In der Geistigbehindertenpädagogik wird von einem erweiterten Lesebegriff ausgegangen, der von HUBLOW (1985) beschrieben wird; dabei werden sechs verschiedene Fähigkeitsstufen unter dem Begriff Lesen zusammengefasst. Vom Situations- und Bilderlesen geht es über Symbol- und Signalwortlesen hin zur vorletzten Stufe, dem Ganzwortlesen. Das Schriftlesen, worunter HUBLOW (1985, 6) „buchstabengetreues Lesen und Verstehen auch unbekannter Texte“ fasst, ist die letzte Stufe. Viele Kinder mit Down-Syndrom erreichen die Stufe des Ganzwortlesens, was für sie eine gute Leistung zur Teilhabe am Leseprozess darstellt. Einige von ihnen erreichen jedoch auch die letzte Stufe nach HUBLOW.

Diese letzte Stufe spezifiziert HUBLOW nicht weiter, sie kann jedoch durch andere Stufenmodelle zum Schriftspracherwerb ergänzt werden. Die heutige deutsche Schriftspracherwerbsforschung wird stark von einem Modell von FRITH (1985) beeinflusst, das von einer logographischen, einer alphabetischen und einer orthographischen Phase ausgeht und das von GÜNTHER (1986, 1995) auf den deutschen Sprachraum übertragen wurde.

Die logographische Strategie kann mit dem Ganzwortlesen bei HUBLOW gleichgesetzt werden, es werden bekannte Wörter identifiziert, indem sich an charakteristischen Details der Wortbilder orientiert wird. Die alphabetische Strategie zeichnet sich durch die Erfassung der Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln aus. Das Kind entdeckt, dass ein Buchstabe für einen Laut steht und wird in die Lage versetzt, Wörter Buchstabe für Buchstabe zu erlesen. Dies ist zu Beginn sehr mühsam; oft ist es schwierig, aus dem so erzeugten Lautprodukt die Bedeutung des Wortes zu erschließen. Durch Übung wird dies mehr und mehr automatisiert, und es kann ein Wechsel zur orthographischen Strategie erfolgen, bei der ganze Buchstabensequenzen erkannt und so Wörter schneller erlesen werden können (vgl. GÜNTHER 1995).

Das Durchlaufen einer alphabetischen Strategie ist also notwendig, bevor sich eine orthographische Strategie entwickeln und eine Lesefähigkeit wie bei Erwachsenen erreicht werden kann. Die phonologische Bewusstheit spielt eine besondere Rolle für die alphabetische Strategie, da dort das alphabetische Prinzip unserer Schriftsprache entdeckt wird.

Die Lesefähigkeit von Kindern mit Down-Syndrom variiert individuell sehr stark. Sicher ist, dass der Bereich des Ganzwortlesens eine herausragende Stärke vieler Kinder mit Down-Syndrom darstellt. Dieser Bereich nimmt für sie wohl die bedeutendste Rolle ein, und zwar sowohl im Bereich des Frühlesens zur Förderung der Sprache (vgl. BERHEIDE 2001) als auch in der Leseentwicklung im Schulalter. Hier ist zu beobachten, dass viele Kinder über dieses Stadium nicht hinauskommen und damit für sie selbst und für ihr Umfeld zufriedenstellende Lesetätigkeiten ausführen können. Im Schulalter werden jedoch auch alphabetische, also lautgetreue Lesefähigkeiten für viele Kinder immer wichtiger (vgl. BIRD et al. 2001).

Phonologische Bewusstheit gehört zu den metalinguistischen Fähigkeiten. „Wenn ein Individuum in der Lage ist, gesprochene Sprache getrennt von Bedeutung und Struktur zu betrachten, dann liegen metalinguistische Fähigkeiten vor“ (BLÄSSER 1994, 27).

Unter phonologischer Bewusstheit wird die Fähigkeit verstanden, die Lautstruktur der gesprochenen Sprache zu erkennen (vgl. KÜSPERT 2002, 12). Die in Deutschland gängigste Definition der phonologischen Bewusstheit ist die der Bielefelder Forschungsgruppe um SKOWRONEK und MARX (1989), welche phonologische Bewusstheit im weiteren und engeren Sinne unterscheiden:

Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne

Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne

Die Schwierigkeitsgrade innerhalb verschiedener Aufgabentypen zu beiden Bereichen können sehr stark variieren. Sie unterscheiden sich z. B. darin, in welchem Ausmaß sie kognitive Fähigkeiten wie z. B. die auditive Merkfähigkeit beanspruchen, welche bei Kindern mit Down-Syndrom häufig sehr gering ausgeprägt ist (vgl. HICK et al. 2005; JARROLD & BADDELEY 2001). Es gibt zum einen kognitiv einfachere Aufgabentypen, die eine Operation und eine Antwort verlangen, z. B. eine Aufgabe zur Anlautisolierung: „Womit fängt ‚Fisch‘ an?“ Andere Aufgabentypen verlangen zuerst eine Operation, deren Ergebnis im Gedächtnis behalten werden soll, um damit schließlich eine andere Operation durchzuführen. Ein Beispiel dafür ist die Aufgabe, den ersten Laut wegzulassen: „Sag’ mal ‚Fisch‘. Jetzt sagst du das Wort ohne den ersten Laut.“ (Beispiele nach LEWKOWICZ 1980, in Anlehnung an MANNHAUPT & JANSEN 1989).

Diese Betrachtung von Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit ist besonders wichtig in Bezug auf die eigene Untersuchung, da dort mit Rücksicht auf die kognitiven Beeinträchtigungen von Kindern mit Down-Syndrom möglichst solche Aufgaben gewählt werden, die geringe kognitive Anforderungen stellen, damit die phonologische Bewusstheit nicht überdeckt wird.

Die phonologische Bewusstheit erhält ihre Bedeutung im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb, vor allem mit dem lautgetreuen Lesen, also dem Lesen nach der alphabetischen Strategie. Sie ist in vielen Längsschnitt- und Trainingsstudien untersucht worden, gilt als „eine der am besten untersuchten vorschulischen Voraussetzungen des Schriftspracherwerbs“ (JANSEN & MARX 1999, 7) und kann als grundlegende, wenn auch nicht als hinreichende Voraussetzung für den Schriftspracherwerb angesehen werden (vgl. ebd. ).

Lange Zeit ist phonologische Bewusstheit bei Menschen mit Down-Syndrom nicht thematisiert worden. Als Grund dafür liegt die Tatsache nahe, dass dieser Personenkreis auch mit Lesefähigkeit zunächst nicht in Verbindung gebracht worden ist, so dass die phonologische Bewusstheit, deren besondere Bedeutung im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb liegt, erst recht keine Beachtung gefunden hat. Auch liegt der Schwerpunkt der Forschung in diesem Bereich auf dem Ganzwortlesen, wofür die phonologische Bewusstheit kaum eine Rolle spielt.

Erstmalig befassten sich COSSU, ROSSINI und MARSHALL im Jahre 1993 mit dem Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit und Lesefähigkeit bei Kindern mit Down-Syndrom. Die Autoren stellten die These auf, Kinder mit Down-Syndrom könnten ohne phonologische Bewusstheit über alphabetische Lesefähigkeiten verfügen (COSSU et al. 1993). Noch im selben Jahr wurde diese Untersuchung in Diskussionsartikeln in Frage gestellt und es wurde der Vorwurf erhoben, dass die verwendeten Aufgaben zur Überprüfung der phonologischen Bewusstheit für diese Zielgruppe kognitiv zu schwer gewesen seien (vgl. BYRNE 1993; BERTELSON 1993).

Die genannte Untersuchung war der Auslöser für zahlreiche internationale Studien zu diesem Thema. In einer Studie konnten die Behauptungen COSSU’s et al. (1993) bestätigt werden (vgl. EVANS 1994), wobei allerdings ähnlich schwierige Aufgaben verwendet wurden. In allen nachfolgenden Studien konnte diese These jedoch nicht bestätigt werden. In fast allen Fällen wurde phonologische Bewusstheit bei Kindern mit Down-Syndrom festgestellt, und es bestand ein messbarer Zusammenhang zwischen dieser und der Lesefähigkeit (vgl. CARDOSO-MARTINS et al. 2002; CUPPLES & IACONO 2000; FLETCHER & BUCKLEY 2002; FOWLER et al. 1995; KAY-RAINING BIRD et al. 2000; KENNEDY & FLYNN 2003a).

Aussagen zur phonologischen Bewusstheit

Die genannten Studien stimmen zwar darin überein, dass die phonologische Bewusstheit im Vergleich zur Lesefähigkeit weitaus geringer ausgeprägt ist (vgl. z. B. FLETCHER & BUCKLEY 2002, 17), gleichzeitig sprechen alle genannten Studien von einem deutlichen Zusammenhang mit der Lesefähigkeit.

Aussagen zum Lesen

Die Studien stimmen aufgrund ihrer Ergebnisse zwar auch in dem Punkt überein, dass Kinder mit Down-Syndrom Schwierigkeiten haben, das alphabetische Lesen zu erlernen und eine Bevorzugung der logographischen Strategie zeigen.

Dies wird allerdings nicht als grundsätzliche Abweichung vom Leseerwerb durchschnittlicher Leser gesehen, sondern es wird als natürliche Folge dessen beschrieben, dass so gut wie alle Kinder mit Down-Syndrom ihren Leselernprozess mit Ganzwörtern beginnen (vgl. CUPPLES & IACONO 2000, 605). Oft bilden Ganzwörter auch im weiteren Verlauf des Leseunterrichts den Schwerpunkt, und es wird häufig gar nicht erst der Versuch unternommen, Schülern mit Down-Syndrom alphabetische Lesefähigkeiten beizubringen.

Aufgrund des eindeutigen Zusammenhangs, der sich zwischen der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne und der Lesefähigkeit ergeben hat, wird die Meinung vertreten, dass Kinder mit Down-Syndrom auf eine qualitativ ähnliche Art und Weise wie nichtbehinderte Kinder das Lesen erlernen (vgl. ebd.). Es wird die Schlussfolgerung gezogen, dass Menschen mit Down-Syndrom sehr wohl alphabetische Lesefähigkeiten erwerben können und dass ihr Erfolg darin von denselben Vorausläuferfähigkeiten abhängt wie bei allen anderen Kindern (FOWLER et al. 1995, 193). So wird als Grund für die relativen Schwächen im alphabetischen Lesen oft die gering ausgeprägten phonologischen Bewusstheit gesehen (vgl. KAYRAINING BIRD et al. 2003, 328).

In dieser empirischen Untersuchung wurde versucht, Ergebnisse von internationalen Untersuchungen, die einen positiven Zusammenhang zwischen der phonologischen Bewusstheit und der Lesefähigkeit bei Kindern mit Down- Syndrom aufzeigten, für den deutschen Sprachraum zu replizieren und somit einen weiteren Hinweis dafür zu liefern, dass ein solcher Zusammenhang auch bei dieser Zielgruppe besteht.

Das Ziel der Untersuchung war es, herauszufinden, ob bei Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom ein Zusammenhang zwischen der phonologischen Bewusstheit und der Lesefähigkeit besteht. Dazu wurden im Hinblick auf Ergebnisse vorheriger Studien zwei Hypothesen aufgestellt:

Es wurde eine quantitative Methode eingesetzt, die speziell an Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom angepasst wurde. Das Untersuchungsinstrumentarium bestand aus einer Batterie hauptsächlich informeller, teilweise selbsterstellter Testverfahren, mit denen sowohl Daten zur phonologischen Bewusstheit als auch zur Lesefähigkeit erhoben wurden. Die Ergebnisse wurden miteinander korreliert, um Aussagen über einen Zusammenhang treffen zu können.

Das Design der Untersuchung ist ein „within-subjects design“; es wurden Untersuchungen innerhalb einer Gruppe von Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom durchgeführt.

An der Untersuchung haben 17 Kinder und Jugendliche mit Down-Syndrom teilgenommen; zehn davon waren Mädchen, sieben Jungen. Sie waren zwischen 10;4 und 16;8 Jahren alt; der Altersdurchschnitt beträgt 13;10 Jahre. Zwei Teilnehmer besuchten eine integrative Gesamtschule, alle anderen besuchten Förderschulen für geistige Entwicklung im Kölner Raum, wobei sieben von ihnen vorher in eine integrative Grundschule gingen.

Bei der Auswahl der Probanden wurde ein Mindestmaß an Erfahrungen mit Schriftsprache vorausgesetzt. Im Anfragebrief an die Schulen hieß es, dass sowohl Kinder gesucht werden, die schon „richtig“ lesen können, als auch Kinder, die einen größeren Ganzwort- Wortschatz oder Buchstabenkenntnis aufgebaut haben. So erfolgte eine Vorauswahl durch das Urteil der Lehrer. Das war deshalb wichtig, weil so gegeben ist, dass die Kinder einen gewissen Wortschatz, ein größeres Sprachverständnis sowie ein Symbolverständnis aufgebaut haben. Andernfalls wären die Kinder nicht in der Lage gewesen, die in den Tests verlangten Aufgaben zu lösen, was schnell zu Überforderung und Frustration hätte führen können.

Ein weiteres Kriterium für die Auswahl der Probanden war die deutsche Muttersprache, damit keine zusätzlichen Faktoren die Sprache der Probanden beeinträchtigen und dadurch die Testergebnisse beeinflusst werden; ferner wurde darauf geachtet, dass die Kinder unter keinen den Lehrern bekannten gravierenden Hörstörungen leiden

Es wurde versucht, so gut wie möglich auf die speziellen Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom einzugehen. Die erschwerten kognitiven und sprachlichen Voraussetzungen von Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom wurden besonders beachtet. Im kognitiven Bereich spielt das Kurzzeitgedächtnis eine besondere Rolle; relative Stärken im visuellen, jedoch besondere Schwächen im auditiven Gedächtnis sind bei dieser Zielgruppe häufig (vgl. HICK et al. 2005; JARROLD & BADDELEY 2001).

Im Bereich Sprache ist bedeutsam, dass die Sprachproduktion stärker betroffen ist als das Sprachverständnis. Zusätzliche Faktoren, die die Sprache beeinträchtigen können, sind Artikulations- und Hörstörungen.

Ebenfalls von großer Bedeutung ist, dass Kinder mit Down-Syndrom Testsituationen aufgrund von verminderter Aufmerksamkeit und Motivation oder durch Auftreten von Vermeidungsstrategien in Anforderungssituationen häufig eine eingeschränkte Mitarbeit zeigen (vgl. RAUH 2000, 137; JANTZEN 1998, 230).

Letzterer Punkt wurde besonders im Aufgabenarrangement berücksichtigt. Das Aufgabenarrangement sollte in dieser Untersuchung die Motivation fördern, somit Vermeidungsstrategien verhindern und ermöglichen, dass die Teilnehmer- (innen) ihr wahres Können zeigen. Die Teilnehmer(innen) erhielten zu Beginn des Tests einen Laufzettel mit Tiermotiven, auf denen sie für jede bearbeitete Aufgabe einen Stempel bekamen. Sie konnten sich jedes Mal einen von zwei Stempeln sowie die Farbe aussuchen, so dass sich nach jeder Aufgabe eine Konzentrationspause von etwa zwei Minuten ergab, in der die Kinder etwas taten, was ihnen Spaß machte. Die Aufgabenstellungen befanden sich zum größten Teil in Briefumschlägen oder auch in einer Kiste oder Klarsichthülle, welche mit den entsprechenden Tiermotiven versehen waren, die sich auf dem Laufzettel befanden. Solch ein Stempelsystem sollt sich nicht nur motivationsfördernd auswirken, sondern auch der klareren Strukturierung und somit besseren Durchschaubarkeit dienen. Die Teilnehmer konnten sich am Laufzettel orientieren und genau sehen, wie viele Aufgaben noch erledigt werden müssen. Auch wird so ein Gefühl von Kontinuität bei einer Verteilung der Aufgaben auf verschiedene Sitzungen und Tage ermöglicht. Besonders wichtig war die Motivation, den Laufzettel „voll zu bekommen“, denn dadurch war der Anreiz gegeben, die Aufgaben zu Ende zu bringen, auch wenn vielleicht nicht alle bis zum Schluss Spaß haben. Durch eine höhere Motivation wird zudem die Aufmerksamkeitsspanne verlängert. Außerdem wurden die Aufgaben auf ca. drei Sitzungen von etwa einer halben Stunde verteilt. Wenn ein Kind sich schon früher nicht mehr konzentrieren konnte, wurde die Sitzung entsprechend eher beendet.

Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit

Damit die phonologische Bewusstheit nicht aufgrund sprachlicher oder kognitiver Beeinträchtigungen überdeckt wird, waren bei der Erstellung der Aufgaben Kriterien ausschlaggebend, die auch für die speziell für Kinder mit Down-Syndrom entwickelten Testaufgaben einiger englischsprachiger Studien galten (vgl. CUPPLES & IACONO 2000; FLETCHER & BUCKLEY 2002):

Einige Aufgabenformate dieser Untersuchung sind direkt an die Studie von FLETCHER & BUCKLEY (2002) angelehnt, welche auch im Design als Vorbild dient. Andere Aufgaben sind leicht abgewandelt und es kommen weitere Aufgaben hinzu. Jeder Bereich wird durch verschiedene Aufgabentypen überprüft. So wurde versucht, folgender Forderung Rechnung zu tragen:

“future research should focus on the effects of alternative task formats in allowing children with Down syndrome to best demonstrate their phoneme awareness knowledge” (KENNEDY & FLYNN 2003, 107)

In der Wort- und Bildauswahl habe ich mich bei vielen Aufgaben am Würzburger Trainingsprogramm „Hören, lauschen, lernen: Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter“ (KÜSPERT 2002) orientiert, welches auch geeignetes Bildmaterial bietet. Außerdem wurden Elemente deutschsprachiger Testverfahren aufgenommen, die Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit enthalten, wozu das Bielefelder Screening (JANSEN et al. 2002) und der „Rundgang durch Hörhausen“ (MARTSCHINKE et al. 2004) gehören. Da in deutschsprachigen Verfahren Aufgaben zur Silbe enthalten sind, wurde dieser Bereich auch in dieser Untersuchung abgedeckt, obwohl englischsprachige Studien keine Silbenaufgaben verwenden.

Zur Überprüfung der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne wurden je zwei Aufgaben zu den Bereichen Silbe und Reim gestellt. Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne wurde durch verschiedene Aufgaben aus den Bereichen Anlaut, Phoneme zusammenziehen (Blending) und Phoneme segmentieren sowie einer Aufgabe aus dem Bielefelder Screening überprüft. Jede Aufgabe bestand aus drei Probe- und zehn Testitems. Bei allen Aufgaben wurde darauf geachtet, dass die verwendeten Wörter von hohem Bekanntheitsgrad sind. Dennoch wurde nach Möglichkeit vor der Durchführung jedes Testitems sichergestellt, dass der Proband das Wort kennt, indem er aufgefordert wurde, die vorliegenden Bilder zu benennen.

Im Folgenden werden die durchgeführten Aufgaben kurz aufgeführt:

Um die Lesefähigkeit der Kinder und Jugendlichen mit Down-Syndrom zu überprüfen, wurden verschiedene Verfahren ausgewählt; zum einen der „Hamburger Lesetest“ für erste Klassen (HLT 1) (MAY et al. 2002), zum anderen informelle Überprüfungen der Synthesefähigkeit anhand des Lesens von kurzen Wörtern und kurzen Pseudowörtern sowie der Buchstabenkenntnis, um auch zwischen Kindern differenzieren zu können, die noch keine längeren Wörter erlesen können, jedoch Fähigkeiten zum Zusammenziehen von zwei bis drei Lauten entwickelt haben.

Auch die Leseaufgaben werden hier beispielhaft aufgeführt. Jede Aufgabe besteht aus 2 bis 3 Probeitems und 10 Testitems:

Die Teilnehmer zeigten relativ gute Fähigkeiten zum Silbentrommeln mit einem Mittelwert von 7,18 richtig gelösten Aufgaben. Reimfähigkeit konnte bei den Teilnehmern größtenteils nicht festgestellt werden, was mit den Ergebnissen einiger vorhergegangenen Studien übereinstimmt (vgl. KENNEDY & FLYNN 2003a, 106). Bei der Aufgabe „Reimwort zeigen“ beträgt der Mittelwert 5,41 bei einer 50:50-Chance auf eine richtige Antwort. Nur zwei Kinder erreichten Werte von mindestens acht richtigen Antworten, so dass bei ihnen von einer Reimfähigkeit gesprochen werden kann.

Dieser Bereich ist mit jeweils zwei Aufgaben zum Anlaut, zum Blending und zum Segmentieren sowie der Aufgabe „Laut-zu-Wort“ des BISC untersucht worden.

Die beste durchschnittliche Punktzahl konnte hier mit einem Mittelwert von 8,71 bei der ersten Anlautaufgabe erzielt werden, bei der die Teilnehmer(innen) den ersten Laut des Wortes nennen sollten. Dies ist bemerkenswert, da hier kein Raten möglich war und die gemessenen Werte zweifelsfrei die Fähigkeiten der Teilnehmer widerspiegeln. Denn hier spielt kein Zufallsfaktor von 50:50 mit hinein, wie es bei den darauf folgenden Aufgaben der Fall ist. Blending 1 (Laute verbinden mit Bildvorlage) folgt mit einem Mittelwert von 8,0 dicht darauf. Anlaut 2, Laut-zu-Wort des BISC und Segmentieren 2 schließen sich mit Mittelwerten zwischen 6 und 7 an. In größerem Abstand folgen die Aufgaben ohne Zufallsfaktor, die für viele Teilnehmer sehr schwierig waren. Dazu gehören Blending 2, (Laute verbinden ohne Bildvorlage) mit einem Mittelwert von 4,56, während Segmentieren 1 das Schlusslicht mit einem Wert von 2,5 bildet. Beide Aufgaben differenzieren wegen ihrer großen Spannbreite gut zwischen den Teilnehmern mit besseren und schlechteren Fähigkeiten, es wurden 1 bis 9 bzw. 0 bis 10 richtige Antworten gegeben.

Abbildung 1. Abb. 1: Mittelwertvergleich der Aufgaben zur PB im engeren Sinne

Ergebnisse zum Lesen

Die Lesefähigkeit der Teilnehmer(innen) unterschied sich ebenfalls deutlich. Die Spanne der erreichten Punktzahl in den einzelnen Untertests des HLT reichte bei einer Höchstpunktzahl von 10 von 0 bzw. 1 bis 8 bzw. 9 erreichten Punkten. Eine Betrachtung der Prozentränge ermöglicht einen Vergleich zu Normwerten der ersten Klasse. Dabei kann die Lesefähigkeit der Probanden zusammenfassend, mit Ausnahme von zwei Teilnehmer(inne)n, die im Durchschnitt lagen, als relativ gering bezeichnet werden; mehrere von ihnen liegen sogar bei einem Prozentrang von weniger als eins (Prozentrang von 1 bedeutet, 1% der Kinder der Normierungsgruppe haben ein schlechteres, 99 % ein besseres Ergebnis erreicht).

Bei den Wortlisten „Kurze Wörter“ und „Kurze Pseudowörter“ geht die Spanne bei beiden von 0 bis 10, wobei bei den Pseudowörtern der Mittelwert mit 3,5 etwas geringer ausfällt als der der „echten“ Wörter (4,44).

Die Teilnehmer(innen) hatten eine relativ hohe Buchstabenkenntnis; der Mittelwert beträgt 17,18 von 19 zu erreichenden Punkten; dabei reicht die Spanne von 8 bis 19.

Zur Überprüfung des Zusammenhangs zwischen der phonologischen Bewusstheit und der Lesefähigkeit der Probanden wurden die einzelnen Untertests zu vier Gesamtwerten zusammengefasst, so dass zum einen die phonologische Bewusstheit im weiteren sowie im engeren Sinne vertreten sind und zum anderen je ein Gesamtwert für den HLT und die Wortlisten aufgeführt ist. Durch die Berechnung der Korrelationen dieser Gesamtwerte lässt sich die eingangs formulierte Hypothese, dass ein positiver Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit und Lesen bei Kindern und Jugendlichen mit Down- Syndrom besteht, überprüfen.

Die Korrelationen wurden durch die Produkt-Moment-Korrelation nach Pearson (vgl. BORTZ 1999, 196) berechnet. Eine Korrelationsmatrix dieser Werte zeigt Tabelle 1.

** Correlation is significant at the 0.01 level

Es wird deutlich, dass zwar keine Verbindung zwischen der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne und den Lesegesamtwerten festgestellt werden kann, dass aber die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne mit beiden Gesamtwerten der Lesetests hoch signifikant korreliert.

Es lässt sich zusammenfassen, dass sowohl bei den meisten Probanden eine phonologische Bewusstheit im engeren Sinne festgestellt werden konnte als auch ein starker positiver Zusammenhang zwischen dieser und der Lesefähigkeit der Teilnehmer besteht. Die der Untersuchung zugrundeliegenden Hypothesen konnten also für die untersuchte Gruppe eindeutig bestätigt werden. Allerdings zeigten die meisten Teilnehmer weder eine Reimfähigkeit, noch konnte ein Zusammenhang der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne zum Lesen festgestellt werden. Für die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne waren die Korrelationen jedoch hochsignifikant.

Die Ergebnisse dieser Untersuchung sprechen eindeutig gegen die These von COSSU et al. (1993), Kinder mit Down- Syndrom könnten ohne phonologische Bewusstheit lesen lernen. Die vorliegende Untersuchung stimmt mit den Ergebnissen der beschriebenen späteren englischsprachigen Studien in den Grundaussagen darin überein, dass Kinder mit Down-Syndrom zum einen über eine phonologische Bewusstheit verfügen können und zum anderen bei ihnen ein Zusammenhang zwischen dieser und der Lesefähigkeit besteht.

Aus den genannten englischsprachigen Studien sowie dieser deutschsprachigen können folgende Aussagen festgehalten werden:

Die nun verstärkt belegte Annahme, dass ein starker positiver Zusammenhang zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem Lesen auch bei Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom besteht, sollte sich verstärkt auf die Praxis auswirken.

Verschiedene Autoren betonen, dass sie Möglichkeiten zur Verbesserung der alphabetischen Lesefähigkeit bei Kindern mit Down-Syndrom vor allem in der expliziten Förderung sowohl der phonologischen Bewusstheit als auch der Lesefähigkeit selber sehen (vgl. KAYRAINING BIRD et al. 2000, 328 f.).

Bislang gibt es nur eine Studie, die sich mit der Wirksamkeit einer Förderung der phonologischen Bewusstheit bei Kindern mit Down-Syndrom befasst, welche nur drei Probanden untersucht hat (KENNEDY & FLYNN 2003b). Dies zeigt den großen Forschungsbedarf in diesem Bereich. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass Kinder mit Down- Syndrom durch spezielle Förderung ihre phonologische Bewusstheit verbessern können (vgl. ebd., 44). Allerdings gelte dies nur für die wirklich trainierten Gebiete. Deshalb wird für wichtig erachtet, genau die für das alphabetische Lesen bedeutsamen Bereiche zu fördern, also das Segmentieren und Zusammenziehen von Lauten. Parallel dazu sollten Übungen zu Buchstabe-Laut-Beziehungen durchgeführt werden.

Aufgrund der Tatsache, dass sich bei einem der drei Teilnehmer der Trainingsstudie trotz Fortschritten in der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne auch nach Abschluss der Förderung keine Reimfähigkeit entwickelt hatte, sind die Autoren der Meinung, Reimfähigkeit sei bei Kindern mit Down-Syndrom für die Entwicklung höherer Bereiche der phonologischen Bewusstheit sowie einer Lesefähigkeit nicht notwendig (vgl. ebd.). Deshalb sollte sich die Förderung auf die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne konzentrieren. Dies stimmt auch mit den Ergebnissen meiner Studie überein.

Es können an dieser Stelle keine empirisch belegten Aussagen darüber getroffen werden, wie eine solche Förderung der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne genau aussehen sollte, da es sich hier um eine Korrelations- und nicht um eine Trainingsstudie handelt. Wichtig ist allerdings, eine Förderung speziell an die Bedürfnisse und Fähigkeiten der Zielgruppe anzupassen. Anregungen dazu können die Aufgaben dieser Studie bieten, die nicht nur als Testaufgaben, sondern auch spielerisch als Übungsaufgaben verwendet werden können.

Die große Bedeutung des Ganzwortlesens, also des Lesens nach der logographischen Strategie, soll hier keinesfalls in Frage gestellt werden. Für viele Kinder mit Down-Syndrom kann diese Stufe auch einen zufriedenstellenden Endpunkt ihrer Leseentwicklung darstellen.

Jedoch sollten alle Kinder und Jugendlichen mit Down-Syndrom die Möglichkeit bekommen, eine alphabetische Lesestrategie zu entwickeln, da die Fähigkeit zum eigenständigen Erlesen neuer Wörter sowohl für das Selbstwertgefühl als auch für eine gesellschaftliche Teilhabe von größter Bedeutung ist. Die Aufnahme einer expliziten Förderung der phonologischen Bewusstheit (besonders der im engeren Sinne) in die schulische Praxis kann für viele Kinder und Jugendliche mit Down-Syndrom einen wichtigen Schritt auf dem Weg zu einer solchen Lesefähigkeit bedeuten.

Die Autorin:

Abbildung 2. Julia Pleuß

Julia Pleuß

Lehramtsanwärterin für Sonderpädagogik mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, Diplom-Sprachheilpädagogin,

Venloer Str. 707, 50827 Köln

juliaapleuss@hotmail.com