Weltweit ist die Realisierung angemessener Partizipationsmöglichkeiten an kulturellen, sozialen und materiellen Ressourcen der jeweiligen Gesellschaft für alle Bürger eine bisher nicht zufrieden stellend gelöste Aufgabe. Dies betrifft Kinder wie Erwachsene, behinderte wie nicht behinderte Menschen. Faktoren des konkreten Mensch-Umfeld-Systems beeinflussen die Partizipation fördernd bzw. erschwerend. Die Konstellationen des Mensch-Um-feld-Systems können so ungünstig sein, dass eine Behinderung nachgewiesen werden kann. Durch Beeinflussung des Mensch-Umfeld-Systems lässt sich Behinderung verhindern bzw. abschwächen.

Behinderung ist somit nicht einfach ein regelwidriger Zustand einer Person, sondern die gegebene Bedingung ihrer Existenz, die durch mangelnde Partizipationsmöglichkeiten des vielschichtigen Umfeldsystems gekennzeichnet ist. Nicht die defizitären Eigenschaften einer Person kennzeichnen Behinderung, sondern die Relation von außerindividuellen, im Umfeld gelegenen Bedingungen mit den Bedingungen der Existenz einer Person bzw. einer Personengruppe.

Die Integrationspädagogik, vom ökosystemischen Ansatz ausgehend, ist ein theoretischer und praxisnaher Vorschlag zur Verbesserung der Partizipationsmöglichkeiten in institutionellen und überinstitutionellen Kontexten. Damit befasst sich die vorliegende Arbeit im Kontext von Erziehung und Schule. Die Partizipation von Kindern, deren Möglichkeiten auf Grund verschiedener Lebens- und Lernbedingungen eingeschränkt ist, wird im empirischen zweiten Teil der Arbeit aus der Perspektive verschiedener Professionen, die direkt oder indirekt mit diesen Kindern arbeiten, beobachtet, betrachtet und reflektiert. Über Professions- und Institutionsgrenzen hinweg wird eine mögliche multiprofessionelle Kooperation zur Optimierung der Förderung der menschlichen Entwicklung als Teil der Partizipation beschrieben.

Es ist nun so, dass die Integrationspädagogik sich genau dort eingenistet und entwickelt hat, wo sie dringend gebraucht wird, da dort Partizipation und Chancengleichheit für alle Kinder nicht realisiert sind. Es ist die Schule, die im Vergleich zur außerschulischen Pädagogik in Bezug auf die Realisierung einer Schicht überwindenden Partizipation eher schlecht abschneidet. Die Passung zwischen dem, was die Schule vorhält und den Bedürfnissen und Kompetenzen der Kinder ist nicht ausreichend gewährleistet.

Entgegen allen Erfahrungen aus dem Ausland und wissenschaftlichen Erkenntnissen verschiedener Disziplinen manifestiert und kumuliert das deutsche Schulsystem mit seinem Kategorisierungs- und Selektionsauftrag, der sich hinter dem Anspruch der Vermittlung von Fertigkeiten für das selbständige Leben nicht verstecken lässt, die gegebenen ungleichen Möglichkeiten innerhalb und, in Folge davon, auch außerhalb des eigenen Systems.

Das nun von internationaler Seite gerade der Schule eine führende Rolle "in der Verbreitung der Botschaft des Verstehens und der Akzeptanz der Rechte behinderter Menschen" (Deklaration von Madrid zum Jahr der Behinderten,2003)^[1] zugeschrieben wird, erscheint auf dem eben beschriebenen Hintergrund realitätsfern. In Deutschland mag die Schule zwar die Botschaft verbreiten können, ist jedoch in ihrer Funktion in ein enges Korsett der frühen Außendifferenzierung, des Nichtverstehens, der Haushaltsvorbehalte usw. eingebunden, so dass in der Breite, von Einzelfällen abgesehen, das Gegenteil bewirkt wird.

Wäre es möglich, das autopoetisch sich selbst erhaltende, erstarrte Erziehungs-, Bildungs-, und Unterrichtssystem zu überwinden bzw. ungeschehen zu machen und eine andere, neue Form des Lebens und Lernens zu entwickeln, dann würde "dieses Neue" bestimmt nicht so erfunden, wie die heute real existierende Schule mit ihrer Tradition, ihrem Ballast, ihrer Verwaltung, ihrem Rhythmus, ihren Regeln usw. sich darstellt. Besitzstandswahrung, verbriefte Rechte und Tradition bieten Sicherheit, sind Macht erhaltend, aber wenig flexibel oder gar nicht innovativ.

Wissenschaftliche Erkenntnisse aus der Psychologie, der Erziehungswissenschaft, der Soziologie, den Systemtheorien usw. und den praktischen pädagogischen Erfahrungen, z. B. der Integrationspädagogik, stehen politische Beharrlichkeiten, die Innovation und Transformation verhindern, gegenüber. Die Praxis der Integrationspädagogik, die unter den verschiedenen gesetzlichen Vorgaben seit den achtziger Jahren entwickelt wurde, ist nicht wirklich abgesichert und etabliert, sondern sie ist der Teil des selektierenden Schulsystems, der nach vielen Schulversuchen, Modellprojekten usw. besonders dann zur Disposition steht, wenn es um die Verteilung von Ressourcen geht. Dabei wird regelmäßig die Chance vergeben, das innovative, systemverändernde Potential der Integrationspädagogik im Sinne von Partizipation und Inklusion zu nutzen zur Verbesserung der Lebens- und Lernbedingungen nicht nur für einige so genannte Integrationskinder, sondern für alle Kinder.^[2]

Angelehnt an das von Urie Bronfenbrenner vorgeschlagene ökologische Modell des Transformationsexperiments, bei dem bestehende ökologische Systeme so verändert werden, dass die in einer Kultur oder Subkultur verbreiteten Formen der sozialen Organisation, der Weltanschauung und Lebensstile in Frage gestellt werden (vgl. Bronfenbrenner,1981:58), habe ich das deutsche und das spanische Schulsystem, also sehr verschiedene makrostrukturelle Anweisungen, wie mit Behinderung und Partizipation im System umgegangen wird, miteinander in Beziehung gesetzt. Denn das spanische Schulsystem wurde in den neunziger Jahren einer umfassenden, Erfolg versprechenden Reform unterzogen. Der Fokus liegt dabei auf den Bereichen, bei denen aus ökosystemischer Perspektive Integrations- und Partizipationsbestrebungen erkennbar sind. Die strukturellen, historischen und pädagogischen Unterschiede zwischen dem deutschen und spanischen Bildungssystem sind, wie im Laufe der Arbeit vertiefend erläutert wird, umfänglich, obwohl sich die aktuellen Problemlagen wiederum ähneln. Ziel ist herauszuarbeiten, wie Integrationspädagogik besser, nicht das Selektionssystem stützend, die Partizipation von behinderten und benachteiligten Kindern realisieren kann, denn "Experimente, die als real erdacht wurden, haben reale Folgen" (Bronfenbrenner,1981:268).

Es geht mir nicht um die Vorstellung von zwei Erziehungssystemen und deren Organisationsstruktur im Umgang mit Behinderung, sondern ausgehend von diesem Tatbestand, dass es Partizipationsprobleme gibt für Menschen mit und ohne offensichtliche Behinderung, möchte ich nachvollziehen, wie Professionelle zweier differierender Bildungssysteme, in ihrem Kontext, auf diese Problemlage integrationspädagogisch reagieren und unter welchen Vorgaben dies geschieht. Der meist im Plural verwendete Begriff "Ressource" nach dem Fremdwörterduden a) als ein natürliches Produktionsmittel für die Wirtschaft und b) als Hilfsmittel, Hilfsquelle, Reserve und Geldmittel definiert wird (Duden,2001) ist für diese Arbeit wichtig. Sie ist eine kontinuierliche Beschreibung von vorhandenen, fehlenden und ungenutzten Ressourcen sowie den Konsequenzen daraus für Kinder, mit und ohne Behinderung und ihre professionellen und privaten Begleiter in Deutschland und Spanien. Besonders schwierig ist es, bei einer über mehrere Jahre sich erstreckenden Arbeit den Faktor Zeit, der den Wandel und die Entwicklung der Ressourcen und die Beobachterin beeinflusst, einzufangen und bei der Bewertung zu berücksichtigen.

Der Begriff wird in seiner materiellen und immateriellen Bedeutung verstanden. In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff "Ressource" aus einer mehrdimensionalen und mehrsystemischen pädagogischen Perspektive, in die psychologische^[3] und soziologische^[4] Aspekte einfließen, verwendet. Die lebensweltorientierte Pädagogik (z. B.Thiersch,1992), die Systemische Sozialarbeit (z. B.Straub-Bernasconi,1995;2002), die Integrationspädagogik (z. B.Sander,2002) und nicht zuletzt die sozialpolitisch orientierte Soziale Arbeit (z. B.Böhnisch,2002) sind Umsetzungen einer Ressourcen orientierten pädagogischen Arbeit.

In weiten Teilen dieser Arbeit werden Tatsachen, Gegebenheiten, Gesetze, menschliches Verhalten und Erleben beschreibend dargelegt. Ressourcen und Hemmnisse treten dabei zu Tage, deren Bewertung perspektiven- und institutionsabhängig sind. Die vorliegenden bzw. wahrgenommenen Ressourcen auf der Grundlage der institutionellen Logik und Regeln bestimmen in der Praxis das Vorgehen. Hemmnisse und Ressourcen lassen sich auf allen Systemebenen, bei Professionellen und Klienten nachweisen. Ich sehe im ökosystemischen Ansatz sowie in der von Urie Bronfenbrenner entwickelten Theorie der menschlichen Entwicklung einen von vielen theoretischen und praktischen Beiträgen zur nachhaltigen Wahrnehmung und Nutzung von Ressourcen.

Konvergentes Denken und Verhaltensänderung, Perspektivenwechsel und Interdisziplinarität ermöglichen die Aufdeckung von Ressourcen, die auch vordergründig als Hemmnisse wahrgenommen werden können und ihre Respektierung als Ressourcen. Ich orientiere mich an dem systemischen Paradigma, welches in der Sozialen Arbeit die Wahl der Arbeitsziele und Methoden nach den identifizierten sozialen Problemen von Individuen und/oder sozialen Systemen unter Berücksichtigung der besonderen Merkmale und Ressourcen der gewählten Interventionsebene(n) und Systeme ausmacht (vgl. Straub-Bernasconi,2002:255). Auf keinen Fall sind damit das rein rhetorische Umdeuten und die Schönrederei gemeint, sondern die Beachtung und Nutzung von Diversität, nicht die Verdrängung von Fähigkeiten, Lebenslagen und Ausgangslagen von Kindern, Klienten, Systemen. Diese Ressourcenorientierung gilt für das Individuum, die individuelle Entwicklung aber auch für die Vernetzung von Aufgaben und Problemlösungen über Institutions- und Disziplingrenzen hinweg.

Die traditionelle vergleichende Erziehungswissenschaft verglich Bildungssysteme. Mit dem neueren Problem-Approach-Ansatz (Doberstein,1981:87) können Einzelprobleme, (z.B. die integrative Beschulung von Kindern mit Behinderungen) in zwei geopolitischen bzw. pädagogischen Kontexten untersucht werden. Bei der Beschreibung der dimensionalen Ausprägungen von Anspruch und Realisierung von Lösungen ist es dabei dann ausgesprochen wichtig, aber auch schwierig, Wunsch und Wirklichkeit der Realisierung im kulturellen Vergleich zu berücksichtigen. Der Problem-Approach-Ansatz ist sinnvoll zu verwenden bei Ländern/ Kontexten, die das/die gleiche/n Ziel/e verfolgen und bereits Lösungsmöglichkeiten realisiert haben. Die Integrationspädagogik hat in den beiden vorliegenden Ländern reichhaltige Lösungsmöglichkeiten für die Beschulung von Kindern mit Behinderungen erarbeitet. Von identischen Zielen, besonders schulpolitischen, kann man aber nicht ausgehen. Ich habe diesen interessanten Ansatz für Vergleiche nicht weiter verfolgt, weil keine wirkliche Zielgleichheit auf mehreren Ebenen feststellbar ist und sich aus den mir zur Verfügung stehenden Daten schwer Hypothesen prüfen lassen. Die Daten sind für die Generierung von Aussagen zur Qualität von Integration geeignet.

Auf der einen Seite steht also die Integrationspädagogik in der Bundesrepublik im Kontext von Regelbeschulung und Sonderbeschulung und auf der anderen Seite das spanische Schulsystem, ebenfalls mit großen Problemen der Chancengleichheit und Partizipation, aber im Kontext eines Allgemeinen Schulsystems, welches weitgehend auf Sonderbeschulung verzichtet und die Regelbeschulung behinderter und benachteiligter Kinder vorantreibt.

In der BRD überwog nicht nur in den neunziger Jahren die pädagogische und schulrechtliche Reaktion auf Leistung eines Schülers in Form von Außendifferenzierung, während in Spanien - sehr vereinfachend dargestellt, um den Kontrast zu verdeutlichen - besonders von gesetzgebender Seite Priorität auf Binnendifferenzierung gelegt wurde.

Das spanische Bildungssystem wurde bereits unter Franco, besonders zum Ende dieser Ära und während der Transición,5 strukturellen und rollenden Reformen unterzogen, die einhergingen mit der Notwendigkeit, das Land von einem Agrarland zu einem Industrieland zu entwickeln. Vor allem musste der Bildungsstand der breiten Bevölkerung verbessert werden, und immer wieder stand die Macht der Katholischen Kirche über den Bildungsbereich zur Disposition. Wirklich anerkannt, gewollt und gelungen waren diese verordneten, ohne Beteiligung der Betroffenen durchgeführten Reformen nicht.

Wenige Kinder mit Behinderungen erfuhren eine Beschulung durch eine irgendwie geartete Sonderpädagogik, da es weder ausreichend ausgebildete Pädagogen, noch Institutionen bzw. Ressourcen gab. Unauffällige, nicht allzu störende Kinder besuchten die Regelschule. Störende Kinder wurden nicht bzw. in den wenigen Sonderschulen beschult.

Während in Deutschland in den letzten 150 Jahren im Regelschulbereich, abgesehen von einer gesellschaftlichen Perspektivenerschütterung durch die Studentenbewegung Ende der sechziger Jahre, der punktuellen Einführung verschiedener Gesamtschultypen, der Einführung und später der Abschaffung der Polytechnischen Oberschule nach der Wiedervereinigung keine umwälzenden Veränderungen stattfanden, das sonderpädagogische Bildungswesen kontinuierlich inhaltlich und quantitativ expandierte, gipfelten die permanenten Reformvorhaben in Spanien, bei denen immer noch die Expansion sowie die qualitative und quantitative Ausweitung des Allgemeinen Bildungssystems im Vordergrund stand, Anfang der neunziger Jahre in einem lange vorbereiteten und kontrovers diskutierten, auf zehn Jahre angelegten Reformprogramm, der L.O.G.S.E-Reform (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo). In beiden Ländern ist es gelungen, die Beteiligung und^[5] Erfolge von Mädchen im Bildungsbereich zu verbessern, während der Faktor der sozialen Herkunft weiterhin der ausschlaggebende ist für die Möglichkeiten im Bildungssystem.

Mit der auf mehreren Ebenen angelegten systemischen L.O.G.S.E-Reform sollte das Bildungssystem von der Makroebene bis zur Mikroebene grundlegend ausgebaut und umgestaltet werden. Die Bildungsstandards anderer westlicher OECD-Staaten sollten erreicht werden, weit verbreitete Bildungsdefizite in der Bevölkerung kompensiert, Partizipation und Chancengleichheit für alle in einer sozialen Demokratie sollten umgesetzt werden.

Für mich, die ich nach positiven Beispielen für Integration von Kindern mit Behinderungen suchte, war ausschlaggebend, dass diese Reform auch explizit für Kinder mit Behinderungen Verbesserungen in bezug auf die Teilhabe bringen sollte. Die Beschulung in der Regelschule sollte, unter Beachtung der Vielfalt, die Regel sein. In einem Lehrbuch der Sonderpädagogik, Educación Especial, wird die juristische und terminologische Entwicklung von 1970 bis in die neunziger Jahre der Reform dargestellt: "Man spricht nicht mehr von der Integration, sondern der Beschulung aller und Bereitstellung von Ressourcen um allen Zugang zum Curriculum zu ermöglichen." (Sánchez,1997:79)^[6].

Was aus diesem Reformvorhaben wurde und welche Anschlussmaßnahmen folgten, wird im Laufe der Arbeit dargestellt. Doch zuerst einmal standen für mich die positiven Ansätze der Reform im Vordergrund. Im empirischen Teil der Arbeit kommen deshalb aus beiden Ländern Professionelle verschiedener Berufsgruppen, die alle den Auftrag haben, integrativ zu arbeiten, zu Wort. Länderübergreifend werden deren Vorstellungen, die im Kontext ihrer konkreten Arbeitsbedingungen zu verstehen sind, qualitativ mit dem ökosystemischen Ansatz ausgewertet. Zur Zeit der Datenerhebung stehen die spanischen Kollegen unter dem Einfluss der Erfolge und Probleme der Reform, sind zur Integration verpflichtet, während die deutschen Professionellen in Kontexten stehen, die gemeinsamen Unterricht immer wieder begründen müssen.

Trotz dieser scheinbar so verschiedenen Ausgangspositionen, mit vollkommen unterschiedlich verlaufender Geschichte der Demokratisierung, der Bildung, des Sozialstaats in der Marktwirtschaft und professioneller Hintergründe können anhand der empirischen Ergebnisse, der erziehungswissenschaftlichen und soziologischen Literatur, grundlegende Haltungen und Bedingungen der multiprofessionellen Kooperation in der Integrationspädagogik über geopolitische Grenzen hinweg nachgewiesen werden.

Pädagogische, therapeutische, sozialarbeiterische und politische Arbeit mit und für behinderte Kinder und Jugendliche, aber auch für erwachsene behinderte Menschen, wird unter dem Motto der Integration getätigt. Das Verständnis wer, wann, wohin, wie, warum integriert sein soll ist so vielfältig wie die Modelle der Integration und deren Beurteilung, was noch oder bereits integrativ wirksam ist. Der Kontext der Modelle, ihre dimensionale Ausprägung von Wunsch, Wirklichkeit, Kritik und Hypothese sowie die thematischen Ebenen und die beteiligten Personen müssen berücksichtigt werden. "Ferner ist festzustellen, dass international gesehen von einer klaren einheitlichen Definition der Integration nicht die Rede sein kann" (Bürli,1997:56). Die sehr verschiedenen historischen und aktuellen, z. T. gegenläufigen bundesrepublikanischen, spanischen und europäischen Praxen und Gesetzgebungen sind der Grund für die Notwendigkeit, hier die Vielfältigkeit der Modelle darzustellen. Sie sind als Chance für die Erweiterung der Erkenntnisse zu verstehen und nicht etwa abzulehnen, weil sie offensichtlich (noch) nicht weit reichend genug sind. Sie sollen diskutierbar und kritisierbar sein, denn die Integrationspädagogik kann nicht warten bis optimale Bedingungen gegeben sind, sondern muss mit dem beginnen, was an Ressourcen (Grundeinstellungen, Material u. ä.) vorhanden ist. Jedes Modell hat einen eigenen Fokus. Widersprüche im Kern oder an den Rändern der Modelle sind dabei sicher, zumal sie in ihrem Anspruch nicht deckungsgleich sind. Allen hier vorgestellten Modellen ist gemeinsam, dass sie mit der Schule in Berührung stehen.

Heute spielen in der Theorieentwicklung der Integrationspädagogik drei Ansätze eine zentrale Rolle.

1. Die Theorie des gemeinsamen Lerngegenstands, Georg Feuser, auf der Verständnisgrundlage der materialistischen Behindertenpädagogik; Die Theorie des gemeinsamen Lerngegenstands aller Kinder ist eine Theorie, die auf der Grundlage einer "entwicklungslogischen Didaktik" basiert, die sich im Rahmen einer allgemeinen, basalen und kindzentrierten Pädagogik vollzieht (vgl. Feuser,1995:168). Im Mittelpunkt stehen der "gemeinsame Gegenstand" und die "Tätigkeit der Subjekte im Kollektiv" (ebenda 174). "Die menschliche Entwicklung ist ein aktiver Prozess, der ‚Selbstorganisations- und Regulationsmechanismen'(Feuser, 1989:26f) von "inneren und äußeren Prozessen lebendiger Systeme" (ebenda), die sowohl in der Philosophie und in der Naturwissenschaft bedeutsam sind" (vgl. Cloerkes, 2001:184). Alle Menschen sind als komplexe, dynamische Systeme aufzufassen. "Das System reagiert, systemimmanent, und was von der Gesellschaft unter Umständen als pathologisch definiert wird, ist trotzdem eine entwicklungslogische und für das System adäquate Haltung" (Feuser, 1995:121f). Die vom Kind ausgehende Unterrichtsgestaltung sollte der Lehrende an dessen aktuellen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmöglichkeiten ausrichten. Die didaktische Triangulation besteht aus der Sachstruktur, der Tätigkeitsstruktur und der Handlungsstruktur. Differenzierung und Individualisierung des Curriculums ergeben sich aus den Zielen, Methoden, Inhalten entwicklungslogisch, aber keinesfalls aus der von der Norm abweichenden Leistung und Fähigkeiten. (vgl. Feuser,1995:174)

2. Die Theorie integrativer Prozesse nach Helmut Reiser. Er versteht die Integration als einen Prozess, mit dem sich Personen und Gruppen aktiv auf verschiedenen Ebenen auseinandersetzen, indem sie im Spannungsfeld von Gleichheit und Verschiedenheit eine Balance/Einigung suchen. Die Ebenen sind die

Diese Ebenen sind angelehnt an das Modell der Themenzentrierten Interaktion von Ruth Cohn (1975; vgl. Klein, Kreie, Kron, Reiser,1987). Die psychoanalytische Perspektive wird in dieser Theorie berücksichtigt. Im Kern stehen die innerpsychische Ebene und die Aktivität der Person auf dem Weg bzw. in der Auseinandersetzung mit der Integration. Jeder der oben genannten Ebenen lassen sich bestimmte Themen zuordnen. Die innerpsychische Ebene ist dabei die Basis aller anderen Ebenen. Die interaktionelle Ebene umreißt im Bereich der Schule z. B. den Unterricht und die gemeinsame Aktivität am "gemeinsamen Gegenstand". Die institutionelle Ebene beinhaltet das Bildungsverständnis, die behördlichen Vorgaben u. a. Die normativen Grundlagen werden auf der gesellschaftlichen Ebene behandelt, wobei es immer um den Weg zur Balance zwischen Verschiedenheit und Gleichheit geht. Das Modell wurde von Reiser (1990) erweitert und, wie die untenstehende Abbildung von Markowetz verdeutlicht, noch näher an die Themenzentrierte Interaktion herangeführt.

Es kamen hinzu: der Ich-Aspekt (innerpsychische Ebene), der Gruppenaspekt (interaktionelle Ebene) und der Sachaspekt (Handlungsebene), die im Modell die Eckpunkte eines Dreiecks bestimmen, das von einer Kugel umgeben wird, die wiederum aus den Schalen zusammengesetzt ist. Diese Schalen sind die situativ-ökologische Ebene (Lebensweltorientierung), die institutionelle Ebene (Entwicklung in den Erziehungs- und Bildungseinrichtungen), die gesellschaftliche Ebene (demokratische Entwicklungen), transzendierende Ebene (existenzielle Erfahrungen) (vgl. Markowetz, 2001:187).

Das Modell verdeutlicht, dass die Integration als Prozess von der Aktivität, dem Streben nach Balance der näher oder weiter beteiligten Personen und deren innerpsychischen, interaktionellen und fachlichen Fähigkeiten beeinflusst ist. Von Andreas Hinz wird diese Theorie als ertragreichste der Integrationstheorien bezeichnet, denn sie integriert die Theorie des gemeinsamen Gegenstands und den ökosystemischen Ansatz (vgl. Hinz,1993:42), aufbauend auf einer psychoanalytischen Basis.

3. Der ökosystemische Ansatz, wie er von Alfred Sander und der Saarbrücker Arbeitsgruppe entwickelt wurde, fußt auf der Grundlage der Ökologie der menschlichen Entwicklung (Bronfenbrenner 1981) und wurde im Saarland landesweit als Konzept der schulischen Integration umgesetzt. Im Mittelpunkt ökosystemischer Betrachtungen steht das Subjekt, welches sich in natürlichen, materiellen und sozialen Bezügen befindet, die als Mikro-, Meso-, Exo-, und Makroebene definiert sind und in denen bestimmte Prozesse und Beziehungen ablaufen. Die Qualität der Entwicklung einer Person, einer Dyade oder Gruppe wird bedingt durch die Wechselwirkungen zwischen den Systemebenen und den Beteiligten. Eine Behinderung liegt nach diesem Ansatz vor, wenn eine Person auf Grund einer Schädigung oder Leistungsminderung nicht ausreichend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist. Mit der "Kind-Umfeld-Diagnose" wurde ein Leitfaden entwickelt und angewendet mit dem die Integrationsfähigkeit der das Kind umgebenden Systeme überprüft und verbessert werden soll^[10]. In der Sekundärliteratur zum ökosystemischen Ansatz wurden verschiedene Formen der Visualisierung dieser Theorie entwickelt. Ich habe mich nicht auf eine Variante beschränkt, sondern im Laufe dieser Arbeit jeweils die ausgewählt bzw. auch selber weiterentwickelt, die mir passend zum Kontext erschien.

Die drei kurz vorgestellten Ansätze der Integrationspädagogik sind zum Teil ergänzend zu einander, stehen aber auch in Konkurrenz zu einander (vgl. Markowetz, 1997:204 und 2001:183). Die weiteren in diesem Kapitel vorgestellten Modelle der Integrationspädagogik haben ihre Wurzeln in diesen drei Ansätzen.

Nach der Skizzierung der drei wichtigsten Theorieansätzen der Integrationspädagogik ist auch ihre Entwicklung in Theorie und Praxis bedeutsam.^[11] Aus den theoretischen Ansätzen und der geschichtlichen Entwicklung der Integration folgt das Anliegen dieser Arbeit, selbst wenn vorwiegend schulische Modelle verwendet werden, andere Lebensbereiche, Kontexte und Professionen, die scheinbar wenig mit der Schule zu tun haben, zu berücksichtigen. Denn "ein holistisches behindertensoziologisches Verständnis von Integration bezieht sich [...] allgemein auf das Zusammenleben behinderter und nicht behinderter Menschen in allen Lebensbereichen" (Cloerkes, 2001:222).

In einer zusammenfassenden Analyse des Begriffs Integration kommt Kobi zu dem Schluss, dass Integration kein Heilverfahren darstellt, das nach irgendwelchen Erfolgskriterien evaluiert (falsifiziert/verifiziert) werden könnte, sondern dass "Integration eine Lebens- und Daseinsform (hier im speziellen Fall zwischen Behinderten und Nichtbehinderten) bezeichnet, für oder gegen die sich die Gesellschaft und deren Untersysteme (wie schulische Institutionen z. B.) entscheiden können und die daher als solche situativ und temporal auch frei wählbar bleiben muss" (Kobi, 1999:79).

Die menschliche Entwicklung, von Kindern und Erwachsenen,^[12] lässt sich nicht durch institutionelle Grenzen und hoch spezialisierte Teildisziplinen trennen. Durch Institutionen und darin vergebenen Rollen^[13] und / oder Teildisziplinen Teildisziplinen wird eine gewisse Ordnung und Übersichtlichkeit erreicht. Ein soziologisches Verständnis der Institution ist für diesen Kontext hilfreich. "Institutionen sind Einrichtungen. In der Soziologie wird der Begriff sehr weit gefasst und bezeichnet jede Form stabiler und dauerhafter Muster, um menschliche Beziehungen in eine dauerhafte Ordnung zu bringen" (Cloerkes,2001:34). Lernen und Entwicklung finden nicht nur in der Schule zwischen 8.00 Uhr und 12.00 Uhr Montag bis Freitag, sondern hoffentlich innerhalb dieser Zeit, aber ganz bestimmt außerhalb dieser Zeiten statt. So ist in der BRD in der Regel die zeitliche Anwesenheit von Menschen im gesellschaftlichen System Schule nicht sehr hoch. Subjektiv und individuell wird diese Zeit verschieden wahrgenommen. Bei einem 24-Stundentag, an den Wochenenden, sowie in den Ferien stehen die Schulgebäude die meiste Zeit ungenutzt leer, obwohl viele Menschen in den Zeiten des "Leerstands" intensiv mit Schule beschäftigt sind.^[14] Auch deshalb hat die Institution Schule mit ihrem staatlichen Überbau einen so großen Einfluss auf die Strukturierung und Ausgestaltung der Lebenszeit der Mikrosysteme, die ein oder mehrere Mitglieder haben, die an das Schulsystem angebunden sind. Selbst scheinbar Unbeteiligte, z. B. Urlauber mit nicht-schulpflichtigen Kindern oder Kinderlose werden mit den Wirkungen des Schulsystems konfrontiert, z. B. erhöhte Preise zu bestimmten Jahres- und Uhrzeiten, überfüllte Verkehrsmittel, Staus auf bestimmten Straßen. Um Wirkungen dieser Art im Sinne von Perspektivwechsel und Erweiterung der Kenntnisse einfangen zu können, erweitere ich Begrifflichkeiten der Disziplinen und untersuche die Rollen der Professionellen darauf hin, wie sie sich bei dem Ziel der Integration gegenseitig ergänzen können. "Eine stärkere Rückbesinnung auf die Vernetzung des Kin-des/Jugendlichen mit seiner Lebenswelt verlangt eine Reintegration der Teilbereiche, die man vorab zergliedert und der Verantwortung verschiedener Berufsgruppen zugeordnet hatte; der Arzt sorgt sich um die Gesundheit des Kindes; die Lehrerin ist Fachmann für Unterricht, die Sozialarbeiterin für das Umfeld zuständig" (Lüpke,2000:2). Die Disziplinen sollen und müssen sich gegenseitig befruchten. Die Übernahme zentraler sozialpädagogischer und sozialarbeiterischer Perspektiven und Vorgehensweisen in die Schulpraxis hat präventive Wirkung und müsste intensiviert und auch auf die Sekundarstufe ausgeweitet werden, um z. B. die große Gruppe der so genannten Lernbehinderten zu verkleinern bzw. gar nicht erst entstehen zu lassen, durch Reduzierung von materieller, emotionaler und kultureller Armut und Anerkennung sprachlicher-kultureller Ressourcen. Darüber hinaus muss die additive Sozialarbeit als Krisenintervention überwunden werden und in das Regelangebot von Schulen integriert werden. Das Modell des ökosystemsichen Ansatzes von Urie Bronfenbrenner findet in vielen Bereichen der Psychologie, Sozialpädagogik und Sonderpädagogik Anwendung. Auch in der vorliegenden Arbeit wird es einerseits als Strukturierung für die Betrachtung aus der Metaebene, aber auch als Praxismodell (Integrationsentwicklungen im Saarland) angewendet. Es eignet sich, weil es soziologische und politische Elemente versucht einzufangen, wie eben im Beispiel der Schule angedeutet, ohne auf entwicklungs-(psycho-)logische zu verzichten. Diese sind bedeutsam für die aktive, tätige Entwicklung des Individuums. Für das Anliegen, die in der BRD und in Spanien zu findenden Modelle der Integrationspädagogik in Bezug auf ihre Ressourcen zu untersuchen, erscheint dieses gefächerte Entwicklungsmodell angemessen. Zugleich muss aber die Position des Beobachters, der Sprecherin, der/die sich aus der Sicht der Metaebene äußert, berücksichtigt werden, denn nur so können Perspektive und Fragestellung vermittelt werden.

Nach Huschke-Rhein ist "der Kern systemischer Forschung: die Weitung des Blicks für Zusammenhänge, für Kontext, für Vernetzung" (Huschke-Rhein, 1992:115). Diese Perspektive ist von der "analytisch, laborbezogenen Forschung systematisch ausgeblendet worden zugunsten der so genannten ‚exaktenǥ Erforschung isolierter Fakten" (ebenda).

Das Buch Die Ökologie der menschlichen Entwicklung (Bronfenbrenner, 1981) möchte ich als qualitative Auswertung (vorwiegend) empirisch-analytischer (Labor-)Forschung bezeichnen, mit dem Ziel, Entwicklung förderndes Potential für menschliche Entwicklung herauszuarbeiten. Darin beschreibt und kritisiert Bronfenbrenner die in vielen Fachdisziplinen vorherrschenden Defizitmodelle, die sich, vielleicht sogar um die Existenz rechtfertigen zu können, gegenseitig übertreffen in der Auswahl von Forschungsdesigns und Methoden zur Beschreibung defizitären menschlichen Verhaltens. Er schlägt stattdessen die Untersuchung und Erfassung "aktiven, konstruktiven und kooperativen Potentials" (ebenda S. 267) vor.

Sehr dicht am Werk Bronfenbrenners und dabei den einzelnen Kapiteln folgend, möchte ich sein Modell vorstellen, um dann später mit ausgewählten Definitionen, Hypothesen und Propositionen^[59] arbeiten zu können. Die zentralen Begriffe des Modells, die definierend sind, habe ich unterstrichen, damit sie als zum Modell zugehörend erkennbar sind und sich von allgemeinen sprachlichen Konventionen unterscheiden. Die Verschriftlichung, auch die Darstellung in Tabellenform oder in einer Zeichnung z. B. (Miller,1986:226) oder (Huschke-Rhein,1992:22) lassen das Modell fast statisch und wenig flexibel erscheinen. Der hypothesenhafte, dynamische und weitwinklige Ansatz des Modells lässt sich schwer auf Papier darstellen. Ich versuche dies dennoch, um dann später das ökosystemische Modell mit den Kategorien der zirkulär dekonstruierten Interviews zu verknüpfen. Das Modell soll sozusagen den Halt, die Stabilität und die Orientierung geben zum Verständnis für die Interviews, bei denen die Interviewten sehr breit aus den verschiedenen kulturellen, professionellen und teils auch privaten Kontexten berichten, argumentieren und kritisieren.

Aus system-ökologischer Sicht ist menschliche Entwicklung ein lebenslanger Prozess des Austauschs und der Anpassung zwischen Person und Umwelt, der also vom Säugling bis ins hohe Alter, in altersentsprechender Form geschieht. Die erste Definition aus dem Modell lautet also: D1. D 1. Die Ökologie der menschlichen Entwicklung befasst sich mit der fortschreitenden gegenseitigen Anpassung zwischen dem aktiven, sich entwickelnden Menschen und den wechselnden Eigenschaften seiner unmittelbaren Lebensbereiche. Dieser Prozess wird fortlaufend von den Beziehungen dieser Lebensbereiche untereinander und von den größeren Kontexten beeinflusst (37).

Die Umwelt muss man sich aus ökologischer Perspektive topologisch als eine ineinander geschachtelte Anordnung konzentrischer, jeweils von der nächsten umschlossenen Struktur vorstellen (vgl. Bronfenbrenner, 1981:38). Die Strukturen werden als Mikrosystem, Mesosystem, Exosystem und Makrosystem bezeichnet. In späteren Arbeiten spricht Bronfenbrenner noch vom Chronosystem, welches das prozesshafte, dynamische dieses Entwicklungsmodells noch unterstützt. Das Modell wurde oftmals visualisiert. Sehr treffend, wenn es um das Zusammenwirken verschiedener Mikrosysteme, im umfassenden Kontext, geht ist die bereits auf Seite 20 dargestellte "Abbildung 1.1 Das Mehrebenenmodell nach Urie Bronfenbrenner" (Grundmann, 2000:28).

Stärker hierarchisch auf die individuelle Entwicklung fokussiert ist diese Abbildung.

Dieses, das gesamte Leben umfassende Modell, macht Aussagen zu den für die Psychologie und Pädagogik interessanten Bereiche: Wahrnehmung, Lernen, Tätigkeit, Erleben, Beziehung und Rolle. Der Entwicklungsaspekt wird durch die besondere Beachtung der ökologischen Übergänge nochmals unterstrichen. Mit dem Modell gesprochen ist ein Übergang z. B. der Wechsel vom Mikro- ins Mesosystem. Mit den Worten eines Lebensbereichs wäre dies z. B. der Übergang von der Familie in eine Peergroup. Der ökosystemische Ansatz bietet reichhaltige Hypothesen für die Wirkung und Ausgestaltung der Übergänge, die zentral für eine gesunde Entwicklung sind.

Das ökologische Experiment erforscht die fortschreitende Anpassung zwischen Person und Umweltsystem als geplantes oder natürliches Experiment. Im ökologischen Experiment wird die ökologische Entwicklungsvalidität erreicht, wenn die Versuchsperson eine Vorstellung und Aktivität erwiesenermaßen auf andere Lebensbereiche und Zeiten überträgt und dies nachgewiesen werden kann. Die ökologische Validität wird versucht zu erreichen durch das Erfassen des Umwelterlebens der Versuchsperson. Beim Transformationsexperiment werden Umweltkomponenten aus einer oder mehreren Systemebenen verändert, so dass z. B. Lebensstile oder Weltanschauungen in Frage gestellt oder gestört werden.

Nicht nur Hypothesenüberprüfung sondern auch die Art und Weise, das Wesen der Interaktionen und der Umwelt sollen mit dem Transformationsexperiment untersuchbar werden.

Die im Kontext der beiden Auswertungsgänge (zirkuläres Dekonstruieren und ökosystemischer Ansatz) formulierten Ressourcen werden nun erweitert in Bezug auf aktuelle Fragen der Integrationspädagogik im Schulsystem. In der Formulierung und Sprache wurden die Ressourcen bisher bewusst so gefasst, dass der Bezug zu den Definitionen und Hypothesen Urie Bronfenbrenners möglichst eng und offensichtlich ist. Dieser dichte Theoriebezug wird nun erweitert und die Argumentation bezieht auch die Länderinformationen, aktuelle Fragen um das Erziehungs- und Bildungssystem, den (sich abbauenden) Sozialstaat und die Ökonomisierung aller Lebensbereiche ein.

Inklusive Schule

Eine "inklusive Schule" im Sinne einer qualitativen Verbesserung der Integration, die ja auch noch nicht wirklich umgesetzt oder gewünscht wird, ist eine Vision, die, wie "Abbildung 2.17 Entwurf zum Perspektiven und Paradigmenwechsel aus ökosystemischer Sicht", Seite 76, darstellt, aus zwei Wirklichkeiten gespeist wird. Derzeit ist zu befürchten, dass die in den "frei praktizierenden Disziplinen"^[60] und der Sozialarbeit/Sozialpädagogik mit Hilfe von Organisationsentwicklung vollzogene Verbetriebswirtschaftlichung ganzer Arbeitsfelder auch die autonomer werdenden Schulen ergreift. Die Vision der Inklusion wird sich, je nach Vorgaben, betriebswirtschaftlich unter Umständen nicht rechnen. Nicht nur hier muss das rein betriebwirtschaftliche Denken überwunden werden, hin zu einer volkswirtschaftlichen Perspektive. Es ist allerdings davon auszugehen, dass das, was in Bezug auf Verbetriebswirtschaftlichung bei Sozialarbeit/Sozialpädagogik auf Widerstand stieß, im Schulsystem erheblich leichter umsetzbar sein wird, da Messung und Bewertung hier bereits auf hohem Niveau entwickelt sind. Darüber hinaus ist das klar hierarchisch, beamtenrechtlich gesicherte System der Schule übersichtlicher und dadurch besser zu dirigieren als das heterogene, subsidiäre Sozialsystem, welches durch gegenseitige Konkurrenz zu rein betriebswirtschaftlichem Denken gezwungen wird.

Es ist für die Integrationspädagogik und eine allgemeine Pädagogik, eine Herausforderung, auf ökonomische Gesichtspunkte, die ein nicht die Partizipation förderndes Sonderschulsystem, die frühe Trennung in scheinbar leistungsgerechte Lerngruppen und die nicht ausreichende kompatible Ausstattung der Bereiche Lernen, Gesundheit und Soziales mit sich bringen, hinzuweisen.

Wenn derzeit über die notwendige Verbesserung der Schule gesprochen wird bzw. auch Maßnahmen umgesetzt werden bedeutet dies Nachbessern, Ausgleichen, Ergänzen, Reparieren, mit der Feststellung, dass alle die etwas leisten können und wollen, davon profitieren und nichts zu befürchten haben. Der erzwungene Verzicht wird dann als solidarische Handlung umdefiniert und propagiert. Grundlegende strukturelle, qualitative und quantitative Verbesserungen im Bereich der allgemeinen Pädagogik bzw. der Integration bleiben aus.

Die Kosten dafür sind hoch: Die volkswirtschaftlichen Verluste, die durch Sitzen bleiben, Sonderbeschulung, "das Behindern" von immer mehr Kindern und Jugendlichen eines Jahrgangs, das Brachliegen lassen von Ressourcen und Aberkennung von Kompetenzen, usw. sind nicht im Blick. Diese "Mängel" werden als individuell zu verantwortendes Defizit oft über Generationen hinweg manifestiert, individualisiert und zunehmend mit dem Entzug von Unterstützung, zur "Förderung der Eigenverantwortung", sanktioniert. Ein Anschluss an die Leistungen der schulsysteme im europäischen Ausland wird so nicht erreicht, wohl aber die Spaltung der Gesellschaftin Gruppen. Es gibt die Gruppe der Menschen, die als Leistungsträger und Konsumenten dazu gehören. Es gibt die Gruppe, die dauerhaft auf der Kippe steht in Bezug auf Teilhabe und Konsum, trotz großer Anstrengungen ihrerseits. Die letzte Gruppe setzt sich aus Menschen zusammen, die sich selber aufgegeben haben und die nur noch notdürftig von der Gesellschaft alimentiert werden. Die Chance, die auch ökonomische Züge trägt, mit gut ausgestatteten, nicht die Gesellschaft spaltenden, sondern integrierenden Bildungsmöglichkeiten optimistisch der Zukunft entgegen zu sehen, wird von den Entscheidungsträgern zu wenig beachtet.

Kontinuität

Die heutige Kindheit ist geprägt von Diskontinuitäten, die familiärer und institutioneller Art sind. Doch nun zuerst zu den institutionellen Diskontinuitäten und Übergängen, die sich von gelungenen und begleiteten Ritualen, die Übergänge kennzeichnen, deutlich unterscheiden. Von den "U-Untersuchungen", Gruppenfähigkeitsprüfungen für Krabbelgruppen, Aufnahmebedingungen für Krippe und Kindergarten, Sprachreife- und Schultest angefangen bis zum Bewerbungsgespräch für eine Arbeit hat die in der Entwicklung stehende Person ständig den Nachweis zu erbringen, dass sie in Relation zu ihrer Lebenszeit der (institutionellen) Norm entspricht. Wäre nicht die Schule, die ja für alle verpflichtend ist der Ort, an dem alle Kinder ohne Eignungsprüfung willkommen sein sollten?

Die sich bereits in der Normalbiographie ergebenden regelhaften Übergänge werden kaum in ihrer Bedeutung für die Entwicklung hinterfragt, ausreichend begleitet oder gar für überflüssig oder schädlich befunden. So ist zum Beispiel der Übergang von einer räumlich, personell und in Bezug auf die Regeln und Normen bekannten Kindertagesstätte mit rund 60 Kindern in eine personell, baulich, räumlich anonyme Schule mit 200 und mehr Kindern eine unhinterfragte "Normalität". Die Entfremdung und Anonymität, das zeitliche Zerreißen von Kontexten und das Alleingelassen werden in den Übergängen steigert sich im Laufe der kindlichen institutionellen Sozialisation. Dies trifft Kinder, die nicht der Norm entsprechen, weniger gut vorbereitet und begleitet sind, noch häufiger und nur die "flexibelsten" halten diesem ständigen Anpassungs- und Veränderungsdruck stand. Das Wissen um die Lebensbedingungen und Lernausgangslagen von Kindern, die aus verschiedensten Gründen nicht der Norm entsprechen, legt nahe, dass diese Kinder besonders verlässliche, dauerhafte, personelle, räumliche, zeitliche und strukturelle Kontinuität brauchen.

Das Erziehungs- und Bildungssystem und die dieses System stützende und ergänzende Jugendhilfe sollte darum bemüht sein überflüssige, der kindlichen Entwicklung nicht zuträgliche Übergänge zu Gunsten von Stabilität und Kontinuität abzuschaffen. Das hat nichts mit "Kuschelpädagogik", sondern mit der Schaffung der Basis für Entwicklung, Lernen und Leistung zu tun. Übergänge sind nicht per se schlecht, sie sind Teil der persönlichen Biographie und gehören zur Entwicklung. Doch das Erziehungs- und Bildungssystem muss sie nicht künstlich erzeugen, denn die ökonomischen Gegebenheiten, Migration und sich wechselnden Familienkonstellationen verursachen bereits reichlich Diskontinuitäten und Übergänge. Sie wären von der Schule in einer Form zu begleiten, die eine mühelose Kommunikation zwischen den Ebenen, Institutionen und Personen anstrebt, als Sicherheit für die sich in der Entwicklung befindende Person.

Kompetenzerweiterung

Vor der Kompetenzerweiterung und der Normsetzung steht das Erkennen und Beachten der vorhandenen Kompetenzen, z. B. mehrfache Halbsprachigkeit, Kompetenzen, die auf Grund von Behinderung erheblich von der Regel abweichen usw. Dafür ist ein umfangreicher Ressourcenpool verschiedenster Fähigkeiten und Professionen notwendig. Aus dem Pool heraus sollten die zu erreichenden Kompetenzen erklärt werden. Es müssen auch kleinschrittige Wege zum Erreichen dieser Kompetenzen aufgezeigt werden.

Derzeit werden Lernen, Leistung und Entwicklung, in dem auf Störung und Konkurrenz angelegten System an außerhalb vom Kind gelegten Normierungen gemessen. Das ist der kindlichen Entwicklung nicht zuträglich. Nicht nur als behindert anerkannte Kinder benötigen einen individuellen Lern-, Lehr- und Zeitplan, der die aktuellen praktischen und intellektuellen Kompetenzen anerkennt und die zu erreichenden Kompetenzen im ökosystemischen Kontext lehrt, übt und evaluiert.

Chronosystem

In den Wissensbeständen und Kompetenzen, die ein Kind heute erwerben sollte, liegt kein innerer Zeitfaktor. Weder der Zahlenraum bis zehn, eine bestimmte Vokabel oder die Kenntnis des Knochenbaus eines Tieres haben einen inneren Zeitfaktor. Noch wird mit dem Faktor Zeit vorwiegend als Bewertungs- und Normierungsinstrument dafür, wann, wer, was, in welchem Tempo beherrschen muss, umgegangen.

Die Mitglieder einer lernenden Organisation können durch Eigenbeobachtung und Supervision sich auf einen neuen Umgang mit dem schwer zu fassenden Element "Zeit" einigen. Durch einen reflektierten Umgang mit der Zeit sollte und könnte sich das Leben und Lernen in der Schule verbessern. Gerade Kindern mit Behinderungen, deren Entwicklung der Selbständigkeit sich deutlich von der Norm unterscheiden kann, wird eine hohe Toleranz abverlangt für Hetze (z. B. Fahrdienst kommt) auf der einen Seite und "sitzen gelassen werden", warten bis jemand assistiert beim Spielen, der Körperpflege, dem Lernen usw. auf der anderen Seite.

Die Schule und die in ihr agierenden Personen benötigen mehr Zeit für die Erfüllung ihrer Aufgaben. Dies kann nicht durch Beschleunigung, sondern nur durch Entschleunigung erreicht werden. Nicht Verkürzung der Schulzeit, sondern tägliche Verlängerung bringt Entzerrung. Es muss Vertrauen dafür geschaffen werden, dass auch der jenige, der nicht "drängelt und hetzt", nichts verpasst. Dazu gehört aber auch, langsam und bewusst mit Kindern, Eltern und Kollegen zu sprechen, telefonisch erreichbar zu sein usw. Die Lern-und Lebensumgebung von Kindern, die Schule, sollte sich vor Ansprüchen, Aufträgen, Normen, Richtlinien usw., die der kindlichen Entwicklung nicht zuträglich sind, zu schützen wissen. Beim Wahrnehmen, Beobachten, Denken und Forschen, was Lernen ja bedeutet, kann das behinderte, wie das nicht behinderte Kind keine Hetze vertragen, sondern benötigt Erwachsene (und andere Kinder), die ihm in "Dyaden der Beobachtung, gemeinsamer Tätigkeit, Reziprozität" usw. (vgl. Bronfenbrenner,1981:71f) als Modell für Konzentration und das sich Einlassen auf den Gegenstand und die beteiligten Personen dienen.

Kinder haben ihr eigenes Tempo und ihre Eigenzeit, in der sie von Geburt an die lustvolle, aber auch anstrengende Erfahrung des sich selbständig Aneignens der Umwelt betreiben. Das ist eine wichtige Kompetenz, die die Schule wiederum einfordert, aber mit zunehmender Reife des Kindes nicht ausreichend individualisiert respektiert und fördert. Das systematische Abgewöhnen der Eigenzeit des Kindes im normierten, gleichschrittigen Lebens- und Lernprozess bedeutet, dass die außerhalb erworbenen Fähigkeiten und Leistungen nicht genügend als Basis genutzt werden und als Lebenslernleistung gar nicht anerkannt sind. Die Fähigkeiten, die Kinder heute zum (glücklichen) Leben und Überleben bereits haben und sich täglich weiter aneignen sind umfangreicher, vielfältiger, aber auch ärmer, als das, was ein begrenzter Fächerkontext vorgibt.

Ein moderat konstruktivistischer^[61], über die Fächergrenzen hinausgehender Unterricht, der aus der Perspektive der SchülerInnen in Wechselwirkung mit dem Lerngegenstand ein didaktisches Konzept entwickelt, anerkennt die Fähigkeiten, die das einzelne Kind bzw. eine Kindergruppe bereits hat und schafft eine Passung zu dieser Vielfalt. Ein gutes Erziehungs-, Bildungs- und Sozialsystem arbeitet mit den Kindern und ihren Fähigkeiten und nicht gegen sie. In ihm arbeiten Professionelle, die die resilienten Faktoren des einzelnen Kindes erkennen und unterstützen können.

Integrative Grundhaltung^[62]

Eine integrative Bewusstseinsdisposition ^[63] ist am wirksamsten, wenn diese in mehreren Ebenen des Ökosystems angebunden ist. Die vorgelegten Daten zur Realisierung der Integrationspädagogik in Deutschland und Spanien zeigen, dass die integrative Grundhaltung und das entsprechende Bewusstsein in Spanien auf mehreren Ebenen verwurzelt ist, während es in Deutschland eher Kerne und Zirkel im Mikrobereich gibt, die schwache Unterstützung aus den Systemen höherer Ordnung erhalten.

Bewertung und Verständigung

Bewertung und Verständigung sind individuelle und interaktionell entwickelbare Fähigkeiten. Wenn Professionelle sie vorleben, werden sie auf Dauer eine entsprechende Aufnahme und Dialogbereitschaft untereinander, bei den Kindern und Eltern hervorrufen. Die folgende Abbildung ist der Versuch die aus den Interviews entwickelten Konstrukte, die als für die interdisziplinäre Kooperation in der integrativen Arbeit als zentral angenommen werden können, auch im ökosystemischen Zusammenhang anzuwenden.

Die beiden Konstrukte haben die Qualität der "mühelosen Kommunikation" über die Systemebenen hinweg, die ein Teil des "entwicklungsfördernden Potentials" ^[64] sind. Ein inklusives Bildungskonzept, welches die Kinder nicht von einer Sonderhandlung zur nächsten verweist, unterstützt dies, denn personelle Kontinuität und zahlenmäßig begrenzte Zuständigkeit sind absolut notwendig, um die "mühelose Kommunikation" zu ermöglichen. Helferkonferenzen, Fallkonferenzen oder Förderausschüsse, in denen viele temporäre Experten über die Behandlung des Kindes sprechen, werden aber erst dann überflüssig, wenn die alltägliche Praxis wie oben beschrieben, sich in Richtung Inklusion, Kontinuität und Wertschätzung der kindlichen Entwicklungsfähigkeit, verändert.

Der Ausblick bündelt zentrale Erkenntnisse aus dem empirischen zweiten Teil der Arbeit sowie dem Fakten und Diskussionen vorstellenden ersten Teil und verbindet sie mit den aktuellen Lebenslagen von Kindern. So entstehen sinnvolle Aussagen zur Integrationspädagogik und ihrem großen, mit ihr verwobenen Gegenstück, der Nichtintegrationspädagogik.

Die Ergebnisse dieser Arbeit sind übereinstimmend mit den vielen kritischen Berichten zu den Lebens- und Lernausgangslagen sowie den Sozialisations- und Bildungs(miss)erfolgen in Deutschland und Spanien. Es kann schwer etwas wirklich Neues hinzugefügt werden. Das bereits so oft gesagte und beschriebene kann lediglich wiederholt und unterstrichen werden. Es muss sich nicht etwas ändern, sondern vieles muss verändert werden, damit nicht immer mehr risikobehaftete und behinderte Kinder und Jugendliche am Bildungs- und Sozialsystem scheitern.

Die Benachteiligung und mangelnde Partizipation wird zu Beginn des neuen Jahrtausends wieder verstärkt von einer Generation in die nächste vererbt. Die heute erwachsenen Entscheidungsträger und die Agenten der Erziehung und Bildung müssen so handeln, dass eine nachhaltige Sozialisation der jungen Menschen ein verantwortungsvolles und selbstbewusstes Leben als Erwachsene/r ermöglicht.

Auf die Verwerfungen und Widersprüche in den mikrosozialen Lebenswelten (z. B. Familie, Schulklasse), die sich unter anderem aus den meso-, exo- und makrosozialen Gegebenheiten dort niederschlagen, darf nicht mehr lediglich mit vermehrter betriebswirtschaftlich orientierter quantitativer Kontrolle der Endergebnisse reagiert werden. Betrachtet man die Lebenslagen und Lernausgangslagen sowie die Ergebnisse der Schul- und Leistungsvergleiche in Deutschland und Spanien, zeigt sich, dass in beiden Ländern zu viele Kinder materiell, emotional, intellektuell, sozial und kulturell weder entsprechend ihres individuellen Bedarfs noch des normierten Bedarfs versorgt sind.

Wer glaubt mit Erhöhung der quantitativen Messfrequenzen, die Qualität verbessern zu können, sollte folgende pädagogischen Regelthemen, die ich nicht als Kriseninterventionen verstehe und die hier lediglich für den Mikrobereich Lerngruppe beschrieben sind, mit in die Prüfung aufnehmen:

Eine Intensivierung dieser aufgelisteten Aktivitäten würde eine Verbesserung für das Lernen und die Kooperation mit sich bringen.

All diese Maßnahmen, und die Liste lässt sich noch weit fortführen, verlangen ein Bestreben nach Egalität durch und auf den höheren Systemebenen, die tatsächlich ein Interesse an der Verbesserung der Qualität und nicht nur an Messung, Dokumentation und Beruhigung des Gewissens haben. Der simplen Aufzählung der hier aufgezeigten pädagogischen Interventionen, die auf die das Kind/die Kinder umgebende/n System(e) fokussiert sind, muss qualitative Überwachung folgen. Hier im Ausblick soll das Thema Qualität nicht neu eingeführt und behandelt werden, doch da hier ein aktueller Bezug angestrebt wird, ist es notwendig auch die Strapazierung und Umdeutung dieses Begriffs zu benennen, hin zu einer Kosten und Ertragsanalyse, Festlegung von Standards, Erhöhung des Leistungsdrucks und grundsätzliche Entsolidarisierung. Der Entsolidarisierung muss etwas entgegen gesetzt werden. Die Integrationspädagogik kann dies natürlich nicht alleine bewerkstelligen. "Solidarität stellt dabei gleichsam eine gesellschaftliche Ressource dar, aus der Integration als Modell zum demokratischen Umgang mit Differenz schöpfen kann. Sie bildet die politische Folie, auf der Integration auch als pädagogischer Entwurf gedeiht. Dies wird jedoch nur gelingen, wenn Integration nicht nur als pädagogisches Konzept, sondern als ein Projekt begriffen wird, das selbst im politischen Feld angesiedelt ist" (Deppe, 2002:53).

In Deutschland wie in Spanien, wo es in Schulgesetzten heute viel um Qualität geht, sollte genau überprüft werden, welche Qualitäten, wo und bei wem fokussiert werden, wie die Dimensionen der Sanktionierung aussehen und wer die Gewinner bzw. Verlierer der Qualitätsüberprüfung sind. Veränderungen als Sicherung und Verbesserung der Qualität zu charakterisieren wird über Ländergrenzen praktiziert und zeigt den Fortgang der Angleichung im Rahmen der europäischen Integration. Als Beispiel möchte hier das L.O.C.E - Gesetz nennen, welche im Kontext der "Abbildung 5.9 L.O.G.S.E und L.O.C.E: Veränderungen in der Sekundarstufe", Seite 179, beschrieben wird und das Dritte Hessische Qualitätssicherungsgesetz (1.1.05), welches die Neuordnung der Lehrerbildung, die Änderungen im Schulgesetz und im Hochschulgesetz umfasst. In Spanien landesweit, in Hessen natürlich auf Hessen bezogen, wurden mit der Intensivierung der Qualitätsdebatten dann auch entsprechend benannte Institute zur Überwachung der Qualitätssicherung gegründet.

Menschliches Handeln ist nicht nur aus ökosystemischer Perspektive doppelt strukturiert und kann somit mit Verwerfungen und Widersprüchen umgehen. Kinder, Erwachsene und Professionelle sind in beruflichem wie privatem Kontext Verwerfungen und Widersprüchen ausgesetzt. "Es (das Handeln)^[65] orientiert sich an den Gegebenheiten, mithin auch an Institutionen, eingeschlossen rechtlichen Regelungen, die durch es bestätigt oder verändert werden und überdies grundsätzlich in Frage gestellt werden können" (Hoch, 2002:9).

Die Orientierung an der kindlichen Entwicklung zum einen und an den rechtlich institutionellen Normen zum anderen ist je nach Profession, persönlicher Grundhaltung und Härte der Gesetzeslage ein Drahtseilakt bei dem (schul-, sozial- bzw. medizin-) rechtlich alle Kriterien perfekt erfüllt sein können, das Kind dabei aber auf der Strecke bleibt. Hier zeigt sich die Ausprägung der doppelten Strukturierung menschlichen und professionellen Handelns. Unter den derzeitigen Bedingungen des Überwiegens der juristisch institutionellen betriebswirtschaftlichen Absicherung im Gegensatz zur niedrigschwelligen Gewährung von Hilfen bzw. die Fokussierung der Interventionen auf das, das Kind/die Kinder umgebende System/e, spricht es für hohe Professionalität, wenn dabei das Kind z. B. beim Überprüfungsverfahren für sonderpädagogischen Förderbedarf oder die Bewilligung von Integrationshilfen geschont wird. Es zeichnet Professionelle auch aus, wenn es gelingt juristische, administrative und finanzielle Belange nicht mit diagnostischen Ergebnissen zu begründen und zu vermischen. Das erscheint unter den derzeitigen Bedingungen der Ressourcenzuweisung fast unmöglich. Ein weitgehender Verzicht auf diagnostisch legitimierte Verwaltungsakte würde den Betroffenen Ängste und Kränkungen ersparen und Ressourcen für z. B. Unterricht, Beratung und Netzwerkarbeit freisetzen.

Für ein Leben und Lernen im Kontext

Es ist im Laufe der vorangegangen Kapitel deutlich geworden, dass eine Verbesserung der Partizipation und Integration behinderter und risikobehafteter Kinder nur gelingen wird, wenn eine integrative Grundhaltung auf allen Systemebenen eingeleitet wird. Dazu gehören ein guter abgesicherter Unterricht, eine gute Schule, eine gute Schulpolitik von Stadt, Land und Bund, eine kooperierende Jugendhilfe, gute Vereine und Initiativen^[66] sowie bei Bedarf ein ergänzendes therapeutisches bzw. medizinisches Angebot. Diese Angebote zeichnen sich durch Kontinuität für die Klientel, die Professionellen und die Ehrenamtlichen aus, legen Wert auf Prävention und müssen sich durch eine Fallzahlen unabhängige Finanzierung und nicht über Stigmatisierung ihrer Klientel Ressourcen sichern. Innerhalb und über die Fachgebiete hinweg gibt es eine tragfähige Kommunikation. Diese interdisziplinäre Kommunikation zeichnet sich durch Sacharbeit und Beziehungsarbeit aus, solange noch in Disziplinen bezahlt, gearbeitet und gedacht wird. Das Kind und seine Angehörigen müssen in ihrer "beziehungshaften Sachbedürftigkeit" verstanden werden. Die sachliche Bedürftigkeit können z. B. Behinderung, Sprachdefizit, materielle Einschränkung sein, welche immer in ihrer Bedeutung für die Beziehung der Familie, der Klasse verstanden werden. Die Bewertung, die Professionelle dazu einnehmen, ist von ihrer Disziplin, der sie finanzierenden Institution und ihrer persönlichen Erfahrung geprägt und kann mit denen der Kinder bzw. Familien übereinstimmen oder differieren. Die Verständigung darüber gelingt am besten, wenn die Beziehungshaftigkeit und Bedeutung der Sachbedürftigkeit ernst genommen werden und in einer vertrauensvollen Atmosphäre kommuniziert werden können. Das die individuellen und institutionellen Chronosysteme die Qualität der Bewertung und Verständigung beeinflussen, ist zu beachten. Was den Klienten oder die Schülerin nächtelang nicht schlafen lässt, ja Wochen, Monate und Jahre beschäftigen kann, ruht im institutionellen Aktenschrank oder PC. Doch der Klient erlebt über die Zeit hinweg eine Belastung seines Selbstkonzeptes und Zukunftsunsicherheit. Sachbedeutung und Beziehungsbedeutung lassen sich nicht aufteilen, ganz besonders nicht auf die verschiedenen Professionen. Hier können nur kurz die Verunsicherungen, Ängste, Irritationen angesprochen werden, die mit Überprüfungsverfahren und Diagnostik verbunden sind, sei es z. B. bei Autismus, ADHS oder sonderpädagogischem Förderbedarf. Auch in den alltäglichen professionellen Rollenzuweisungen sind Sachbedeutung und Beziehungsbedeutung verschieden gewichtet. So umfasst die Wissensvermittlung in der Rolle des Mathematiklehrers einen höheren Anteil als in der Rolle des Sozialpädagogen. Doch der Sozialpädagoge wird zum Wissensvermittler, wenn er die nicht verstandenen Lerninhalte wiederholt, und der Mathematiklehrer muss erkennen, ob das Kind in der Lage ist zu arbeiten und gegebenenfalls selber sozialpädagogisch handeln. Das gilt für andere Professionskonstellationen natürlich auch.

Die Unterrichtsinhalte müssen den aktuellen und zukünftigen Kompetenzbedarfen der SchülerInnen entsprechen. Auf Behinderungen, aber eben auch auf besondere Fähigkeiten (ohne gleich Hochbegabung zu vermuten), Zweisprachigkeit, mehrfacher Halbsprachigkeit, den Bedarf an unterstützter Kommunikation, Gebärdensprache, Blindenschrift usw. gehen gute Schulen mit einem guten Unterricht individuell auf Stadt(-teil) und Landesebene kooperierend ein. Es sollte die Aufgabe von Lehrenden sein, festzustellen was ein Kind bereits kann. Diese Fähigkeiten sollten festgehalten und innerhalb wie außerhalb des Unterrichts für es selber und für andere Kinder genutzt werden. Intensive Dialoge mit den Eltern und anderen Professionellen sollen sicherstellen, das allen Beteiligten klar ist, welches die nächsten Lern- und Lebensziele sind.

Alle Kinder lernen auf deutsch mündlich und schriftlich über verschiedene Medien zu kommunizieren, gegebenenfalls mit unterstützter Kommunikation, aber unbedingt auch in anderen (individuell relevanten) Sprachen, was in der globalisierten Gegenwart und Zukunft eine persönliche und gesellschaftliche Ressource ist. Auch den lediglich deutschsprachig sozialisierten Kindern sollte die Möglichkeit zu bilingualem Schriftsprachenerwerb und Kontakt mit einer anderen Sprache und Kultur gegeben werden. An der individuellen aktuellen Leistungs-, Kommunikations- und Beziehungsfähigkeit und nicht am Faktor Zeit und Norm sind die Lern- und Entwicklungsaufgaben orientiert. Die derzeit die Schule kennzeichnenden Elemente (45 Minuten, bestenfalls halbe Tage, Hausaufgaben, Trennung von Beziehung und Inhalt) treten in den Hintergrund und werden abgelöst von einem individualisierten, kontextbezogenen, fächerübergreifendem, ganzheitlichen Lernen in festen und wechselnden Gruppen.

Länger gemeinsam lernen (und leben) bezieht sich auf den einzelnen Tag, aber auch auf die Anzahl der Schul- und Lebensjahre in der kindlichen Entwicklung. Neue, am Kind, der Gruppe, den sozialen Hintergründen entsprechenden, der Schule, des Stadtteils, der Region orientierte Kriterien für die Zusammenstellung von Lern- und Bezugsgruppen müssen entwickelt werden.

Bis zur Überwindung des Homogenitätsmythos, der sich in der frühzeitigen, altersbezogen in Schul- und Leistungsstufen orientierten Zuordnung der Kinder realisiert, müssen die Professionellen an der Aufklärung über diesen Mythos arbeiten und so oft wie möglich Grenzen und Normen überschreiten, um den Mythos zu entlarven.

In Spanien ist dieser Mythos zumindest formal schulrechtlich stärker in Frage gestellt als in Deutschland, wo auch das nicht risikobehaftete Kind sich permanent, und zukünftig noch mehr, schulrechtlich relevanten Normen gegenüber rechtfertigen muss, um den Verbleib in der Gruppe bzw. den Aufstieg in die nächste zu legitimieren. Dennoch weisen die Daten aus dem Landes- wie aus dem empirischen Teil der Arbeit darauf hin, dass der weiteren dimensionalen Ausprägung des Mythos in Spanien versucht wurde mit der L.O.G.S.E.-Reform und den Maßnahmen nach der Regierungsübernahme durch die P.S.O.E. durch Top Down Reformen Einhalt zu gebieten. Dass dies bereits ausreichend gelungen ist, kann nicht festgestellt werden. In der deutschen Politik wurden die Chancen zu derartig umfassenden Reformen bisher nicht erkannt, und man fördert weiterhin die Vielfältigkeit der Institutionen, ergänzt, repariert, flickt Löcher, die an anderer Stelle wieder aufreißen, statt sich um die Vielfältigkeit der Kinder und ihrer Lebenslagen zu bemühen, wie z. B. es integrationspädagogische Ansätze vorsehen. Die reichhaltigen Kenntnisse der Integrationspädagogik, die Lernen mit Sozialpädagogischem und Therapeutischem integriert, liegen vor. Wenn die "Regelpädagogik" sie nutzt, können Ausgrenzungen verhindert und Integration in Folge davon überflüssig werden. Auf Leistungsversagen oder mangelnde Leistung muss zukünftig mit Förderung statt mit Steigerung der Anzahl der Testverfahren, Ausschluss und Umschulung reagiert werden. Auch wenn dies in Spanien vermehrt so vorgesehen ist, wird bei zu vielen Kindern und Jugendlichen die mangelnde Partizipation und Anbindung der Familie bzw. des Stadtteils in die Gesellschaft, im Schulsystem perpetuiert. Dass die Realisierung des Gegenteils das Ziel war, zeigen die Reformen im Bildungsbereich seit der Transición. Damit ist natürlich noch keine Verbesserung des Angebots an Arbeitsplätzen für junge Menschen auf dem Arbeitsmarkt zu erwarten.

In die Planung von Erziehung und Durchführung derselben sowie der ergänzenden Maßnahmen müssen auf allen Systemebenen vermehrt flexible, individualisierte Elemente auf der Basis von stabilen Gruppenerfahrungen im sozialen, kognitiven und emotionalen Bereich einfließen. Nur so, im Bewusstsein von Sicherheit und Kontinuität im kooperativen, durch inhaltliches Interesse geleiteten Lernen können Kinder und Jugendliche sich die Flexibilität, die in der globalisierten Gesellschaft vom Individuum erwartet wird, auch aneignen.

Die Arbeit hat, wie andere vor ihr auch schon, dargelegt, dass die Vorstellung, die Schule sei ein Schonraum, schon lange überholt ist. Es wäre wünschenswert, dass sie ein Ort wird, wo Ansprüche und Widersprüche der Gesellschaft nicht fraglos übernommen werden, sondern über Gruppeninteressen hinweg Kindern und Erwachsenen Anleitung zu zukunftsweisendem, solidarischem Handeln gibt.

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Die vollständige Dissertation kann auf folgender Seite heruntergeladen werden:

http://publikationen.ub.uni-frankfurt.de/opus4/frontdoor/index/index/year/2006/docId/2680

Quelle:

Ursula Pohl: Ökosystemische Integrationspädagogik in schulischen Kontexten.

Ressourcen und Perspektiven in Deutschland und Spanien

Dissertation zur Erlangung des Grades eines Doktors der Philosophie im Fachbereich Erziehungswissenschaften der Johann Wolfgang Goethe-Universität zu Frankfurt am Main, 2005

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 28.11.2006