichen Arbeitsweise, die Kriterien, wie Inklusivität, Kontinuität, Kompetenzerweiterung, Achtung der Eigenzeit sowie eine integrative Grundhaltung beachtet.

Der Ausblick im 14. Kapitel fügt die Problemlagen und Konzepte der Partizipation und Integration in Deutschland und Spanien vergleichend zusammen und entwirft eine Vision für eine Kinder und Jugendliche stärkende Schule.

1.2. Systemökologische Herangehensweise

Im folgenden Abschnittwird die systemökologische Herangehensweise als Basis für die gesamte vorliegende Arbeit dargestellt. Die für die Auswertung der Interviews relevanten Teile der Theorie der menschlichen Entwicklung befinden sich beim empirischen Teil der Arbeit sowie im Anhang. Diese Aufteilung ist sinnvoll, weil so die Gesamtperspektive der Arbeit und die Analyse der Interviews in den jeweiligen ökosystemischen Rahmen gestellt werden können. In den nun folgenden Überblick flossen auch die im deutschsprachigen Raum zugänglichen Veröffentlichungen Bronfenbrenners ein, die zur Zeit der Bearbeitung der Interviews (11. Kapitel) in Deutschland noch nicht zugänglich waren, obwohl sie zum Teil lange davor entstanden sind.

Im 19. Jahrhundert wurde der Begriff "Ökologie" in der Biologie für die Bedingungen der Entwicklung der Arten angewandt und erfuhr im Laufe des 20. Jahrhunderts eine Ausweitung auf Geographie, Ethnologie, Soziologie und Psychologie und die Entwicklung des Menschen in der Gesellschaft und Kultur. Der Begriff "Ökosystem/Ökologie" kommt aus dem Griechischen und bedeutet übersetzt "Haus, Siedlung, Dorf'". Im Handbuch die Sprache der Familientherapie wird der Begriff so gefasst: "Eine Wissenschaft bzw. Konzeptualisierung, welche die Wechselwirkung zwischen Organismen und ihrer Umwelt untersucht. Überlebenseinheit, so die grundlegende Erkenntnis der Ökologie, ist niemals ein Einzelorganismus oder eine einzelne Gattung in einer statischen Umwelt, sondern ein Ökosystem, d. h. die Gesamtheit aller miteinander in Wechselbeziehung stehenden Lebewesen, einschließlich des ebenfalls dazu in Wechselbeziehung stehenden natürlichen Lebensraums. Ökosysteme entwickeln sich nah Prinzipien der Ko-Evolution" (Simon,1999:240). Aus dieser Konzeptualisierung lässt sich die folgende Definition für menschliche Entwicklung ableiten. "Die menschliche Entwicklung wird verstanden als lebenslanger Prozess der Wechselwirkung zwischen naturgegebenen Anlagen, aktivem Subjekt und einer in ihren Elementen interagierenden Umwelt. Dieser Ansatz ist insofern einer Mehrzahl wissenschaftlicher Disziplinen verpflichtet, als er auf biologischem/neurologischen Wissen, auf einer konstruktivistischen Entwicklungspsychologie und auf dem Wissen einer in sozialen Systemen denkenden Soziologie aufbaut" (Liegle, 2000:283). Die in dieser Definition von mir kursiv gesetzten Begriffe durchziehen das Konzept der vorliegenden Arbeit. Zentral ist die lebenslange Sozialisation, bei der das Individuum der Produzent seiner eigenen Entwicklung ist. Dabei erreicht es ein immer differenzierteres Verständnis der Welt sowie der eigenen und fremden Handlungszusammenhänge. Der Satz "Menschliche Entwicklung wird verstanden [...]" meint eigentlich alle Menschen. Wenn ich ihn nun noch einmal schreibe, dann tue ich dies, um zu verdeutlichen, dass es immer wieder Menschen gibt, denen dieser autopoetische Prozess aufgrund verschiedener Zuschreibungen abgesprochen wird. Ja es wird sogar versucht ihn einzuschränken oder zu lenken, besonders durch die Einschränkung bzw. Reduzierung bestimmter Lebensbereiche. Die modifizierte Wiederholung des Satzes lautet: Menschliche Entwicklung von Behinderten und Nichtbehinderten wird verstanden als lebenslanger Prozess der Wechselwirkung zwischen naturgegebenen Anlagen, aktivem Subjekt und einer in ihren Elementen interagierenden Umwelt. Dieser Ansatz ist insofern einer Mehrzahl wissenschaftlicher Disziplinen verpflichtet, als er auf biologischem/ neurologischem Wissen, auf einer konstruktivistischen Entwicklungspsychologie und auf dem Wissen einer in sozialen Systemen denkenden Soziologie aufbaut. Dies gilt auch für die Professionellen, die Beteiligten am System Schule und Integrationspädagogik. Alle diese Beteiligten sind teilweise eingebunden in identische, aber in der Mehrzahl doch verschiedene Mikrosysteme. Das unten abgebildete Mehrebenenmodell stellt die Einbindung von Lehrenden und Lernenden in das umgebende Ökosystem dar.

Abbildung 1.1 Das Mehrebenenmodell nach Urie Bronfenbrenner (Grundmann,2000:28)

Für die Entwicklung bedeutsam ist nicht nur der scheinbar "objektive Tatbestand" einer Sache, Beziehung, Begebenheit [...] sondern vielmehr die Wahrnehmung desselben und die Bedeutung im sozialen Kontext für die sich entwickelnde Person. Dabei kommen die Faktoren der Zeit und des Lebensablaufs, welche im obenstehenden Basismodell noch nicht verzeichnet sind, zum Tragen. Das Hauptaugenmerk liegt auf dem Prozess. Bronfenbrenner führt das Konstrukt "proximale[8] Prozesse" ein. Es sind bestimmte Formen der Wechselwirkung zwischen Organismus und Umwelt, welche die menschliche Entwicklung produzieren. Die Kraft der Prozesse hängt von der Person, dem Umweltkontext und dem Zeitpunkt, an dem sich die proximalen Prozesse entfalten, ab. Damit wird das Modell dynamischer und komplexer. Bronfenbrenner spricht nun von der "Ökologie des Entwick-lungsprozesses"[9] (vgl.Bronfenbrenner,2000:29). Es gibt keine Beschränkung auf die Entdeckung kausaler Zusammenhänge zwischen Person und Gesellschaft/Umwelt, sondern es wird bedeutsam, wie die Person ihre Erkenntnisse über die Welt in ihr Handeln einfließen lässt. Die Person prüft und überarbeitet ihr Handeln, revidiert und modifiziert es immer wieder. Das Modell wird "Person-Prozess-Context-Time-Modell" (PPCT-Modell) genannt. Für den Forschungsprozess nennt Bronfenbrenner diese Form der Modifikation "Forschung im Entdeckungszusammenhang", aus dem sich der Anspruch ergibt, dass sich sowohl die angewandten Methoden als auch die theoretisch - konzeptionellen Modellvorstellungen über Sozialisationsprozesse im Laufe des Forschungsprozesses verändern, ja durch neue Erkenntnisse sogar vollständig revidiert werden können (vgl.Grundmann,2000:24). Auf den Lebenslauf bezogen zeigt die untenstehende Abbildung die Beziehung zwischen Mikro- und Mesosystem. Jeder Lebensabschnitt hält biologische und kontextbezogene proximale Prozesse bereit.

Abbildung 1.2 Die Beziehung zwischen Mikro- und Mesoebene im Lebenslauf (Grundmann 2000:40)

Die Mikrosysteme und ihre Elemente sind jedoch, je nachdem wo sich eine Person in ihrem Lebenslauf befindet, verschieden bedeutsam. Hervorzuheben sind dabei die Bedeutung von Sprache, die Rollenwechsel bei Übergängen von einem Lebensbereich in den nächsten sowie das sich immer weiter vertiefende Verständnis. Die Zeitdimension hat auf den drei Ebenen ihre Bedeutung. Die Mikrozeit bezieht sich auf die Dimensionen von Kontinuität versus Diskontinuität von proximalen Prozessen. Die Mesozeit umschreibt die Periodizität der Episoden im Rahmen übergreifender Zeitabschnitte von Tagen und Wochen. Die Makrozeit bezieht sich auf die sich ändernden Erwartungen und Ereignisse in der Gesellschaft als Ganzes, sowohl innerhalb als auch über Generationen hinweg, wie sie durch Prozesse und Resultate der menschlichen Entwicklung über den Lebenslauf beeinflusst werden. Die menschliche Entwicklung im Generationszusammenhang zu verstehen, aber auch die individuelle Entwicklung in den Systemebenen nicht zu vernachlässigen, ist besonders dann wichtig, wenn es um besondere Bildungsbedürfnisse geht, die über individuelle Charakteristika hinausgehen. Die in dieser Arbeit angesprochenen Studien zu den Lebenslagen und Lernausgangslagen von Kindern haben ebenfalls den Focus auf die individuelle Disposition und auf Umfeldfaktoren. Im Gegensatz dazu verursacht das anhaltende und verschlechternde sozialpolitische und bildungspolitische Klima in der Bundesrepublik, dass die von Experten erkannten und anerkannten Ursachen und Folgen der sozialen Vererbung von Deprivation, Armut und Feindseligkeit sich weit in das neue Jahrhundert hinein tradieren werden.

Abbildung 1.3 Sozialisation als generationsübergreifendes Medium zwischen Umwelt und Person (Grundmann,2000:67)



[1] Auf Seite 62, unter den Vorschlägen für Aktionen, habe ich ein entsprechendes Zitat aus der Deklaration eingefügt.

[2] In der Pädagogik außerhalb der Schule ist eine Orientierung, aber keinesfalls eine schlichte Übernahme der Begriffe und Kriterien des Schulsystems festzustellen. Die Übergänge zwischen Regelpädagogik, Integrationspädagogik und Behindertenpädagogik sind hier oft fließender, in den pädagogischen Ansätzen, wie in den Professionen. Wie mit der Vergabe von Ressourcen, z. B. in der Jugendhilfe, in der Behindertenarbeit, in der Vorschulpädagogik, in der Frühförderung u. ä. mehr Integration in die Gesellschaft bzw. explizit Integration in die Gruppe der Menschen mit Behinderung bewusst und unbewusst gesteuert wird, kann hier nicht nachvollzogen werden. Da diese Gebiete wichtig sind für das Gelingen der Kooperation über Professions- und Institutionsgrenzen hinweg, wäre es ausgesprochen positiv, wenn dort eine ressourcenabgesicherte Integrationspädagogik vorzufinden wäre. Das ist aber leider nicht so. Auf das Problem, wie in diesen weiten Feldern der sozialen, pädagogischen und therapeutischen Arbeit, die immer geringer werdenden Ressourcen eher für Prestigeobjekte und karitative Maßnahmen, statt für der Integration förderlicher, aber personal- und integrationspädagogisch intensiver Arbeit eingesetzt wird, kann hier nur hingewiesen werden.

[3] Aus psychologischer Perspektive sind innere (individuelle, interne, subjektive und personale) physische und psychische Ressourcen, aber auch äußere (objektive, physikalische, materielle, biologische, ökologische, soziale, institutionelle, kulturelle und organisatorische Ressourcen zu beachten (vgl. Wenninger,2002:27).

[4] Aus soziologischer Perspektive hat z. B. Pierre Bourdieu die Ressourcen als spezifische Kapitalien, die strukturelle Lebenskonstellationen von Menschen bestimmen, beschrieben. Neben dem ökonomischen Kapital beschreibt er das soziale und kulturelle Kapital, wobei das letzte durch die Zugehörigkeit zu bestimmten sozialen Netzen bestimmt wird. Das kulturelle Kapital drückt sich durch Wissen, Bildung Kompetenzen und in formalen Abschlüssen aus (vgl. Wenninger,2002:28).

[5] "Transición" bedeutet ins Deutsche übersetzt Übergang. Darunter wird der friedliche Übergang vom autoritären Franco-Regime, nach Francos Tod 1975 in eine liberal-demokratische Demokratie verstanden.

[6] Wenn nicht anders gekennzeichnet, besorgte Ursula Pohl alle Übersetzungen aus dem Spanischen und dem Englischen.

[7] Bei Begriffen wie Schüler, Lehrer u. a. wird die männliche und weibliche Schreibweise verwendet. In einigen Fällen wird auch die -in verwendet.

[8] "Proximal: in der Anatomie und Medizin: näher zur Körpermitte bzw. zu charakteristischen Bezugspunkten hin liegend als andere Körper- oder Organteile. Ggs. Distral "(Meyers,1987:Bd.17). Proximo-distraler Trend: Entwicklungstrend, der bereits während der Embryonalentwicklung sichtbar ist, demzufolge sich im Körperzentrum gelegene Organe eher entwickeln, als die Organe, die von der Mittelachse des Körpers weiter entfernt liegen. [...] Die Beherrschung der Armbewegung (Grobmotorik) gelingt eher als die der Finger (Feinmotorik) (vgl. Brunner,1980:169)

[9] Die Definitionen, Hypothesen und Propositionen zur Ökologie der Entwicklungsprozesse werden im "Anhang 3 Die Ökologie der menschlichen Entwicklung", ab Seite 381 zitiert.

2. Ausgewählte Modelle der Integrationspädagogik unter ökosystemischer Perspektive

Pädagogische, therapeutische, sozialarbeiterische und politische Arbeit mit und für behinderte Kinder und Jugendliche, aber auch für erwachsene behinderte Menschen, wird unter dem Motto der Integration getätigt. Das Verständnis wer, wann, wohin, wie, warum integriert sein soll ist so vielfältig wie die Modelle der Integration und deren Beurteilung, was noch oder bereits integrativ wirksam ist. Der Kontext der Modelle, ihre dimensionale Ausprägung von Wunsch, Wirklichkeit, Kritik und Hypothese sowie die thematischen Ebenen und die beteiligten Personen müssen berücksichtigt werden. "Ferner ist festzustellen, dass international gesehen von einer klaren einheitlichen Definition der Integration nicht die Rede sein kann" (Bürli,1997:56). Die sehr verschiedenen historischen und aktuellen, z. T. gegenläufigen bundesrepublikanischen, spanischen und europäischen Praxen und Gesetzgebungen sind der Grund für die Notwendigkeit, hier die Vielfältigkeit der Modelle darzustellen. Sie sind als Chance für die Erweiterung der Erkenntnisse zu verstehen und nicht etwa abzulehnen, weil sie offensichtlich (noch) nicht weit reichend genug sind. Sie sollen diskutierbar und kritisierbar sein, denn die Integrationspädagogik kann nicht warten bis optimale Bedingungen gegeben sind, sondern muss mit dem beginnen, was an Ressourcen (Grundeinstellungen, Material u. ä.) vorhanden ist. Jedes Modell hat einen eigenen Fokus. Widersprüche im Kern oder an den Rändern der Modelle sind dabei sicher, zumal sie in ihrem Anspruch nicht deckungsgleich sind. Allen hier vorgestellten Modellen ist gemeinsam, dass sie mit der Schule in Berührung stehen.

Heute spielen in der Theorieentwicklung der Integrationspädagogik drei Ansätze eine zentrale Rolle.

1. Die Theorie des gemeinsamen Lerngegenstands, Georg Feuser, auf der Verständnisgrundlage der materialistischen Behindertenpädagogik; Die Theorie des gemeinsamen Lerngegenstands aller Kinder ist eine Theorie, die auf der Grundlage einer "entwicklungslogischen Didaktik" basiert, die sich im Rahmen einer allgemeinen, basalen und kindzentrierten Pädagogik vollzieht (vgl. Feuser,1995:168). Im Mittelpunkt stehen der "gemeinsame Gegenstand" und die "Tätigkeit der Subjekte im Kollektiv" (ebenda 174). "Die menschliche Entwicklung ist ein aktiver Prozess, der ‚Selbstorganisations- und Regulationsmechanismen'(Feuser, 1989:26f) von "inneren und äußeren Prozessen lebendiger Systeme" (ebenda), die sowohl in der Philosophie und in der Naturwissenschaft bedeutsam sind" (vgl. Cloerkes, 2001:184). Alle Menschen sind als komplexe, dynamische Systeme aufzufassen. "Das System reagiert, systemimmanent, und was von der Gesellschaft unter Umständen als pathologisch definiert wird, ist trotzdem eine entwicklungslogische und für das System adäquate Haltung" (Feuser, 1995:121f). Die vom Kind ausgehende Unterrichtsgestaltung sollte der Lehrende an dessen aktuellen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmöglichkeiten ausrichten. Die didaktische Triangulation besteht aus der Sachstruktur, der Tätigkeitsstruktur und der Handlungsstruktur. Differenzierung und Individualisierung des Curriculums ergeben sich aus den Zielen, Methoden, Inhalten entwicklungslogisch, aber keinesfalls aus der von der Norm abweichenden Leistung und Fähigkeiten. (vgl. Feuser,1995:174)

Abbildung 2.1 Die didaktische Struktur einer Allgemeinen integrativen Pädagogik (Feuser,1995:179)

Abbildung 2.2 Das didaktische Feld einer Allgemeinen integrativen Pädagogik. (1)a-k = Projekt-, vorhaben-, inhalts-, gegenstands-, sachzusammenhangsbezogene histo-risch-logische und wissenschaftsbereichsbezogene Gliederung der Inhaltsseite des Unterrichts im Sinne der "didaktischen Analyse"(z. B. Klafki, Schulz/Otto/Heimann, Möller); (2)1-6 = Stufen der "dominierenden Tätigkeit": 1- perceptive, 2- manipulierende, 2- gegenständliche Tätigkeit, 4- Spiel, 5- (schulisches) Lernen, 6 - Arbeit (z. B. Leontjew, Piaget, Spitz, Vygotskij); (3)= Etappen der Ausbildung der geistigen Operationen: I- Orientierungsgrundlage, II- materialisierte Handlung, III - lautsprachliche Handlung, IV - äußerer Sprache für sich, V- innere Sprache, VI - Denken; A-C = Parameter der Qualität der (Lern-)Handlung auf jedem Niveau (I-IV): A- Entfaltung, B- Verallgemeinerung, C - Beherrschung, D- Verkürzung (Galperin) (Feuser,1995:177)

2. Die Theorie integrativer Prozesse nach Helmut Reiser. Er versteht die Integration als einen Prozess, mit dem sich Personen und Gruppen aktiv auf verschiedenen Ebenen auseinandersetzen, indem sie im Spannungsfeld von Gleichheit und Verschiedenheit eine Balance/Einigung suchen. Die Ebenen sind die

  • innerpsychische Ebene,

  • die interaktionelle Ebene,

  • die institutionelle und

  • die gesellschaftliche Ebene.

Diese Ebenen sind angelehnt an das Modell der Themenzentrierten Interaktion von Ruth Cohn (1975; vgl. Klein, Kreie, Kron, Reiser,1987). Die psychoanalytische Perspektive wird in dieser Theorie berücksichtigt. Im Kern stehen die innerpsychische Ebene und die Aktivität der Person auf dem Weg bzw. in der Auseinandersetzung mit der Integration. Jeder der oben genannten Ebenen lassen sich bestimmte Themen zuordnen. Die innerpsychische Ebene ist dabei die Basis aller anderen Ebenen. Die interaktionelle Ebene umreißt im Bereich der Schule z. B. den Unterricht und die gemeinsame Aktivität am "gemeinsamen Gegenstand". Die institutionelle Ebene beinhaltet das Bildungsverständnis, die behördlichen Vorgaben u. a. Die normativen Grundlagen werden auf der gesellschaftlichen Ebene behandelt, wobei es immer um den Weg zur Balance zwischen Verschiedenheit und Gleichheit geht. Das Modell wurde von Reiser (1990) erweitert und, wie die untenstehende Abbildung von Markowetz verdeutlicht, noch näher an die Themenzentrierte Interaktion herangeführt.

Abbildung 2.3 Das Modell integrativer Prozesse nach Reiser (1990) (Markowetz,2001:187)

Es kamen hinzu: der Ich-Aspekt (innerpsychische Ebene), der Gruppenaspekt (interaktionelle Ebene) und der Sachaspekt (Handlungsebene), die im Modell die Eckpunkte eines Dreiecks bestimmen, das von einer Kugel umgeben wird, die wiederum aus den Schalen zusammengesetzt ist. Diese Schalen sind die situativ-ökologische Ebene (Lebensweltorientierung), die institutionelle Ebene (Entwicklung in den Erziehungs- und Bildungseinrichtungen), die gesellschaftliche Ebene (demokratische Entwicklungen), transzendierende Ebene (existenzielle Erfahrungen) (vgl. Markowetz, 2001:187).

Das Modell verdeutlicht, dass die Integration als Prozess von der Aktivität, dem Streben nach Balance der näher oder weiter beteiligten Personen und deren innerpsychischen, interaktionellen und fachlichen Fähigkeiten beeinflusst ist. Von Andreas Hinz wird diese Theorie als ertragreichste der Integrationstheorien bezeichnet, denn sie integriert die Theorie des gemeinsamen Gegenstands und den ökosystemischen Ansatz (vgl. Hinz,1993:42), aufbauend auf einer psychoanalytischen Basis.

3. Der ökosystemische Ansatz, wie er von Alfred Sander und der Saarbrücker Arbeitsgruppe entwickelt wurde, fußt auf der Grundlage der Ökologie der menschlichen Entwicklung (Bronfenbrenner 1981) und wurde im Saarland landesweit als Konzept der schulischen Integration umgesetzt. Im Mittelpunkt ökosystemischer Betrachtungen steht das Subjekt, welches sich in natürlichen, materiellen und sozialen Bezügen befindet, die als Mikro-, Meso-, Exo-, und Makroebene definiert sind und in denen bestimmte Prozesse und Beziehungen ablaufen. Die Qualität der Entwicklung einer Person, einer Dyade oder Gruppe wird bedingt durch die Wechselwirkungen zwischen den Systemebenen und den Beteiligten. Eine Behinderung liegt nach diesem Ansatz vor, wenn eine Person auf Grund einer Schädigung oder Leistungsminderung nicht ausreichend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist. Mit der "Kind-Umfeld-Diagnose" wurde ein Leitfaden entwickelt und angewendet mit dem die Integrationsfähigkeit der das Kind umgebenden Systeme überprüft und verbessert werden soll[10]. In der Sekundärliteratur zum ökosystemischen Ansatz wurden verschiedene Formen der Visualisierung dieser Theorie entwickelt. Ich habe mich nicht auf eine Variante beschränkt, sondern im Laufe dieser Arbeit jeweils die ausgewählt bzw. auch selber weiterentwickelt, die mir passend zum Kontext erschien.

Abbildung 2.4 Der ökosystemische Ansatz nach Bronfenbrenner (1989): Menschen agieren stets in verschiedenen Person-Umwelt-Systemen (Cloerkes,2001:189)

Die drei kurz vorgestellten Ansätze der Integrationspädagogik sind zum Teil ergänzend zu einander, stehen aber auch in Konkurrenz zu einander (vgl. Markowetz, 1997:204 und 2001:183). Die weiteren in diesem Kapitel vorgestellten Modelle der Integrationspädagogik haben ihre Wurzeln in diesen drei Ansätzen.

Nach der Skizzierung der drei wichtigsten Theorieansätzen der Integrationspädagogik ist auch ihre Entwicklung in Theorie und Praxis bedeutsam.[11] Aus den theoretischen Ansätzen und der geschichtlichen Entwicklung der Integration folgt das Anliegen dieser Arbeit, selbst wenn vorwiegend schulische Modelle verwendet werden, andere Lebensbereiche, Kontexte und Professionen, die scheinbar wenig mit der Schule zu tun haben, zu berücksichtigen. Denn "ein holistisches behindertensoziologisches Verständnis von Integration bezieht sich [...] allgemein auf das Zusammenleben behinderter und nicht behinderter Menschen in allen Lebensbereichen" (Cloerkes, 2001:222).

In einer zusammenfassenden Analyse des Begriffs Integration kommt Kobi zu dem Schluss, dass Integration kein Heilverfahren darstellt, das nach irgendwelchen Erfolgskriterien evaluiert (falsifiziert/verifiziert) werden könnte, sondern dass "Integration eine Lebens- und Daseinsform (hier im speziellen Fall zwischen Behinderten und Nichtbehinderten) bezeichnet, für oder gegen die sich die Gesellschaft und deren Untersysteme (wie schulische Institutionen z. B.) entscheiden können und die daher als solche situativ und temporal auch frei wählbar bleiben muss" (Kobi, 1999:79).

Die menschliche Entwicklung, von Kindern und Erwachsenen,[12] lässt sich nicht durch institutionelle Grenzen und hoch spezialisierte Teildisziplinen trennen. Durch Institutionen und darin vergebenen Rollen[13] und / oder Teildisziplinen Teildisziplinen wird eine gewisse Ordnung und Übersichtlichkeit erreicht. Ein soziologisches Verständnis der Institution ist für diesen Kontext hilfreich. "Institutionen sind Einrichtungen. In der Soziologie wird der Begriff sehr weit gefasst und bezeichnet jede Form stabiler und dauerhafter Muster, um menschliche Beziehungen in eine dauerhafte Ordnung zu bringen" (Cloerkes,2001:34). Lernen und Entwicklung finden nicht nur in der Schule zwischen 8.00 Uhr und 12.00 Uhr Montag bis Freitag, sondern hoffentlich innerhalb dieser Zeit, aber ganz bestimmt außerhalb dieser Zeiten statt. So ist in der BRD in der Regel die zeitliche Anwesenheit von Menschen im gesellschaftlichen System Schule nicht sehr hoch. Subjektiv und individuell wird diese Zeit verschieden wahrgenommen. Bei einem 24-Stundentag, an den Wochenenden, sowie in den Ferien stehen die Schulgebäude die meiste Zeit ungenutzt leer, obwohl viele Menschen in den Zeiten des "Leerstands" intensiv mit Schule beschäftigt sind.[14] Auch deshalb hat die Institution Schule mit ihrem staatlichen Überbau einen so großen Einfluss auf die Strukturierung und Ausgestaltung der Lebenszeit der Mikrosysteme, die ein oder mehrere Mitglieder haben, die an das Schulsystem angebunden sind. Selbst scheinbar Unbeteiligte, z. B. Urlauber mit nicht-schulpflichtigen Kindern oder Kinderlose werden mit den Wirkungen des Schulsystems konfrontiert, z. B. erhöhte Preise zu bestimmten Jahres- und Uhrzeiten, überfüllte Verkehrsmittel, Staus auf bestimmten Straßen. Um Wirkungen dieser Art im Sinne von Perspektivwechsel und Erweiterung der Kenntnisse einfangen zu können, erweitere ich Begrifflichkeiten der Disziplinen und untersuche die Rollen der Professionellen darauf hin, wie sie sich bei dem Ziel der Integration gegenseitig ergänzen können. "Eine stärkere Rückbesinnung auf die Vernetzung des Kin-des/Jugendlichen mit seiner Lebenswelt verlangt eine Reintegration der Teilbereiche, die man vorab zergliedert und der Verantwortung verschiedener Berufsgruppen zugeordnet hatte; der Arzt sorgt sich um die Gesundheit des Kindes; die Lehrerin ist Fachmann für Unterricht, die Sozialarbeiterin für das Umfeld zuständig" (Lüpke,2000:2). Die Disziplinen sollen und müssen sich gegenseitig befruchten. Die Übernahme zentraler sozialpädagogischer und sozialarbeiterischer Perspektiven und Vorgehensweisen in die Schulpraxis hat präventive Wirkung und müsste intensiviert und auch auf die Sekundarstufe ausgeweitet werden, um z. B. die große Gruppe der so genannten Lernbehinderten zu verkleinern bzw. gar nicht erst entstehen zu lassen, durch Reduzierung von materieller, emotionaler und kultureller Armut und Anerkennung sprachlicher-kultureller Ressourcen. Darüber hinaus muss die additive Sozialarbeit als Krisenintervention überwunden werden und in das Regelangebot von Schulen integriert werden. Das Modell des ökosystemsichen Ansatzes von Urie Bronfenbrenner findet in vielen Bereichen der Psychologie, Sozialpädagogik und Sonderpädagogik Anwendung. Auch in der vorliegenden Arbeit wird es einerseits als Strukturierung für die Betrachtung aus der Metaebene, aber auch als Praxismodell (Integrationsentwicklungen im Saarland) angewendet. Es eignet sich, weil es soziologische und politische Elemente versucht einzufangen, wie eben im Beispiel der Schule angedeutet, ohne auf entwicklungs-(psycho-)logische zu verzichten. Diese sind bedeutsam für die aktive, tätige Entwicklung des Individuums. Für das Anliegen, die in der BRD und in Spanien zu findenden Modelle der Integrationspädagogik in Bezug auf ihre Ressourcen zu untersuchen, erscheint dieses gefächerte Entwicklungsmodell angemessen. Zugleich muss aber die Position des Beobachters, der Sprecherin, der/die sich aus der Sicht der Metaebene äußert, berücksichtigt werden, denn nur so können Perspektive und Fragestellung vermittelt werden.

2.1. Integrationspädagogik als Querschnittsaufgabe verschiedener Disziplinen

Ich verwende den Begriff "Integrationspädagogik" für Praxis und Theorie, "wenn es um die Herstellung verbindender Strukturen und die Entwicklung zusammenführender Theorien geht" (Boensch, 2000:25). Nach diesem Bild ist die Integrationspädagogik eine Teildisziplin von Pädagogik, Grundschulpädagogik, Sonderpädagogik und Sozialpädagogik. Die Integrationspädagogik wäre damit ein neues Element spezialisierter, historisch gewachsener Teildisziplinen, die aber an sich unverändert bestehen blieben.

Abbildung 2.5 Integrationspädagogik als Element spezialisierter Teildisziplinen (Boensch,2000:25)

Dieses Modell setzt die Integrationspädagogik und andere pädagogische Bereiche in Beziehung zu einander und hebt Berührungsbereiche hervor. Die Integrationspädagogik ist immer dann gefragt, wenn es um die Herstellung verbindender Strukturen, die Entwicklung verbindender Theorien und Praxis geht. In diesem Bild ist sie der kleinste gemeinsame Nenner, in dem sich die pädagogischen Disziplinen treffen, allerdings ohne die eigene Gestalt zu verändern oder Schnittmengen zu bilden. Die Institution Schule, die Familie sowie der kulturellen, soziale und ökonomische Kontext scheinen keinen Einfluss auf die Integrationspädagogik oder die Teildisziplinen zu haben.

Es ist viel zu kurz gegriffen, die Integrationspädagogik allein auf behinderte Kinder oder eine irgendwie definierte Problemgruppe zu beziehen. Ich gehe davon aus, dass die Integrationspädagogik eine Pädagogik aller Kinder und Jugendlicher ist. Für die anderen Disziplinen gilt das Entsprechende, die integrative Arbeit bezieht sich auf alle im Kontext beteiligten bzw. das Individuum, nicht aber nur auf Grund von festgestellter Andersartigkeit auf einzelne Personen. "Als integrativ bezeichne ich eine Allgemeine (kindzentrierte und basale) Pädagogik, in der alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander, auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau, nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenz, Orientierung auf die "nächste Zone ihrer Entwicklung" an und mit einem "gemeinsamen Gegenstand" spielen, lernen, arbeiten" (Feuser,1995:168).[15] Da die Schule, wie oben beschrieben, aber über ihre zeitliche und räumliche Struktur hinauswirkt und auch andere Professionelle sich mit der Integration behinderter Kinder, Jugendlicher und Erwachsener befassen, wären weitere, vierteilige oder vielfach geteilte Modelle denkbar.

Abbildung 2.6 Integrationspädagogik als Querschnittsaufgabe verschiedener kommunizierender Fachgebiete

Wenn die aktiven Personen einer Disziplin sich der separierenden Mechanismen bewusst werden, die sich im Laufe der Zeit entwickelt haben und diese benennen können, wäre dies ein erster Schritt, denn der Integration behinderter Menschen in gesellschaftliche Bereiche steht immer wieder die Spezialisierung und Institutionalisierung, die im Einklang mit politischen Entscheidungsträgern getätigt werden, im Weg. Sinnvolle Spezialisierungen, Abspaltungen zur Analyse und Schaffung von Detailwissen, z. B. Medizin und Therapie, führen aber leicht dazu, dass das Individuum auch getrennt und spezialisiert gesehen und behandelt wird. Durch analytische Zergliederung dieser Art wird die aktive, selbstständige Entwicklung gestört. Silbereisen schreibt: "In Anlehnung an Whitehead & Russel (1910) lässt sich belegen, dass jede der humanwissenschaftlichen Disziplinen für sich allein keine Erklärung des Phänomens ‚Mensch im Kontext seiner Lebenswelt und Lebensgeschichteǥ geben kann. Sie schaffe nur eine Klasse von Erklärungen, aber nicht eine Erklärung. In diesem Sinne seien zunächst die Klasse von Erklärungen (Medizin, Psychologie, Pädagogik ...) auf Vollständigkeit hin zu untersuchen und erst danach, von einer übergeordneten Ebene aus, die Erklärung selbst als eine Wissenschaft vom Menschen, anzustreben (vgl. Weizäcker,1980)" (Silbereisen,2000:2).

Die separierenden Begriffe und Funktionen des Schulsystems sind weit entwickelt. Die in der Integration Tätigen verschiedener Professionen benutzen Begriffe der eigenen und fremder Disziplinen, hoffentlich wissend, "dass es keinen einheitlichen, allgemein anerkannten Behinderungsbegriff gibt" und "dass die verschiedenen Behinderungsbegriffe unterschiedliche Folgen für die Betroffenen hinsichtlich ihrer Integration (im weitesten Sinne) haben [...]" (Sander,1999:99). Der integrationspädagogische Ansatz kann dazu beitragen, "pädagogische Kategorisierungen" (Eberwein,2002:17) zu überwinden. Bestandteil davon wäre, aufzudecken, wo im Alltag, aber besonders auch in den Disziplinen und Professionen, immer noch die "Abweichung vom Mittelwert" (Eberwein,2002:22) und nicht Kontext, Bedingungen, Beziehungen ausschlaggebend für Behinderung und pädagogisches Engagement sind. Für das Schulsystem charakteristisch ist die Dominanz der Normen, der sich Eltern, Kinder, Lehrer u. a. unter Androhung verschiedener Sanktionen unterwerfen müssen. Ein Nichterfüllen der Normen im Vorschulbereich, im Hort oder der Jugendarbeit führt zu erheblich weniger harten Sanktionen. Auch deshalb wurde im außerschulischen Bereich die Kategorie Behinderung zwar noch nicht abgeschafft, jedoch wird sie auch nicht (mehr) in dieser intensiven Form zur Selektion in Sondereinrichtungen benutzt. Der Zustand und die Lage des Behinderungsbegriffs haben zur Folge, dass Begriffe, die als Ursache oder Reaktion auf den Behinderungsbegriff benutzt werden ebenso uneindeutig sind. Selbst ein in einer Disziplin definierter Begriff oder ein Symptom ist nicht davor geschützt umgangssprachlich (falsch oder verkürzt) genutzt zu werden. Da die Integration in allen Lebensbereichen realisiert sein sollte, benötigen die in der Integration Tätigen ein umfangreiches disziplinübergreifendes Wissen, sodass sprachliche Eindeutigkeit nicht akademisch bleibt, sondern im Alltag integrationspädagogisch richtig[16] gesprochen und übersetzt wird. Verbindliche, auch rechtskräftige Begriffe, wurden hauptsächlich in den drei Disziplinen Medizin, Recht und Pädagogik entwickelt. Für gelingende integrative Prozesse ist es bedeutsam zu wissen, wer, wann, in welcher Disziplin und mit welcher Intension, welche Begriffe nutzt. Schematisch wird dies in der "Tabelle 2.1 Vier konkurrierende Paradigmata", Seite 44 dargestellt.

Behinderung ist relativ in der zeitlichen Dimension, der subjektiven Auseinandersetzung, den verschiedenen Lebensbereichen in Abhängigkeit der kulturspezifischen sozialen Reaktion (vgl. Cloerkes, 2001:8). "Behinderung ist nichts Absolutes, sondern erst als soziale Kategorie begreifbar. Nicht der Defekt, die Schädigung, ist ausschlaggebend, sondern die Folgen für das einzelne Individuum" (ebenda).

In dieser Arbeit wird von einer ökosystemischen Perspektive auf Behinderung ausgegangen. "Behinderung liegt vor, wenn ein Mensch auf Grund einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist" (Sander, 2002:106).[17] Nach der ökosystemischen Definition und Auslegung ist eine Umwelt, die vielfältige Rollen erlaubt, sodass ein Mensch mit Schädigung und/oder Leistungsminderung auch akzeptiert Rollen ausfüllen kann, erforderlich. Die Behinderung ist hier auf einer sozialen Ebene angesiedelt. Eine Schädigung, der organischen oder psychischen Funktionen des Individuums ist noch keine Behinderung. Sie können zu einer Leistungsminderung führen. Und selbst wenn an der Schädigung nichts zu verändern, zu therapieren ist, dann kann an den Umfeldfaktoren gearbeitet werden, damit sich aus der Schädigung möglichst keine Ausgrenzung ergibt.

Die 54. Vollversammlung der Weltgesundheitsorganisation hat im Mai 2001 unter Beteiligung von 65 Ländern eine neue "Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit" (ICF) beschlossen. Vom Deutschen Institut für Medizinische Dokumentation und Information (www.dimi.de) wurde eine deutschsprachige (vorläufige) Fassung veröffentlicht (November 2002). Die Dialektik von "medizinischem Modell" und "sozialem Modell" wird durch die Integration dieser gegensätzlichen Erklärungsmodelle versucht.[18] Nach Cloerkes stellt die seit 1997 erarbeitete neue Fassung der ICIDH-2 (International classification of impairments, disabilities and handicaps, WHO, 2000) eine Verbesserung in Richtung behindertensoziologischem Denken dar, doch bleibt bei genauer Betrachtung weiterhin die Schädigung als Abweichung von der Norm das Hauptkriterium (vgl. Cloerkes,2001:5).[19] Optimistischer allerdings für die sonderpädagogische Perspektive schätzt die Schweizer Hochschullehrerin und OECD-Mitarbeiterin J. Hollenweger die neue Klassifikation ein: "Die ICF liefert eine gemeinsame Grundlage, auf welcher Differenzen und Gemeinsamkeiten erst erkennbar werden. Sie bietet ein Modell, in dem Begriffe wie ‚Behinderung', ‚Armut' und ‚Sozialer Ausschluss' verortet und in einen Zusammenhang gebracht werden können" (Hollenweger, 2003:158). Neben der Verortung des Behinderungsbegriffs im "bio-psycho-sozialen Verständnis von Behinderung ist die ICF charakterisiert durch Universalität[20], d. h. Behinderung ist nicht das Merkmal einer klar definierten Gruppe, sondern ein Phänomen, das jeden treffen kann; Kontextabhängigkeit; Phänomenologische Situationsbeschreibung, d. h. Komponenten von Behinderung und Funktionsfähigkeit werden beschrieben; Transdisziplinarität, Rahmenklassifikation, die die Integration verschiedener Perspektiven erlaubt"( Hollenweger,2003:158).

Die ICIDH-2 hat den dreidimensionalen Begriff der Funktionsfähigkeit eingeführt. Es sind Körperfunktionen und -strukturen, Aktivitäten und Partizipation. Jede gesundheitsbedingte Störung auf einer Dimension wird als "Behinderung" bezeichnet. Der Begriff Partizipation wird als Ergebnis der Wechselwirkung zwischen dem Gesundheitsstatus, Funktions- und Strukturstatus und dem Aktivitätsstatus einerseits und den Faktoren der sozialen und physikalischen Umwelt bezeichnet. Die Partizipation steht im Mittelpunkt des bio-psycho-so-zialen Modells der Funktionsfähigkeit und Behinderung (vgl. Schuntermann,1999: http://bidok.uibk.ac.at/library/schuntermann-who.html, Stand: 15.11.06,Link aktualisiert durch bidok)

Abbildung 2.7 Das bio-psycho-soziale Modell der Funktionsfähigkeit und der Behinderung (Schuntermann,1999: http://bidok.uibk.ac.at/library/schuntermann-who.html, Stand: 15.11.06, Link aktualisiert durch bidok).

Das Modell zeigt, dass sich ein Gesundheitsproblem auswirken kann und wiederum andere Probleme nach sich ziehen kann. Es kommt einer ökosystemischen Perspektive nahe, die ebenso davon ausgeht, dass Veränderungen und Anpassungen der Kontextfaktoren positive Auswirkung auf die Dimensionen der Körperfunktion, Aktivitäten und die Partizipation haben. "Der Vorteil des erweiterten bio-psycho-sozialen Modells der ICF besteht [...] darin, dass Funktionsfähigkeit und Behinderung als Ergebnis einer dynamischen Wechselwirkung zwischen dem Gesundheitsproblem einerseits und den Kontextfaktohren anderseits angesehen werden. Das bedeutet, dass

  • die Vorstellung einer kausal-linearen Verknüpfung der Dimensionen durch die Vorstellung einer relationalen Beziehung von persönlichen Dimensionen (Körperfunktionen und -strukturen, Aktivitäten) Person-Umwelt-Dimension (Partizipation an Lebensbereichen) und Kontextfaktoren ersetzt wird;

  • die Wechselwirkung innerhalb der drei Dimensionen bidirektional aufgefasst wird, was bedeutet, dass Partizipationsprobleme oder Aktivitätsstörungen auch Schäden und Gesundheitsprobleme nach sich ziehen können;

  • die Kontextfaktoren bei der Analyse eines Behinderungszustandes oder -prozesses eine aktive Rolle spielen, weil nun anerkannt wird, dass die gesundheitlichen Probleme einer Person durch günstige oder ungünstige Kontextbedingungen in ihren behindernden Auswirkungen verstärkt oder abgeschwächt werden können" (Lindmeier,2002:420).

Für einen zu entwickelnden Begriff der Behinderung auf der Grundlage der ICIDH-2 schlägt Schuntermann dieses Modell vor:

Abbildung 2.8 Das Modell der Behinderung des Definitionsvorschlags für den Begriff der Behinderung auf der Grundlage des ICIDH-2 (Schuntermann,1999: http://bidok.uibk.ac.at/library/schuntermann-who.html, Stand: 15.11.06, Link aktualisiert durch bidok)

Die Bedeutung des Begriffs "Partizipation" in der ICF ist weitestgehend gleichbedeutend mit Integration (vgl.Sander, 2002:106). Aus integrationspädagogischer Perspektive ist die ICF somit eine qualitative Verbesserung, weil sie verstärkt den Kontext einbezieht und die Partizipationsmöglichkeiten, auf Grund regelwidriger Zustände, Funktionsstörungen und Aktivitätsstörungen auf der einen Seite und auf der anderen Seite die Umweltfaktoren berücksichtigt. Beide Elementgruppen können einzeln und/oder in Wechselwirkung miteinander die Partizipation in einem oder mehreren Lebensbereichen einschränken.[21]

Der Exkurs in die medizinische Terminologie zeigt unter anderem, dass die Bedingungen der Sprache und des menschlichen Umgangs nicht so angelegt sind, dass es eine allgemein akzeptierte Sichtweise von Behinderung gibt, sondern dass die in der Integration Tätigen sehr gut darüber informiert sein sollten, wie Behinderung und Sachwissen darüber in verschiedenen Disziplinen und Lebensbereichen verstanden wird. Basis sind persönliche und professionelle Haltungen, Theoriebildung, politische und ethische Wertungen usw., die die Praxis beeinflussen. Von den integrativ Tätigen ist eine, "integrative Grundhaltung" zu erwarten, auf deren Basis sie sich Wissen der eigenen und anderer Disziplinen aneignen können. Auch wenn sie als Multiplikatoren im Sinne der Integration arbeiten, ist es dem Lehrkontext entsprechend, nach einer Phase des "Joining" herauszufinden, ob es eine integrationspädagogische Grundhaltung in der Gruppe bzw. beim Einzelnen gibt, auf der man aufbauen kann. Ursula Mahnke arbeitet in der Dissertation Qualifikation für Integration - Integrationspädagogische Kompetenzen für den gemeinsamen Unterricht mit behinderten und nicht behinderten Kindern am Beispiel von Lehrkräften an Grundschulen des Landes Brandenburg (2000) heraus, dass die individuellen Grundhaltungen die Basis sind. Für Grundschullehrerinnen stellt sie fest: "Explizit integrationsspezifische Handlungskompetenzen lassen sich demnach nicht begründen, wohl aber explizite Grundhaltungen und Grundkenntnisse" (Mahnke, 2002:71). Sie hat dafür das vorliegende Bild entwickelt. Dass explizite Grundhaltungen und Grundkenntnisse notwendig sind, lässt sich auch auf andere Disziplinen, die mit Integration beschäftigt sind, übertragen. Die Kenntnis verschiedener Paradigmen und die Felder, die sie jeweils abstecken, gehören ebenfalls dazu, um eine Toleranz für Perspektivenvielfalt zu erreichen. Spezielles Wissen kann dann darauf aufbauen, z. B. in der Medizin oder der Sozialarbeit.

Abbildung 2.9 Integratives Qualifikationsprofil für Grundschullehrer (Mahnke,2002:75)

2.2. Verschiedene Paradigmen der Behinderung und Konsequenzen daraus für den institutionellen und professionellen Umgang mit "Behinderung"

Nach der Vorstellung des Behinderungsbegriffs der WHO im vorangegangen Abschnitt werden nun weitere, schulrelevante, aktuelle und visionäre Paradigmen der Behinderung und der Integration vorgestellt. Dies ist notwendig, weil die Fachdiskussion sich seit langem mit einem stattgefundenen bzw. postulierten Paradigmenwechsel befasst. Auch hier werden weiter die Perspektiven verschiedener Professionen und deren Kooperation berücksichtigt.

Umgangssprachlich sind Paradigmen Annahmen, Regeln oder Sichtweisen, die wir als gegeben hinnehmen, über die allgemeiner Konsens besteht. Es sind die grundlegenden Annahmen, die auf Dauer gültigen Rahmenbedingungen unseres Lebens und unserer Arbeit. Weil sie auf lange Zeit hin (scheinbar) stabile Faktoren darstellen, helfen uns die Paradigmen, unsere Wahrnehmungen schnell und wirksam zu bewerten und darauf zu reagieren (vgl. www.training-media.de, Stand: 19.7.2004). Den umgangssprachlichen und einen rein auf die "wissenschaftliche Gemeinde" bezogenen Paradigmenbegriff integriert die materialistische Perspektive, welche besagt "Gesellschaftsfragen sind Wissenschaftsfragen und diese sind Gesellschaftsfragen" (Feuser, 2003:21). Auch aus ökosystemischer Perspektive besteht eine enge Verbindung zwischen Gesellschaftsfragen, Wissenschaftsfragen und individueller Entwicklung. Dem gegenüber steht der nun folgende wissenschaftstheoretische, auf die wissenschaftliche Gemeinschaft beschränkte Begriff eines Paradigmas.

In der Wissenschaftstheorie bezeichnet der Begriff Paradigma die Menge aller beispielhaften, vorbildlichen Forschungen einer Fachdisziplin, an der sich alle Wissenschaftler orientieren sollen und können. Der Paradigmenwechsel ist somit eine grundlegende Umorientierung, eine wissenschaftliche Revolution auf drei Ebenen: 1. der Gegenstandssetzung, 2. der Methodik und deren inneren Logik, 3. den Zielen der Forschung (vgl. Som-mer,1998:406).) Ein Paradigma enthält eine Theorie, die Demonstration erfolgreicher Anwendungsmöglichkeiten, nicht explizit genannte Hintergrundannahmen. Im Zyklus von Wissenschaft gibt es mehrere Phasen. In der normalen Wissenschaft wird innerhalb des Paradigmas geforscht. Annahmen werden in Frage gestellt; sollte etwas die Theorie falsifizieren, wird das als Störung aufgefasst. Die Kerntheorie bleibt aber erst einmal unberührt. Die wissenschaftliche Revolution kommt dadurch zu Stande, dass mit der Zeit immer mehr Störungen auftreten, die die Krise des Paradigmas bewirken. Das neue Paradigma kann dann die Krise (die Anomalien) des Paradigmas und das Paradigma erklären. Das neue Paradigma löst das alte ab und der Zyklus beginnt von neuem (vgl. Kuhn, 1979). Auch von Kuhn wurden mehrere Definitionen des Begriffs "Paradigma" gegeben. Das hat weit reichende Folgen, da die Diskussionen innerhalb der Disziplinen, aber auch über Disziplingrenzen hinweg, dann von differierenden Vorstellungen, was ein Paradigma sei, ausgehen. Eine weitere wichtige Unterscheidung ist, ob dem verwendeten Paradigmenbegriff eine wissenschaftstheoretische oder eine umgangssprachliche Vorstellung von Paradigma zu Grunde liegt. Da diese Arbeit sowohl Theorie und Praxis der Arbeit mit Behinderten sowie von Behinderung bedrohten und die Verbesserung der Partizipation umfasst, verwende ich einen wissenschaftlichen und einen umgangssprachlichen Begriff von Paradigma.

Ich verstehe die aus Sicht der Soziologie der Behinderten (Cloerkes, 2001) als konkurrierend bezeichneten Paradigmen als Paradigmen aus verschiedenen Perspektiven von Teildisziplinen, die integrationspädagogisch kommuniziert werden können und sollen.

Tabelle 2.1 Vier konkurrierende Paradigmata (in: Cloerkes, 2001:10; Hensle/Vernooij, 2000:18)

Behinderung ist ...

Behinderung als ...

Paradigma

1. ein medizinisch fassbarer Sachverhalt

medizinische Kategorie

personenorientiertes

2. eine Zuschreibung von sozialen Erwartungshaltungen

Etikett

interaktionistisches

3. ein Systemerzeugnis schulischer Leistungsdifferenzierung

Systemfolge

Systemtheoretisches

4. durch die Gesellschaft gemacht

Gesellschaftsprodukt

gesellschaftstheoretisches

In der Kommunikation und in der Verwendung der oben dargestellten Paradigmen und ihrer Variationen ist es für Professionelle sehr wichtig zu beachten, wer mit wem, in welcher Rolle spricht. Den Spalten und Zeilen der oben stehenden Übersicht lassen sich Argumentationslinien bestimmter Professionen zuordnen. Derzeit kann man von parallel existierenden, aber nicht trennscharfen Paradigmen sprechen. Eine wichtige professionelle Fähigkeit ist die Argumentationsketten der eigenen und anderer Disziplinen antizipieren zu können. In der Kommunikation mit betroffenen Kindern und Eltern kann die Fähigkeit des Perspektivenwechsels und der Übernahme einer Beobachterrolle aus der Metaebene nicht vorausgesetzt werden. Die Ausstrahlung von Begrifflichkeiten, z. B. aus dem medizinischen Bereich auf den pädagogischen Bereich mit juristischen Konsequenzen, muss besonders im Umgang mit den Schülern, Eltern, Klienten, Kollegen u. a. bedacht und sensibel gehandhabt werden. Die Nutzung der begrifflichen Vielfalt führt leicht zu weiterer Stigmatisierung und nicht zur Überwindung der selben.

In der Diskussion, ob und wie ein oder mehrere Paradigmenwechsel stattgefunden haben, geht leicht verloren, dass der Paradigmenwechsel im eigentlichen Sinne ein Wechsel, ein Ablösen einer Theorie ist. Veränderte Praxis in den Disziplinen bzw. Professionen kann, muss aber nicht damit direkt verbunden sein. Darüber hinaus ist Vera Mosers Gedanke einleuchtend. "Innerhalb dieser nachhaltigen Paradigmendebatte scheint offenbar noch ungeklärt, ob und welches sonderpädagogische Konstitutiv zu überwinden sei und welches auf systematischen Überlegungen basierend an seine Stelle zu treten hätte" (Mo-ser,2000:47). Die Unschärfe der Paradigmen, abgesehen von den drei Haupttheorien der Integration, die ja auch in Reinform nicht in die Praxis umgesetzt sind, ist kennzeichnend für die Verwendung des Begriffs Paradigma, dass die Sozialwissenschaften neben der Theorie einen hohen Handlungsanteil, der wissenschaftlich schwer zu kontrollieren ist, haben. Im Laufe des folgenden Kapitels werden zu überwindende und wünschenswerte Paradigmen der Partizipation und Integration für die sich in der Entwicklung befindenden Personen konzipiert.

2.2.1 Das Konzept des sonderpädagogischen Förderbedarfs

Am Beispiel des Begriffs "sonderpädagogischer Förderbedarf"[22] wird das Dilemma von Begriffen, die im vorliegenden Kommunikationsbereich eine Rolle spielen, offensichtlich. Heute ist er ein Etikett mit entsprechenden Folgen für die so bezeichnete Person. Mit diesem Begriff verband sich auch die Hoffnung der Entstigmatisierung, was sich aber nicht wirklich realisierte. Eberwein (2002:24) stellt unter anderem Bach (Bach, 1993:143) zitierend fest, dass es keine objektiven, präzisen, verlässlichen Kriterien für den zusätzlichen Förderbedarf gebe und die neue Terminologie nicht der Grundlegung systemstruktureller [...] sondern der Stabilisierung der gegebenen schul- und bildungspolitischen Verhältnisse und deren sprachlicher Absicherung diene (vgl. Eberwein, 2002:24). Darüber wirken alte "bewährte Inhalte" in den neuen Begriff hinein. "Nun lässt sich gerade in der Behindertenpädagogik kein völlig neuer und damit nicht diskriminierender Begriff denken, weil beim Wechsel der Begriffe die Konnotation des alten Begriffs bald schon auf den neuen Begriff übertragen werden" (Eggert, 1996:43-64). So wurde z. B. aus der Sonderschule für Lernbehinderte die Schule für Lernhilfe, aus der Sonderschulbedürftigkeit, der sonderpädagogische Förderbedarf. Die Vermischung von individuellen Eigenschaften mit deren institutioneller Bewertung lässt einen zuerst positiv erscheinenden Begriffswechsel unter anderem Licht stehen. Die Ablösung des Begriffs der "Sonderschulbedürftigkeit" zum "sonderpädagogischen Förderbedarf" beinhaltet, dass der Sonderschullehrer das betreffende Kind nicht mehr unbedingt in der Sonderschule unterrichten muss. "Der sonderpädagogische Förderbedarf ist die Voraussetzung für zusätzliche Lehrerstunden in den unterschiedlichen Integrationsmodellen" (Obolenski,2000:76). Es ist ein Sonderpädagoge, praktisch ein Delegierter der Sonderschule bzw. des Förderzentrums, auf jeden Fall muss ein Spezialist des Sondersystems tätig werden. Ist eine "normale" Lehrerin oder eine andere (sozial-) pädagogische Fachkraft nicht fähig, einen "besonderen Bildungsbedarf"[23] zu befriedigen?[24] Es liegt das Konzept zu Grunde, dass das normale Schulsystem mit seinen Bediensteten nicht Willens oder (auch rein schulrechtlich) in der Lage ist, diesen besonderen Bildungsbedarf zu befriedigen, deshalb der Begriff ‚sonder'-pädagogisch. Es ist für andere, an der pädagogischen Arbeit mit behinderten Kindern und Jugendlichen Beteiligte, z. B. Sozialarbeiter, Fachlehrer u. a. entmündigend, aber auch bequem, sich innerhalb und im Kontakt mit anderen Disziplinen keine Gedanken und Anstrengungen zur adäquaten Betreuung, bzw. Unterrichtung von Kindern mit besonderen Bildungsbedürfnissen machen zu sollen und zu dürfen.[25] Doch nicht alle Auffälligen werden mit dem Label "sonderpädagogischer Förderbedarf" belegt, somit bleiben auch andere Professionen kompetent und zuständig für die Kinder mit so genannten Wahrnehmungsstörungen, Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom, Leserechtschreibschwäche, Dyskalkulie usw. Aus der Vielzahl der Lernerschwernisse, die natürlich nicht zwingend einher gehen mit dem angeblich objektiv feststellbaren sonderpädagogischen Förderbedarf, ergibt sich, dass in der Regelschule viele Kinder mit diesen Lernhemmnissen vorzufinden sind, auf die präventiv, kompensierend und binnendifferenzierend eingegangen werden müsste. Dieses Verständnis von SEN (Spezial Educational Needs) ist nicht deckungsgleich mit dem deutschen Begriff. Es handelt sich um die spezielle Förderung von Schülern, die besonders förderbedürftig sind oder auch eine so genannte Teilleistungsstörung aufweisen (vgl. Hausotter,2002:475). In Europa wird zwischen sechs bis zehn Kategorien von sonderpädagogischem Förderbedarf unterschieden, dazu gehören auch die eben beschriebenen Lernhemmnisse. In Deutschland impliziert der Begriff vor allem administrative und rechtliche Konsequenzen. Die allgemein pädagogisch nahe liegende Vorstellung, dass das Kind einfach Förderung und Unterstützung erhält, wenn dies notwendig ist, greift nicht, weil die Regelschulen "nur" präventiv arbeiten. Nicht umsonst verlangt z. B. das Hessische Schulgesetz, dass bei der Einleitung des Verfahrens zur Überprüfung des sonderpädagogischen Förderbedarfs von der Regelschule dargelegt werden muss, was diese an Prävention unternommen hat. Wenn das Verfahren einmal eingeleitet ist, dann muss entweder festgestellt werden, dass sich die beantragende Schule, d. h. die Lehrer sich geirrt hat. Das bedeutet, es liegt kein sonderpädagogischer Förderbedarf vor. Oder es wird festgestellt, dass ein sonderpädagogischer Förderbedarf vorliegt und dann wird dieser entweder in der Regelschule oder in der Förderschule in beiden Fällen durch ein Kontingent an sonderpädagogisch ausgebildeten Lehrerstunden befriedigt. Das Verfahren kann eigentlich nur peinlich enden, entweder für die Lehrkräfte, die es fälschlicher weise in Gang gesetzt haben oder für das Kind und die Familie, die nun von studierten Fachkräften, mit standardisierten objektiven Verfahren, rechtlich abgesichert bescheinigt bekommen, dass dieses Kind für eine Regelbeschulung nicht geeignet ist! Wie die Zahlen über das Verhältnis von gemeinsamem Unterricht und Sonderbeschulung nicht nur aus Hessen zeigen, bedeutet die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs für den Großteil der Kinder Sonderbeschulung. Die anstehende Überprüfung des sonderpädagogischen Förderbedarfs als juristischer Akt mit weit reichenden Konsequenzen, der sich von der Anmeldung bis zum Vollzug über einen längeren Zeitraum hinzieht, ist für die Beteiligten, Professionelle, aber ganz besonders für das Kind, seine Mitschüler und die Angehörigen eine große, psychische und soziale Belastung. Diese Prozedur der Überprüfung wird nicht leichtfertig eingeleitet, und es stellt sich die Frage, ob nicht Kindern, die spezielle Förderung benötigen, die die Regelschule nicht bietet, diese vorenthalten wird bzw. vorenthalten werden muss, um das Kind und die Familie von den selektierenden Mechanismen des Schulsystems zu schützen.[26] Selbst wenn sich Regelpädagoginnen die entsprechenden Gedanken machen und im Rahmen ihres Systems aktiv werden, ist die Frage, ob ihre Anstrengung Früchte trägt, denn ihre Arbeit untersteht nicht dem Mythos des sonderpädagogischen Spezialistentums. Gerade im Bereich der Erziehung und Therapie ist es bedeutsam, mit welcher Professionsrolle, Machtausstattung und welchem Handlungsauftrag gehandelt wird. Eine inhaltliche Aussage über das Sozialverhalten oder die Leistungsfähigkeit eines Kindes (und damit auch seiner Erziehungsberechtigten) hat verschiedene Wirkung, je nachdem, ob sie von der Klassenlehrerin, dem Sozialarbeiter des Allgemeinen Sozialen Dienstes oder der überprüfenden Sonderpädagogin getätigt wird.[27] Der zweite Trugschluss, der wie der eben benannte mit Institutionalisierung und Spezialisierung zu tun hat, ist, dass aus der festgeschriebenen Unfähigkeit des Regelsystems auf einige Kinder ihren Bedürfnissen entsprechend zu reagieren, angenommen wird, dass ein anderes, vielen relativ unbekanntes, emotional stark negativ besetztes System angemessener sei. Der Begriff des sonderpädagogischen Förderbedarfs bleibt dem Konzept verbunden, dass es neben einer Pädagogik für Kinder ohne Defizite eine besondere Pädagogik für die Kinder mit Defiziten gäbe. Dabei haben doch alle Kinder einen Bedarf an individueller Förderung und Zuwendung. Sie lernen selbsttätig und selbst gesteuert und um diese Vorgänge nicht zu stören, sondern sie unterstützen zu können, ist es notwendig, dass die Lehrenden die individuelle Förderung und die möglichen Lernziele, die ein Gegenstand oder Thema bietet, erkennt und die Auseinandersetzung damit ermöglicht. Ähnlichkeiten in der Entwicklung und die pädagogische Reaktion darauf können altersgleich und altersverschieden vorkommen. Das liegt in der (kindlichen) menschlichen Entwicklung zu Grunde. Die normativen Entwicklungsprozesse sind oft gesellschaftliche Konvention und die nicht-normativen Entwicklungsprozesse werden, weil schlechter statistisch nachweisbar, vernachlässigt. "Die menschliche Entwicklung ist ein differentieller Prozess, in dem interindividuelle Unterschiede in Richtung, Geschwindigkeit und Ergebnissen der Entwicklung beobachtet werden. Die Unterschiedlichkeit ist bedingt durch Unterschiede in der genetischen Ausstattung, in den ökologischen Kontexten der Entwicklung und in der individuellen Aktivität bei der Nutzung, Veränderung und Schaffung von entwicklungsrelevanten Kontexten" (Silbereisen,2000:23). In der ersten Definition der Theorie der menschlichen Entwicklung formuliert Urie Bronfenbrenner die eben beschriebene Wechselwirkung zwischen Individuum und Kontext in der Entwicklung so:[28]

D1 Die Ökologie der menschlichen Entwicklung befasst sich mit der fortschreitenden gegenseitigen Anpassung zwischen dem aktiven, sich entwickelnden Menschen und den wechselnden Eigenschaften seiner unmittelbaren Lebensbereiche. Dieser Prozeß wird fortlaufend von den Beziehungen dieser Lebensbereiche untereinander und von den größeren Kontexten beeinflusst. (37)

Teilgebiete, Fachgebiete und Spezialistentum sind wichtig und hilfreich, aber nur, wenn es gelingt, das Wissen unabhängig institutioneller Zwänge, professioneller Interessen und disziplinärerer Verwobenheiten nutzbar zu machen. Alleinvertretungsansprüche von Professionen müssen als gesellschaftlich geworden, aber inhaltlich heute nicht mehr begründbar anerkannt werden. "In der professionellen Pädagogik sollte eine Prämie dafür ausgesetzt werden, die Diskurse und Praktiken von ihrer Ansiedlung in den Disziplinen zu befreien. Nach konstruktivistischer Auffassung könnten die disziplinären Lebensformen in die Wüste geschickt werden" (Gergen,2003:75). In dieser Tradition steht die Verknüpfung von Sonderpädagogik mit Sonderschulpädagogik und den entsprechenden Lehrämtern. "Die Verwobenheit der Profession mit der Institution (Sonder)Schule und deren handlungsstrukturierenden Sicherheiten ist allerdings durch die Integrationsdebatte und neue Organisationenformen sonderpädagogischer Berufsausübung, die andere Handlungstypen wie Beratung, Lehrerkooperation, interdisziplinäre Teamarbeit erfordern, erschüttert worden und hat zu erheblichen Verunsicherungen geführt" (Loecken,2000:201). Diese Verunsicherungen sind aber noch nicht als den Paradigmenwechsel einleitende Krise zu bewerten, und konstruktivistische Auffassungen mögen zwar einleuchtend sein, haben aber wenig praktische Bedeutung. Weder Sozialarbeit, Sozialpädagogik, Heilpädagogik

2.2.2 Integrationspädagogik als Querschnittsaufgabe verschiedener Disziplinen im ökosystemischen Kontext

Jede Disziplin hat ihre eigenen Grundlagen, Handlungen, Innovationen und Routinen in bezug auf Behinderung, Integration, Gesellschaft, Krankheit und Gesundheit. Für die Sozialarbeit schlägt Albrecht ein heterarchisches Wissenstransfermodell (Sommer-feld,1998:25) vor. Für die Integrationspädagogik ist dieses Modell von Interesse, weil die Integrationspädagogik eine so bedeutende Rolle im Transfer von Wissen (Kommunikation) hat. Einmal innerhalb einer Disziplin, aber auch interdisziplinär. Der Transfer zwischen Wissenschaft und Praxis, die beide Innovation und Routine haben, sollte auf einer Ebene stattfinden, die einer Handlungswissenschaft gerecht wird. Die administrative, selektierende Sonderpädagogik sollte sich auch Anregungen, Impulse aus der sonderpädagogischen Wissenschaft und Praxis holen, die integrativ und präventiv orientiert ist.

Abbildung 2.10 Heterarchisches Wissenstransfermodell (Albrecht,2000:242)

Die Abbildung "Integrationspädagogik als Querschnittsaufgabe verschiedener Disziplinen" soll nun zur gedanklichen Überprüfung der Disziplinen auf ihre integrativ wirksamen sowie verhindernden Wirkungen auf eine "Abbildung des ökosystemischen Modells" gelegt werden. Anzustreben wäre der nicht hierarchische Wissenstransfer durch die Kooperation zwischen Wissenschaft und Praxis und Wissenschaft.

Abbildung 2.11 Integrationspädagogik Querschnittsaufgabe unter ökosystemischer Perspektive

Das Zusammenfügen der Modelle (heterarisches Wissenstransfermodell und Integrationspädagogik als Querschnittaufgabe verschiedener Disziplinen) mit dem ökosystemischen Ansatz zeigt, dass Professionelle mit oder ohne Entwicklungsaufgaben ihre eigenen gesetzlichen, institutionellen und individuellen Kontexte in die Beziehung und Arbeit mit dem Klienteln einbringen. Die Veränderungen bleiben nicht bei einer konsequenten Individualisierung unter Berücksichtigung des Kontextes, der Kompetenzen und der Lebenslage stehen, sondern beinhalten konsequente und umfassende gesetzliche organisatorische und institutionelle Veränderungen, damit eine integrative/inklusive Schule und Gesellschaft möglich ist.

Nach dem ökosystemischen Ansatz ist die möglichst mühelose und persönliche Kommunikation zwischen den Ebenen, von der Person bis hin zum Makrosystem, unter Beachtung der aktiven selbstbestimmten Entwicklung des Individuums, ein wichtiger Faktor für erfolgreiche Entwicklung.[29] Die Professionellen der beteiligten Systeme sind zugleich Vertreter kollektiv legitimierter Normen (Wissensbasis) und Anwalt des Falls (Fallverstehen) (vgl. Loecken,2000:203). Darin und zwischen dem Selbstbestimmungsrecht der Klienten, SchülerInnen und Patienten zu "vermitteln", wäre eine Aufgabe der Integrationspädagogik. Die zu erfüllenden Aufgaben unterscheiden sich nach Profession, Disziplin und Verortung in der Hierarchie. Nach Eberwein "stellt die Integrationspädagogik eine höher entwickelte Qualitätsstufe von Pädagogik dar [...], umfasst alle Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft [..] ist ein pädagogisches Prinzip, dass alle Bereiche der Erziehungswissenschaft durchzieht [...] muss Rückwirkungen auf die Ausbildung von Lehrern und Diplompädagogen haben" (vgl. Eberwein,1996:269). Diese Definition von Integrationspädagogik ist nicht umfassend genug und sollte für diese Arbeit um mindestens folgende Definition erweitert werden. "‚Integrationspädagogik' ist ein Substitutionsbegriff; in ihm ist die Aufhebung der Sonderpädagogik begriffslogisch enthalten. [...]. Überwindung aussondernder Einrichtungen [...] gemeinsamen Lernens und Lebens. Damit verbinden sich weit reichende strukturelle Veränderungen im Schul- und Bildungswesen der Bundesrepublik. [...]. ‚Integrationspädagogik' beinhaltet gesellschaftspolitische Implikationen [...] sie bedarf in den kommenden Jahren der Verankerung im Schul- und Sozialrecht" (Eberwein:1999:55). Wenn die Sonderpädagogik eine additive Pädagogik war bzw. ist, dann muss die Integrationspädagogik sich deutlich davon absetzen, denn sie kann sich nur als allgemeine Pädagogik entfalten und keinesfalls als eine weitere additive Pädagogik. "Die Sonderpädagogik muss ihren Alleinvertretungsanspruch aufgeben und die Allgemeine Pädagogik muss sonderpädagogische Fragestellungen integrieren, mit dem Ziel eines differenzierten Gesamtsystems" (Eberwein, 2002:28).

2.3. Zum Verhältnis von Integrationspädagogik und Sonderpädagogik

Ob eine unabhängige Sonderpädagogik mit ihrer eigenen Theorie und Begriffsbildung heute noch eine kindgerechte, angemessene Entwicklungsförderung bieten kann, wird vielfach angezweifelt (vgl. Eberwein, 1996:16ff). Umfassender, in Richtung eines Paradigmenwechsels, beschreibt Feuser das Verhältnis der Heil- und Sonderpädagogik, Integrationspädagogik und allgemeiner Pädagogik. "Nur die Überwindung der Heil- und Sonderpädagogik durch die Aufhebung der Integration in einer "Allgemeinen Pädagogik", vermag das aufkeimende neue Paradigma in der Erziehungswissenschaft zu realisieren" (Feu-ser,2000:38). Theoretisch erscheint es so, als habe die Sonderpädagogik nur eine Chance, wenn sie sich in Richtung Integrationspädagogik bewegt, die bundesdeutsche Praxis ist aber das Gegenteil. Theorien und Begriffe, die nicht im medizinischen Modell und/oder sonderpädagogischen Kategorisierungen verbleiben, entwickeln sich in Richtung Integration. Umgekehrt lässt sich feststellen, dass die Integrationspädagogik nicht umhinkommt, sonderpädagogische Begriffe, Etikettierungen, Konzepte u. a. anzuwenden bzw. darauf zu reagieren, da das geltende System selektierende Normen hat. Der Anspruch der Auflösung der Integrationspädagogik in einer Allgemeinen Pädagogik ist für Behinderte, von Behinderung bedrohte und auch für Kinder die nicht von mangelnden Partizipationsmöglichkeiten bedroht sind, sinnvoll. Die aktuelle Realität behinderter, von Behinderung bedrohter und nicht behinderter Kinder und ihrer Familien ist jedoch eine ganz andere. Keine andere pädagogische oder therapeutische Disziplin wird so eng mit der Integrationspädagogik in Verbindung gebracht wie die Sonderpädagogik. Das paradoxe Verhältnis von Integrationspädagogik und Sonderpädagogik ist geprägt von Kooperation und Verweigerung, Gemeinsamkeit und Gegensätzlichkeit, Nähe und Distanz, Vertrauen und Misstrauen. Gemeinsam ist beiden die Verwobenheit in die gesellschaftlichen Bedingungen. Während die Sonderpädagogik institutionell, personell und ideologisch als gesellschaftlich etabliert bezeichnet werden kann, erhält zumindest im schulischen Kontext die Integrationspädagogik nachrangig lediglich die Aufgaben und Ressourcen, die bei der Sonderpädagogik abfallen. Je mehr sich die Integrationspädagogik von der schulisch institutionellen Sonderpädagogik lösen kann bzw. sich auch aus anderen Disziplinen rekrutieren kann und dort inhaltlich Ressourcen findet, umso weniger läuft sie Gefahr "Anwaltschaft für behinderte Menschen"[30] und "Institutionelle Ressourcensicherung" zu verknüpfen.[31] Auch die Integrationspädagogik muss sich fragen lassen, ob sie nicht auf Grund mangelnder Ressourcen und Verteilungskämpfen in eine Rolle gerät, die Hiltrud Loecken für das Spannungsfeld sonderpädagogischer Professionalität so umschreibt. Dass systembedingt trotz bzw. gerade wegen knapper Integrationsressourcen ein schneller Anstieg der festgestellten "sonderpädagogischen Förderbedarfe" festzustellen ist, ist keine bundesrepublikanische Eigenheit, sondern wird auch aus dem Ausland berichtet (vgl. Hinz, 2002:355). Gerade weil die Übergänge, Überschneidungen, Parallelen und gemeinsame Begrifflichkeiten zwischen Integrationspädagogik und Sonderpädagogik überhaupt nicht trennscharf sind, besteht die Neigung des Systems sich immer wieder selber neu zu reproduzieren. Einer verändernden, sich für Querschnittsaufgaben engagierenden Integrationspädagogik ist eine Absicherung dieser Art nicht zu wünschen. Doch die derzeitigen Anweisungen des Makrosystems weisen darauf hin, dass nur so eine Etablierung möglich scheint.

Die Integrationspädagogik muss geradezu aufpassen, nicht zu einer weiteren Sonderpädagogik, die neben der "richtigen" Sonderpädagogik steht, gemacht zu werden. Ihr Anspruch ist eine allgemeine Pädagogik für alle Kinder und Jugendlichen zu sein/zu werden. Die bundesdeutsche Realität ist jedoch, dass sie eine Pädagogik für eine Minderheit der Minderheit ist. Die erste Stufe der genannten Minderheit sind die definiert behinderten Kinder. Die zweite Stufe sind die definiert behinderten Kinder, bei denen eine Expertenrunde festgestellt hat, dass sie sich für die Integration eignen. Ressourcenknappheit oder ganz und gar fehlende zieldifferente Integration werden so hinter dem "so umfassenden sonderpädagogischem Förderbedarf" der nichtintegrierbaren Kinder versteckt. Die weiteren Ausführungen werden zeigen, wie fließend die Übergänge zwischen Integration und Aussonderung sind. Die Wahrnehmung und Bedeutung von Integration und Aussonderung durch das Individuum und durch die Institutionen stimmen in der Realität nicht unbedingt überein. Die Vermittlung und das Verständnis wäre dabei ein Aufgabengebiet der in der Integration Tätigen. Die Arbeitenden der Integrationspädagogik müssen gewahr sein, wenn sie sich nicht als alleinige Helfer der Sonderpädagogik instrumentalisieren lassen wollen, dass die Integrationspädagogik im Sinne einer allgemeinen Pädagogik nicht im gleichen Maße wie die Heil- und Sonderpädagogik sozial akzeptiert ist. Wenn die Integrationspädagogik Helfer und Kooperationspartner ist, dann ist sie es für alle Disziplinen, die sich mit sich entwickelnden Menschen befassen. Die Integrationspädagogik muss sich abgrenzen von der Heil- und Sonderpädagogik, will sie nicht in deren Strudel um die eigene Existenz geraten. Da die Heil- und Sonderpädagogik, "was mit dem Mythos der Segregation skizziert ist, ideologisch und institutionell-pragmatisch im Sinne der Grundannahmen dieser Gesellschaft vollzieht, gelten ihre eigenen Grundannahmen wie ihre Praxis als ‚Wahrheit', die sich erst einmal nicht zu rechtfertigen hat" (Feuser,1995:64). Diese Grundannahme ist dem Makrosystem, welches die Systeme niederer Ordnung einbezieht, zuzuordnen. Der Mythos der Segregation, harmloser gesagt, der sonderpädagogischen Förderung, ist dort mit Tradition, Kultur, Religion verwoben und verankert. Im kulturellen Vergleich zwischen, Europa, Spanien, Deutschland ist dieser Mythos wirksam. Er gehört zu den "durchgehenden Differenzierungsmustern innerhalb dieser Gesellschaften" (Bronfenbrenner, 1981:42). Die Verschiedenheit zeichnet sich durch dimensionale Ausprägung, qualitative Eigenheiten und die Begründungen für Sonderanthropologien aus. Diese These wird im Laufe der Arbeit, an verschiedenen Beispielen, z. B. statistischen Daten, Ländergesetzgebung, Verbreitung verschiedener Stufenmodelle der Integration[32] und der Interviewauswertung untermauert. Auf der Ebene des Diskurses zwischen den Disziplinen, der Integrationspädagogik, der Sonderpädagogik und Allgemeiner Pädagogik, aber auch innerhalb dieser führt Prengel das weiter, was für die Praxis im Klassenzimmer und Schulgebäude im Sinne einer Pädagogik der Vielfalt und die Heterogenität akzeptierend entwickelt wurde. "Die egalitäre Differenz meint die Gleichberechtigung und Freiheit der Verschiedenen" (Prengel, 2002:141), auf der Ebene der konkreten pädagogischen Praxis zwischen Personen verschiedenen Alters, Geschlecht, (sozialer) Herkunft u. a. Dieser Anspruch verbleibt nicht auf der praktischen Ebene, sondern wird im Sinne einer "interdiskursiven und intersubjektiven Heterogenität" (Prengel,2000:8) besonders notwendig, wenn es um das zum Teil schwierige Verhältnis von Sonderpädagogik und Integrationspädagogik geht. Nicht nur persönliche und institutionelle Abneigungen und Verbundenheiten sind zu überdenken und zu überwinden, denn im Konsens oder Dissens liegt die Chance für den notwendigen Diskurs zwischen Sonderpädagogik, Integrationspädagogik und allgemeiner Pädagogik.[33] "Konkret bedeutet dies, dass dialogische Theorie weder konsens- noch dissensorientiert ist, sondern in der Wechselbeziehung von Konsens und Dissens die Triebfeder des Erkenntnisvorgangs sieht [...] Dialogische Theorie hat - außer dem Erkenntnisprozess - kein letztes Ziel, weil sie von der Annahme ausgeht, dass sich alle an einer wissenschaftlichen Kommunikation beteiligten Diskurse im Laufe der Kommunikation ändern, so dass jede Konsens- und Dissenserklärung provisorisch ist: Sie kann zu völlig neuen Erkenntnissen und Kommunikationsverhältnissen abgelöst werden" (Prengel,2000:81; nach Zima,1999:18).

2.4. Kontinuum sonderpädagogisch-integrativer Angebote im Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystem [34]

Dieser Abschnitt soll die statistischen und rechtlichen Daten und Fakten, die im Kapitel 4 "Ebenen und Kompetenzen des deutschen Erziehungssystems" ab Seite 109 und Kapitel 5 "Eckpunkte des spanischen Erziehungssystems" ab Seite 149 dargelegt werden, erziehungswissenschaftlich interpretieren. Auch hier werden wieder Modelle aus der Theorie und Praxis vorgelegt. In ihrem Aufsatz " Zur Sozialentwicklung behinderter und nicht behinderter Kinder an Grundschulen" stellen Maikowski und Podlesch fest, dass mehrdimensionale Untersuchungsansätze häufig angemahnt werden, aber mit Ausnahmen (Bronfenbrenner,1975; Steinkamp,1991; Sander in diesem Band; Preuss-Lausitz,1992)[35] selten realisiert sind" (vgl.Maikowski,1999:321).

Erziehungswissenschaftlich werden in diesem Abschnitt die Sozialkontakte und Mechanismen, die bei der Platzierung eines Kindes im Erziehungs-, Bildung-, und Unterrichtssystem aus nationaler und internationaler Sicht betrachtet. Sander hat in Anlehnung an Dunn (1973:37) und Schindele (1980:36) eine Pyramide der Integration nach Möglichkeiten des Sozialkontaktes zwischen behinderten und nicht behinderten Kindern entwickelt. Das hier unter pädagogischen Gesichtspunkten Erklärte, wird dann in dem Kapitel 4 "Ebenen und Kompetenzen des deutschen Erziehungssystems" ab Seite 109 für die deutschen und ab Seite 149 im Kapitel 5 "Eckpunkte des spanischen Erziehungssystems" für die spanischen Verhältnisse mit statistischen Daten und Fakten untermauert.

Abbildung 2.12 Formen der schulischen Erziehung nach Möglichkeiten des Sozialkontaktes zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern (Sander,1998:56)

Mit der umgekehrten Pyramide wird deutlich, dass es viele Nuancen des schulischen Sozialkontaktes zwischen den Polen gemeinsame Beschulung und Heimsonderschule gibt. An verschiedenen Stellen und Kontexten dieser Arbeit wird deutlich, dass der größte Anteil der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, wie auch die Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen, eine Schulform entsprechend Stufe 11 besuchen.[36] Der Stufe 1 könnte noch die Stufe 0 vorangesetzt werden, die als "inklusives Schulsystem", welches die anderen Stufen nicht mehr benötigt, oder besser gesagt dessen pädagogische, therapeutische, sozialarbeiterische Kompetenzen integriert anbietet. Im Laufe seiner Schullaufbahn kann ein Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf innerhalb dieses Stufensystems hin- und her geschoben oder bewegt werden. Eine Bewegung in Richtung Stufe 1 oder von 11 in Richtung 10 u. ä. ergibt immer die Möglichkeit nach mehr Sozialkontakten mit nicht behinderten Kindern und ist individuell bedeutsam. Nicht zu unterschätzen sind die Kränkungen und Verletzungen, die einer Aussonderung und Abstufung für das Kind und seine Familie im Vorfeld, im Vollzug und im langsamen Einfinden in die neue Situation, bedeuten. Das Mikrosystem und das sich entwickelnde Kind müssen "nicht nur" die Behinderung, Beeinträchtigung u. a. ertragen, sondern zusätzlich mit dem sozialen Makel der Ausgrenzung umgehen lernen. Das kann bedeuten, ihn positiv umzudeuten, im Sinne von "jetzt bekommt er oder sie auch endlich Noten; dort ist er/sie besser aufgehoben; dort gibt es Fachpersonal usw. Zur Alltagserfahrung der deutschen Schulkinder (damit sind auffällige und unauffällige gemeint, also alle)[37] gehört die Angst vor und bzw. die Akzeptanz von Aussonderung" (Schöler, 1998:65). Das lässt sich erweitern auf ganze Familien, deren innerer und äußerer Kontakt von Verdrängung und Angst geprägt ist. Das Miterleben von Lernhemmung, Verhaltensauffälligkeit usw. und die Reaktionen des Schulsystems darauf sind für einige Kinder und Familien ausreichend, um Schulangst oder andere physische und psychische Symptome zu entwickeln. Die Verinnerlichung des mehrgliedrigen, hierarchischen Schulsystems als das Richtige für Schüler, die nicht auffällig oder störend sind, bewirkt, dass auch für Schüler mit Behinderungen die Mehrgliedrigkeit als richtig gilt.

2.4.1 Internationale Einflüsse

Auf europäischer Ebene sind in den letzten Jahrzehnten besonders zwei Programme zu nennen, die sich mit der Integration in das Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtsystem und andere gesellschaftliche Bereiche von behinderten Menschen befassen HELIOS I (1988-1991) und II (1991-1996) (Handicaped people in the European Community living independently in an open society). Es sollte die funktionelle Rehabilitation, die Eingliederung ins Bildungswesen, die wirtschaftliche Eingliederung und die soziale Eingliederung fördern. Das HELIOS II Programm wurde im November 1996 mit der "Charta von Luxemburg" abgeschlossen (Charte de Luxembourg 1996). Das HORIZION (1990-1993) unterstützte die Eingliederung in den Arbeitsmarkt. Die Programme ERASMUS, PETRA, SOKRATES, LEONARDI DA VINCI, JUGEND FÜR EUROPA und COMENIUS waren jeweils für eine bestimmte jugendliche und junge erwachsenen Zielgruppe und sollten behinderte Menschen dementsprechend einbeziehen (vgl. Bürli,1997:181).

Eine optimistische Sicht für die Weiterentwicklung des gemeinsamen Unterrichts und eine Gesamtschulreform in Deutschland sieht Jutta Schöler mit der zunehmenden Beteiligung Deutschlands an internationalen Organisationen und begründet dies mit gesellschaftlichen, rechtlichen und finanziellen Gründen (vgl. Schöler,1998:111). Im deutschen Leitfaden des Bundesministeriums für Arbeit und Sozialordnung heißt es: "nicht mehr ausgrenzende Fürsorge, sondern uneingeschränkte Teilhabe; nicht mehr abwertendes Mitleid, sondern völlige Gleichstellung; nicht mehr wohlmeinende Bevormundung, sondern das Recht auf Selbstbestimmung" (Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung, 2002:4) sollen erreicht werden. Vom 7.-10. Juni 1994 fand in Salamanca,[38] mit Vertretungen von 92 Regierungen und 25 internationalen Organisationen eine UNESCO Konferenz mit dem Motto "Weltkonferenz für Sondererziehung, Zugänglichkeit und Qualität" statt. Sie ergänzte die UNESCO-Konferenz 1990 in Jomtien/Thailand, die unter dem Motto "Bildung für alle" stand, aber die besonderen Bedingungen für Kinder mit Behinderungen nicht ausreichend berücksichtigte. Die Salamanca Erklärung zu Prinzipen, Politik und Praxis der Pädagogik für besondere Bedürfnisse und den Aktionsplan für besondere Bedürfnisse sind nachzulesen bei http://bidok.uibk.ac.at/library/unesco-salamanca.html, (Stand: 20.11.2006, Link aktualisiert durch bidok). Der Salamanca-Erklärung über Prinzipen, Politik und Praxis der Pädagogik für besondere Bedürfnisse, die auch von Deutschland unterschrieben wurde,[39] folgt ein Aktionsrahmen, der natürlich für keine Regierung verpflichtend ist, mit 85 Einzelpunkten zu folgenden Ebenen:

I. Das neue Denken in der Pädagogik der besonderen Bedürfnisse

II. Leitlinien für Maßnahmen auf nationaler Ebene

A. Politik und Organisation

B. Schulfaktoren

Lehrplanflexibilität

Schulmanagement

Information und Forschung

C. Rekrutierung und Ausbildung des Personals

D. Externe unterstützende Systeme

E. Prioritäten

Frühförderung

Bildung von Mädchen

Erwachsenen- und Weiterbildung

F. Perspektiven in der Gemeinde

Elternpartnerschaft

Einbeziehung von Gemeinden

Die Rolle freiwilliger Organisationen

Öffentliches Bewusstsein

G. Erforderliche Mittel

III. Leitlinien für Maßnahmen auf regionaler und internationaler Ebene

"Die Pädagogik der besonderen Bedürfnisse - ein wichtiges Thema für Länder im Norden wie im Süden kann sich nicht in Isolation weiterentwickeln. Sie muss Teil einer allgemeinen pädagogischen Strategie sein und wohl auch einer neuen sozialen und wirtschaftlichen Politik. Sie fordert nach großen Reformen in der herkömmlichen Schule" (Frederico, Mayor). Die Salamanca-Erklärung ist eine deutliche Stellungnahme für die gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und ohne Behinderung (vgl. Biewer, 2000:154). Zentral ist der Begriff "Inklusive Orientierung"[40], einbeziehende Orientierung (Biewer, 2000:154). Er wurde bereits vor der Salamanca-Erklärung in verschiedenen, besonders englischsprachigen Ländern verwendet. Er ist wie viele andere Begriffe aus dem vorliegenden Arbeitsfeld uneindeutig und hat durch die Salamanca-Erklärung weite Verbreitung erfahren. Nach Gottfried Briewer werfen Form der Erstellung, Art der Beschlussfassung (Akklamation durch Vertreter) ein Licht auf die Problematik der inhaltlichen Arbeit internationaler Organisationen im Erziehungsbereich. "Die Zusammenfassung eines ehrgeizigen Lehrerfortbildungsprojekts wurde von staatlichen Vertretern akklamiert, findet aber in den Heimatländern wenig gesetzliche Umsetzung.[41] Zumindest kann es eine argumentative Hilfe für veränderungswillige Kräfte in den Heimatländern sein" (Briewer, 2000:155). Die Salamanca-Erklärung durchzieht die Vorstellung eines Kontinuums an kindzentrierten, möglichst integrativen Angeboten, die die nationalen Bildungs- und Sozialsysteme realisieren sollen, wobei Hinweise auf die Verantwortung von Wirtschaft und Politik eher gering sind. Die Salamanca Erklärung hat ihren historischen Stellenwert, sollte heute aber nicht mehr als Magna Charta der Inklusions-Bewegung gehandelt werden. Sie hatte eine breitere Wirkung als die Charta von Luxemburg 1996 (vgl. Sander, 2002:149). Punkt "32. Für Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen sollte ein Kontinuum an Unterstützung angeboten werden, das von minimaler Hilfe im regulären Klassenzimmer bis zu zusätzlichen Förderprogrammen in der Schule und darüber hinaus, wo notwendig, zur Bereitstellung von Assistenz durch spezialisierte Lehrer und Lehrerinnen sowie externes unterstützendes Personal reicht" (Biewer,2000:155). Auch 2003 war wieder ein Jahr der Behinderten (EYPD) und der Optimismus hat sich vielleicht in Einzelfällen bewahrheitet, doch die umfassende Reform ist ausgeblieben. Das European Year of People with disabilities sollte ein Jahr der Teilhabe und Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen sein (Deklaration von Madrid, www.madriddeclaration.org/en/dec, Stand 12.5.2003). Die Madrid-Deklaration "Nichtdiskriminierung plus positive Handlungen bewirken soziale Integration" entstand im Vorlauf zum EYPD 2003 im Verlauf des "Congreso europeo sobre las personas con discapacidad" 20.-23.3.02, Madrid und spiegelt die Vision für die Aktionen für das Europäische Jahr auf nationaler, regionaler und örtlicher Ebene wieder. Die Struktur verdeutlicht bereits die Intension für das Jahr der Behinderten.[42]

Bei den Vorschlägen für Aktionen bekommt das Bildungssystem die besondere Aufgabe nicht nur nach innen die Integration zu betreiben und voranzubringen, sondern darüber hinaus auf andere Bereiche hinzuwirken, dass Integration gelingt. Das schulische Bildungssystem sollte der Motor werden für gesellschaftliche Integration und nicht immer mehr frustrierte und nicht integrierte junge Menschen hinterlassen. Bei den Vorschlägen für Aktionen werden die Aufgaben des Bildungssystems unter Punkt 7 so beschrieben: "Schulen sollten eine führende Rolle einnehmen in der Verbreitung der Botschaft des Verstehens und der Akzeptanz der Rechte von behinderten Menschen, sie sollten helfen Ängste, Mythen und Missverständnisse zu zerstreuen und die Anstrengungen der Gesellschaft unterstützen. Pädagogische Mittel, um Schülern zu helfen, ein Gefühl von Individualität in Zusammenhang mit eigener oder anderer Behinderung zu entwickeln, und ihnen zu helfen, Unterschiede positiver zu sehen, sollten entwickelt und weiter verbreitet werden. Es ist notwendig, eine Bildung für alle zu erreichen, die auf den Prinzipen der vollen Teilhabe und Gleichberechtigung basiert. Bildung spielt eine Schlüsselrolle für die Zukunft eines jeden Menschen, sowohl aus persönlicher als auch aus sozialer und beruflicher Sicht. Das Bildungssystem muss daher die Hauptrolle spielen und eine persönliche Entwicklung und soziale Einbeziehung sichern, die Kindern und Jugendlichen erlauben wird, so unabhängig wie möglich zu sein. Das Bildungssystem ist der erste Schritt zu einer einbeziehenden Gesellschaft. Schulen, Hochschulen und Universitäten sollten unter Einbeziehung von Fachleuten für Behinderung mit Fachleuten für Behinderung, Vorträge und Workshops für Journalisten, Werbeagenturen, Architekten, soziale und gesundheitliche Fürsorgedienste, familiäre Pflegepersonen, Freiwillige und Mitglieder der örtlichen Verwaltung mit dem Ziel der Bewusstseinsbildung initiieren" (http://www.madriddeclaration.org/en/dec Stand: 13.5.03).

Eine Analyse, welche Bildungssysteme in welchen Ländern mit welchen Ressourcen und Methoden ihres kulturellen Kontextes sich dem Anspruch der Präambel annähern, gäbe Aufschluss darüber, dass es vielfältige Möglichkeiten gibt, die über das nun folgende, am Individuum orientierte Paradigma hinausgehen. Der international anerkannte Experte für Vergleichende Sonderpädagogik Alois Bürli hat ein Modell sonderpädagogisch-integrati-ver Angebote für den schulischen Bildungsbereich vorgelegt, welches den Stand der Dinge in den neunziger Jahren in den OECD-Ländern einfangen soll.

Bürli stellt eine Pyramide auf die Füße "Kontinuum sonderpädagogisch integrativer Angebote" (Bürli:1997:87). In diesem Kontinuum wird Intensität von Separation und Integration individualisiert an der Behinderung, die leichter oder schwerer ist, festgemacht.

Es erscheint so, als wäre die Praxis so konstituiert, dass es eine objektive Messung gäbe, nach der die europäischen Kinder in diesem Kontinuum ihren angemessenen Platz fänden. Diese Form der Darstellung ist bestechend einfach und passt zum Kompromiss der KMK (Kultusministerkonferenz) von 1994: "Alles ist möglich [...] alle ‚Säulen' der sonderpädagogischen Förderung sind gleichwertig und, vor allem müssen angeboten (und damit aufrecht erhalten) werden: die Sonderschulen mit ihren bis zu zehn Spartenschulen, die sonderpädagogische Kleinklasse für Verhaltensauffällige und für Sprachbehinderte an allgemeinen Schulen, die Dehnungsklasse als Sonderschulklasse an Körperbehindertenschulen, die Einzelintegration bei Sinnes- und Körperbehinderten und die Integrationsklasse" (Preuss-Lausitz,1998:47). Bürli schreibt selbst, dass die Verteilung der Kinder in den Ländern nicht gleich ist. Länder die stark bestrebt sind, Kinder mit besonderem Förderbedarf in Regelklassen zu unterrichten, wie z. B. Island, Italien, Norwegen, haben eine geringe Zahl an Sonderschulen und Sonderklassen (vgl.Bürli, 1997:86). Bürli schreibt weiter: "segregative Sondereinrichtungen, wie sie, wenn auch in unterschiedlicher Anzahl [...], praktisch quer durch alle OECD-Länder vorkommen, widersprechen dem Integrationskonzept nicht, sondern sie haben in diesem Kontinuums-Denkansatz ihren festen Platz" (ebenda). Hier fehlt die Einsicht, das "Behinderung ein relationales Phänomen" (Eberwein, 1996:23) in einem sozialen und gesellschaftlichen Kontext ist.

Die Grenzen des Kontinuums liegen nicht allein in der Form der Darstellung, sondern im Dilemma der Praxis, denn der Kontext, in dem "die Schwere" bzw. "Leichtigkeit" der medizinisch und/oder pädagogisch begründeten Indikation "sonderpädagogischer Förderbedarf" steht, erscheint nicht. Gesetzliche Bedingungen und Finanzen außer Acht lassend, zeigt das folgende konstruierte Beispiel aus dem Mikrosystem Schulklasse, das die Frage der Zuordnung nicht so einfach zu lösen ist. Mit der falschen Gleichung "Je fitter, desto integrierbarer, je schwächer, desto weniger integrierbar" (Hinz, 2002:356) lässt sich dies auch aus der Perspektive der Inklusion beschreiben. Ein blindes Mädchen (zehn Jahre) nimmt wie ihre nicht behinderte Schwester am gemeinsamen Unterricht teil, erhält zusätzliche pädagogische Förderung, Assistenz und technische Hilfen in der allgemeinen Schule; der Junge, dem der Förderschwerpunkt Lernen zugeordnet wurde (zehn Jahre) besucht, wie seine zwei großen Brüder, eine Schule für Lernhilfe. Wer ist schwerer behindert? Und wer kommt aus welchem Milieu? Welche materiellen, sozialen und kulturellen Armutsfaktoren liegen vor?

Die Dimensionen, die in eine Diskussion um den Stand der Integration bzw. der Ausgrenzung einfließen, hat Bürli mit folgendem Schaubild dargestellt.

Dieses Schaubild berücksichtigt die Realisierungsstufen von juristischen, administrativen, sozialarbeiterischen, präventiven, schulischen, therapeutischen und infrastrukturellen Realisierungsstufen, die für Integration eine Rolle spielen. Dabei wird wieder deutlich, in wie vielen gesellschaftlichen Bereichen die Integration verwurzelt sein muss, um eben nicht im Sinne der nun folgenden Kritik von Feuser zu funktionieren. "Integration ist im Grunde ein Artefakt[43] des sich trotz aller verfassungsrechtlichen Grundlagen unserer Gesellschaft durch Ausgrenzung und Verbesonderung von Minderheiten inhuman und undemokratisch auswirkenden Erziehungs- und Bildungssystems" (Feuser,1995:16). Auch Feuser charakterisiert das existierende Schulsystem mit einem Stufenmodell

"1. Das Modell ‚Integration",

2. das Modell ‚Einzelintegration',

3. das Modell ‚Kooperation' (Koop-Modell),

4. das Modell ‚(Sonderpädagogische) Förderzentren' (FZ) und

5. das Modell ‚Spezial-Förderschule'" (Feuser,1995:195).

Im Modell 1 von Feuser, das in deutschsprachigen Ländern rein quantitativ keine Rolle spielt, sind die sechs selektierenden und segregierenden, sich selbst reproduzierenden Momente der "(1) Selektion, (2) Segregation, (3) Atomisierung, (4) Homogenität, (5) Äußere Differenzierung und (6) reduktionistisch verengte und parzellierte Bildungsangebote und Lehrpläne" (vgl. ebenda) nicht wirksam.

Das Stufenmodell von Feuser charakterisiert die Bedingungen der Beschulung, unabhängig vom Zustand des Kindes, während in der Darstellung von Bürli "Kontinuum sonderpäda-gogisch-integrativer Angebote" die schwere Behinderung Kriterium für die Zuordnung in eine Schulform ist. Er spricht von einem Kontinuum sonderpädagogisch-integrativer Angebote, lässt aber offen, wie sie entstehen bzw. gebildet werden. Die aus der Naturwissenschaft abgeleitete Umschreibung von Feuser ist für die in der Integration Tätigen, die die Kategorisierung von Menschen mit Behinderungen und das System der Aussonderung überwinden wollen, Ansporn und Abschreckung zugleich. "In dem nachfolgend - bildhaft gesehen - als kleinster gemeinsamer Nenner des selektierenden und segregierenden EBU in programmatischer Weise zu beschreibenden Prozess seiner Selbstproduktion wirkt jeder Moment sowohl als Operator wie als Akttraktor für die Evolution eines jeden anderen, wie eben jedes Moment durch eines der anderen produziert, hervorgebracht werden kann. Diese Struktur ist in ihrer Funktion derart stabil, dass sich geradezu ein Vergleich mit der Doppelhelix der genetischen Struktur aufdrängt; dies auch in dem Sinne, dass - wie immer man sie aufteilt - sie sich wieder selber ergänzt und als Ganzes herstellt." (Feuser,1995:165)[44]

2.4.2 Integrationspädagogik und subsidiäre Sonderpädagogik

Das vorangegangene Bespiel des blinden Mädchens (Förderschwerpunkt Sehen) und dem Jungen mit dem Förderschwerpunkt Lernen führt zu einer weiteren, dem systemischen Ansatz verbundenen, Perspektive der schulischen Integrationspädagogik. "Als pragmatischer Schritt wäre - nach italienischem, aber auch skandinavischem Vorbild - die Begrenzung des Behinderungsbegriffs auf klarer fassbaren Sinnes-, Körper- und geistigen Behinderungen denkbar, die Lern-, Verhaltens- und Sprachprobleme aus dieser Etikettierung ausnehmen würden" (Hinz,1993:142). Wocken plädiert für eine engere Fassung des Behinderungsbegriffs, der das individuelle diagnostische Etikett, lernbehindert, sprachbehindert und verhaltensgestört fallen lässt und als systemische Kategorien in einer heterogenen Lerngruppe akzeptiert und dafür sonderpädagogische Ressourcen vorhält, um die Sonderpädagogik weiterzuentwickeln zu einer subsidiären Sonderpädagogik, der die vier Prinzipien zu Grunde liegen: das Prinzip der Gemeinsamkeit; das Prinzip der Bedürftigkeit; das Prinzip der Nähe; das Prinzip der Passung; das dialektische Spannungsverhältnis von Gemeinsamkeit und Bedürftigkeit ist das zentrale Herzstück integrativer Arbeit. Die erforderlichen sonderpädagogischen Stützen heißen Nähe und Passung (vgl.Wocken, 1995:111).

Für das stetige zahlenmäßige Ansteigen der Feststellung sonderpädagogischer Förderbedarfe in den neunziger Jahren[45], die Entwicklung und Beschreibung immer neuer differenzierterer Symptome lassen sich grob als Ursachen die Ökonomisierung, Globalisierung sowie Pluralisierung und Individualisierung aller Lebensbereiche des Einzelnen, sowie veränderte Lebens-, Arbeits- und Umgangsformen benennen. Helga Deppe-Wolfinger stellt die berechtigte Frage "Wie groß sind die Chancen für eine Schule ohne Aussonderung angesichts gesellschaftlicher Entwicklungen, die Desintegration eher befördern als Gemeinsamkeit und Solidarität?" (Deppe-Wolfinger,2002:46). "Die Familie hat gleichermaßen an Bedeutung für Kinder und Jugendliche gewonnen wie verloren. Als Aushandlungsort und emotionaler Rückhaltsort genießt sie hohe Priorität; als Herkunftsmilieu und als Stätte der Weiterbildung verliert sie an Bedeutung. Unbeschadet dessen wirkt die Vererbung kulturellen, sozialen und ökonomischen Kapitals weiter. Die Bedeutung der Selbstsozialisation in informellen Netzen ist gestiegen, und ihre Spielräume haben sich ausgeweitet [...] Dennoch gibt es in erschreckendem Umfang Armut in dieser Gesellschaft. Einkommen und Vermögen sind nämlich höchst ungleich verteilt und die Ungleichverteilung hat zugenommen, wie der Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung erst jüngst wieder dargelegt hat [...]. Trotz eines hohen Versorgungsgrades mit institutionellen Erziehungs- und Bildungsangeboten bestehen in der Bundesrepublik jedoch deutliche Unterschiede in der Bildungsbeteiligung nach sozialer Lage und kulturellem Kapital der Familien, nach Regionen und insbesondere nach der ethnisch-kulturellen Herkunft, wenn auch nicht mehr durchgängig nach dem Geschlecht [...]. Das vielfach beschworene ‚Ende der Arbeitsgesellschaft' zeichnet sich einstweilen nicht ab, vielmehr die Fortdauer der Massenarbeitslosigkeit und ein fortgesetzter Wandel, der tradierte Normalitätskonzepte in Frage stellt[ ...]" (Landesjugendring Thüringen, www.landesjugendring-thuerin-gen.de/drucksachen/jugend/11_kuj_ber_zus.html, Stand: 18.5.03). Darüber hinaus wirkt, dass "Denkmodelle des privaten Wirtschaftens mechanistisch auf andere Bereiche des gesellschaftlichen Lebens übertragen und dogmatisch zur Handlungsmaxime erklärt" werden (Deppe,2000:6). Für den pädagogischen Bereich, schulisch und außerschulisch, lassen sich mindestens drei Studien benennen, die sich mit den Konsequenzen dieser Entwicklungen befassen. Dies sind: der Erste Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung Lebenslagen in Deutschland (Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung;2001), der 11. Kinder- und Jugendbericht (broschurenstelle@bmfsfj.bund.deAufwachsen in öffentlicher Verantwortung - soziale Infrastruktur sichern) und die Langzeitstudie des Instituts für Sozialarbeit im Auftrag der Arbeiterwohlfahrt zur Armut von Kindern und Jugendlichen (vgl. Hock, 1998). Weitaus mehr bundesrepublikanische Aufmerksamkeit erlangt die weltweite Testung der 15jährigen Jugendlichen mit dem Programme for International Students Assessment (vgl. Baumert,2001). Auf die dokumentierten Folgen von Ökonomisierung, Globalisierung, Pluralisierung und Individualisierung reagiert die Gesellschaft mit Aktivitäten der Institutionen und Entscheidungsträger der verschiedenen Ebenen, und es wird das Bedarfs-Angebots-Junktim (Wocken, 1996:34) wirksam. So ist die Koppelung der Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf und Ressourcengewährung als Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma bekannt. Nach Wocken produziert diese stabile "Reiz-Reaktions-Verbindung" (ebenda), die mit dem Ziel der Integration und/oder Ressourcenbeschaffung und /oder Ressourceneerhalt betrieben wird, Behinderungen und eine allgemeine Senkung der Normalitätstoleranz. Er plädiert, wie durchaus auch in anderen Ländern üblich, für eine engere Fassung des Behinderungsbegriffs, eine sonderpädagogische Grundausstattung der Grundschulen, damit auf Behinderungskategorien wie "lernbehindert" [46][47] "verhaltensgestört" und "sprachbehindert" verzichtet werden kann (vgl. ebenda). Gekoppelt mit dem Finanzierungsvorbehalt für gemeinsamen Unterricht bzw. einer Festschreibung von Stellen für diesen, bedeutet dies, dass immer mehr Kinder in Sonderschulen unterrichtet werden. Somit wird deutlich, dass die Integration und Aussonderung bildungspolitische Themen auf der Makroebene sind, bei denen es um die Verteilung der (knappen) Ressourcen geht. Leider sind Integration und Aussonderung zu oft nur zwei Seiten ein und derselben Medaille. Das Modell der subsidiären Sonderpädagogik senkt evtl. die Zahlen der sonderpädagogischen Förderung, wenn entsprechende gesetzliche und institutionelle Rahmenbedingungen geschaffen werden,[48] schafft aber so genannte Restkinder. Bei diesem Modell läuft die Integrationspädagogik sehr leicht Gefahr von der Sonderpädagogik übernommen zu werden und eine Eigenständigkeit in der Pädagogik und anderen gesellschaftlich wichtigen Bereichen gar nicht erst zu erreichen.

Das im Ausland nach diesem pragmatischen oder einem ähnlichen Ansatz schon länger verfahren wird, darauf lässt die unten stehende UNESCO-Tabelle (1995), die Daten aus den Jahren 1987-1991, aus 21 Ländern sammelte, schließen.

Tabelle 2.2 Behinderte Schüler/-innen zwischen Integration und Aussonderung im internationalen Vergleich Diese Tabelle wird oft verwendet, wenn es um den internationalen Vergleich geht. Mit dieser Überschrift stammt sie von Markowetz (Markowetz, 2001:199). Mit der Überschrift "Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Integrations- bzw. Sonderschulen" von Schöler, (1998:115). Sie wurde für ein OECD-Sonderheft "Integration Students with spezial needs into mainstreaming schools" (1995) erstellt und nach Angaben des OECD-Büros Berlin nicht mehr aktualisiert.

Rangfolge

Land

Integrationsquote

Anteil der Sonderschüler/- innen an allen Pflichtschulen

Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SEN)

1

Norwegen

fast 100%

nahezu 0%

6,00%

2

Italien

fast 100%

0,03%

1,30%

3

Island

92%

0,60%

15,70%

4

Portugal

70%

-

-

5

Spanien

50%

1,00%

2,00%

6

Schweden

36%

1,00%

1,60%

7

Dänemark

305

1,63%

13,00%

8

Luxemberg

ca 30%

-

-

9

Großbritannien (England/Wales)

ca 30%

1,30%

1,85%

10

Österreich

ca 25%

2,55%

3,40%

11

Frankreich

8%

2,90&

3,60%

12

Finnland

0 %

2,80%

16,50%

13

Belgien

unter 5%

3,00%

3,00%

14

Deutschland

unter 5%

6,70%

7,00%

15

Schweiz

unter 5%

5,60%

5,80%

16

Griechenland

niedrig

0,38%

0,86%

17

Irland

0, ?

1,70%

1,70%

18

Niederlande

?

?

3,60%

Für die BRD beziehen sich die Daten auf die alten Bundesländer. Die spanischen Daten beziehen sich auf den Zuständigkeitsbereich des Erziehungsministeriums, d. h. 45% der Schulkinder[49]. Eine Aktualisierung der Daten wäre sehr wünschenswert um zu sehen, ob es Fortschritte in Richtung Integration gegeben hat und um aufzudecken, welche integrati onspädagogischen, sonderpädagogischen, finanziellen bzw. politischen Strategien verfolgt wurden. Zur obenstehenden Übersicht schreibt Markowetz: "Außerdem ist ein deutlicher

Zusammenhang zwischen der Definition von Behinderung und dem damit verbundenen Bild vom behinderten Menschen und der Integrationsquote festzustellen. Länder, die sich von einer personenorientierten Sichtweise von Behinderung lösen und dem interaktionistischen Paradigma sowie dem Interaktions-Modell [...] den Vorzug geben, kommen rascher zu Gleichstellungsgesetzen bzw. Benachteiligungsverboten, die Bürgerrechtscharakter haben (z. B. USA, Norwegen, Schweden oder Spanien)" (Markowetz:2001,200).

Neuere statistische Angaben lassen sich aus der unten stehenden Übersicht entnehmen, die sich auch in anderen Veröffentlichungen findet, aber jeweils ohne Jahreszahl, wann sie erhoben wurden. Die zentrale Aussage ist jedoch, dass sich die Tendenzen in den einzelnen Ländern seit 1995 nicht verändert haben, was die Anzahl der Kinder mit festgestellten sonderpädagogischem Förderbedarf, Integration und Sonderbeschulung anbelangt. Ein Trend besteht jedoch darin, dass Sonderschulen in Ressourcen- oder Förderzentren umgewandelt werden, die sich mit der Weiterbildung von Lehrkräften, der Unterstützung von Eltern, Beratung und Erstellung von Unterrichtsmaterielaien befassen. Die Konzepte sind sehr verschieden, so dass es Schulen mit und ohne Schüler gibt. Nochmals "angemerkt sei an dieser Stelle, dass das Verständnis von Special Educational Need (SEN) nicht deckungsgleich mit dem deutschen Begriff des Sonderpädagogischen Förderbedarfs ist, der sich noch immer an der Beschulung in speziellen Sonderschuleinrichtungen orientiert" (Haus-otter, 2002:72).[50]

2.5. Von der Integration zur Inklusion - Ein Paradigmenwechsel?

In den vorangegangenen Abschnitten des Kapitels wurde bereits mehrmals die Frage nach einem postulierten, stattgefundenen oder notwendigem Paradigmenwechsel aufgeworfen. Für die bundesrepublikanische Situation kann von keinem stattgefundenen Paradigmenwechsel gesprochen werden. Die Initiativen auf europäischer Ebene und die Daten zum Stand der schulischen Integration in vielen anderen europäischen Ländern zeigen jedoch, dass Verbesserungen in der Partizipation möglich und dringend notwendig sind. Falls eine Krise, die dem Paradigmenwechsel vorangehen soll, die sich im "Mehr des Selben" bzw. "Intensivierung der bewährten Aktivitäten" darstellt, so ist der Paradigmenwechsel wohl in Sicht, denn äußere Differenzierung, Separation, Kategorisierung [...] von Kindern wird immer intensiver, unter dem Deckmantel der "individuellen Förderung" und der "Erreichung allgemeingültiger Standards" auf höchstem Niveau an bundesdeutschen Schulen betrieben. Eine Diskussion oder Bewertung um die Ausgangslage, ob nun ein Paradigmenwechsel von der Sonderpädagogik zur Integrationspädagogik oder von der Integrationspädagogik in Richtung Inklusion stattfindet, ist zum gegenwärtigen Zeitpunkt deshalb für die größte Zahl der betroffenen Lehrer und Schüler eine unerhebliche Diskussion zwischen Experten, die an einer Veränderung interessiert sind. "Solange über ambulante Dienste und Formen der Kooperation zwischen Schulformen gestritten wird, braucht sich keiner Gedanken um eine Veränderung der traditionellen Theorie der Andersartigkeit von Menschen mit Behinderungen als Kern des pädagogischen Paradigmas zu machen" (Hinz, 2000:124).

Der pessimistischen Perspektive von Andreas Hinz auf die dringend notwendige Ablösung der Theorie der Andersartigkeit steht die optimistische Perspektive von Jürgen Hohmeier gegenüber, der feststellt, dass in der außerschulischen Behindertenpädagogik ein paradigmatischer Wechsel von der Verwahrung zu Inklusion im Gange sei (vgl.Hohmeier,2004:127f). Er bezeichnet die Paradigmen der letzten 50 Jahre als das kustodial-caritative, welches vom therapeutisch-rehabilitativen abgelöst wurde. Die Entwicklung geht nun hin zu einem nicht in die Zukunft verlegten, sondern im Hier und Jetzt, unter Bedingungen der Selbstbestimmung stattfindendem Inklusionsparadigma. Wenn der außerschulische Bereich tatsächlich so weit fortgeschritten ist, dann wäre es die erste Aufgabe der Professionellen, in der Kooperation bei schulischen Angelegenheiten auch dort die inklusiven Kräfte zu mobilisieren. Besonders im außerschulischen Bereich, wenn es um den gesamten Lebenskontext eines Menschen mit Behinderung geht, der materielle und humane Unterstützung benötigt, ist darauf zu achten, dass das Bestreben nach Selbstbestimmung und Inklusion nicht betriebswirtschaftlich von der Sozialpolitik zur weiteren Kürzung von Leistungen missbraucht wird.

In einer hermeneutischen Arbeit zu den konstitutiven Elementen einer allgemeinen integrativen Pädagogik hat Erzmann die Schwerpunkte der Theoriebildung namhafter Theoretiker untersucht und kam zu dem Ergebnis "dass sich ein Perspektivenwechsel vollzogen hat" (Erzmann,2003:36). Die Konzepte von Helga Deppe-Wolfinger, Hans Eberwein, Georg Feuser, Urs Haeberlin, Peter Heyer, Ulf Preuss-Lausitz, Helmut Reiser, Alfred Sander, Jutta Schöler, Wolfgang Sucharowski und Hans Wocken, wurden nach den folgenden drei Themenkomplexen untersucht: das Theorieverständnis, das Konzept von Homogenität und Heterogenität und die Didaktik des Gemeinsamen Unterrichts. Aus der Zusammenfassung möchte ich die drei Bereiche nennen, die auch in der vorliegenden Arbeit zentral sind. Es gibt zu wenige Überschneidungen zwischen der Regelpädagogik und der Integrationspädagogik; es gibt keine einheitliche Begriffbildung, soziale Integration ist zentral, und didaktische Fragen orientieren sich an der Binnendifferenzierung und individuellen Entwicklung. Er schreibt weiter, dass kein revolutionärer Vorgang im Sinne Kuhns vorliege, solange die Integration im vertikalen Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystem stattfinden müsse (vgl. ebenda).

Die nun folgende "Abbildung 2.17 Entwurf zum Perspektiven und Paradigmenwechsel aus ökosystemischer Sicht" zeigt die beiden bundesrepublikanischen Wirklichkeiten als extreme, aber doch miteinander verbundene Wirklichkeiten. Es ist sicher so, dass viele Professionelle der beteiligten Berufsgruppen einen Perspektivenwechsel vollzogen haben, sich aber anonymen, beharrlichen Strukturen gegenübersehen, die für die gesellschaftlichen Bereiche Bildung, Soziales und Arbeitsmarkt Exklusion statt Inklusion favorisieren. Die beiden Wirklichkeiten existieren nicht in Reinform, sondern bedingen sich gegenseitig. Zwischen den Polen reduzierte Partizipation und Partizipation befindet sich ein Kontinuum verschiedener dimensionaler Ausprägung, welches durch die individuelle Lage und die Kontexte des Ökosystems bestimmt ist. Von einem vollzogenen Paradigmenwechsel könnte gesprochen werden, wenn die zweite Wirklichkeit in einem inklusiven Kontext wirklich umfassend realisiert wäre. Derzeit ist die zweite Wirklichkeit eine vorstellbare Perspektive, wie Partizipation und Integration möglich sind, aber nur für wenige Kinder realisiert.

Abbildung 2.17 Entwurf zum Perspektiven und Paradigmenwechsel aus ökosystemischer Sicht

Es soll hier nur kurz begründet werden, warum ein Paradigmenwechsel in Richtung Inklusion dringend notwendig ist, um die fortschreitende soziale Ausgrenzung, Entdemokratisierung und Demoralisierung nicht nur der so genannten Risikogruppen, sondern durchaus auch der situierten, gebildeten Gruppen, zu stoppen und in eine andere hoffnungsvollere Bahn zu lenken. Im "Kapitel 3 Lernausgangslagen in Deutschland", Seite 86 wird die notwendige Veränderung des Erziehungs- und Bildungssystems anhand wissenschaftlicher Untersuchungen begründet.

"Es gibt übrigens in der BRD pro Jahr 250.000 Sitzenbleiber und 76. 000 Jugendliche ohne Schulabschluss. Und Schulverweigerer, deren Zahl ständig zunimmt, sind entweder Kinder überforderter Eltern oder sie kommen aus leistungsorientierten Mittelschichtmilieus, sind Lernschwache oder Hochbegabte, sind Gymnasiasten, die in der Schulzeit jobben, oder Hauptschüler die angesichts der Arbeitsmarktlage keinen Sinn im Leben sehen" (Eberwein,2002:217). Zur ethnisch-kulturellen Ungleichheit im deutschen Bildungssystem haben Wagner und Powell herausgearbeitet, dass die Überrepräsentanz von ausländischen Schülern an deutschen Sonderschulen nicht vollkommen unabhängig ist von den Leistungen, die sie erbringen, und/oder ihrem gezeigten Verhalten. Dennoch steht ihre Überrepräsentanz an Sonderschulen in einem engen Verhältnis zu den Strukturen des Bildungssystems und dessen Veränderungen und Ressourcen. "Mit der Art und Weise, wie Selektions- und Allokationsprozesse des Bildungssystems immer wieder aufs neue durch die Weckung von Bildungsnachfrage, durch Modifikation der Zugangsbarrieren und durch institutionelle Ausdifferenzierrungen nicht nur des Sonderschulwesens und Variation der Zuordnung bzw. Klassifikation von Förderschwerpunkten bewirkt werden, wird gleichzeitig die Privilegien zuweisende Funktion des Bildungssystems und deren Legitimation im Sinne der statushöheren deutschen Gruppe weiterhin erhalten. Die Beteiligung bildungsinstitutioneller Strukturen und Allokationsprozesse an der Überrepräsentanz von ausländischen Jugendlichen an Sonderschulen führt zu der Einsicht, dass Veränderungen in Richtung Chancengleichheit nicht zu erreichen sein werden, wenn man auf einer individuellen Perspektive der ‚Differenz der Kulturen' und einer medizinisch, psychologisch, aber auch pädagogisch legitimierten Zuschreibung von negativ bewerteter Normabweichung für ‚Behinderung' verbleibt" (Wagner,2003:203).

Diese Skizzen zeigen, wie das gegenwärtige Erziehungs-, Bildungs-, und Unterrichtssystem und damit die Gesellschaft ihre Kinder "verliert".[51] Die Gesellschaft wird die Kinder als Zukunftsträger verlieren, von denen die heute Erwachsenen und zukünftigen Hilfebedürftigen doch erwarten, dass sie von ihnen versorgt werden. Wer, wenn nicht die zukünftig Alten und Pflegbedürftigen, schützte diese davor, dass die heutigen Kinder, das von ihnen internalisierte System äußerer Differenzierung und Kategorisierung nicht auch auf die zukünftige, teilweise unselbständige pflegebedürftige Rentnergeneration, anwendet?

Unter dem Konzept und dem Begriff der Integration werden immer wieder Theorien und Praxen subsumiert, die aus ökosystemischer Perspektive als aussondernd zu bezeichnen sind, Kinder ohne Behinderungen gar nicht im Blick haben und bestenfalls als eine Zwei- Gruppen-Pädagogik zu bezeichnen sind.[52] "Angesichts der Tatsache, dass dem Konzept der Integration der Aspekt der Ausgrenzung immanent ist und Segregation nach wie vor Realität und Praxis [ist], scheint es angebracht sich dem Konzept der Inklusion zuzuwenden, das eine Vertiefung des Integrationsgedankens darstellt" (Bintinger, SEN IST NET; 03.06.2003). Der Begriff der Inklusion und die damit verbundene Praxis sind in Deutschland noch unklar und "amorph" (vgl. Niehoff, 2003, ohne Seitenangabe). Ähnlich dem Integrationsbegriff wird der Inklusionsbegriff inflationär gebraucht. Im Lexikon der Erwachsenenbildung wird er so definiert "Inclusion (engl.) Einbeziehung, dieser Begriff ergibt sich aus der Auffassung, dass eine Gesellschaft aus Individuen besteht, die sich alle mehr oder weniger unterscheiden. Um dieser Tatsache gerecht zu werden, muss die Gesellschaft dafür Sorge tragen, dass der Zugang aller Bürger zu Institutionen und Dienstleistungen unter Berücksichtigung ihrer individuellen Möglichkeiten ermöglicht wird. Das Prinzip der Integration strebt die Eingliederung behinderter Menschen in die bestehende Gesellschaft an; Inklusion dagegen will die Veränderung bestehender Strukturen und Auffassungen dahingehend, dass die Unterschiedlichkeit der einzelnen Menschen Normalität ist. Jeder Mensch soll die Unterstützung und Hilfe erhalten, die er für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben benötigt" (Lexikon Wissenswertes zur Erwachsenenbildung, 1999). Der oben zitierten Definition des Inklusionsbegriffs ist insofern zuzustimmen, als dass er die Verschiedenheit der Personen betont; das Recht auf Zugang zu Institutionen und die Veränderung von Strukturen und Auffassungen. Der zum Kontrast dargestellte Integrationsbegriff, entspricht nicht einem ökosystemischen Integrationsbegriff, sondern eher einem aus ökosystemsicher Perspektive zu kritisierendem Integrationsbegriff.

Es wird nun der Frage nachgegangen, ob mit einem inklusiven und/oder ökosystemischen Ansatz auf die vielfältigen Lebens- und Lernlagen der Kinder auf verschiedenen Ebenen eingegangen werden kann, und somit eine umfassende Veränderung erreicht würde. Dafür werden Integration und Inklusion einander gegenübergestellt. Die Inklusion, im Sinne einer neuen Qualität, ist ein solches Transformationsexperiment[53].

Tabelle 2.3 Praxis der Integration und Inklusion (Hinz,2002:359)

Praxis der Integration

Praxis der Inklusion

  • Eingliederung von Kindern mit bestimmten Bedarf in die Allgemeine Schule

  • Differenziertes System je nach Schädigung

  • Zwei Gruppen Therorie (behindert/nicht behindert, mit/ohne sondepädagogischen Förderbedarf)

  • Aufnahme von behinderten Kindern

  • Individuumszentrierter Ansatz

  • Fixierung auf die istitutionelle Ebenen

  • Ressourcen für Kinder mit Etikettierungen

  • Spezielle Förderung für behinderte Kinder

  • Individuelle Curricula für Einzelne

  • Förderpläne für behinderte Kinder

  • Anliegen und Auftrag der Sonderpädagogen

  • Sonderpädagogen als Unterstützung für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf

  • Ausweitung der Sonderpädagogik in die Schulpädagogik hinein

  • Kombination von (unveränderter) Schul- und Sonderpädagogik

  • Kontrolle durch Expertinnen und Experten

  • Leben und Lernen für alle Kinder in der Allgemeinen Schule

  • Umfassendes System f ür alle

  • Theorie der heterogenen Gruppe (viele Minderheiten und Mehrheiten)

  • Veränderung des Selbstverständnisses der Schule

  • Systemsicher Ansatz

  • Beachtung der emot ionalen, sozialen und unterrichtlichen Ebenen

  • Ressourcen für Systeme (Schule)

  • Gemeinsames und individuelles Lernen für alle

  • Ein individuelles Curriculum für alle

  • Gemeinsame Reflexion und Planung aller Beteiligter

  • Anliegen und Auftrag der Schulpädagogik und Schulpädagogen

  • Sonderpädagogen als Unterstützung für Klassenlehrer, Klassen und Schulen

  • Veränderung von Sonderpädagogik und Schulpädagogik

  • Synthese von (veränderter) Schul- und Sonderpädagogik

  • Kollegiales Problemlösen im Team

Die obenstehende Tabelle stellt ein sehr begrenztes, aber der bundesrepublikanischen Praxis nicht fremdes Integrationskonzept einem Inklusionskonzept gegenüber, welches im folgenden Abschnitt diskutiert wird. Es macht keine Vorschläge für das Beseitigen der Wurzeln ökonomischer Mängel, wohl aber dafür, wie die Schule gestaltet sein sollte, um die aus den Mängeln sich ergebenden Lebenslagen der Kinder und ihrer Angehörigen nicht noch zu potenzieren.

Das Konzept der Inklusion wird von einigen Fachleuten als Weiterentwicklung der Sonderpädagogik bzw. ihrer Überwindung verstanden, weil unter anderem die Zwei-Gruppen-vorstellung[54] überwunden und die Vielfalt zur Normalität wird. In Anlehnung an das Stufenmodell von Bürli (vgl. Bürli, 1997:87) und die Ausführungen der österreichischen Heilpädagoginnen Wilhelm und Bintinger (2001:45) stellt Sander fünf historische Phasen im Umgang mit behinderten Kindern fest:

  1. Exklusion: Behinderte Kinder sind von jeglichem Schulbesuch ausgeschlossen.

  2. Separation oder Segregation: Behinderte Kinder besuchen einige abgetrennte Bildungseinrichtungen.

  3. Integration: Behinderte Kinder besuchen mit sonderpädagogischer Unterstützung Regelschulen.

  4. Inklusion: Alle behinderten Kinder besuchen, wie alle anderen Kinder mit besonderem pädagogischen Bedürfnissen, Regelschulen, die die Heterogenität ihrer Schüler und Schülerinnen schätzen und im Unterricht fruchtbar machen.

  5. "Vielfalt als ‚Normalfall'(Wilhem & Bintinger): Inklusion ist überall Selbstverständlichkeit geworden, der Begriff kann daher in einer fernen Zukunft vergessen werden" (Sander,2002:147).

Phase 5 ist in Deutschland kaum realisiert. "Inklusion im engeren Sinn kommt nur in ersten Ansätzen vor, hauptsächlich in Hamburg ‚(Hinz, 1997)' " ( Sander,2002:148). Eine Realisierung von Phase 5 würde das Stufenmodell des "Kontinuums sonderpädagogisch - integrativer Angebote" überflüssig machen. In diesem Fall könnte man von einem wirklichen Paradigmenwechsel in der Theorie wie in der Praxis sprechen. Die sprachliche und inhaltliche Verwirrung im deutschsprachigen Raum um die Begriffe Integration und Inklusion hat eine von vielen Wurzeln in der von der österreichischen UNESCO-Kommission herausgegebenen Übersetzung der Salamanca-Erklärung, bei der "‚inclusion' und ‚inclusive' oft mit ‚Integration' oder ‚integrativ' übersetzt wurde" (Flieger,1996:4).

Dies setzt sich besonders markant fort in der Ausgabe der österreichischen Zeitschrift Behinderte in Familie Schule und Gesellschaft (2/2001). In einem Aufsatz von Georg Feuser, betitelt mit "Prinzipien einer inklusiven Pädagogik", wird dann durchgängig von "Integration", die er ja berechtigter Weise an anderer Stelle auch als "Artefakt"[55] bezeichnet hat, gesprochen. Die Prinzipen, die hier unter der Hauptüberschrift "Inklusion" und der Zwischenüberschrift "Integration" stehen und auch die Humanisierung und Demokratisierung des Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystems beinhalten, führe ich hier mit einem kurzen, wohl aber sehr bekannten Ausschnitt auf, denn dadurch wird deutlich, wie nah bestimmte Integrationsansätze der "Inklusion" sind.

"‚Integration' bedeutet pädagogisch (in gleicher Weise für Kindergarten und Schule), dass

  • alle Kinder und Schüler (ohne Ausschluss behinderter Kinder und Jugendlicher wegen Art und/oder Schweregrad einer vorliegenden Behinderung)

  • in Kooperation miteinander

  • auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau

  • nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk-, und Handlungskompetenzen

  • an und mit einem ‚gemeinsamen Gegenstand' (Projekt/Vorhaben/Inhalt/Thema)

  • spielen, lernen und arbeiten" (Feuser, 2001:26).

Eine inklusive Pädagogik als qualitative Weiterentwicklung liegt vor, wenn in der Schulorganisationsentwicklung Impulse von der Mikropolitik zur Makropolitik[56] und aus meiner ökosystemischen Sichtweise an erster Stelle von der Makropolitik zur Mikropolitik in die einzelnen Kollegien wirken. Nur das Zusammenwirken von Makro- und Mikropolitik vermag z. B. die Überwindung der Kategorisierung von Kindern zu erreichen. Die verschiedenen Positionen ergeben sich aus den unterschiedlichen Ausgangslagen: In Österreich ist in jedem Bundesland schulische Integration in die Regelschule gesetzlich möglich, in der Bundesrepublik nicht.[57] Das Bild der inklusiven Schule, genannt "Das Haus des inklusiven Lebens und Lernens" den existierenden Kontext vernachlässigend, stellen Bintinger und

Wilhelm im folgenden Schaubild vor. Eine konkrete inklusive Pädagogik in der Schule und im Unterricht wird deutlich. Wenn die "Inklusion", nicht in der Breite gesetzlich und gesellschaftlich verankert ist, bleibt aber ein Zwei-Gruppendenken erhalten. In diesem Fall ist es dann sinnvoller, beim Begriff der Integration zu bleiben und die Inklusion als weiter gefassten qualitativen Schritt im Sinne von Phase 5 zu verstehen.

Ein Haus des inklusiven Lernens und Lebens muss in einen systemischen Kontext gestellt werden, wie er in der "Tabelle 2.3 Praxis der Integration und Inklusion", Seite 79, skizziert wird. Erst damit wird es sinnvoll, andere pädagogische, therapeutische, sozialarbeiterische Kompetenzen einzubeziehen, denn auch eine "inklusive Schule" kann nicht alle Probleme, und seien es "nur" die ökonomischen einer Familie lösen. Die Schule hat nicht die Macht oder Kompetenz dazu und bedarf der Kooperation. Eine einzelne "inklusive" Schule in einem separierenden Kontext ist und bleibt eine integrierende Schule, weil zu viele Kriterien im Außenbereich dagegen sprechen. Dort bleibt es sinnvoll, von Integration zu sprechen.

Obwohl der ökosystemische Ansatz der Integration so viele Elemente und Parallelen zur "Inklusion" aufweist, sind beide Begriffe doch nicht deckungsgleich, besonders weil der ökosystemische Ansatz im Kontext der förderdiagnostisch differenzierenden Maschinerie steht, Angebot und Nachfrage nach Integration in keinem ausgewogenen Verhältnis stehen, und die nach dem ökosystemischen Ansatz oder nach anderen Integrationsvorstellungen beschulten Kinder eine absolute Minderheit sind.[58]

2.6. Ökosystemische Integrationspädagogik in "separierenden" Kontexten mit "inklusiven" Visionen

Der in der Überschrift dieses Abschnitts genannte Zustand benennt die widersprüchliche Situation, in der sich die Integrationspädagogik und die in ihr Tätigen befinden. Es sind, wie zu Beginn von Kapitel 2 beschrieben, alle Professionellen der verschiedenen Systemebenen und Professionen gemeint. Die Untersuchungen zur Lage von Kindern und der Umgang des Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystems haben nachgewiesen, dass grundlegende Veränderungen im System notwendig sind, die die von Meier zitierte Maßgabe des finnischen Schulsystems respektiert ("Was uns leitet ist das Ziel und die Aufgabe: Wir dürfen keinen verlieren"; Meier, 2003:170).

Für die deutschen Verhältnisse würde das bedeuten, endlich anzuerkennen, das die Differenz zwischen den Kindern und Jugendlichen Normalität ist, die Kinder nicht mehr durch diagnostische Mühlen zu jagen, sie von einer Sondermaßnahme zur nächsten zu schieben, sondern ihre natürliche Neugier nutzend, in ihrem sozialen Kontext leben und lernen zu lassen. Für die Integrationspädagogik besteht das Dilemma, dass Vision und Realität so weit auseinander liegen, wie das eben bei Visionen ist. Hoffungsvoller und zeitgemäßer wäre es, von dem Ziel der Veränderung des Schulsystems zu sprechen. Eine Zieldefinition dieser Art ist in der Bundesrepublik nicht da. Vielleicht kann es Veränderungen in einzelnen Bundesländern geben. Derzeit müssen Integrationspädagogen mit den separierenden Bedingungen umgehen und die Vision trotzdem nicht verlieren.

Für den Integrationspädagogen heißt dies, für das von Aussonderung bedrohte Kind, den Platz zu finden, an dem noch möglichst viel Teilhabe möglich ist. Aber auch Teilhabemöglichkeiten entwickeln. Bei Ermangelung anderer Alternativen stehen Integrationspädagogen auch vor dem Dilemma, Kinder und Eltern für einen Sonderschulbesuch oder andere Sondermaßnahmen motivieren zu müssen. Von diesem Problem in der Beratung, aber auch im Unterricht und in Jugendhilfeeinrichtungen sind mehrere Berufsgruppen betroffen. Selbst bei so genannten kindlichen Normalbiographien stehen viele Institutionswechsel an. Das Durchlavieren der Integrationspädagogen durch das Schul-, Jugendhilfe- und Gesundheitssystem (z. B. Sozialarbeiter sind in allen drei Bereichen zu finden) mit dem Ziel, für ein Kind einen möglichst wenig ausgrenzenden, auch pädagogisch gestalteten, alltäglichen Kontext zu entwickeln, unterscheidet sich ganz klar von der gängigen Annahme, es wäre möglich den "besten sonderpädagogischen Förderort" oder die "beste sonderpädagogische Förderung" extern zu finden.

Eine Praxis der Inklusion stellt sich für die verschiedenen Berufsgruppen und Felder unterschiedlich dar und muss in der Ausbildung und Planung der Praxis, der Dokumentation usw. zumindest erst einmal denkbar, vorstellbar und kommunizierbar werden. Felder und Berufsgruppen, die der Sozialpädagogik nahe stehen haben es sicher leichter, im Spannungsfeld von systemischem Denken und Handeln und individuellem Curriculum (Förderplan, Hilfeplan u. a.), die Kooperationspartner zu finden.

Im Bereich der Hochschulen, Ausbildungs-, und Fortbildungseinrichtungen muss die Vorstellung der Inklusion unter den Lehrenden oder im Lehrplan Einzug halten. Jede Disziplin muss für sich selber ihr Fachgebiet und ihre Profession die "inklusiven" Elemente und Bedingungen untersuchen. Ein Interesse und eine Öffnung der Disziplinen für die Erkenntnisse und die praktischen Erfahrungen der Integrationspädagogik sind dringend notwendig. Doch je stärker die Integrationspädagogik am vorherrschen System zweifelt und sich weigert als eine Art "Sonderpädagogik" zu funktionieren, desto unbequemer ist sie für Praxis.

Sie ist nicht auf die Integration der Minderheit der Kinder mit Behinderungen, die in der Minderheit als integrationsfähig gelten, zu reduzieren.

Die Konsequenzen aus "inklusiven" Veränderungen, die im Vorfeld schon mit Sorge antizipiert werden können, sind, dass die heute scheinbar so "gut" funktionierenden Systeme in eine gewisse Unordnung geraten. Das kann ein Übergangsphänomen sein oder auch schon der neue Zustand, in dem diese Unordnung sich als Normalität erweist.



[10] Das ökologische Modell des Mensch- Umfeld- Systems wird im 10. Kapitel "System-ökologische Theorie" ab Seite 242 ausführlich vorgestellt.

[11] Ich weise hier auf einige Arbeiten hin. Die Entwicklung der Integration (Schnell,2003) von Mitte der achtziger Jahre bis 2002 und die Fachdiskussionen, auf den Ebenen der Theoriebildung, der Praxis, der Lehre, der Forschung, Aus- und Fortbildung sowie Recht und Ethik sind in den Handbüchern zur Integrationspädagogik, die von Hans Eberwein von 1988 - 2002 (6. Auflage) herausgegeben wurden, dokumentiert. Die Bände der Saarbrücker Beiträge zur Integrationspädagogik, siehe Fußnote 85, Seite 134, zeichnen die Diskussionen auf allen Systemebenen, von der individuellen kindlichen Förderung bis hin zur politischen Arbeit, aus einem Bundesland nach. In der Literaturanalyse zum Thema Gemeinsamer Unterricht, Fortschritt an Humanität und Demokratie hat Petra Gehrmann folgende Forschungsschwerpunkte der deutschsprachigen Integrationsforschung für die 90er Jahre des letzten Jahrhunderts herausgearbeitet: Lernen und Lerntheorien; Entwicklungstheorien; Diagnostik; Gesetze und bildungspolitische Entwicklungen; Geschichte des Gemeinsamen Unterrichts; Didaktik; Fachdidaktik; Unterrichtsmethoden; Unterrichtsbeobachtung; Lehrer Aus- und Weiterbildung; Politische Problemstellungen; Gesellschafts- und Bildungstheorien (Gehrmann,2001:68). Auch ohne Hinweis bzw. direkte Nachfrage traten in den von mir geführten Interviews, die in diese Arbeit einbezogen wurden, immer wieder Erwartungen der Professionellen zu Tage, dass Integration behinderter Kinder in die Regelschule ein Akt der Humanität, der Demokratie und der Gleichberechtigung sei und diese Werte dadurch noch verbessert wurden. Dass dies idealisierte Themen sind, an denen sich "unbewusstes" wie hochpolitisches gesellschaftliches und individuelles Potential zeigt, lässt auch die folgende Textstelle von Georg Feuser ahnen. "Das Schöne der Integration liegt in ihrem inneren, didaktischen Wesen, in ihrem humanen und demokratischen Verständnis von Mensch und Gesellschaft und damit in ihrem originären reformpädagogischen Anliegen; nicht in ihren Reflexen auf eine orientierungsloser und damit pluraler gewordene Gesellschaft und damit in der Möglichkeit ihres ‚Machens' " (Feuser,1995:227).

[12] "Aktivitäten zur aktiven Gestaltung der eigenen Entwicklung lassen sich bis ins hohe Alter finden" (Silbereisen,2000:17).

[13] Der zentrale soziologische Begriff der Rolle wird in dieser Arbeit in den, die Theorie der menschlichen Entwicklung definierenden Teilen "10.1 Die Elemente eines Lebensbereichs", Seite 245, zusammenfassend auf Seite 251 sowie im "Anhang 1 Die Ökologie des Entwicklungsprozesses" ab Seite 376 in den Definitionen, beschrieben. Im empirischen Teil, wie auch den die Praxis beschreibenden Teilen, wird der Begriff dann in diesem Sinn vielfach verwendet. Ergänzend zu dieser Definition von Rolle möchte ich hier lediglich auf die Zusammenfassungen von Peukert (1986) und Böhm (1994) verweisen.

[14] Kompensation und Normerreichung der Kinder stehen in den Familien und den ergänzenden Einrichtungen der Jugendhilfe dabei im Mittelpunkt.

[15] Die tief greifende materialistische theoretische Begründung einer Allgemeinen Pädagogik für das Erziehungs-, Bildungs-, und Unterrichtssystem von Feuser kann hier nicht dargestellt werden. Sie ist jedoch im deutschsprachigen Raum bedeutsam, gerade weil die theoretische Tiefe immer wieder in die pädagogische Praxis transformiert wird und (scheinbar) radikale Forderungen gestellt werden. (Feuser,1995:168 und 1986:Heft1,12J. S.22-27)

[16] Richtig bedeutet hier, dass die Kommunikationspartner sachlich richtige, nicht diskriminierende Begriffe verwenden, möglichst keinen Missverständnissen unterliegen.

[17] Diese Definition von Sander liegt nahe bei der von der WHO 1980 veröffentlichten Definition von Behinderung. Sie bezieht sich auf Erfahrungen des Gesundheitswesens und ist keine rein pädagogische Perspektive. Mit der nun folgenden Erläuterung werden auch die Dimensionen des ökosystemischen Begriffs von Behinderung deutlich. Auch die Übersetzungen der WHO-Begriffe ins Deutsche sind nicht einheitlich. Offiziell gilt die Übersetzung vom Bundesminister für Arbeit und Sozialordnung (1983:4). Die zentralen englischen Begriffe, die im Kontext zu einander in Beziehung gesetzt werden sind: impairment - disability handicap. Ich folge der von Sander angewandten Bewertung und Übersetzung der Begriffe, die in seinem Aufsatz "Behinderungsbegriffe und Integrationsrelevanz" (Sander,1999:104) nachzulesen sind. "An impairment is any loss or abnormality of psychological, physiological, or anatomical structure or function"( WHO,1980:47); Schädigung: Jeder Verlust oder jede Anomalie einer psychologischen, physiologischen oder anatomischen Struktur oder Funktion. "A disability is any restriction or lack (resulting from Impairment) of ability to perform an active in the manner or within the range consider normal for human being"(WHO,1980:143); Leistungsminderung (Jantzen,1985); Beeinträchtigung (Bundesminister, ebenda) "Leistungsminderung: Jede (auf eine Schädigung zurückgehende Einschränkung) der Fähigkeit oder Unfähigkeit, eine Tätigkeit so und im Rahmen dessen auszuüben, was für einen Menschen als normal gilt. "A handicap is a disadvantage for given individual, resulting from an impairment or disability, that limits or prevents the fulfilment of a role that is normal (depending on age, sex, and social and cultural factors) for that individual"(WHO,1989:183) vom Bundesminister herausgegebene Übersetzung in der wieder das Wort "Beeinträchtigung" durch "Leistungsminderung" von Sander (Sander) ersetzt wurde: "Behinderung: Eine auf eine Schädigung oder Leistungsminderung zurückgehende Benachteiligung, die einen bestimmten Menschen teilweise oder ganz daran hindert, eine Rolle auszufüllen, die für ihn nach Alter, Geschlecht und sozio-kulturellen Faktoren normal wäre" (vgl. Sander,1999:104).

[18] Wie umfassend Behinderung ist und wie sie sich in den Disziplinen darstellt und verstanden werden, kann illustriert das folgende Zitat. "Das medizinische Modell betrachtete ‚Behinderung' als ein Problem einer Person, welches unmittelbar von einer Krankheit einem Trauma oder einem anderen Gesundheitsproblem verursacht wird, das der medizinischen Versorgung bedarf, etwa in Form individueller Behandlung durch Fachleute. Das Management von Behinderung zielt auf Heilung, Anpassung oder Verhaltensänderung des Menschen ab. Der zentrale Anknüpfungspunkt ist die medizinische Versorgung, und vom politischen Standpunkt aus gesehen geht es grundsätzlich darum, die Gesundheitspolitik zu ändern oder zu reformieren. Das soziale Modell der Behinderung hingegen betrachtet Behinderung hauptsächlich als ein gesellschaftlich verursachtes Problem und im Wesentlichen als eine Frage der vollen Integration Betroffener in die Gesellschaft. Hierbei ist ‚Behinderung' kein Merkmal einer Person, sondern ein komplexes Geflecht von Bedingungen, von denen viele vom gesellschaftlichen Umfeld geschaffen werden. Daher erfordert die Handhabung dieses Problems soziales Handeln, und es gehört zu einer gemeinschaftlichen Verantwortung der Gesellschaft in ihrer Gesamtheit, die Umwelt so zu gestalten, wie es für eine volle Partizipation (Teilhabe) der Menschen mit Behinderung in allen Bereichen des sozialen Lebens erforderlich ist. Das zentrale Thema ist daher ein einstellungsbezogeneres oder weltanschauliches, welches soziale Veränderungen erfordert. Vom politischen Standpunkt aus gesehen wird dieses Thema zu einer Frage der Menschenrechte. Für dieses Modell ist Behinderung ein politisches Thema" (Deutsches Institut für medizinische Dokumantation,2002:23).

[19] "In Deutschland wurde die Gestaltung des Sozialgesetzbuches (SGB) Neuntes Buch (IX), "Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen", wesentlich durch die Vorläuferfassungen der ICF beeinflusst" (Deutsches Institut für medizinische Dokumentation, http://dimdi.de/de/klassi/ICF/index.html Stand:14.9.02). Da dieser Gesetzesbereich nicht den Bildungsbereich betrifft, lassen sich die Qualität und Quantität von Integrationsversuchen im Gesundheits- und Sozialwesen nur als Effekte zweiter Ordnung in den Bildungsbereich hinein verfolgen. "Obwohl die ICF an sich eine gesundheitsbezogene Klassifikation ist, soll sie als Mehrzweckklassifikation auch innerhalb anderer Gebiete wie z. B. auf den Gebieten des Versicherungswesens, der sozialen Sicherheit, der Arbeit, der Erziehung und Ausbildung, der Wirtschaft, der Sozialpolitik und der Fortsetzung der Gesetzgebung sowie der Umweltveränderung angewendet werden" (Lindmeier,2002:414). Dies wird auch im Kapitel 4 "Ebenen und Kompetenzen des deutschen Erziehungssystems" ab Seite 109 dieser Arbeit deutlich. Die Menschen mit Behinderung und ihr Umfeld müssen mit der Definitionsmacht der verschiedenen "Ordnungssysteme" der Gesellschaft umgehen. Den in der Integration tätigen Professionellen sollten sie dabei praktische und psychologisch beraterische Hilfe leisten.

[20] Hervorhebungen von Ursula Pohl.

[21] Aus heilpädagogischer Perspektive kritisiert Lindmeier, dass nicht ausreichend personale Ressourcen als fördernde oder hindernde Faktoren einbezogen werden. Alles heilpädagogische Handeln sollte auf dem persönlichen Bewältigungsprozess basieren bzw. mit diesen in Verbindung stehen. Bei der gerade für die Integrationspädagogik wichtigen Frage der Beziehung von Rehabilitation und Bildung, die Lindmeier auf der Grundlage der ICF und einem salutogenetischen Modell (Antonovsky,1997) diskutiert, kommt er zu dem Schluss, dass die Heilpädagogik eine autochone Theorie und Handlungsbasis habe und nicht aus dem Erziehungssystem in das Gesundheits- und Rehabilitationssystem zu überführen sei. Solange es keine allgemeine Pädagogik gibt, in Theorie und vor allem Praxis, die für alle Kinder kompetent und zuständig ist, ist das von Lindmeier beschriebene Aufgabengebiet wohl so auszufüllen (vgl. Lindmeier,2003:16). Mit einer "Saluto-Pädagogik (Heilpädagogik), steht die Heilpädagogik in der Tradition der klassischen Theorieentwürfe, die sich um die Erziehung und Bildung trotz Behinderung bemühen. Auch bei den Teilen der Sozialarbeitswissenschaft, die sich mit Rehabilitation befassen, ist eine "salutogenetische Neuorientierung" festzustellen" (Lindmeier,2003:16).

[22] In seiner historischen, rechtlichen und pädagogischen Bedeutung für bundesdeutsche Verhältnisse wird der Begriff des "sonderpädagogischen Förderbedarfs im Kapitel 4.1 "Die Länderhoheit in der Bundesrepublik" ab Seite 112 beschrieben.

[23] Ich benutze hier die Übersetzung von "special educational needs" = SEN. Dieser Begriff wurde 1978 mit dem Report von Mary Warnrock in Großbritannien eingeführt. Somit wurde nicht länger von behinderten Schülern gesprochen, sondern von Schülern mit besonderem Bildungsbedarf (Hausotter,1997:35). In der Regel wird jedoch "special educational needs" im deutschen Sprachgebrauch (leider) im Sinne von sonderpädagogischem Förderbedarf benutzt, und damit ist eine Anbindung an den Sonderschullehrer und das entsprechende Schulsystem unvermeidbar. Auch Hausotter kann sich beispielsweise diesem sprachlich/inhaltlichen Problem nicht entziehen und schreibt: ".So halten sich Länder wie Dänemark, Finnland oder Island an die Beschreibung des Warnrock Reports über SEN, der besagt, dass 16-20 % aller Kinder während eines Teils ihrer Schulzeit sonderpädagogischen Förderbedarf haben" (Hausotter,1997:37). Vermutlich wollte sie ausdrücken, dass 16-20% der Kinder in den genannten Ländern in einem Teil ihrer Schulzeit besonderen Bildungsbedarf haben.

[24] Querverweis: Ursula Mahnke zeigt ausgehend von einer integrativen Grundeinstellung, dass auch andere Berufsgruppen "besondere pädagogische Förderung" übernehmen können. Dies wird in der " Abbildung 2.9 Integratives Qualifikationsprofil für Grundschullehrer", Seite 42 gezeigt.

[25] "Solange die Sonderschule den Lehrern die besonders schwierigen Kinder ‚abnimmtǥ, wird sehr wenig Kreativität entwickelt. Es werden keine Rahmenbedingungen, keine zusätzlichen Lehrerstellen oder zusätzliche Beratungen an Schulen zur Verfügung gestellt werden" (Schöler,1993a,107).

[26] Der Anteil der Schüler, mit der Diagnose "sonderpädagogischer Förderbedarf" und welcher Förderort der für diese Kinder als "der beste Förderort für jedes Kind" (Hessisches Sozialminsterium,2002:18) definiert wird, ist in der " Tabelle 4.13 Hessen: Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen und in Sonderschulen im Jahr 2000", Seite 143 angegeben. In Frankfurt/Main wurden im Jahr 2002 600 Überprüfungen von sonderpädagogischem Förderbedarf vorgenommen. Bei zwei Dritteln dieser Kinder wurde sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt (mündliche Auskunft, Ina Jakober, Schulamtsdirektorin, 29.4.03). Wie sich dieses Ergebnis in Frankfurt dann in den Orten der Beschulung niederschlug ist den der "Tabelle 4.12 Orte der Beschulung von Kindern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf in Frankfurt/M. (2000 - 2004)", Seite 142 nachzulesen.

[27] Es gibt Regelungen, die eine strikte Begrenzung der Regelschule auf die "angepassten" SchülerInnen etwas aufweicht. Wohl wissend, dass die Überprüfung "des sonderpädagogischen Förderbedarfs", keine harmlose Sache ist, die zu mehr Unterstützung, besserer Ausstattung, Hausaufgabenhilfe, Elternberatung u. a. führt, sondern auf Grund verschiedener Bedingungen der erste Schritt in Richtung Sonderschule sein kann, sieht die "Verordnung über die sonderpädagogische Förderung" (22.12.98) in Hessen, in §1 Präventive Maßnahmen der Allgemeinen Schule vor. Das bedeutet, vor der Aufnahme eines sonderpädagogischen Überprüfungsverfahrens muss die Regelschule darlegen, welche präventiven Maßnahmen sie ergriffen hat, um eine Überprüfung sonderpädagogischen Förderbedarfs zu vermeiden.

[28] Im Laufe der Arbeit und besonders im empirischen Teil werden die Definitionen, Hypothesen und Propositionen der Theorie Bronfenbrenners dem Kontext der Arbeit entsprechend zitiert (Bronfenbrenner, 1981:37).

oder eine andere Disziplin sollten die Sonderpädagogik in ihrer schulischen Tradition ablösen oder diese übernehmen.

[29] Die mühelose Kommunikation ist ein Teil des entwicklungsfördernden Potentials. Der Begriff ist zentral für den ökosystemischen Ansatz. Im "Anhang 3 Die Ökologie der menschlichen Entwicklung164F", Seite 381, können die entsprechenden, in der Fußnote 139 auf Seite 268 aufgelisteten Hypothesen nachgelesen werden.

[30] "So bringt die Betonung der Anwaltschaft die Paradoxie zum Verschwinden, dass durch berufliche Standespolitik und Etablierung eigenständiger sonderpädagogischer Institutionen manche Klientel erst geschaffen wird und ihre besondere Förderung, deren Methoden allein im Besitz des eigenen Berufsstandes geglaubt werden, nur um den Preis der Aussonderung bzw. Besonderung zu haben ist" (Loecken,2000:203),(vgl. auch Reiser, 1998).

[31] Das die Verknüpfung von Anwaltschaft und Ressourcensicherung kein alleinschulisches Problem ist, sondern gerade in Zeiten von Sparmaßnahmen weite Teile der Sozialen Arbeit umfasst, wird in der Dissertation Paradigmenwechsel in der Behindertenhilfe unter Bedingungen institutioneller Beharrlichkeit: Strukturelle Voraussetzungen der Implementation Offener Hilfen für Menschen mit geistiger Behinderung (Schädler,2002) deutlich.

[32] Das Modell von Bürli "Abbildung 2.13 Kontinuum sonderpädagogisch-integrativer Angebote", Seite 64, gehört in diese Vorstellungswelt.

[33] Prengel bezieht sich auf Zima, Peter V., Ideologie und Theorie. Eine Diskurskritik, Tübingen 1989; ders. Dialogische Theorie. Zum Problem der wissenschaftlichen Kommunikation in den Sozialwissenschaften, In: Ethik und Sozialwissenschaften. Streitforum für Erwägungskultur, 4/1999, Absatz 1-22.

[34] Diese Überschrift ist aus zwei verschiedenen, in weiten Teilen nicht deckungsgleichen Zitaten zusammengesetzt. Der erste Teil "Kontinuum sonderpädagogisch-integrativer Angebote" (Bürli,1997:87) ist von Bürli, der versucht die Realität in Bezug auf Praxis, Wunsch und Wirklichkeit auch im europäischen Vergleich einzufangen (vgl.Bürli,1994:235-252). Der zweite Teil, "Erziehungs- Bildungs- und Unterrichtssystem", folgt der umfassenden Kritik Feusers am EBU (Feuser,1995:16f)

[35] Die Veröffentlichung von Bronfenbrenner Ökologische Sozialisationsforschung war 1976. Die angegebene Quelle "Preuss-Lausitz 1992" ist nicht im Literaturverzeichnis von Maikowski nachgewiesen.

[36] In den Bundesländern liegen die Möglichkeiten der zieldifferenten Integration mit einem Anteil an integrativem Unterricht zwischen 5% und 25% (vgl.Hausotter,2000:49). Der geringe Anteil an integrativer Beschulung in der Bundesrepublik im internationalen Vergleich wird in der "Abbildung 2.16 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in segregierten und in integrierten Settings", Seite 73, offensichtlich.

[37] Anmerkung Ursula Pohl.

[38] Eine Zusammenfassung der Salamanca-Erklärung und des Aktionsrahmens ist z. B. von Rosenberger in der Zeitschrift Gemeinsam leben veröffentlicht worden (Rosenberger,1994:94).

[39] In diesem Text und der Übersetzung wird durchgängig von besonderen Bedürfnissen bzw. besonderen Förderbedürfnissen gesprochen. Die Befriedigung wird jedoch nicht zwangsläufig an einen Sonderpädagogen bzw. an eine Sonderschule gebunden, wie es im deutschsprachigen Raum oft geschieht. In einigen Ländern wird aus pädagogischen Gründen (z. B. Großbritannien) und in anderen, der so genannten Dritten Welt zugerechneten Ländern, aus Mangel an sonderpädagogischen Traditionen und Ressourcen nicht ausschließlich auf Sonderpädagogen zurückgegriffen. Neben der Vorbereitung des gesamten Personals, sind Fortbildungen notwendig und unter Punkt 46 zur Ausbildung spezieller Lehrer heißt es: "Ein nichtkategorialer Ansatz, der alle Arten von Behinderung einschließt, sollte vor der Spezialisierung auf eine oder mehrere Behinderungsarten als allgemeine Grundlage entwickelt werden." (UNESCO,1994)

[40] In der von der österreichischen UNESCO-Kommission herausgegebenen Übersetzung wird der Begriff "inclusion", der in dem englischen Original häufig verwendet wird, nicht mit "Inklusion" oder "einbeziehend", sondern mit "Integration" übersetzt. (UNESCO 1994)

[41] Die Kultusministerkonferenz hat ebenso 1994 die "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland" herausgegeben. "Darin werden andere Vorstellungen und Ziele formuliert als in Salamanca." (Begemann,2002:129) Es wird das mangelnde Interesse an der Übersetzung und Umsetzung von internationalen Empfehlungen und Regeln kritisiert. (vgl. ebenda)

[42] "Präambel 1. Behinderung ist ein Menschenrechtsthema, 2. Behinderte Menschen wollen Chancengleichheit und nicht Wohltätigkeit, 3. Barrieren in der Gesellschaft führen zu Diskriminierung und sozialem Ausschluss, 4. Behinderte Menschen: Die unsichtbaren Bürger, 5. Behinderte Menschen bilden eine verschiedenartige Gruppe 6. Nicht-Diskriminierung plus positive Handlung(en). Unsere Vision: 1. Unsere Vision kann am besten beschrieben werden als ein Gegensatz zwischen dieser neuen Vision und der alten Vision, die es zu überwinden gilt: a) Weg von behinderten Menschen als Objekte [...] und hin zu behinderten Menschen als Inhaber von Rechten. b) Weg von Menschen mit Behinderungen als Patienten [...] und hin zu Menschen mit Behinderungen als unabhängige Bürger und Verbraucher [...] [..]. h) Weg von einer Behindertenpolitik als ein Punkt der nur spezielle Ministerien betrifft [...] und hin zu Einbeziehung der Behindertenpolitik als eine generelle Regierungsverantwortung. 2. Eine Gesellschaft für alle [...]" Was heute im Namen der Behinderten getan wird, wird für alle in der Welt von morgen Bedeutung haben." [...]. Unser Programm zur Verwirklichung dieser Vision: 1. Gesetzliche Maßnamen [..., 2. Einstellungen verändern [...], 3. Dienstleistungen, die ein unabhängiges Leben fördern [...], 4. Unterstützung der Familien [...], 5. Spezielle Aufmerksamkeit für behinderte Frauen [...], 6. Integration Behinderter in alle gesellschaftlichen Bereiche [...], 7. Beschäftigung als ein Schlüssel für soziale Integration [...], 8. Nichts über behinderte Menschen (sagen, schreiben, tun) ohne behinderte Menschen (einzubeziehen) [...]. Vorschläge für Aktionen: 1. EU-Behörden und nationale Behörden in EU- und Beitrittsländern [...], 2. Örtliche Behörden, 3. Behindertenverbände, 4. Arbeitgeber, 5. Gewerkschaften, 6. Medien, 7. Bildungssystem, 8. Eine gemeinsame Anstrengung zu der alle betragen können und sollten [..]." (www.madriddeclaration.org/en/dec Stand: 13.5.03).

[43] Artefakt: "1. das durch menschliches Können geschaffene Kunsterzeugnis. 2. Werkzeug aus vorgeschichtlicher Zeit [...]. 3. künstlich hervorgerufene körperliche Veränderung [...] 4. auf Täuschung beruhender Sachverhalt" (Duden, Bd.5,1974)

[44] Dieses Bild kann einen zur Verzweiflung treiben!

[45] Der Anstieg wird in den Tabellen im "Kapitel 4.3 Gesamtdeutsche statistische Daten zur sonderpädagogischen Förderung", ab Seite 121 dokumentiert.

[46] Zumindest die Schule für Lernbehinderte, die von ca. 80% aller als "behindert" bezeichneten Schüler besucht wird, ist seit ihrer Gründung immer wieder Anfechtungen und Krisen ausgesetzt. "Lernbehindert ist der, der die Schule für Lernbehinderte besucht" (Bleidick, 1977 in: Eberwein,2002:18).

[47] Die Statistik für das Jahr 2000, zeigt, dass 53,1% der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf den Schwerpunkt Lernen fielen. Siehe dazu "Tabelle 4.1 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf nach Förderschwerpunkten ", Seite 125.

[48] Bless (1999:5) konnte für die Schweiz nachweisen, dass für jedes behinderte Kind, das integriert beschult wird, ein anderes Kind wieder in eine Sonderschule/Sonderklasse aufgenommen wird, dass also "trotz zahlreicher Realisierung integrativer Schulformen die Aussonderungsquote Jahr für Jahr regelmäßig zunimmt" (Markowetz,2001:199). Dieser Mechanismus lässt sich bestimmt nicht nur in der Schweiz nachweisen.

[49] Siehe "Abbildung 5.1 Die ehemalige Aufteilung der Erziehungskompetenz in Spanien zwischen dem MEC und den Provincias Autonomas", Seite 158. Bei den schraffiert gekennzeichneten Ländern lag zum Zeitpunkt dieser Erhebung die Erziehungskompetenz noch zentral beim MEC in Madrid. Daten aus den Provincias Autonomas flossen also in diese Aufstellung der OECD von 1995 nicht ein. In der "Tabelle 5.4 Sonderbeschulung und Integrationsrate im europäischen Vergleich", Seite 190 werden Sonderbeschulung und Integrationsrate aus den Jahren 1999 bis 2002 dargestellt. Diese Aufstellungen ergänzen sich in der zeitlichen Abfolge.

[50] Beispiele zur Datenbasis und ihrer Fragwürdigkeit in der Bundesrepublik sind im "Kapitel 4.3 Gesamtdeutsche statistische Daten zur sonderpädagogischen Förderung, " ab Seite 121 und für Spanien im "Kapitel 5.5 Statistische Daten zur sonderpädagogischen Förderung in Spanien" ab Seite 186 zu finden.

[51] Qualitative und quantitative Daten aus aktuellen Untersuchungen zur "Lage von Kindern und Jugendlichen" werden im "Kapitel 3.3 Lebenslagen in Deutschland" ab Seite 91 vorgestellt. Die im "Kapitel 4.3 Gesamtdeutsche statistische Daten zur sonderpädagogischen Förderung", Seite 121, und in einigen ausgewählten Bundesländern herausgearbeiteten statistischen Daten werden dadurch offensichtlicher in ihrer sozialen Bedeutung.

[52] Das Kontinuum sonderpädagogisch-integrativer Angebote, "Abbildung 2.13 Kontinuum sonderpädagogisch-integrativer Angebote", Seite 64, stellt diesen Tatbestand dar.

[53] Das Konzept des Transformationsexperiments wird im Zusammenhang der Definition 11 "Der Theorie der menschlichen Entwicklung" (Bronfenbrenner,1981) auf Seite 109 dieser

Arbeit beschrieben.

[54] Diese Vorstellung lässt sich z. B. mit folgenden Gegensatzpaaren: Behindert-Nichtbehindert; Regelschule-Sonderschule; Regelklasse-Sonderklasse; Integration-Segregation [...] zeigen.

[55] Artefakt und die Begründung dazu von Feuser werden in der Fußnote 44 und auf der entsprechenden Seite 66 dargestellt.

[56] Rolff (Rolff,1995) zitierend, favorisieren Wilhelm und Bintinger die Entwicklung der Inklusion durch Impulse von der Mikro- zur Makropolitik "Die Lösung sieht Rolff darin, die ‚Schulkulturǥ der einzelnen Schule als Bezugspunkt für Veränderungen zu sehen und damit einen neuen Weg zu beschreiten - von der Mikropolitik zur Makropolitik - und nicht umgekehrt - wie bisher ..." (Wilhem,2001:48).

[57] Querverweis: Die Abbildung 4.1 Kartographie zur schulischen Integration in den Bundesländern", Seite 115, zeigt, in welchen bundesrepublikanischen Bundesländern schulische Integration gesetzlich möglich ist.

[58] Querverweis: Die Daten über den Anteil der integrativ beschulten behinderten Kinder sind wegen verschiedener Konzepte und damit Ressourcenvergabe schwer exakt festzustellen. "Heute werden noch etwa 88% der behinderten Kinder in Deutschland in Einrichtungen der Entwicklungsstufe 2 beschult, und nur knapp 12% besuchen laut KMK-Statistik integrative Regelschulklassen im Sinn der Stufe 3"(Sekretariat 20001,VII; eigene Berechung; Sander 2002:62). Hier wird Bezug genommen auf das historische Modell, welches auf Seite 73 dargestellt wird.

10. System-ökologische Theorie

Nach Huschke-Rhein ist "der Kern systemischer Forschung: die Weitung des Blicks für Zusammenhänge, für Kontext, für Vernetzung" (Huschke-Rhein, 1992:115). Diese Perspektive ist von der "analytisch, laborbezogenen Forschung systematisch ausgeblendet worden zugunsten der so genannten ‚exaktenǥ Erforschung isolierter Fakten" (ebenda).

Das Buch Die Ökologie der menschlichen Entwicklung (Bronfenbrenner, 1981) möchte ich als qualitative Auswertung (vorwiegend) empirisch-analytischer (Labor-)Forschung bezeichnen, mit dem Ziel, Entwicklung förderndes Potential für menschliche Entwicklung herauszuarbeiten. Darin beschreibt und kritisiert Bronfenbrenner die in vielen Fachdisziplinen vorherrschenden Defizitmodelle, die sich, vielleicht sogar um die Existenz rechtfertigen zu können, gegenseitig übertreffen in der Auswahl von Forschungsdesigns und Methoden zur Beschreibung defizitären menschlichen Verhaltens. Er schlägt stattdessen die Untersuchung und Erfassung "aktiven, konstruktiven und kooperativen Potentials" (ebenda S. 267) vor.

Sehr dicht am Werk Bronfenbrenners und dabei den einzelnen Kapiteln folgend, möchte ich sein Modell vorstellen, um dann später mit ausgewählten Definitionen, Hypothesen und Propositionen[59] arbeiten zu können. Die zentralen Begriffe des Modells, die definierend sind, habe ich unterstrichen, damit sie als zum Modell zugehörend erkennbar sind und sich von allgemeinen sprachlichen Konventionen unterscheiden. Die Verschriftlichung, auch die Darstellung in Tabellenform oder in einer Zeichnung z. B. (Miller,1986:226) oder (Huschke-Rhein,1992:22) lassen das Modell fast statisch und wenig flexibel erscheinen. Der hypothesenhafte, dynamische und weitwinklige Ansatz des Modells lässt sich schwer auf Papier darstellen. Ich versuche dies dennoch, um dann später das ökosystemische Modell mit den Kategorien der zirkulär dekonstruierten Interviews zu verknüpfen. Das Modell soll sozusagen den Halt, die Stabilität und die Orientierung geben zum Verständnis für die Interviews, bei denen die Interviewten sehr breit aus den verschiedenen kulturellen, professionellen und teils auch privaten Kontexten berichten, argumentieren und kritisieren.

Aus system-ökologischer Sicht ist menschliche Entwicklung ein lebenslanger Prozess des Austauschs und der Anpassung zwischen Person und Umwelt, der also vom Säugling bis ins hohe Alter, in altersentsprechender Form geschieht. Die erste Definition aus dem Modell lautet also: D1. D 1. Die Ökologie der menschlichen Entwicklung befasst sich mit der fortschreitenden gegenseitigen Anpassung zwischen dem aktiven, sich entwickelnden Menschen und den wechselnden Eigenschaften seiner unmittelbaren Lebensbereiche. Dieser Prozess wird fortlaufend von den Beziehungen dieser Lebensbereiche untereinander und von den größeren Kontexten beeinflusst (37).

Die Umwelt muss man sich aus ökologischer Perspektive topologisch als eine ineinander geschachtelte Anordnung konzentrischer, jeweils von der nächsten umschlossenen Struktur vorstellen (vgl. Bronfenbrenner, 1981:38). Die Strukturen werden als Mikrosystem, Mesosystem, Exosystem und Makrosystem bezeichnet. In späteren Arbeiten spricht Bronfenbrenner noch vom Chronosystem, welches das prozesshafte, dynamische dieses Entwicklungsmodells noch unterstützt. Das Modell wurde oftmals visualisiert. Sehr treffend, wenn es um das Zusammenwirken verschiedener Mikrosysteme, im umfassenden Kontext, geht ist die bereits auf Seite 20 dargestellte "Abbildung 1.1 Das Mehrebenenmodell nach Urie Bronfenbrenner" (Grundmann, 2000:28).

Stärker hierarchisch auf die individuelle Entwicklung fokussiert ist diese Abbildung.

Abbildung 10.1 Mehrebenenmodell nach Bronfenbrenner (Miller, 1986:226;1994:35)

Dieses, das gesamte Leben umfassende Modell, macht Aussagen zu den für die Psychologie und Pädagogik interessanten Bereiche: Wahrnehmung, Lernen, Tätigkeit, Erleben, Beziehung und Rolle. Der Entwicklungsaspekt wird durch die besondere Beachtung der ökologischen Übergänge nochmals unterstrichen. Mit dem Modell gesprochen ist ein Übergang z. B. der Wechsel vom Mikro- ins Mesosystem. Mit den Worten eines Lebensbereichs wäre dies z. B. der Übergang von der Familie in eine Peergroup. Der ökosystemische Ansatz bietet reichhaltige Hypothesen für die Wirkung und Ausgestaltung der Übergänge, die zentral für eine gesunde Entwicklung sind.

Das ökologische Experiment erforscht die fortschreitende Anpassung zwischen Person und Umweltsystem als geplantes oder natürliches Experiment. Im ökologischen Experiment wird die ökologische Entwicklungsvalidität erreicht, wenn die Versuchsperson eine Vorstellung und Aktivität erwiesenermaßen auf andere Lebensbereiche und Zeiten überträgt und dies nachgewiesen werden kann. Die ökologische Validität wird versucht zu erreichen durch das Erfassen des Umwelterlebens der Versuchsperson. Beim Transformationsexperiment werden Umweltkomponenten aus einer oder mehreren Systemebenen verändert, so dass z. B. Lebensstile oder Weltanschauungen in Frage gestellt oder gestört werden.

Nicht nur Hypothesenüberprüfung sondern auch die Art und Weise, das Wesen der Interaktionen und der Umwelt sollen mit dem Transformationsexperiment untersuchbar werden.

10.1. Die Elemente eines Lebensbereichs

Eine Krabbelgruppe, ein Turnverein oder eine Patchworkfamilie sind Lebensbereiche im Sinne des Modells. Eine molare Tätigkeit hat ein gewisses Beharrungsvermögen und wird von der Person und Ihrem Lebensbereich als bedeutungsvoll wahrgenommen. Eine Beziehung besteht z. B. wenn eine Person eine andere beobachtet. Daraus kann sich eine Dyade gemeinsamer Tätigkeit entwickeln mit fortschreitend komplexen Mustern. Diese Art Dyaden sind am wirksamsten, wenn sich die Kräfteverhältnisse hin zur in Entwicklung begriffenen Person verschieben und von außen weitere unterstützende Effekte 2. Ordnung auf die Dyade wirken. Macht eine Person der Dyade eine Entwicklung durch, trifft dies wahrscheinlich auch auf die andere Person zu.

In sozialen Netzwerken, die sich auch über mehrere Systemebenen erstrecken können wirken auch die Effekte 2. Ordnung. Die Rolle ist ein Satz von Tätigkeiten und Beziehungen. Entsprechend der Kultur gibt es Rollenerwartungen, Wahrnehmungen, Tätigkeiten und Beziehungsmuster, deren Definition und Ausgestaltung Züge und starke Einflüsse des Makrosystems trägt.

Nachdem nun die Elemente (Tätigkeit, Beziehung, Beobachtung, Rolle) eines Lebensbereichs skizziert wurden, möchte ich zusammenfassend die "Analyse von Lebensbereichen" (Bronfenbrenner, 1981:116f) beschreiben. Hier befinden wir uns noch vorwiegend im Mikrobereich. Als Psychologe beschreibt Bronfenbrenner zuerst das Labor als ökologisch verstandenen Lebensbereich. Ein wichtiges Kriterium für die Laboruntersuchung, wie auch für die Untersuchung im natürlichen Kontext ist, dass "die psychologische und soziale Bedeutung, die das Laborerlebnis für die Versuchsperson hat [...] dem Forscher bekannt ist und den Umwelterlebnissen entsprechen, für die er verallgemeinern will." (Bronfenbrenner,1981:125) Dies gilt für Forschungen im Labor und im natürlichen Lebensbereich, denn alle Lebensbereiche lassen für sie typische Muster für Rollen, Tätigkeiten und Beziehungen entstehen.

Aus Untersuchungen über Kinder in Kinderheimen, Tagespflege und Vorschule entwickelt Bronfenbrenner Hypothesen für menschliche Entwicklung im ökologischen Kontext. Diese Untersuchungen waren sehr verschieden, und nur bedingt wurden, wie Bronfenbrenner es fordert, ökologische Gegebenheiten beim Forschungsdesign berücksichtigt. Er entwickelt dann anhand der vorliegenden Untersuchungen Alternativen oder Ergänzungen. Diese Einbindung, Anders- bzw. Neuinterpretation ist das perspektivenerneuernde und kreative Moment des Modells. Zentral ist dabei das Konzept des entwicklungsfördernden Potentials, welches beinhaltet, dass möglichst große und weite Teile des Kontextes um die sich entwickelnde Person nach Ressourcen abgesucht werden. Es geht um die Analyse der Elemente der Lebensbereiche, molare Tätigkeit, Beziehung, Beobachtung, Rolle, wie diese Elemente ausgestaltet sind und wie sie ausgestaltet sein sollten für optimale Entwicklungschancen. Das Konzept, dass es außerhalb vom Kind/Klient/Schüler entwicklungsförderndes Potential gibt, welches es zu entdecken, zu fördern und nutzen gilt, macht das Modell attraktiv für multiprofessionelle Vergehensweisen z. B. bei Kooperation von Sozialarbeit, Pädagogik und therapeutischen Berufen.

10.2. Die umfassenden Systeme

Das Mesosystem umfasst die Wechselbeziehungen zwischen zwei oder mehr Lebensbereichen, an denen die sich entwickelnde Person beteiligt ist. Die hierzu entwickelten Hypothesen gleichen denen aus dem Mikrosystem, die die Kräfteverhältnisse, Beziehungen, molare Tätigkeit beschreiben. "Was die Isomorphie der formalen Strukturen von Mikro- und Mesosystem betrifft, ist festzuhalten, dass diese gemeinsamen Züge den drei funktionalen Parametern der Dyade entsprechen: Wechselseitigkeit, Kräfteverhältnis und affektive Beziehung" (Bronfenbrenner, 1981:209).

Zentral für die Qualität des entwicklungsfördernden Potentials sind die Übergänge zwischen den Lebensbereichen bzw. auch Systemebenen. Je gestützter, verbundener, zahlreicher diese Verbindungen zwischen zwei oder mehr Lebensbereichen sind, umso hilfreicher sind sie für die Entwicklung. Ebenso spielen eine Rolle die Ausgestaltung und Vielfalt der Lebensbereiche in ethnischer, religiöser, sozialer und altersmäßiger Hinsicht, die zum Stand der Person passen müssen, um eine optimale Entwicklung zu ermöglichen.

Die Qualität eines Mesosystems zeigt sich durch die Art und Weise, wie wichtige Aufgaben ausgestaltet sind. Die Informationsvermittlung ist eine charakteristische wichtige Aufgabe des Mesosystems. Besonders günstig wirkt sich aus, wenn zwischen den Bereichen Vertrauen und Zielübereinstimmung bestehen und die Kommunikation mühelos und in beide Richtungen offen verlaufen kann. Als Entwicklungsbahnen werden dauerhafte individuelle Motivations- und Tätigkeitsmuster bezeichnet, die in Primär-Lebensbereichen angelegt wurden und in anderen Lebensbereichen interaktiv weiterentwickelt werden und überprüfbar sind.

Wie im Mikrobereich zeichnet sich auch ein Mesosystem als besonders funktionsfähig aus, wenn gemeinsame Tätigkeit und Beziehung zwischen den beteiligten Personen bestehen. Am intensivsten wirksam ist ein Mesosystem, wenn die in den verschiedenen Lebensbereichen beteiligten Personen in Dyaden gemeinsamer Tätigkeit bzw. Primärdyaden beteiligt sind und im Mesosystem eine geschlossenes Netzwerk bilden, bei dem jeder mit jedem gemeinsame Tätigkeiten ausführt. Nicht zuletzt ist von Bedeutung die Vorstellung, die die sich entwickelnde Person und die anderen von den Lebensbereichen haben.

10.3. Das Exosystem

Das Exosystem ist im Vergleich zum Mesosystem was die Beteiligung der sich entwickelnden Person anbelangt sehr verschieden. Es gibt keine direkte Beteiligung und die Beeinflussung durch den Kontext findet in mindestens zwei Schritten statt. Umgekehrt ist es natürlich auch möglich, dass die sich entwickelnde Person im Mikrosystem Prozesse in Gang setzt, die in entfernten Kontexten höherer Ebene Auswirkungen haben. Bronfenbrenner stellt fest, dass es nur wenige Untersuchungen, die diese Kausalfolge über mehrere Ebenen verfolgen, gibt. Das Fernsehen führt Bronfenbrenner als ein Beispiel für mehrstufige, kausale Wirkung des Exosystems auf die sich entwickelnde Person an. "Da das Fernsehprogramm ‚von außen' ins Haus kommt, ist es Teil des Exosystems des Kindes. Soweit dieses mächtige Medium sich nicht direkt, sondern durch seinen Einfluss auf die Eltern und deren Interaktion mit ihren Kindern auswirkt, erscheint dieser als ein Effekt zweiter Ordnung, der in diesem Fall nicht im Mikrosystem, sondern als Erscheinung aus dem Exosystem über ökologische Grenzen hinweg zustande kommt. So erkennen wir auch hier wieder die Isomorphie der Beziehungen auf den verschiedenen Ebenen der ökologischen Struktur" (Bronfenbrenner,1981:227). Schichtzugehörigkeit, Fähigkeiten zur Selbstbestimmung, Wertvorstellungen, geistige, physische und materielle Flexibilität, Bildung sind beim Versuch die Wirkungen des Exosystems zu erkennen und zu beschreiben zu berücksichtigen. Direkte und indirekte Verbindungen der sich entwickelnden Person oder ihrer Vertreter zu den Lebensbereichen der Macht sowie entsprechende vermittelnde Verbindungen durch das soziale Netzwerk wirken sich entwicklungsfördernd aus.

10.4. Das Makrosystem

"Der Begriff des Makrosystems bezieht sich auf die in einer Kultur oder Subkultur beobachtete grundsätzliche formale und inhaltliche Ähnlichkeit seiner konstituierten Mikro-, Meso- und Exosysteme wie auch auf die dieser Ähnlichkeit zugrunde liegenden Weltanschauungen und Ideologien" (Bronfenbrenner,1981:241). Dieser Satz verweist darauf, dass es trotz aller Verschiedenheiten, Ähnlichkeiten zwischen den Kulturen gibt. Bei folgenden Komponenten vermutet er jedoch eine relative Homogenität. "Die Typen der Lebensbereiche; die Arten der Lebensbereiche, in die die Menschen in den aufeinander folgenden Phasen ihres Lebens eintreten; Inhalt und Organisation der molaren Tätigkeiten, Rollen und Beziehungen, die in bestimmten Lebensbereichen anzutreffen sind; Anzahl und Beschaffenheit der Verbindungen zwischen den Lebensbereichen, in die die sich entwickelnde Person eintritt oder die ihr Leben beeinflussen" (ebenda). Die hier vorliegenden Grundmuster haben ihre Wurzeln in den Elementen der Lebensbereiche in enger Verknüpfung mit den Strukturanweisungen des Makrosystems. Diese Perspektive auf die Grundstrukturen und die umgebenden Systeme machen das Modell interessant für explorierende vergleichende Betrachtungen. Ich habe versucht, die für die in der Integration professionell Tätigen und für die Kinder relevanten Lebensbereiche, deren Organisation, die dort geltenden Rollen- und Kommunikationsregeln, deren Normen und Werte sowie den Durchlauf durch die Lebensbereiche und Kommunikation zwischen ihnen zu erfassen. Mit der Einordnung bzw. Sortierung der interviewtypischen Kategorien in das ökosystemische Modell werden die Wirkungen, Funktionen und Elemente der Systemebenen und ihrer Elemente deutlich. Nach Bronfenbrenner enthält das Makrosystem nicht nur die Konstruktionsanweisungen für die Umwelt wie sie ist, sondern auch dafür wie sie sein könnte, wenn die gegenwärtige soziale Ordnung verändert würde.

Die "Abbildung 1.1 Das Mehrebenenmodell nach Urie Bronfenbrenner", Seite 20, die "Abbildung 1.2 Die Beziehung zwischen Mikro- und Mesoebene im Lebenslauf", Seite 21, die Abbildung 1.3 Sozialisation als generationsübergreifendes Medium zwischen Umwelt und Person", Seite 23 von Grundmann (2000:28) und Miller (1985:226), sowie die "Abbildung 10.1 Mehrebenenmodell nach Bronfenbrenner", Seite 244, dienen der Verdeutlichung des theoretischen Modells. Die Abbildungen zeigen die Umsetzung des ökosystemischen Ansatzes in die pädagogische Praxis, und sie dienen an dieser Stelle der Überleitung vom theoretischen Modell zur Betrachtung der Lebensbereiche mit den interviewtypischen Kategorien.

Integration ist in diesen Modellen noch begrenzt auf Erziehung, Bildung und Unterricht. Gesellschaftliche, soziale und/oder medizinisch therapeutische sowie das Chronosystem werden damit nicht erfasst.

Abbildung 10.2 Gegenstand der Kind - Umfelddiagnose: Lebensbereiche und ihre Verbindungen (Carle, 1997:712)

Abbildung 10.3 Integrative Schulentwicklung als Mehrebenenmodell (Heimlich,2003:153)

Abbildung 10.4 Preparing Educational Leaders

(University of Memphis http://coe.memphis.edu/model/model_default.asp, Stand:4.5.04) Die Kind-Umfeld-Diagnose wurde im Saarland im Rahmen der schulischen Integration entwickelt. Die zweite Abbildung von Heimlich wurde einem Aufsatz zur Entwicklung von Qualitätsstandards zur Integration in Kindertageseinrichtungen in der Landeshauptstadt München entnommen. Die dritte Abbildung stammt aus einer Informationsbroschüre zur Lehrerausbildung an der Universität von Memphis. Diese kleine Auswahl an Abbildungen verdeutlicht, dass das ökosystemische Modell in den verschiedensten Bereichen des Bildungs- und Sozialsystems Anwendung findet. Die folgende Tabelle zeigt zusammenfassend die Struktur des Modells, die Elemente und die Dimensionen der möglichen Aktivitäten einzelner Personen und der Systemteile auf.

Tabelle 10.1 Ökosystemisches Modell

Eine ökologische Orientierung

Die Elemente des Lebensbereichs

Die Analyse der Lebensbereiche

Die umfassenden Systeme

  • Mikrosystem

  • Mesosystem

  • Exosystem

  • Makrosystem

  • ÖkologischerÜbergang

  • Entwicklung

  • Vorstellung von Umwelt

  • Aktivitäten

  • Ökologische

  • Validität

  • Entwicklungs-validität

  • Ökologisches

  • Experiment

  • Transformati-onseperiment

  • Molare Tätigkeit

  • Beziehung

  • Beobachtung, Reziprozität

  • Tätigkeit: gemeinsam,wech-selseitig

  • Fortschreitend komplexe Muster

  • Dyade: Effekte 2. Ordnung + Konsequenzen für Entwicklungspo-tential

  • Rolle = Satz von Tätigkeiten

  • Rollenerwartung:Wahrnehmung, Tätigkeit, Beziehungsmuster, (--> Entsprechend der Kulturen)

Entwicklung wird durchInteraktion mit Personenmit Rollenvielfalt gefördert

  • In Lebens-bereichen entstehencharakteristische Muster für Rollen,

Tätigkeiten und Beziehungen

  • Labor als ökologisch verstandener Lebensbereich: entsprechen die Umwelterlebnisse (psychische und soziale Bedeutung) der untersuchten Personen, dem was der Untersucher erwartet

  • Heimunterbrin-gung (Bedingungen für Gefahren)

  • Fortschreitende, komplexe, molare Tätigkeit, wechselseitige Interaktions-muster und primärdyadische Beziehungen

  • Tätigkeiten und Strukturen müssen der Entwicklung des Kindes angemessen sein, so dass das Kind Neues einführen kann

  • Das entwicklungs-fördernde Potential wird gesteigert, wennder Übergang begleitet wird

  • Anzahl strukturell verschiedener Lebensbereiche, in denen dies ich entwickelnde Person in Dyaden oder Primärdyaden begleitet ist, bestimmt das Ausmaß der Entwicklung.

  • Besonders förderlich ist: wenn die kulturellen oder subkulturellen Kontexte sich in ethnischer, sozialer oder religiöser, chronischer oder anderer Faktoren unterscheiden

  • Kontextübergreifende Dyaden

  • Unterstützende Verbindung: im Mesosystem durch Rollen, Tätigkeiten und Dyaden gemeinsamer Tätigkeit, wenn Vertrauen, positive Orientierung und Zielübereinstimmung vorhanden sind

  • Mit der Anzahl der unterstützenden Verbindungen wächst dasentwicklungsfördernde Potential

  • Mesosystem ist fördernd, wenn die verschiedenen Lebensbereiche an Dyaden gemeinsamer Tätigkeit beteiligten Personen durch Netzwerke gemeinsamer Tätigkeit verbunden sind

  • Makrosystem: Zugang zur Macht. Kollarhypothese: Das entwicklungsfördernde Potential eines Lebensbereichs variiert in ungekehrtem Verhältnis mit der Anzahl der vermittelnden Verbindungen auf dem Weg durch das soziale Netzwerk, durch das er mit den Lebensbereichen der Macht verbunden ist

  • Verantwortungsvolle Aufgaben außer Haus fördern das Kindvon klein an

  • Entwicklungsbahnen sind dauerhafte, in den Primärlebens-bereichen grundgelegte individuelle Motivations- und Tätigkeitsmuster.



[59] Eine Übersicht der Definitionen, Hypothesen und Propositionen befindet sich im "Anhang 1 Die Ökologie des Entwicklungsprozesses", Seite 376, dieser Arbeit.

13. Verständigung und Bewertung im ökosystemischen Kontext

Die im Kontext der beiden Auswertungsgänge (zirkuläres Dekonstruieren und ökosystemischer Ansatz) formulierten Ressourcen werden nun erweitert in Bezug auf aktuelle Fragen der Integrationspädagogik im Schulsystem. In der Formulierung und Sprache wurden die Ressourcen bisher bewusst so gefasst, dass der Bezug zu den Definitionen und Hypothesen Urie Bronfenbrenners möglichst eng und offensichtlich ist. Dieser dichte Theoriebezug wird nun erweitert und die Argumentation bezieht auch die Länderinformationen, aktuelle Fragen um das Erziehungs- und Bildungssystem, den (sich abbauenden) Sozialstaat und die Ökonomisierung aller Lebensbereiche ein.

Inklusive Schule

Eine "inklusive Schule" im Sinne einer qualitativen Verbesserung der Integration, die ja auch noch nicht wirklich umgesetzt oder gewünscht wird, ist eine Vision, die, wie "Abbildung 2.17 Entwurf zum Perspektiven und Paradigmenwechsel aus ökosystemischer Sicht", Seite 76, darstellt, aus zwei Wirklichkeiten gespeist wird. Derzeit ist zu befürchten, dass die in den "frei praktizierenden Disziplinen"[60] und der Sozialarbeit/Sozialpädagogik mit Hilfe von Organisationsentwicklung vollzogene Verbetriebswirtschaftlichung ganzer Arbeitsfelder auch die autonomer werdenden Schulen ergreift. Die Vision der Inklusion wird sich, je nach Vorgaben, betriebswirtschaftlich unter Umständen nicht rechnen. Nicht nur hier muss das rein betriebwirtschaftliche Denken überwunden werden, hin zu einer volkswirtschaftlichen Perspektive. Es ist allerdings davon auszugehen, dass das, was in Bezug auf Verbetriebswirtschaftlichung bei Sozialarbeit/Sozialpädagogik auf Widerstand stieß, im Schulsystem erheblich leichter umsetzbar sein wird, da Messung und Bewertung hier bereits auf hohem Niveau entwickelt sind. Darüber hinaus ist das klar hierarchisch, beamtenrechtlich gesicherte System der Schule übersichtlicher und dadurch besser zu dirigieren als das heterogene, subsidiäre Sozialsystem, welches durch gegenseitige Konkurrenz zu rein betriebswirtschaftlichem Denken gezwungen wird.

Es ist für die Integrationspädagogik und eine allgemeine Pädagogik, eine Herausforderung, auf ökonomische Gesichtspunkte, die ein nicht die Partizipation förderndes Sonderschulsystem, die frühe Trennung in scheinbar leistungsgerechte Lerngruppen und die nicht ausreichende kompatible Ausstattung der Bereiche Lernen, Gesundheit und Soziales mit sich bringen, hinzuweisen.

Wenn derzeit über die notwendige Verbesserung der Schule gesprochen wird bzw. auch Maßnahmen umgesetzt werden bedeutet dies Nachbessern, Ausgleichen, Ergänzen, Reparieren, mit der Feststellung, dass alle die etwas leisten können und wollen, davon profitieren und nichts zu befürchten haben. Der erzwungene Verzicht wird dann als solidarische Handlung umdefiniert und propagiert. Grundlegende strukturelle, qualitative und quantitative Verbesserungen im Bereich der allgemeinen Pädagogik bzw. der Integration bleiben aus.

Die Kosten dafür sind hoch: Die volkswirtschaftlichen Verluste, die durch Sitzen bleiben, Sonderbeschulung, "das Behindern" von immer mehr Kindern und Jugendlichen eines Jahrgangs, das Brachliegen lassen von Ressourcen und Aberkennung von Kompetenzen, usw. sind nicht im Blick. Diese "Mängel" werden als individuell zu verantwortendes Defizit oft über Generationen hinweg manifestiert, individualisiert und zunehmend mit dem Entzug von Unterstützung, zur "Förderung der Eigenverantwortung", sanktioniert. Ein Anschluss an die Leistungen der schulsysteme im europäischen Ausland wird so nicht erreicht, wohl aber die Spaltung der Gesellschaftin Gruppen. Es gibt die Gruppe der Menschen, die als Leistungsträger und Konsumenten dazu gehören. Es gibt die Gruppe, die dauerhaft auf der Kippe steht in Bezug auf Teilhabe und Konsum, trotz großer Anstrengungen ihrerseits. Die letzte Gruppe setzt sich aus Menschen zusammen, die sich selber aufgegeben haben und die nur noch notdürftig von der Gesellschaft alimentiert werden. Die Chance, die auch ökonomische Züge trägt, mit gut ausgestatteten, nicht die Gesellschaft spaltenden, sondern integrierenden Bildungsmöglichkeiten optimistisch der Zukunft entgegen zu sehen, wird von den Entscheidungsträgern zu wenig beachtet.

Kontinuität

Die heutige Kindheit ist geprägt von Diskontinuitäten, die familiärer und institutioneller Art sind. Doch nun zuerst zu den institutionellen Diskontinuitäten und Übergängen, die sich von gelungenen und begleiteten Ritualen, die Übergänge kennzeichnen, deutlich unterscheiden. Von den "U-Untersuchungen", Gruppenfähigkeitsprüfungen für Krabbelgruppen, Aufnahmebedingungen für Krippe und Kindergarten, Sprachreife- und Schultest angefangen bis zum Bewerbungsgespräch für eine Arbeit hat die in der Entwicklung stehende Person ständig den Nachweis zu erbringen, dass sie in Relation zu ihrer Lebenszeit der (institutionellen) Norm entspricht. Wäre nicht die Schule, die ja für alle verpflichtend ist der Ort, an dem alle Kinder ohne Eignungsprüfung willkommen sein sollten?

Die sich bereits in der Normalbiographie ergebenden regelhaften Übergänge werden kaum in ihrer Bedeutung für die Entwicklung hinterfragt, ausreichend begleitet oder gar für überflüssig oder schädlich befunden. So ist zum Beispiel der Übergang von einer räumlich, personell und in Bezug auf die Regeln und Normen bekannten Kindertagesstätte mit rund 60 Kindern in eine personell, baulich, räumlich anonyme Schule mit 200 und mehr Kindern eine unhinterfragte "Normalität". Die Entfremdung und Anonymität, das zeitliche Zerreißen von Kontexten und das Alleingelassen werden in den Übergängen steigert sich im Laufe der kindlichen institutionellen Sozialisation. Dies trifft Kinder, die nicht der Norm entsprechen, weniger gut vorbereitet und begleitet sind, noch häufiger und nur die "flexibelsten" halten diesem ständigen Anpassungs- und Veränderungsdruck stand. Das Wissen um die Lebensbedingungen und Lernausgangslagen von Kindern, die aus verschiedensten Gründen nicht der Norm entsprechen, legt nahe, dass diese Kinder besonders verlässliche, dauerhafte, personelle, räumliche, zeitliche und strukturelle Kontinuität brauchen.

Das Erziehungs- und Bildungssystem und die dieses System stützende und ergänzende Jugendhilfe sollte darum bemüht sein überflüssige, der kindlichen Entwicklung nicht zuträgliche Übergänge zu Gunsten von Stabilität und Kontinuität abzuschaffen. Das hat nichts mit "Kuschelpädagogik", sondern mit der Schaffung der Basis für Entwicklung, Lernen und Leistung zu tun. Übergänge sind nicht per se schlecht, sie sind Teil der persönlichen Biographie und gehören zur Entwicklung. Doch das Erziehungs- und Bildungssystem muss sie nicht künstlich erzeugen, denn die ökonomischen Gegebenheiten, Migration und sich wechselnden Familienkonstellationen verursachen bereits reichlich Diskontinuitäten und Übergänge. Sie wären von der Schule in einer Form zu begleiten, die eine mühelose Kommunikation zwischen den Ebenen, Institutionen und Personen anstrebt, als Sicherheit für die sich in der Entwicklung befindende Person.

Kompetenzerweiterung

Vor der Kompetenzerweiterung und der Normsetzung steht das Erkennen und Beachten der vorhandenen Kompetenzen, z. B. mehrfache Halbsprachigkeit, Kompetenzen, die auf Grund von Behinderung erheblich von der Regel abweichen usw. Dafür ist ein umfangreicher Ressourcenpool verschiedenster Fähigkeiten und Professionen notwendig. Aus dem Pool heraus sollten die zu erreichenden Kompetenzen erklärt werden. Es müssen auch kleinschrittige Wege zum Erreichen dieser Kompetenzen aufgezeigt werden.

Derzeit werden Lernen, Leistung und Entwicklung, in dem auf Störung und Konkurrenz angelegten System an außerhalb vom Kind gelegten Normierungen gemessen. Das ist der kindlichen Entwicklung nicht zuträglich. Nicht nur als behindert anerkannte Kinder benötigen einen individuellen Lern-, Lehr- und Zeitplan, der die aktuellen praktischen und intellektuellen Kompetenzen anerkennt und die zu erreichenden Kompetenzen im ökosystemischen Kontext lehrt, übt und evaluiert.

Chronosystem

In den Wissensbeständen und Kompetenzen, die ein Kind heute erwerben sollte, liegt kein innerer Zeitfaktor. Weder der Zahlenraum bis zehn, eine bestimmte Vokabel oder die Kenntnis des Knochenbaus eines Tieres haben einen inneren Zeitfaktor. Noch wird mit dem Faktor Zeit vorwiegend als Bewertungs- und Normierungsinstrument dafür, wann, wer, was, in welchem Tempo beherrschen muss, umgegangen.

Die Mitglieder einer lernenden Organisation können durch Eigenbeobachtung und Supervision sich auf einen neuen Umgang mit dem schwer zu fassenden Element "Zeit" einigen. Durch einen reflektierten Umgang mit der Zeit sollte und könnte sich das Leben und Lernen in der Schule verbessern. Gerade Kindern mit Behinderungen, deren Entwicklung der Selbständigkeit sich deutlich von der Norm unterscheiden kann, wird eine hohe Toleranz abverlangt für Hetze (z. B. Fahrdienst kommt) auf der einen Seite und "sitzen gelassen werden", warten bis jemand assistiert beim Spielen, der Körperpflege, dem Lernen usw. auf der anderen Seite.

Die Schule und die in ihr agierenden Personen benötigen mehr Zeit für die Erfüllung ihrer Aufgaben. Dies kann nicht durch Beschleunigung, sondern nur durch Entschleunigung erreicht werden. Nicht Verkürzung der Schulzeit, sondern tägliche Verlängerung bringt Entzerrung. Es muss Vertrauen dafür geschaffen werden, dass auch der jenige, der nicht "drängelt und hetzt", nichts verpasst. Dazu gehört aber auch, langsam und bewusst mit Kindern, Eltern und Kollegen zu sprechen, telefonisch erreichbar zu sein usw. Die Lern-und Lebensumgebung von Kindern, die Schule, sollte sich vor Ansprüchen, Aufträgen, Normen, Richtlinien usw., die der kindlichen Entwicklung nicht zuträglich sind, zu schützen wissen. Beim Wahrnehmen, Beobachten, Denken und Forschen, was Lernen ja bedeutet, kann das behinderte, wie das nicht behinderte Kind keine Hetze vertragen, sondern benötigt Erwachsene (und andere Kinder), die ihm in "Dyaden der Beobachtung, gemeinsamer Tätigkeit, Reziprozität" usw. (vgl. Bronfenbrenner,1981:71f) als Modell für Konzentration und das sich Einlassen auf den Gegenstand und die beteiligten Personen dienen.

Kinder haben ihr eigenes Tempo und ihre Eigenzeit, in der sie von Geburt an die lustvolle, aber auch anstrengende Erfahrung des sich selbständig Aneignens der Umwelt betreiben. Das ist eine wichtige Kompetenz, die die Schule wiederum einfordert, aber mit zunehmender Reife des Kindes nicht ausreichend individualisiert respektiert und fördert. Das systematische Abgewöhnen der Eigenzeit des Kindes im normierten, gleichschrittigen Lebens- und Lernprozess bedeutet, dass die außerhalb erworbenen Fähigkeiten und Leistungen nicht genügend als Basis genutzt werden und als Lebenslernleistung gar nicht anerkannt sind. Die Fähigkeiten, die Kinder heute zum (glücklichen) Leben und Überleben bereits haben und sich täglich weiter aneignen sind umfangreicher, vielfältiger, aber auch ärmer, als das, was ein begrenzter Fächerkontext vorgibt.

Ein moderat konstruktivistischer[61], über die Fächergrenzen hinausgehender Unterricht, der aus der Perspektive der SchülerInnen in Wechselwirkung mit dem Lerngegenstand ein didaktisches Konzept entwickelt, anerkennt die Fähigkeiten, die das einzelne Kind bzw. eine Kindergruppe bereits hat und schafft eine Passung zu dieser Vielfalt. Ein gutes Erziehungs-, Bildungs- und Sozialsystem arbeitet mit den Kindern und ihren Fähigkeiten und nicht gegen sie. In ihm arbeiten Professionelle, die die resilienten Faktoren des einzelnen Kindes erkennen und unterstützen können.

Integrative Grundhaltung[62]

Eine integrative Bewusstseinsdisposition [63] ist am wirksamsten, wenn diese in mehreren Ebenen des Ökosystems angebunden ist. Die vorgelegten Daten zur Realisierung der Integrationspädagogik in Deutschland und Spanien zeigen, dass die integrative Grundhaltung und das entsprechende Bewusstsein in Spanien auf mehreren Ebenen verwurzelt ist, während es in Deutschland eher Kerne und Zirkel im Mikrobereich gibt, die schwache Unterstützung aus den Systemen höherer Ordnung erhalten.

Bewertung und Verständigung

Bewertung und Verständigung sind individuelle und interaktionell entwickelbare Fähigkeiten. Wenn Professionelle sie vorleben, werden sie auf Dauer eine entsprechende Aufnahme und Dialogbereitschaft untereinander, bei den Kindern und Eltern hervorrufen. Die folgende Abbildung ist der Versuch die aus den Interviews entwickelten Konstrukte, die als für die interdisziplinäre Kooperation in der integrativen Arbeit als zentral angenommen werden können, auch im ökosystemischen Zusammenhang anzuwenden.

Abbildung 13.1 Bewertung und Verständigung im ökosystemischen Kontext

Die beiden Konstrukte haben die Qualität der "mühelosen Kommunikation" über die Systemebenen hinweg, die ein Teil des "entwicklungsfördernden Potentials" [64] sind. Ein inklusives Bildungskonzept, welches die Kinder nicht von einer Sonderhandlung zur nächsten verweist, unterstützt dies, denn personelle Kontinuität und zahlenmäßig begrenzte Zuständigkeit sind absolut notwendig, um die "mühelose Kommunikation" zu ermöglichen. Helferkonferenzen, Fallkonferenzen oder Förderausschüsse, in denen viele temporäre Experten über die Behandlung des Kindes sprechen, werden aber erst dann überflüssig, wenn die alltägliche Praxis wie oben beschrieben, sich in Richtung Inklusion, Kontinuität und Wertschätzung der kindlichen Entwicklungsfähigkeit, verändert.



[60] Mit frei praktizierenden Disziplinen sind diejenigen gemeint, die in freier Praxis, auf Honorarbasis, in Miniarbeitsverträgen bzw. auf Abruf arbeiten. Das sind beispielsweise sozialpädagogische Familienhelfer, Psychologen, Nachhilfelehrer, aber auch Krankengymnasten.

[61] In der L.O.G.S.E-Reform wurde eine moderate konstruktivistische Unterrichtsform angestrebt (vgl. Arndt, 1999:177), siehe dazu S. 169.

[62] Die Arbeit von Mahnke (2002:75), komprimiert in der "Abbildung 2.9 Integratives Qualifikationsprofil für Grundschullehrer", Seite 42, zeigt, dass die integrative Grundhaltung die Basis ist, auf der notwendiges Fachwissen aufgebaut werden kann.

[63] Der Begriff ist von Gehrmann entnommen, die sich mit der Frage befasst, ob "Gemeinsamer Unterricht - Fortschritt an Humanität und Demokratie" (2001) bedeutet.

[64] Das "entwicklungsfördernde Potential" ist zentral in der Theorie von Urie Bronfenbrenner (1981). Es wird in dieser Arbeit im "Kapitel 11.4 Kind in der Schulklasse", Seite 266, dargestellt. Die entsprechenden Definitionen und Hypothesen stehen im "Anhang 3 Die Ökologie der menschlichen Entwicklung", Seite 381.

14. Ausblick - Von der Integrationsfähigkeit des Kindes zur Integrationsfähigkeit von Land, Stadt, Schule/Jugendhilfe, Klasse/Gruppe

Der Ausblick bündelt zentrale Erkenntnisse aus dem empirischen zweiten Teil der Arbeit sowie dem Fakten und Diskussionen vorstellenden ersten Teil und verbindet sie mit den aktuellen Lebenslagen von Kindern. So entstehen sinnvolle Aussagen zur Integrationspädagogik und ihrem großen, mit ihr verwobenen Gegenstück, der Nichtintegrationspädagogik.

Die Ergebnisse dieser Arbeit sind übereinstimmend mit den vielen kritischen Berichten zu den Lebens- und Lernausgangslagen sowie den Sozialisations- und Bildungs(miss)erfolgen in Deutschland und Spanien. Es kann schwer etwas wirklich Neues hinzugefügt werden. Das bereits so oft gesagte und beschriebene kann lediglich wiederholt und unterstrichen werden. Es muss sich nicht etwas ändern, sondern vieles muss verändert werden, damit nicht immer mehr risikobehaftete und behinderte Kinder und Jugendliche am Bildungs- und Sozialsystem scheitern.

Die Benachteiligung und mangelnde Partizipation wird zu Beginn des neuen Jahrtausends wieder verstärkt von einer Generation in die nächste vererbt. Die heute erwachsenen Entscheidungsträger und die Agenten der Erziehung und Bildung müssen so handeln, dass eine nachhaltige Sozialisation der jungen Menschen ein verantwortungsvolles und selbstbewusstes Leben als Erwachsene/r ermöglicht.

Auf die Verwerfungen und Widersprüche in den mikrosozialen Lebenswelten (z. B. Familie, Schulklasse), die sich unter anderem aus den meso-, exo- und makrosozialen Gegebenheiten dort niederschlagen, darf nicht mehr lediglich mit vermehrter betriebswirtschaftlich orientierter quantitativer Kontrolle der Endergebnisse reagiert werden. Betrachtet man die Lebenslagen und Lernausgangslagen sowie die Ergebnisse der Schul- und Leistungsvergleiche in Deutschland und Spanien, zeigt sich, dass in beiden Ländern zu viele Kinder materiell, emotional, intellektuell, sozial und kulturell weder entsprechend ihres individuellen Bedarfs noch des normierten Bedarfs versorgt sind.

Wer glaubt mit Erhöhung der quantitativen Messfrequenzen, die Qualität verbessern zu können, sollte folgende pädagogischen Regelthemen, die ich nicht als Kriseninterventionen verstehe und die hier lediglich für den Mikrobereich Lerngruppe beschrieben sind, mit in die Prüfung aufnehmen:

  • die Anzahl der integrativ beschulten Kinder,

  • das Maß der Individualisierung des schulischen Angebots,

  • die Anzahl der Kontakte, die zur Vernetzung von Eltern verschiedener Kinder dienen,

  • Anzahl der Verknüpfungen zwischen muttersprachlichem bzw. fremdsprachlichem Unterricht zu anderen Unterrichtsfächern,

  • die Anzahl der förderlichen Kontakte/Kooperationen zwischen Schule, Jugendhilfe, Vereinen, Therapeuten,

  • Anzahl der Kooperationen zwischen Lehrenden,

  • die Anzahl der Elternkontakte,

  • die Anzahl der Beratungsgespräche zur Planung und Konzeption des Lernstoffs, des Bildungsweges,

  • die Anzahl der Beratungsgespräche zur Unterstützung der Hausaufgaben und dem selbständigen arbeiten des Kindes,

  • die Anzahl derAktivitäten, die durch Prävention dazu geführt haben, dass kein Überprüfungsverfahren für sonderpädagogischen Förderbedarf eingeleitet wurde,

  • die Anzahl der Maßnahmen, die Integration im separierenden Schulsystem ermöglichen,

  • usw.

Eine Intensivierung dieser aufgelisteten Aktivitäten würde eine Verbesserung für das Lernen und die Kooperation mit sich bringen.

All diese Maßnahmen, und die Liste lässt sich noch weit fortführen, verlangen ein Bestreben nach Egalität durch und auf den höheren Systemebenen, die tatsächlich ein Interesse an der Verbesserung der Qualität und nicht nur an Messung, Dokumentation und Beruhigung des Gewissens haben. Der simplen Aufzählung der hier aufgezeigten pädagogischen Interventionen, die auf die das Kind/die Kinder umgebende/n System(e) fokussiert sind, muss qualitative Überwachung folgen. Hier im Ausblick soll das Thema Qualität nicht neu eingeführt und behandelt werden, doch da hier ein aktueller Bezug angestrebt wird, ist es notwendig auch die Strapazierung und Umdeutung dieses Begriffs zu benennen, hin zu einer Kosten und Ertragsanalyse, Festlegung von Standards, Erhöhung des Leistungsdrucks und grundsätzliche Entsolidarisierung. Der Entsolidarisierung muss etwas entgegen gesetzt werden. Die Integrationspädagogik kann dies natürlich nicht alleine bewerkstelligen. "Solidarität stellt dabei gleichsam eine gesellschaftliche Ressource dar, aus der Integration als Modell zum demokratischen Umgang mit Differenz schöpfen kann. Sie bildet die politische Folie, auf der Integration auch als pädagogischer Entwurf gedeiht. Dies wird jedoch nur gelingen, wenn Integration nicht nur als pädagogisches Konzept, sondern als ein Projekt begriffen wird, das selbst im politischen Feld angesiedelt ist" (Deppe, 2002:53).

In Deutschland wie in Spanien, wo es in Schulgesetzten heute viel um Qualität geht, sollte genau überprüft werden, welche Qualitäten, wo und bei wem fokussiert werden, wie die Dimensionen der Sanktionierung aussehen und wer die Gewinner bzw. Verlierer der Qualitätsüberprüfung sind. Veränderungen als Sicherung und Verbesserung der Qualität zu charakterisieren wird über Ländergrenzen praktiziert und zeigt den Fortgang der Angleichung im Rahmen der europäischen Integration. Als Beispiel möchte hier das L.O.C.E - Gesetz nennen, welche im Kontext der "Abbildung 5.9 L.O.G.S.E und L.O.C.E: Veränderungen in der Sekundarstufe", Seite 179, beschrieben wird und das Dritte Hessische Qualitätssicherungsgesetz (1.1.05), welches die Neuordnung der Lehrerbildung, die Änderungen im Schulgesetz und im Hochschulgesetz umfasst. In Spanien landesweit, in Hessen natürlich auf Hessen bezogen, wurden mit der Intensivierung der Qualitätsdebatten dann auch entsprechend benannte Institute zur Überwachung der Qualitätssicherung gegründet.

Menschliches Handeln ist nicht nur aus ökosystemischer Perspektive doppelt strukturiert und kann somit mit Verwerfungen und Widersprüchen umgehen. Kinder, Erwachsene und Professionelle sind in beruflichem wie privatem Kontext Verwerfungen und Widersprüchen ausgesetzt. "Es (das Handeln)[65] orientiert sich an den Gegebenheiten, mithin auch an Institutionen, eingeschlossen rechtlichen Regelungen, die durch es bestätigt oder verändert werden und überdies grundsätzlich in Frage gestellt werden können" (Hoch, 2002:9).

Die Orientierung an der kindlichen Entwicklung zum einen und an den rechtlich institutionellen Normen zum anderen ist je nach Profession, persönlicher Grundhaltung und Härte der Gesetzeslage ein Drahtseilakt bei dem (schul-, sozial- bzw. medizin-) rechtlich alle Kriterien perfekt erfüllt sein können, das Kind dabei aber auf der Strecke bleibt. Hier zeigt sich die Ausprägung der doppelten Strukturierung menschlichen und professionellen Handelns. Unter den derzeitigen Bedingungen des Überwiegens der juristisch institutionellen betriebswirtschaftlichen Absicherung im Gegensatz zur niedrigschwelligen Gewährung von Hilfen bzw. die Fokussierung der Interventionen auf das, das Kind/die Kinder umgebende System/e, spricht es für hohe Professionalität, wenn dabei das Kind z. B. beim Überprüfungsverfahren für sonderpädagogischen Förderbedarf oder die Bewilligung von Integrationshilfen geschont wird. Es zeichnet Professionelle auch aus, wenn es gelingt juristische, administrative und finanzielle Belange nicht mit diagnostischen Ergebnissen zu begründen und zu vermischen. Das erscheint unter den derzeitigen Bedingungen der Ressourcenzuweisung fast unmöglich. Ein weitgehender Verzicht auf diagnostisch legitimierte Verwaltungsakte würde den Betroffenen Ängste und Kränkungen ersparen und Ressourcen für z. B. Unterricht, Beratung und Netzwerkarbeit freisetzen.

Für ein Leben und Lernen im Kontext

Es ist im Laufe der vorangegangen Kapitel deutlich geworden, dass eine Verbesserung der Partizipation und Integration behinderter und risikobehafteter Kinder nur gelingen wird, wenn eine integrative Grundhaltung auf allen Systemebenen eingeleitet wird. Dazu gehören ein guter abgesicherter Unterricht, eine gute Schule, eine gute Schulpolitik von Stadt, Land und Bund, eine kooperierende Jugendhilfe, gute Vereine und Initiativen[66] sowie bei Bedarf ein ergänzendes therapeutisches bzw. medizinisches Angebot. Diese Angebote zeichnen sich durch Kontinuität für die Klientel, die Professionellen und die Ehrenamtlichen aus, legen Wert auf Prävention und müssen sich durch eine Fallzahlen unabhängige Finanzierung und nicht über Stigmatisierung ihrer Klientel Ressourcen sichern. Innerhalb und über die Fachgebiete hinweg gibt es eine tragfähige Kommunikation. Diese interdisziplinäre Kommunikation zeichnet sich durch Sacharbeit und Beziehungsarbeit aus, solange noch in Disziplinen bezahlt, gearbeitet und gedacht wird. Das Kind und seine Angehörigen müssen in ihrer "beziehungshaften Sachbedürftigkeit" verstanden werden. Die sachliche Bedürftigkeit können z. B. Behinderung, Sprachdefizit, materielle Einschränkung sein, welche immer in ihrer Bedeutung für die Beziehung der Familie, der Klasse verstanden werden. Die Bewertung, die Professionelle dazu einnehmen, ist von ihrer Disziplin, der sie finanzierenden Institution und ihrer persönlichen Erfahrung geprägt und kann mit denen der Kinder bzw. Familien übereinstimmen oder differieren. Die Verständigung darüber gelingt am besten, wenn die Beziehungshaftigkeit und Bedeutung der Sachbedürftigkeit ernst genommen werden und in einer vertrauensvollen Atmosphäre kommuniziert werden können. Das die individuellen und institutionellen Chronosysteme die Qualität der Bewertung und Verständigung beeinflussen, ist zu beachten. Was den Klienten oder die Schülerin nächtelang nicht schlafen lässt, ja Wochen, Monate und Jahre beschäftigen kann, ruht im institutionellen Aktenschrank oder PC. Doch der Klient erlebt über die Zeit hinweg eine Belastung seines Selbstkonzeptes und Zukunftsunsicherheit. Sachbedeutung und Beziehungsbedeutung lassen sich nicht aufteilen, ganz besonders nicht auf die verschiedenen Professionen. Hier können nur kurz die Verunsicherungen, Ängste, Irritationen angesprochen werden, die mit Überprüfungsverfahren und Diagnostik verbunden sind, sei es z. B. bei Autismus, ADHS oder sonderpädagogischem Förderbedarf. Auch in den alltäglichen professionellen Rollenzuweisungen sind Sachbedeutung und Beziehungsbedeutung verschieden gewichtet. So umfasst die Wissensvermittlung in der Rolle des Mathematiklehrers einen höheren Anteil als in der Rolle des Sozialpädagogen. Doch der Sozialpädagoge wird zum Wissensvermittler, wenn er die nicht verstandenen Lerninhalte wiederholt, und der Mathematiklehrer muss erkennen, ob das Kind in der Lage ist zu arbeiten und gegebenenfalls selber sozialpädagogisch handeln. Das gilt für andere Professionskonstellationen natürlich auch.

Die Unterrichtsinhalte müssen den aktuellen und zukünftigen Kompetenzbedarfen der SchülerInnen entsprechen. Auf Behinderungen, aber eben auch auf besondere Fähigkeiten (ohne gleich Hochbegabung zu vermuten), Zweisprachigkeit, mehrfacher Halbsprachigkeit, den Bedarf an unterstützter Kommunikation, Gebärdensprache, Blindenschrift usw. gehen gute Schulen mit einem guten Unterricht individuell auf Stadt(-teil) und Landesebene kooperierend ein. Es sollte die Aufgabe von Lehrenden sein, festzustellen was ein Kind bereits kann. Diese Fähigkeiten sollten festgehalten und innerhalb wie außerhalb des Unterrichts für es selber und für andere Kinder genutzt werden. Intensive Dialoge mit den Eltern und anderen Professionellen sollen sicherstellen, das allen Beteiligten klar ist, welches die nächsten Lern- und Lebensziele sind.

Alle Kinder lernen auf deutsch mündlich und schriftlich über verschiedene Medien zu kommunizieren, gegebenenfalls mit unterstützter Kommunikation, aber unbedingt auch in anderen (individuell relevanten) Sprachen, was in der globalisierten Gegenwart und Zukunft eine persönliche und gesellschaftliche Ressource ist. Auch den lediglich deutschsprachig sozialisierten Kindern sollte die Möglichkeit zu bilingualem Schriftsprachenerwerb und Kontakt mit einer anderen Sprache und Kultur gegeben werden. An der individuellen aktuellen Leistungs-, Kommunikations- und Beziehungsfähigkeit und nicht am Faktor Zeit und Norm sind die Lern- und Entwicklungsaufgaben orientiert. Die derzeit die Schule kennzeichnenden Elemente (45 Minuten, bestenfalls halbe Tage, Hausaufgaben, Trennung von Beziehung und Inhalt) treten in den Hintergrund und werden abgelöst von einem individualisierten, kontextbezogenen, fächerübergreifendem, ganzheitlichen Lernen in festen und wechselnden Gruppen.

Länger gemeinsam lernen (und leben) bezieht sich auf den einzelnen Tag, aber auch auf die Anzahl der Schul- und Lebensjahre in der kindlichen Entwicklung. Neue, am Kind, der Gruppe, den sozialen Hintergründen entsprechenden, der Schule, des Stadtteils, der Region orientierte Kriterien für die Zusammenstellung von Lern- und Bezugsgruppen müssen entwickelt werden.

Bis zur Überwindung des Homogenitätsmythos, der sich in der frühzeitigen, altersbezogen in Schul- und Leistungsstufen orientierten Zuordnung der Kinder realisiert, müssen die Professionellen an der Aufklärung über diesen Mythos arbeiten und so oft wie möglich Grenzen und Normen überschreiten, um den Mythos zu entlarven.

In Spanien ist dieser Mythos zumindest formal schulrechtlich stärker in Frage gestellt als in Deutschland, wo auch das nicht risikobehaftete Kind sich permanent, und zukünftig noch mehr, schulrechtlich relevanten Normen gegenüber rechtfertigen muss, um den Verbleib in der Gruppe bzw. den Aufstieg in die nächste zu legitimieren. Dennoch weisen die Daten aus dem Landes- wie aus dem empirischen Teil der Arbeit darauf hin, dass der weiteren dimensionalen Ausprägung des Mythos in Spanien versucht wurde mit der L.O.G.S.E.-Reform und den Maßnahmen nach der Regierungsübernahme durch die P.S.O.E. durch Top Down Reformen Einhalt zu gebieten. Dass dies bereits ausreichend gelungen ist, kann nicht festgestellt werden. In der deutschen Politik wurden die Chancen zu derartig umfassenden Reformen bisher nicht erkannt, und man fördert weiterhin die Vielfältigkeit der Institutionen, ergänzt, repariert, flickt Löcher, die an anderer Stelle wieder aufreißen, statt sich um die Vielfältigkeit der Kinder und ihrer Lebenslagen zu bemühen, wie z. B. es integrationspädagogische Ansätze vorsehen. Die reichhaltigen Kenntnisse der Integrationspädagogik, die Lernen mit Sozialpädagogischem und Therapeutischem integriert, liegen vor. Wenn die "Regelpädagogik" sie nutzt, können Ausgrenzungen verhindert und Integration in Folge davon überflüssig werden. Auf Leistungsversagen oder mangelnde Leistung muss zukünftig mit Förderung statt mit Steigerung der Anzahl der Testverfahren, Ausschluss und Umschulung reagiert werden. Auch wenn dies in Spanien vermehrt so vorgesehen ist, wird bei zu vielen Kindern und Jugendlichen die mangelnde Partizipation und Anbindung der Familie bzw. des Stadtteils in die Gesellschaft, im Schulsystem perpetuiert. Dass die Realisierung des Gegenteils das Ziel war, zeigen die Reformen im Bildungsbereich seit der Transición. Damit ist natürlich noch keine Verbesserung des Angebots an Arbeitsplätzen für junge Menschen auf dem Arbeitsmarkt zu erwarten.

In die Planung von Erziehung und Durchführung derselben sowie der ergänzenden Maßnahmen müssen auf allen Systemebenen vermehrt flexible, individualisierte Elemente auf der Basis von stabilen Gruppenerfahrungen im sozialen, kognitiven und emotionalen Bereich einfließen. Nur so, im Bewusstsein von Sicherheit und Kontinuität im kooperativen, durch inhaltliches Interesse geleiteten Lernen können Kinder und Jugendliche sich die Flexibilität, die in der globalisierten Gesellschaft vom Individuum erwartet wird, auch aneignen.

Die Arbeit hat, wie andere vor ihr auch schon, dargelegt, dass die Vorstellung, die Schule sei ein Schonraum, schon lange überholt ist. Es wäre wünschenswert, dass sie ein Ort wird, wo Ansprüche und Widersprüche der Gesellschaft nicht fraglos übernommen werden, sondern über Gruppeninteressen hinweg Kindern und Erwachsenen Anleitung zu zukunftsweisendem, solidarischem Handeln gibt.



[65] Einfügung von Ursula Pohl.

[66] Denkbar wäre z. B. im Vereinsrecht neben Präsident, Kassenwart usw. eine/n Integrationsbeauftragte/n zu etablieren. Vereine können das natürlich auch jetzt schon tun, aber Gesetze sind auch zukunftsweisend gesellschaftsgestaltend.

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Die vollständige Dissertation kann auf folgender Seite heruntergeladen werden:

http://deposit.d-nb.de/cgi-bin/dokserv?idn=980127793

Quelle:

Ursula Pohl: Ökosystemische Integrationspädagogik in schulischen Kontexten.

Ressourcen und Perspektiven in Deutschland und Spanien

Dissertation zur Erlangung des Grades eines Doktors der Philosophie im Fachbereich Erziehungswissenschaften der Johann Wolfgang Goethe-Universität zu Frankfurt am Main, 2005

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 28.11.2006

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