In Deutschland werden durch ein hierarchisches mehrgliedriges Bildungssystem (Haupt-, Real-, Gesamt-, Sonderschulen sowie Gymnasien) Teile der Schülerschaft durch institutionalisierte Formen geringfügiger schulischer Bildung und Zertifizierung an der Teilnahme an der Bildungsgesellschaft behindert. Im Zuge der Bildungsexpansion erhielten mehr und mehr Schülerinnen und Schüler höherwertige Schulabschlüsse, seit Ende der 1990er Jahren besitzt eine Mehrheit der Bevölkerung einen Realschulabschluss bzw. das Abitur. Dadurch geraten nicht nur Hauptschüler, sondern auch die bislang in der Bildungsforschung wenig beachtete Gruppe der Absolventen von Sonderschulen ins bildungspolitische und gesellschaftliche Abseits (vgl. Solga 2005a). Im Deutschland werden immer mehr Schüler als ‚sonderpädagogisch förderungsbedürftig’ klassifiziert und in der Folge mehrheitlich aufgrund einer Lernbehinderung oder einer anderen Behinderungsklassifikation an eine Sonderschule überwiesen und nur zu einem sehr geringen Anteil an Regelschulen integriert oder inkludiert.^[1] Über die letzten 15 Jahre ist paradoxerweise sowohl die Zahl der Schüler, die eine Sonderschule besucht, als auch der Anteil Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, der in allgemeine Schulen integriert wird, stetig gewachsen.^[2]

Anders als in den meisten europäischen Staaten schafft die Bildungspolitik in Deutschland schulorganisatorische Voraussetzungen, die sich stark an dem Prinzip orientieren, Leistungshomogenität von Schülergruppen herzustellen. Dabei stellen die Unterrichtung von Jahrgangsklassen, die Praxis der relativ frühen, leistungs- und herkunftsabhängigen Verteilung von Schülern auf gegliederte weiterführende Schulen und die Aussonderung von Schülern mit Förderbedarf an Sonderschulen die zentralen Mechanismen dar, die eine Leistungshomogenität der Gruppen von Schülern sichern sollen (vgl. Sieber 2006). Die europäischen Staaten, die eine hohe Anzahl von Schülern mit Förderbedarf in den allgemeinen Schulen unterrichten, orientieren sich in der Regel auch in anderen schulorganisatorischen Fragen am gegensätzlichen Prinzip der Leistungsheterogenität und versuchen darüber den Erfolg ihrer Bildungssysteme zu sichern (vgl. Preuss-Lausitz 2001).

Im Vergleich mit anderen europäischen Staaten liegt Deutschland mit der Anzahl von Schülern, denen sonderpädagogischer Förderbedarf klassifiziert wird, im Mittelfeld. Die Anzahl Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die an separaten Sonderschulen unterrichtet wird, ist hingegen vergleichsweise hoch (vgl. Powell 2006a: 583). Dabei variieren sowohl die Klassifikationsraten als auch die Inklusionsraten von Schülern mit Förderbedarf regional.^[3]

Über die Hälfte der Sonderschüler in Deutschland besucht eine Sonderschule für Lernbehinderte. Die Lernbehindertenpädagogik stellt damit den größten Bereich innerhalb der Sonderpädagogik dar und blickt auf eine über hundertjährige Tradition zurück. Als Behinderungstyp stellt die Lernbehinderung eine Kategorie dar, die im Vergleich zu anderen Behinderungstypen nicht nur medizinisch, sondern auch pädagogisch und psychologisch definiert wird. In der Regel werden diejenigen Schüler an eine Sonderschule für Lernbehinderte überwiesen, die an den allgemeinen Schulen nicht ausreichend gefördert werden und Lernschwierigkeiten entwickeln. An den Sonderschulen für Lernbehinderte findet ein in Umfang und Anspruch reduzierter Unterricht statt. Während die Bildungsgesellschaft das ‚lebenslange Lernen’ fördert und fordert, stellt der an einer Sonderschule für Lernbehinderte angestrebte Sonderschulabschluss bzw. einfache Hauptschulabschluss formal ein anerkanntes, aber de facto ein äußerst schwierig zu verwertendes Zertifikat für die Schulabgänger dar. Die überwiegende Mehrheit, vier von fünf Sonderschulabgängern, verlässt zudem die Schule ohne das Berufseintrittszertifikat Hauptschulabschluss (vgl. KMK 2003: XV). Nach Abschluss der Sonderschule für Lernbehinderte gelangt einer von zehn Schülern in ein Ausbildungsverhältnis (vgl. Pfahl 2004, 2006; Wagner 2005). Im weiteren Lebensverlauf bleibt die Erwerbs- und Lebenssituation ehemaliger Sonderschülerinnen und -schüler zumeist prekär und durch Maßnahmen beruflicher (Wieder-)Eingliederung geprägt (vgl. Solga 2001; Konietzka 1999).

Trotz der seit Beginn der Sonderbeschulung bekannten Tatsache, dass Schüler durch den Status als Sonderschüler gesellschaftliche Abwertung erfahren und große Schwierigkeiten haben, den Übergang von der Schule in den Beruf zu bewältigen, wird das Sonderschulsystem in der Bundesrepublik weiter ausgebaut (vgl. Hofmann 1930; Marquardt 1975; Klemm 1991). In den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz von 1974 wird die Integration aller Schüler mit Behinderungen, insbesondere mit Lernbehinderungen (vgl. Muth 1986), in Regelschulen als Ziel genannt. Seitdem steigen die Integrationsquoten in Deutschland, bleiben jedoch deutlich hinter anderen europäischen Staaten oder den USA zurück (vgl. Powell 2003, 2006a). Förderungsbedürftige Schüler werden in Deutschland infolge ihrer Klassifikation mehrheitlich separiert und an Sonderschulen unterricht. Dabei fallen sie in ihren Lernleistungen z.B. nach einer Überweisung an eine Sonderschule für Lernbehinderte weiter zurück, obwohl sie anfangs mit den Leistungen von Hauptschülern zu vergleichen sind (vgl. Wocken 2000).

Wie es zu der spezifischen Entwicklung eines etablierten, ausdifferenzierten Sonderschulsystems in Deutschland kommt, soll in diesem Beitrag durch eine Analyse der diskursiven Legitimationsquellen für die Sonderschulen für Lernbehinderte als Teil des hierarchisch gegliederten Bildungswesens untersucht werden.^[4] Im deutschen Bildungsdiskurs wird die Aussonderung von förderungsbedürftigen Schülern insbesondere durch die zuständige Profession der Heil- und Sonderpädagogik als notwendig erachtet, aber auch von großen Teilen der allgemeinen Pädagogik befürwortet. Dieser Beitrag untersucht die professionellen und organisationellen Gründe für die schulische Separation als lernbehindert klassifizierter Schüler in Sonderschulen in Deutschland. Damit zielt der Beitrag auf eine Verknüpfung der Frage nach sozialer Ungleichheit mit der dauerhaften Ordnungen des deutschen Bildungssystems, die bislang eine Forschungslücke in der Bildungsforschung darstellt (vgl. Berger/Kahlert 2005: 7). Am Beispiel der wissenschaftlichen Diskurse der Sonderpädagogik über die Aussonderung von Schülern in Sonderschulen im 20. Jahrhundert wird herausgearbeitet, inwiefern strategische Interessen der Bildungspolitik und der sonderpädagogischen Profession die Sonderschule für Lernbehinderte als Organisation historisch stützen und damit Einfluss auf die Klientel, die schulischen Praktiken und die Subjektwerdung von Kindern und Jugendlichen ausüben. Die Untersuchung der diskursiv vermittelten (sonder-)schulorganisatorischer Bedingungen erlaubt es, die Wirkungsweise und Wirkmächtigkeit der hier vorliegenden sonderpädagogischen Wissensbestände aufzuschlüsseln.

Im Zentrum der empirischen Analyse steht die Diskursformation der Sonderpädagogik als zentrale Ideologie der schulischen Separation in Deutschland. Anhand einer wissenssoziologischen Diskursanalyse der Sonderpädagogik im 20. Jahrhundert wird eine „Geschichte der Gegenwart“ (vgl. Saar 2007) der Sonderschule entwickelt. Die hier angewandte methodische Verfahrensweise stellt auf eine Genealogie der Sonderpädagogik ab, indem (sprachliche) Diskursregeln, mit diesen Diskursen verknüpfte (professionelle) Strategien und die subjektivierende Wirkung der Diskurse in ihrem strategisch geprägten bildungspolitischen Kontexten aufeinander bezogen werden.

In diesem Beitrag werden nur drei Zeiträume exemplarisch untersucht, die von Umbrüchen und Debatten um den Erhalt der Sonderpädagogik markiert sind: Die Gründungsphase der Sonderpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts, die Zeit der Reform des Bildungssystems und der aufkommenden Jugendarbeitslosigkeit Mitte der 1970er Jahre, der eine Professionalisierung und Ausdifferenzierung der Sonderpädagogik in den 1960er Jahren vorausging, sowie der gegenwärtige Diskurs zu Beginn des 21. Jahrhunderts. Die von mir gewählten historischen Zeiträume wurden bereits als distinkte Phasen in der Formierung der sonderpädagogischen Professionalität identifiziert (vgl. Hänsel 2004, 2005; Powell 2007) und können auch als entscheidende Phasen in der Debatte um Integration und Separation beschrieben werden. Demgegenüber repräsentieren die ausgelassenen Zeitabschnitte (die Zeit der Weimarer Republik, des Nationalsozialismus, der Restauration nach dem Zweiten Weltkrieg und die 1980er und 1990er Jahre) jeweils die Fortführung oder Restauration der sonderpädagogischen Diskurse und Praktiken (vgl. Solarova 1983; Ellger-Rüttgardt 2007). In der Gründungsphase der Sonderpädagogik werden wichtige Grundsteine der professionellen Ausrichtung markiert. In den 1970er Jahren ist die Sonderpädagogik aufgefordert, auf den bildungspolitischen Wandel zu reagieren und sich zur Forderung nach mehr Integration von Schülern mit Behinderungen zu verhalten. Die Gegenwart spiegelt die aktuellen Strategien der Sonderpädagogik wider, die einerseits im Zuge der anhaltenden Forderung nach mehr Integration und andererseits in Anbetracht der Ergebnisse ländervergleichender Bildungsforschung und Leistungsbemessung zunehmend unter Legitimationsdruck gerät (vgl. Preuss-Lausitz 2001; Schümer 2004; Solga 2005a).

Im Folgenden werde ich zunächst die Frage nach der Wirkmächtigkeit der Sonderpädagogik spezifizieren und kurz grundlegende theoretische Überlegungen zum Diskurs um Klassifikation und Separation in der Sonderpädagogik darstellen. Außerdem wird das empirische Textmaterial, die Zeitschrift für Heilpädagogik und die Gutachten der Bildungskommission, dargestellt und die methodische Vorgehensweise der wissenssoziologischen Diskursanalyse kurz erläutert. Anschließend werden die sonderpädagogischen Diskurse beschrieben, interpretiert und ausgewertet. Die Auswertung und Interpretation dieser Diskurse verfolgt das Ziel, die Konstruktion von Lernbehinderung, die Legitimation der Sonderschule als eigenständiger Schultyp und die diskursiv hergestellte Programmatik der Subjektbildung herauszuarbeiten. Die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der drei historischen Phasen werden jeweils am Ende zusammengefasst. Abschließend wird der Einfluss bildungspolitischer, professioneller und organisationeller Interessen auf die Herausbildung einer sonderpädagogischen Klientel und auf spezifische schulische Praktiken diskutiert.

Die Klassifikation von Behinderungstypen dient, wie Klassifikationen und Kategorisierungen allgemein, in Organisationen als Verteilungs- und Zuweisungsmechanismus (vgl. Tilly 1998). Sie stellen eine Art „Kurzschrift“ zur Beschreibung der Behandlungsweise und der Selektion der Schüler innerhalb des Sonderschulsystems dar (vgl. Powell 2003: 121). Die im wissenschaftlichen Diskurs der Pädagogik, Medizin und Psychologie aufgestellten, legitimierten und größtenteils auch rechtlich kodifizierten Behinderungskategorien wirken als negative Etikettierung über die Institution der Sonderschule hinaus auf den Lebenslauf der Schulabgängerinnen und -abgänger. Dabei müssen Klassifikationssysteme als Ergebnis einer kulturellen und historischen Entwicklung betrachtet werden (vgl. Durkheim/Mauss 1963). Die Klassifikationssysteme spiegeln nicht nur die epistemischen Grundannahmen von Theorien, sondern auch institutionelle und gesellschaftliche Strukturen.

Das Sonderschulsystem wandelte sich im Verlauf des 20. Jahrhunderts sowohl inhaltlich als auch im Umfang. Darüber hinaus hat sich die Zielgruppe des sonderpädagogischen Förderungsbedarfs verändert (vgl. Liebermeister/ Hochhuth 1999; Powell/Wagner 2002, 2003). In diesem Beitrag wird die symbolische Grenzziehung zwischen ‚normal’ und ‚behindert’ (vgl. Foucault 1999; Powell 2003: 121,) an wissenschaftlichen Veröffentlichungen der Sonderpädagogik untersucht und empirisch nachvollzogen, wie es zur Einrichtung von Klassifikationssystemen kommt, mit deren Hilfe sonderpädagogische Experten und Praktiker im 20. Jahrhundert einer wachsenden Anzahl von Schülern sonderpädagogischen Förderungsbedarf zuschreiben. Dies hat im deutschen Bildungssystem meist eine Separierung dieser Schülergruppen zur Folge.

Die Existenz bestimmter Organisationen und die von ihnen bereitgestellten (schulischen) Ablaufprogramme werden über spezifische Fachdiskurse legitimiert (vgl. Foucault 1995, 1991). Foucault definiert den Diskurs als „Verteilung von Aussagen“ bzw. als „Systeme der Streuung“ (vgl. Foucault 1995: 58). Diskurse können betrachtet werden als Netze von Äußerungen^[5], in denen wissenschaftliche Theorien, normative Begründungen, Klassifikationssysteme, institutionelle Ablaufprogramme, empirische Befunde und Interventionsformen zusammengeführt sind und sich wechselseitig stützen. Diese Elemente verdichten sich zu ‚Aussagen’ eines Diskurses.

Mit ‚Aussagen’ sind wiederholte Inhalte und Formate gemeint, die in überzeitlich und inhaltlich stabilen Äußerungszusammenhängen von verschiedenen Sprechern in einem Diskurs thematisiert werden. Die Aussagen eines Diskurses werden im Verfahren der Diskursanalyse in Bezug auf die zugrundeliegende Fragestellung interpretiert, und ihre Entstehung wird rekonstruiert (Keller 2004: 72). Auf welche Weise das Bildungssystem die Klassifikation ‚Lernbehinderung’ und damit die Legitimation der separierenden Schulpraxis (re-)produziert, lässt sich durch eine Analyse der wissenschaftlichen und professionellen Diskurse der Sonderpädagogik rekonstruieren.

Die Gegenstände eines Diskurses (das, was als Wirklichkeit vorausgesetzt und zum Objekt der Beschreibung wird) werden in Prozessen sozialer „Typisierung“ (vgl. Berger/Luckmann 1966) konstruiert. Diese Gegenstände werden im historischen Verlauf reproduziert und ggf. sehr weitreichend transformiert. Deshalb wird die Einheit eines Diskurses nicht durch die Permanenz eines Objektes oder die Sinngebung eines oder weniger Akteure gebildet, sondern durch den Raum der Aussagen, in dem ein Gegenstand seine Gestalt findet und sich transformiert (vgl. Foucault 1995: 50). Für den von mir untersuchten Bildungsdiskurs hat diese wissenssoziologische Annahme zur Folge, dass Aussagen unterschiedlicher Autoren in Die Hilfsschule, in der Zeitschrift für Heilpädagogik und im Gutachten der Bildungskommission 1974 zwar unterschiedliche Perspektiven und Kontexte repräsentieren, sie aber alle Teil eines Aussagesystems sind. Zwar vermitteln einzelne Autoren prinzipiell als Akteure zwischen dem Diskurs und dem einzelnen Aussageereignis (d.h. dem vorliegenden Artikel und seiner Argumentation) und handeln dabei sinnhaft – dabei schaffen sie jedoch noch keine Wissensformation der Sonderpädagogik. Der Gesamtdiskurs einer Disziplin wird durch formierende Regeln getragen, die sich in der Diskursgeschichte herausbilden und die alle beteiligten Sprecherinnen und Sprecher reproduzieren – und sich manchmal in wechselseitigen Typisierungsprozessen verändern (vgl. Keller et al. 2006). Die Anwendung der Regeln wird sichtbar, wenn eine größere Anzahl von Texten unterschiedlicher Autoren und Themen in die Analyse einbezogen wird. Deshalb ist es im Rahmen dieser Analyse, die den separierenden sonderpädagogischen Diskurs in seiner Allgemeinheit herausarbeitet, sinnvoll, die Aussagen ohne Ansehen der einzelnen Akteure in ihrer allgemeinen Aussagekraft zu rekonstruieren. So können übereinstimmende thematische und begriffliche Bezüge, z.B. Homogenität, Separation sowie Lern- und Leistungsverhalten rekonstruiert werden.

Das verwendete Textarchiv besteht aus ausgewählten Veröffentlichungen in der Zeitschrift für Heilpädagogik sowie einer wissenschaftlichen Zeitschrift des Verbandes der deutschen Sonderschullehrer, die seit der Gründung des Berufsverbandes existiert.^[6] Zudem wird das Gutachten der Bildungskommission der Kultusministerkonferenz von 1974 herangezogen.^[7] Für die Gründungsphase der Sonderpädagogik wird der erste Jahrgang der Zeitschrift Die Hilfsschule untersucht. Für die 1970er Jahre dient das Gutachten der Bildungskommission von 1974 als Textgrundlage. Für die Gegenwart werden Veröffentlichungen aus den Jahrgängen 2000 bis 2004 der Zeitschrift für Heilpädagogik herangezogen. Der Korpus der in diesem Beitrag ausgewerteten Textausschnitte wurde erstellt, indem ein zeitlicher Längsschnitt von sonderpädagogischen Texten zusammengestellt wurde, die thematisieren, was heute als Lernbehinderung bezeichnet wird. Bei der Materialauswahl fokussiere ich auf den in der Sonderpädagogik dominierenden Separationsdiskurs. Den ebenfalls seit Entstehung der Sonderpädagogik existierenden, konkurrierenden ‚integrativen’ Subdiskurs, in dem die Aussonderung kritisiert und für eine Integration von Schülern mit Behinderungen in die allgemeine Schule plädiert wird, berücksichtige ich in diesem Beitrag nicht systematisch. Der integrative Ansatz konnte sich in der deutschen Sonderpädagogik und im deutschen Schulsystem nicht durchsetzen. Deshalb liegt es im Rahmen der vorliegenden Fragestellung nahe, diejenigen diskursiven Konstruktionsprozesse zu untersuchen, die sich im deutschen Schulsystem bildungspolitisch, organisationell und in der pädagogischen Disziplin durchgesetzt haben.

In der empirischen Auswertung folge ich dem Verfahren der wissenssoziologischen Diskursanalyse, wie sie von Keller (2004) und Keller et al. (2006) im Anschluss an Foucault und die Sozialphänomenologie (Berger/Luckmann 1966) ausgearbeitet wurde. Bei dieser Vorgehensweise werden die unterschiedlichen formalen und inhaltlichen Elemente des Diskurse benannt und in ihrer „spezifischen Gestalt“ bzw. „Phänomenstruktur“ rekonstruiert (Keller 2004: 99ff.). Über die verschiedenen Untersuchungszeitpunkte hinweg wird versucht, die Phänomenstruktur des Diskurses zu erarbeiten, indem die Gegenstände, Themen, Begriffe, insgesamt auch: die Problemstruktur des sonderpädagogischen Diskurses, herausgearbeitet werden.

Die in den Texten vorkommenden Begriffe, Gegenstandsbeschreibungen und -problematisierungen, Argumentationen, Deutungsfiguren und Metaphern werden zunächst kodiert. In einem nächsten Schritt werden typische Äußerungen einer Feinanalyse unterzogen. Leitende Fragen bei der Auswahl und der Interpretation der Textstellen sind: Wie wird die Besonderheit bzw. Abnormalität von Sonderschülern bezeichnet, beschrieben und begründet? Wie werden das Schulsystem und die schulische Separation von Kindern mit Lernbehinderungen legitimiert?

Mit dieser Verfahrensweise kann die eingangs gestellte Frage verfolgt werden, welcher Zusammenhang zwischen der Konstruktion von Schülersubjekten und dem begrifflichen Instrumentarium der Lernbehinderung, der auf sie abgestellten speziellen schulischen Praxis sowie den professionellen und disziplinären Strategien der Sonderpädagogen besteht. Dabei werden die Formierung der Diskurse zu verschiedenen Zeitpunkten, seine Kontinuitäten, Transformationen und Brüche, nachgezeichnet. Eine Kontextualisierung und Historisierung der institutionellen und diskursiven Praxis der Sonderschule (und beispielhaft der schulischen Aussonderung überhaupt) erlaubt es, die behauptete Faktizität der sonderpädagogischen Gegenstände und Begriffe zu dekonstruieren.^[8]

Das Bildungswesen stellt diesen methodologischen Überlegungen zufolge den ‚sozialen Ort’ dar, an dem verstreute Äußerungen über Schüler, Lehrer, Administration, aber auch über Lernen, Erfolg, Versagen, Leistung getätigt werden. Die Wissensordnung wird dabei zunächst über die Verteilung von Aussagen erschlossen und nicht über Bedeutung, d.h. den subjektiven Sinn, den einzelne Praktiker der Institution Bildungswesen oder ihrer beruflichen Praxis zuschreiben. Für die Analyse von Bildungsdiskursen sind insbesondere die Aspekte der Herstellung ‚wahrer Aussagen’ (über Schüler und die ihnen angemessene Beschulung) und Legitimation durch wissenschaftliche Diskurse von besonderer Bedeutung. Mithilfe der wissenssoziologischen Diskursanalyse kann am Beispiel der pädagogischen Wissenschaft jenes institutionelle Wissen, bzw. System ‚wahrer Aussagen’ rekonstruiert werden, über das diese Wissenschaft kontinuierlich die Regeln der schulischen Ablaufprogramme legitimiert (Kredentialismus, Selektion).

In den historischen Texten über die Entstehung der Hilfsschule als eigenständige Institution wird in Abgrenzung zur Institution der Volksschule bzw. den Volksschülern argumentiert. Im Gründungsjahrgang der Hilfsschule, der Zeitschrift des Verbandes der Hilfsschullehrer, wird ausführlich die Etablierung einer separaten Institution mit dem Motiv der Entlastung der Volksschulen begründet:

Die Bedeutung der Hilfsschule wird als „Befreiung“ bezeichnet, befreiend sowohl für die Volksschüler als auch für die Hilfsschüler. Um eine separate Beschulung zu rechtfertigen, wird einerseits die Befreiung der Volksschule von Hilfsschülern versprochen, andererseits werden medikalisierende Argumente eingeführt, die auf die Heilung von Schülern mit damals typischen Armutserkrankungen abzielt. Es wird argumentiert, dass durch die Aussonderung des armen, kranken Hilfsschulkindes sich die allgemeine Lernsituation an den Volksschulen verbessert. Durch die räumliche Trennung der Hilfsschüler, die mit Begriffen wie „Sorgenkinder“ oder „geistigarme Zöglinge“ umschrieben werden, werden „minder begabte“, „schwachbegabte“, „schwachbeanlagte“, „schwachsinnige“, „geistig und körperlich minderwertige“, „anormale Kinder“, „geistig schwache Kinder“ bzw. „geistig zurückgebliebene Kinder“ (vgl. Die Hilfsschule 1908) vor sozialer Ausgrenzung geschützt. Allen Begriffen gemeinsam ist eine negative Definition, durch die die Gruppe der Hilfsschüler den „normalen Kindern“ gegenübergestellt und in Relation zu diesen als „minder oder schwach“ bezeichnet wird. Dabei bleibt, wie auch bei der Äußerung des hier zitierten Autors, das Interesse einer solchen räumlichen Trennung auf zwei komplementäre Weisen legitimiert: Einerseits wird für das zu schützende Allgemeinwohl argumentiert, andererseits wird die geschwächte Position der Kinder und Jugendlichen bzw. deren Schutz als Begründung der separaten Beschulung genutzt.

Immer wieder werden Armutskrankheiten als Erklärung für die Hilfsschulbedürftigkeit von Kindern herangezogen: Durch Armut erschöpft, erdrückt, können die Kinder an den Volksschulen nicht gesund heranwachsen. Grundsätzlich intelligent, sind die Hilfsschüler durch Krankheit eingeschränkt. Hinzu kommt ein Verständnis von Unbegabtheit: Es handele sich um Kinder, denen die geistige Arbeit schwer fällt, um ‚willensschwache’ oder ‚debile’ Kinder. Hier wird die Behauptung aufgestellt, es liege die irreversible, biologisch-medizinische Sachlage einer ‚Minderung der Intelligenz’ vor, und es gehe der Heilpädagogik darum, diese zumindest teilweise zu therapieren und die betroffenen Schüler zu beschützen und zu fördern:

Soziale, moralische und medizinisch-biologische Begrifflichkeiten werden dabei gleichermaßen verwendet, um das Phänomen des Volksschulversagens ursächlich zu begründen. Zwischen der gesellschaftlichen Stellung der Schüler und ihrer psychischen Verfasstheit wird dabei noch nicht unterschieden. So werden soziale Ursachen von Armut mit medizinischen Begründungen für Schulversagen vermischt, ohne das eine als Ursache des anderen zu benennen oder die Wechselwirkungen zwischen beiden zu thematisieren.

Das Einwirken auf die sozialen Probleme und die Verbesserung deprivierender Lebensumstände von Sorgenkindern hat im historischen Diskurs um die Einführung der Hilfsschule eine starke Bedeutung. Mit der Neubildung einer Institution – der Hilfsschule – wird auf eine Vielzahl sozialer Probleme, einen gesellschaftlichen Notstand geantwortet:

Diese Aussage begründet die im Vergleich zu einem Volksschullehrer größere Verantwortung und Macht von Hilfsschullehrern, das weitere Leben seiner „Zöglinge“ zu lenken. Eine „Krankheitsgeschichte“ der Schüler wird selbstverständlich vorausgesetzt. Da die Schüler Opfer ihrer sozialen Deprivation werden, geht von ihnen eine soziale Gefahr für die Gesellschaft aus. Der Opfer- und Täterstatus der Schüler wird nicht je eigenständig betrachtet, sondern miteinander vermischt. Die Heilpädagogik beansprucht in der Folge eine Zusammenarbeit sowohl mit Ärzten als auch mit der Polizei, um armutskranke Subjekte zu heilen und gefährliche Subjekte zu melden und zu registrieren. Es wird ein umfassender Anspruch der Bildungsanstalt Hilfsschule deutlich, der eine Separierung der Schüler im Lebensverlauf konstatiert und befürwortet.

Die genannten Ursachen der schulischen Lernbehinderung werden auch von anderen Autoren beibehalten und als Begründung für die Notwendigkeit eines gesonderten Lebensweges angeführt. Dieser wird sowohl durch die soziale Armut als auch die individuell durch Krankheit verschuldeten Defizite begründet. Innerhalb der frühen Diskurse der Zeitschrift „Die Hilfsschule“ wird in der Sonderpädagogik eine Fokussierung auf individuelle Eigenarten betrieben; das Kind (und seine krankheitsbedingten Defizite) steht als Subjekt des Unterrichts im Mittelpunkt des Interesses. Es werden verschiedene individuierende Verfahren der Lernvermittlung vorgeschlagen, wie eine kleine Klassenfrequenz und Formen individueller Beschulung (vgl. Die Hilfsschule 1908: 49).

Der Zugriff der Institution auf die Schülergruppe verläuft zunächst über das Subjekt (oder die Seele) des „geistig geminderten“ Kindes und erst nachrangig über besondere Lerninhalte (vgl. Die Hilfsschule 1908a: 49f.).

Die Sonderpädagogik bekundet historisch ein Interesse für die Entwicklung des armutskranken Kindes und entwickelt die Vorstellung einer linearen Entwicklungslinie, bei der die Hilfsschüler im Gegensatz zu den Volksschülern auf einer früheren Stufe stehen bleiben: Der „Normalschüler“ ist zu einer abstrakten Denk- und Ausdrucksweise fähig, während der Hilfsschüler der natürlichen Veranlagung (des Kindes) nahe verhaftet ist (vgl. Die Hilfsschule 1908: 65). Die zugeschriebene größere Natürlichkeit gründet sich auf evolutionär frühen, natürlichen Verhaltensweisen der Hilfsschüler, deren Ausdrucksweise weniger sprachlich als malend und formend ist. Durch solche biologischen Erklärungen einer ‚einfacheren’ Entwicklung der Hilfsschüler stellt dieser heilpädagogische Diskurs Bezüge zur Rassenlehre und zu den rassistischen Ideologien der Diskurse des beginnenden 20. Jahrhunderts her. Auch in späteren Phasen generiert die Heil- und Sonderpädagogik Bezüge zu den jeweils aktuellen Diskursen (wie z.B. dem mit der Systemtheorie eng verknüpften kybernetischen Diskurs).

Bereits 1908 werden erste Versuche unternommen, eine Differenzierung der Schüler nach Leistungsstand vorzunehmen. Führt beispielsweise lediglich die Schwerhörigkeit und keine Intelligenzminderung zu Lernschwierigkeiten eines Schülers in der Volksschule, soll dieser, anstatt zur Hilfsschule zu wechseln, eine Förderklasse der Volksschule besuchen, die eine „Entlastung der Normalschule nach unten, der Hilfsschule nach oben“ (Die Hilfsschule 1908: 91) bedeutet. Die Hilfsschule wird einerseits als Einrichtung beschrieben, die „organisch mit der Volksschule zu verbinden“ (Die Hilfsschule 1908: 89) und eindeutig von den „Idiotenanstalten“ zu unterscheiden sei. Andererseits werden von Beginn an, begründet durch die biologisch-medizinische Schwachbegabung der Schüler und durch ihre soziale Verwahrlosung, keine allgemeinen Bildungsziele formuliert:

Der gesonderte Leistungsanspruch der Lernbehindertenschulen geht auf die bereits zu Beginn des letzten Jahrhunderts eingeschränkten Bildungsziele der Hilfsschullehrer für schwach begabte Schüler zurück. Die Hauptaufgabe der Hilfsschule wurde darin gesehen, die „Schwächezustände“ ihrer Schüler durch „Geduld und Fleiß“ (vgl. Die Hilfsschule 1908: 90) zu überwinden. Dennoch sollte ihnen eingeschränkte schulische Bildung zuteil werden, um ihren völligen schulischen Ausschluss zu verhindern.

Im historisch-institutionellen Kontext der Gründung der Hilfsschule liegt die Ursache, weshalb der frühe sonderpädagogische Diskurs die Problematik des Hilfsschülers zugleich individualisiert als auch sozial verortet. Durch die Betonung des kollektiven Schicksals der Armutskrankheiten, die die natürliche „Lebensenergie“ der Kinder einschränken, werden die Gemeinsamkeiten der Hilfsschüler als soziale Gruppe verdeutlicht. Folgt man der Argumentation, so verstetigen sich die ursächlich sozialen Probleme der Armut in Form von Krankheiten. Einerseits wird damit auf die Möglichkeit erfolgreicher Kompensation der Lebensverhältnisse der „Sorgenkinder“ verwiesen, andererseits wird die Problematik der „Geistigarmen“ als dauerhafte Problematik (weil in Krankheiten verstetigt und mit gesellschaftlich schädigenden Aspekte wie Kriminalität verbunden etc. ) eingeführt. Strategisch zielt diese Argumentation auf die Definition einer spezifischen Gruppe. Durch eine solche Klientelbeschreibung sichert sich die Sonderpädagogik erstmals den Anspruch auf feste Zuständigkeit für die Betreuung einer Schülergruppe. Mit dem Anspruch auf eine dauerhafte Zuständigkeit für eine definierte Klientel versucht der Verband der Heilpädagogen den ‚Claim’ ihrer Profession schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts abzustecken. Die Verfolgung professioneller Interessen wird auch in den zahlreichen Aufsätzen und Kommentaren zur höheren Entlohnung der Hilfsschullehrer gegenüber den anderen Lehrern deutlich (vgl. Die Hilfsschule 1908). Eine weitreichende Professionalisierung gelingt der Heilpädagogik erst nach dem Zweiten Weltkrieg durch die Etablierung universitärer Ausbildungsgänge und die Bildung einer sekundären Disziplin – wie ich später ausführen werde.

Die Diskurslinien einer sozialen, moralischen und medizinischen Hilfsschulbedürftigkeit sind historisch miteinander verwoben und stützen sich gegenseitig. Eine klare Trennung zwischen den dreien Linien gibt es zu Beginn des Jahrhunderts noch nicht. Ein sozial-medizinischer Diskurs begleitet die Etablierung der Hilfsschulen und die Professionalisierung der Hilfsschullehrertätigkeit; die inhaltliche Polarisierung sozialer und individueller Ursachen bzw. die professionelle Trennung in die unterschiedlichen Aufgabenbereiche Sonderpädagogik, Psychologie und Medizin vollzieht sich erst später.

Nach dem Zweiten Weltkrieg beginnt die expansive Phase der Professionalisierung und Institutionalisierung der Heil- und Sonderpädagogik in Deutschland und Europa (vgl. Kiuppis/Pfahl/Powell 2008; Powell 2007) in Zuge dessen auch eine Namensänderung der nunmehr akademischen Disziplin hin zur Sonderpädagogik vorgenommen wird. Die Begrifflichkeiten der Sonderschule, der Sonderpädagogik und der Sonderschullehrer wird dabei neben denen der Heilpädagogik und der Heilpädagogen etabliert und erhalten insbesondere für die Tätigkeitsbereiche der ehemaligen Hilfsschule, nun ‚Förderschule’ bzw. ‚Sonderschule für Lernbehinderte’ genannt, Verwendung. Die Heil- oder Sonderpädagogik differenziert sich bis in die 1970er Jahre hinein in über zehn verschiedene professionelle Handlungsfelder aus,^[10] die wissenschaftlich definierten Behinderungstypen zugeordnet sind, und erhält einen von der allgemeinen Pädagogik abgegrenzten eigenen akademischen Ausbildungsgang, der in der Regel die doppelte Bezeichnung ‚Heil- und Sonderpädagogik’ trägt. Dem heil- und sonderpädagogischen Diskurs entsprechend verwende ich die Begriffe Heilpädagogik und Sonderpädagogik synonym, obgleich der damit verbundene rhetorische Anspruch der Heil- und Sonderpädagogik, Kinder und Jugendliche an Sonderschulen für Lernbehinderte von ihrer Lernbehinderung zu ‚heilen’, aus der Gegenwartsperspektive kritisch zu betrachten ist.

Die im aktuellen Diskurs formulierten Entwicklungsideale in der Sonderpädagogik greifen die Vorstellung einer geregelten Selbstbestimmung des Kindes in einer freiheitlich-liberalen Gesellschaft auf. Eine Lernbehinderung wird dementsprechend auf eine Einschränkung von Autonomie zurückgeführt und hierdurch begründet. Diese Argumentation entspricht in groben Zügen auch der Vorstellung der Kritischen Theorie, wie sie in den 1970er Jahren in der Sonderpädagogik diskutiert wurde (vgl. Jantzen 1974). Der hier verwendete Autonomiebegriff zielt ebenfalls auf ein einzelnes unabhängiges Subjekt und misst sich an dem Grad der Selbstbestimmung des Kindes. Der klassische Autonomiebegriff wird auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen angewendet. Deshalb werde ich die Diskurse der bildungspolitischen Reformzeit näher darstellen, um im Folgendem Kontinuitäten und Brüche in Bezug auf die heutigen Diskurse aufzeigen zu können.

In den 1970er Jahren werden Lernbehinderungen erstmalig als „Störungen im Werdeprozess des Menschen“ (vgl. Bildungsrat 1974) beschrieben, was eine Verquickung von sozialen und individuellen Ursachen nahe legt. Störungen können als negative Interventionen ‚von außen’ gedacht werden und als ‚Störungen’ im Menschen, also im Individuum, die in seinem sozialen ‚Werdeprozess’ entstehen. Der systemtheoretisch geprägte Begriff der Störung weist dabei auf einen Fehler hin. Der Vergleich menschlichen Versagens mit Störungen oder Fehlern im ‚System’ rückt die sonderpädagogische Vorstellung der Subjektwerdung damit in die Nähe des kybernetischen Diskurses um Selbstregulation und menschliches Lernen durch Anpassung an ein System und seine Bedingungen (vgl. Rieger 2003).

Die Störungsmetapher wird im sonderpädagogischen Diskurs an das allgemeine Thema Schule und Bildung von Kindern und Jugendlichen geknüpft. Allgemein werden Konzepte von ‚Lernen’ und ‚Schule’ dadurch bestimmt, was jeweils als gelungener Bildungsprozess verstanden wird. Diese Norm wird institutionell durch Regeln gefestigt, wie das Erlangen des Klassenziels oder das Verlassen der Schule mit einem qualifizierenden Zertifikat. An diesem allgemeinen Prinzip der Schule orientiert sich auch die Sonderpädagogik – jedoch hat sie mit nicht gelingenden Bildungsprozessen von Schülern zu tun:

Im Textauszug wird über den Begriff des „Lernprozesses“ ein defizitärer Schüler konstruiert, der in Leistung und Verhalten versagt. Die Rolle des Systems Schule wird dabei nicht expliziert. Weder wird auf die Schule als normative Institution eingegangen, die Inhalt und Maß der gewünschten „resultierenden Ergebnisse“ vorgibt, noch wird sie als Bezugsrahmen für das Versagen im Gegensatz zu anderen Schülern eingeführt. Das Gelingen individueller Lernprozesse scheint damit als Prinzip allgemein gültig, das Nichtgelingen als ein behebbarer Fehler. Die Aufgabe der Sonderpädagogik ist es, durch gezielte Lernprozesse die Persönlichkeitsentfaltung der Schüler zu fördern und dadurch angemessene Leistungs- und Verhaltensergebnisse zu generieren. Hierbei wird implizit auf eine normale Persönlichkeitsentfaltung und auf normale Leistungs- und Verhaltensergebnisse rekurriert, ohne die Norm in Inhalt und Umfang näher zu bestimmen.^[11] Die genaue Bestimmung einer Normabweichung hingegen erhält in der Sonderpädagogik besondere Aufmerksamkeit.

Der Überweisung von der Regel- an eine Sonderschule geht mit einer zunehmenden Professionalisierung eine mehr oder minder aufwendige Untersuchung voraus (vgl. Hofsäss 1993). Die ursprünglich medizinischen Verfahren der Krankheitsbestimmung von Hilfsschülern wurden im Verlauf der Nachkriegszeit durch eine eigenständige und systematische Diagnostik ersetzt; medizinische, psychologische und pädagogische Aspekte werden dabei miteinander verknüpft. Der Inhalt und die Art der Diagnosepraxis von Lern- und Leistungsdefiziten werden im Zuge der Professionalisierungsbestrebungen der Sonderpädagogik zunehmend wissenschaftlich begründet und zu einem zentralen Gegenstand der sonderpädagogischen Diskurse Mitte der 1970er Jahre. Die 1974 im Gutachten des Bildungsrates dargestellte Vorgehensweise im Umgang mit auffälligen Kindern bietet beteiligten Professionellen bis heute eine umfassende Orientierung:

In einem Überweisungsverfahren eines auffälligen Kindes ist die Diagnostik der erste und richtungweisende Schritt. Die Anwendung einer Diagnostik in der Sonderpädagogik für Lernbehinderte impliziert grundlegend, dass die Profession Lernbehinderungen als erkennbar, feststellbar, klassifizierbar und prognostizierbar betrachtet. Der mehrstufige Prozess des Klassifizierens reagiert dabei flexibel auf die Feststellung entweder des Umfangs, des Schweregrads oder der Dauer einer Lernbehinderung. Die Einteilung von Lern- und Leistungsauffälligkeiten in diese drei Kategorien (Umfang, Schweregrad, Dauer) verweist auf eine verwissenschaftlichte Bestimmung des Konzeptes Lernbehinderung. Beobachtungen, statistische Daten und Kategorisierungen von Auffälligkeiten ermöglichen nicht nur, anormale Entwicklungen von Kindern zu erkennen, sondern darüber hinaus eine Differenzierung des Anormalen innerhalb defizitärer Bildungsprozesse eines Schülers oder einer Schülergruppe. Die systematische Beobachtung von (graduellen) Unterschieden im Vergleich der Lernprozesse von Kindern entspricht dem akademischen Anspruch der Sonderpädagogik, auf der Grundlage wissenschaftlicher Kriterien Lernbehinderung systematisch zu erfassen und methodisch kontrolliert zu messen. Ein in dieser Art verwissenschaftlichtes Feststellungsverfahren wird von der Sonderpädagogik genutzt, um die daran anschließende Sonderschulüberweisung und separate Beschulung ‚modern’ zu legitimieren.^[12]

Die diskursive Subjektkonstruktion der prozessierten Kinder und Jugendlichen läuft über ihre Stellung in der Schule („sonderschulbedürftige Lernbehinderungen“). Ein defizitäres Subjekt in der Schule sei durch Mängel in fünf verschiedenen Bereichen („Schulleistungen, Psycho-Motorik, Motivation, Emotion und soziales Verhalten“) als lernauffälliger Schüler erkennbar. Mit dieser medizinisch- psychologisch-pädagogischen Diagnose geht eine Individualisierung einher, weil dem auffälligen Kind die Lernbehinderung nicht über die Folgen sozialer Gruppenzugehörigkeit (wie zu Beginn der Sonderpädagogik) attestiert wird, sondern über individuelle Störungen. Zugleich wird unterstellt, dass das Defizit des Schülers in seiner Lern- und Leistungsfähigkeit innerhalb „des Erziehungsfelds“ besteht. Die Feststellung von Defiziten in der Lernentwicklung wird nicht über die Beobachtung von Persönlichkeit und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler oder über die sozialen Kontexte, sondern über das Versagen an den schulischen Leistungszielen vollzogen. Dabei wird das System Schule als normative Institution bei der Produktion und Bewertung von Lernerfolgen und Abweichungen (Lernbehinderungen) nicht explizit benannt.

Die Konzeptionalisierung von Lernbehinderung als Abweichung von schulischen Lern- und Leistungskriterien umfasst vier wissenschaftliche Wissensbestände: die Pädagogik („Schulleistung“), die Kognitions-Psychologie („Psycho- Motorik“, „Intelligenz“, „Antrieb“), die Entwicklungspsychologie („Emotionalität“, „Affektivität“) und die Sozialpsychologie („soziales Verhalten“, „Entsprechung normierter Sozialordnung“) (Gutachten 1974). Durch die Integration der Wissensbestände verschiedener verwandter Disziplinen wird das sonderpädagogische Konzept Lernbehinderung als relevanter Gegenstand aufgewertet und ‚verwissenschaftlicht’. Zugleich wird ausgesagt, dass die Experten, die mit dem Gegenstand befasst sind, „erfahrungsgemäß“ zu arbeiten haben. Die Stellung der Diagnose und die Überweisung eines lernbehinderten Kindes an eine Sonderschule sind demzufolge aufgrund von Erfahrungswerten zu treffen und nicht nur auf der Grundlage validierter Ergebnisse. Eine solche interpretative Leistung stützt im allgemeinen Verständnis auch medizinische Entscheidungen von Ärzten oder therapeutische Entscheidungen von Psychologen, indem es die Diagnostik bestätigt und stärkt. Das verwissenschaftlichte Konzept der Lernbehinderung wird den Praktikern durch diesen Bezug auf die Erfahrungswerte der beteiligten Professionellen zugänglich gemacht und nahegelegt.

Ob und welche Schüler unter die Beobachtung von Experten geraten, hängt zumeist von ihrer „Auffälligkeit“ ab, d.h. vom Grad ihrer individuellen „gesicherten Devianz“ gegenüber den normalen Schülern.

Die Feststellung, dass der Begriff „Auffälligkeit“ absichtsvoll „unpräzise“ gefasst ist, macht deutlich, dass zunächst jedes Kind verdächtig werden kann, unter einer Lernbehinderung zu leiden. Inhaltlich steht der erste Satz im Widerspruch zur nachfolgenden Aussage, dass es gerade die zu beobachtenden Auffälligkeiten seien, die am Anfang der Überlegungen bezüglich einer Abweichung stehen bzw. eine Signalwirkung besitzen. Die Frage nach den Ursachen von Lernbehinderung wird hier an einzelne zu beobachtende Individuen gerichtet; daran gekoppelt wird das Konzept der „Devianz“ auf beobachtbare organische, soziale und psychische Verhaltensweisen von Individuen angewandt. Die Sonderpädagogik versteht Lernbehinderung einerseits als soziale Abweichung von der „gegebenen Erziehungsgruppe“, die es ihr zufolge zu normalisieren gilt. Andererseits werden Lernbehinderungen auch als weniger gut sichtbare, psychische und organische „Auffälligkeiten“ konzipiert, die „Maßnahmen der Gegensteuerung“ bedürfen. Damit werden Lernbehinderungen nicht nur an sozialen Auffälligkeiten, sondern immer auch an der psychischen und körperlichen Verfasstheit des beobachteten Kindes festgemacht. Die Festschreibung der Andersartigkeit der Sonderschüler vollzieht sich über soziale, psychische und körperliche Auffälligkeiten der Kinder und Jugendlichen.

Die Professionalisierung der Sonderpädagogik und die Verwissenschaftlichung der sonderpädagogischen Diskurse wird von einer begrifflichen Differenzierung begleitet, die die Diskurse der 1970er Jahre charakterisieren. Die begriffliche Ausdifferenzierung der Gegenstände des sonderpädagogischen Diskurses erweitert das Konzept einer normalen Lernentwicklung bzw. einer Lernbehinderung nicht nur um Begriffe, sondern auch um behandlungsbedürftige Zwischenformen von Lernentwicklungsstörungen. Die Diskussion um eine Begriffsbestimmung von „Lernbehinderung“ zieht also in der Folge auch eine Diskussion der „Sonderschulbedürftigkeit“ mit sich, die sich in institutionellen Richtlinien der Bundesländer niederschlägt, wie z.B. im Erlass des Kultusministers des Landes Nordrhein-Westfalen:

Die Trennung lerngestörter von lernbehinderten Kindern stellt eine Differenzierung dar, die eine stufenweise Klassifikation vereinfacht. Sonderpädagogischer Förderung bedürfen dabei sowohl die lerngestörten als auch die lernbehinderten Kinder, institutionell werden sie jedoch unterschiedlich prozessiert. In der Sonderpädagogik ist es erwünscht, den Einflussbereich auf die Grund- und Volksschulen auszudehnen, um vor Ort lerngestörte Kinder zu fördern. Mit der begrifflichen Vervielfältigung geht ein Bedeutungsgewinn der Sonderpädagogik einher.

Die Lernbehindertenschule wird als einzige Institution verstanden, an der professionelle Kräfte pathologische (nicht klinische) Fälle an Lernbehinderung behandeln. Der schon zu Beginn des Jahrhunderts etablierte ‚Claim’ auf die alleinige Zuständigkeit der Profession der Sonderpädagogen für die Klientel auffälliger Schülersubjekte wird institutionell anerkannt und berechtigt die Sonderpädagogik in der Folge dazu, die Schüler aus den Regelschulen zu separieren. Die Vereinheitlichung des Ausschlussprinzips für auffällige Schüler vollzieht sich zunächst in der professionellen Zuständigkeit von Sonderpädagogen. Mit der Anerkennung deren alleiniger Zuständigkeit wird nun im Diskurs die Legitimation für die Ausübung der sonderpädagogischen Praxis an diesem einem Ort bzw. Schultyp geliefert.

Gleichzeitig werden der Einflussbereich der Sonderpädagogik und der dazu gehörige Aufgabenbereich der Lernbehindertenschule auf die anderen Schulen ausgedehnt. Wissenschaftlich abgesichert wird dies durch die Diagnose und Klassifizierung lernbehinderter Schüler an Normalschulen. Zeitgleich werden im Rahmen der Sonderpädagogik geeignete Messverfahren entwickelt und geprüft, und es wird eine Debatte um angemessene Leistungsstandards geführt. Die aufzufindenden Zwischenbegriffe Lernschwierigkeiten, Lernstörung, Leistungsminderung, Lernhemmungen etc. zeigen dabei den Grad der Ausdifferenzierung des sonderpädagogischen Diskurses an.

Die ehemals stärker medizinisch oder sozialstrukturell gekennzeichneten Sonderschüler erhalten nun im Diskurs auch ein eindeutig pädagogisches „Kennzeichen“, indem verfestigte Lernstörungen als Lernbehinderungen festgeschrieben werden, aus denen wiederum ein gesonderter Bildungsanspruch abgeleitet wird:

Der gesonderte Leistungsanspruch der Sonderpädagogik drückt sich hier im „andersgearteten Bildungsanspruch“ der Schüler aus, d.h. in qualitativ veränderter und quantitativ reduzierter Bildungsfähigkeit. Aus dieser pädagogischen Kennzeichnung lernbehinderter Schüler folgt für die Praxis in den Lernbehindertenschulen eine individuelle Förderung bei gleichzeitig vereinfachtem Lernstoff. Dabei wird der Versuch unternommen, eine Definition von umwelt- bzw. motivationsbedingten Versagen von Lernprozessen vorzunehmen, ohne auf medizinisch-biologische oder psychologische Determinanten einzugehen.

Die allgemeine pädagogische ‚Kennzeichnung’ stellt eine flexible Definition von Lernbehinderung dar. Da die Gruppe der Lernbehinderten in Relation zum jeweiligen durchschnittlichen Lern- bzw. Leistungserfolg definiert wird, kann sich die Zusammensetzung der Gruppe im historischen Verlauf verändern. Die jeweilige Zugehörigkeit zur Gruppe der Lernbehinderten wird durch die aktuellen Maßstäbe in der Sonderpädagogik festgelegt. Zugleich gewährleistet eine solche relationale Definition die Existenz einer Gruppe von lernbehinderten Schülern.

Mit der pädagogischen ‚Kennzeichnung’ versucht sich die Sonderpädagogik als eigene wissenschaftliche Disziplin zu behaupten. Wie auch die Medizin und die Psychologie stellt die Sonderpädagogik Normabweichungen von Kindern und Jugendlichen fest, diagnostiziert und klassifiziert sie. Darüber hinaus wollen ihre Vertreter den eigenen schulischen „Bildungsanspruch“ als lernbehindert diagnostizierter Kinder einlösen. Eingelöst werden soll das Postulat eines andersgearteten Bildungsanspruchs durch die Sonderbeschulung selbst. Dabei bedient sich die Sonderpädagogik einer tautologischen Begründung ihrer besonderen pädagogischen Aufgaben und Tätigkeitsorte: Liegt eine besondere Beschulung eines Kindes in einer Sonderschule vor, bestätigt sich der andersgeartete Bildungsanspruch des Kindes an diesem Ort.

Hiermit versteht es die Sonderpädagogik als ihre Aufgabe, das Recht des Kindes auf Lern- und Erziehungshilfen zu verwirklichen, sobald Schüler auf der Grund- oder Regelschule Lernschwierigkeiten entwickeln. Dass den Schüler sogenannte Lernschwierigkeiten klassifiziert werden können, ist wiederum darauf zurückzuführen, dass die sonderpädagogische Begrifflichkeit von Lernbehinderung zum integralen Bestandteil schulischer Praxis geworden ist. Die Feststellung der Sonderschüler als solche ist auf die durch die Sonderpädagogik bereitgestellte Begrifflichkeit zurückzuführen. Die Lernproblematiken einzelner Schüler an den Regelschulen entstehen insofern mit den sonderpädagogisch angebotenen Lösungen. Ein solcher Zirkel der Klassifikation und Behandlung von (a-)normalen Phänomenen des Lern- und Leistungsverhaltens von Schülern zeigt sich auch im gegenwärtigen Diskurs.

Im gegenwärtigen Diskurs der Sonderpädagogik ist unter den Publikationen zu Lernbehinderung eine Pluralisierung der Theorie- und Themenansätze festzustellen. Dabei sind positivistische, konstruktivistische, systemische und funktionalistische Theorien von Bedeutung, und die Bandbreite der für die Sonderpädagogik relevanten Gegenstände umschließt soziale, institutionelle und psychologisch- medizinische Bereiche (vgl. Zeitschrift für Heilpädagogik 2004: 128). Erstens werden fremdsprachige Herkunft, Eltern, Familie, Freundschaften, Sexualität, Freizeit, Kriminalität, Drogenmissbrauch, Lebenslauf, Arbeits- bzw. Ausbildungsgelegenheiten und der Übergang in das Erwachsenenleben der Sonderschüler aufgegriffen. Zweitens werden Sonderschulen, Förderzentren und zunehmend auch integrativer, d.h. gemeinsamer Unterricht als Institution und Ort der professionellen Tätigkeiten der Experten in Deutschland und Europa untersucht, und es wird die von ihnen eingesetzte Didaktik dargestellt. Drittens werden die kognitiven, psychischen und sozialen Leistungen und Fähigkeiten der Individuen untersucht und über eine geeignete Diagnostik und Förderung auch neuer Klientelgruppen wie ‚hyperaktive’ Kinder, Schulverweigerer etc. verhandelt.

Der Diskurs beschäftigt sich auch weiterhin mit der Legitimation von separater Beschulung und der Ausdifferenzierung des Sonderschulsystems im Rahmen der Entstehung von Förderzentren wie z.B. dem Förderzentrum für emotionales und soziales Verhalten. Die Schülersubjekte werden einerseits, ähnlich wie in den früheren Zeitabschnitten, als soziale Gruppe bzw. Problemgruppenmitglieder betrachtet, insbesondere in den Untersuchungen über ihre soziale Herkunft. Andererseits werden die Sonderschüler in den theoretischen Überlegungen zur Institution Sonderschule und zur Diagnostik als beobachtbar handelnde Individuen gefasst. Dabei gerät der individuell messbare Leistungsunterschied zu Regelschülern immer mehr in den Blick. Sonderschüler werden in diesem Diskurs zu Subjekten, die sich organisieren müssen und deren Selbstorganisation und -anpassung durch die Sonderpädagogik reguliert werden kann und soll.

In der gegenwärtigen Diskussion um die Ursachen und Folgen von Lernentwicklungsschwierigkeiten und -störungen orientieren sich viele Aussagen der Sonderpädagogik an dem in den Sozialwissenschaften weit verbreiteten Ansatz des Sozialkonstruktivismus. Die Autoren, die diesen Ansatz verwenden, begreifen Schüler als sich selbst organisierende Wesen.

Diese sozialkonstruktivistische Perspektive erweitert den anwendungsbezogenen und den wissenschaftlichen Blick der Pädagogik auf die schulische Erziehung von Kindern und Jugendlichen um außerschulische, sozialstrukturelle und biographische Veränderungen im Leben von Schülern. Einer Mehrheit der von Sonderpädagogen geforderten und umgesetzten Maßnahmen, Theorien und wissenschaftlichen Veröffentlichungen liegt die grundlegende sozialkonstruktive Annahme zugrunde, dass die gesellschaftliche Wirklichkeit von Schülern auch von und mit den (biographischen) Handlungen von Schülern, Lehrern, Eltern und Peers hergestellt wird.

Die Perspektive auf die Handlungsmächtigkeit der im Schulalltag mitwirkenden Subjekte lenkt den Blick der Autoren verstärkt auf die in den einzelnen Subjekten stattfindenden psychischen Prozesse. Dazu gehört die bereits in den 1970er Jahren etablierte Diagnostiktätigkeit von Pädagogen, die im gegenwärtigen Diskurs zu einem selbstverständlichen Bestandteil der sonderpädagogischen Praktiken avanciert ist: „Diagnostik ist eine Aktivität, die zu jedem pädagogischen Prozess gehört“ (Zeitschrift für Heilpädagogik 2004: 350). Die Sonderpädagogik widmet sich vorrangig der individuellen Entwicklung von Kindern und erarbeitet sich eine Expertise für die individuelle psychische Lernentwicklung von Schülern. Dabei ist die Frage nach den richtigen Bedingungen für die Aneignung von Wissen, dem „Lernprozess“, für die Professionellen von besonderem Interesse. Um diese Fragen zu beantworten, stützen sich die Sonderpädagogen sowohl auf sozialpsychologische als auch zunehmend auf systemische Theorien zur Erklärung psychischer Eigenheiten beim Lernen von Sonderschülerinnen und -schülern.^[15] Beispielhaft seien hier Aussagen angeführt, in denen Sonderschüler und ihre besondere Situation mit der Systemtheorie konzeptionalisiert werden:

In diesem Syllogismus findet eine Aufwertung behinderter Menschen statt: Auch sie sind autopoietische, d.h. in sich geschlossene, selbsterhaltende und selbstregulierende Systeme. Eingeschränkt lernfähige Schüler werden demzufolge als weniger autonom betrachtet (und erhalten gesellschaftlich geringere Anerkennung). Diese Überlegungen stehen in einem starken und in den Texten unaufgelösten Widerspruch zu anderen diskutierten Theorien, wie dem konstruktivistischen Ansatz von Krappmann (2005), der mit dem Konzept der Ambiguitätstoleranz auf ein handlungstheoretisches Subjekt- und Autonomiekonzept verweist. Auch bleibt unklar, wie ein autopoietisches System eine Identität bzw. Individualität begründet, entsteht doch Individualität im Sinne Luhmanns erst im Kontakt mehrerer Systeme über Ausdifferenzierungsprozesse (vgl. Luhmann 1984).

Aus der sozialkonstruktivistischen Betonung der Prozesshaftigkeit und dem Mitwirken von Subjekten an der sozialen Wirklichkeit, in der sie agieren, wird durch diese theoretische Wendung eine eingeschränkte psychische Prozessfähigkeit von Individuen mit Behinderungen, indem die Handlungsfähigkeit von sozialen Subjekten zwar als Ausgangspunkt gesetzt, aber auf psychische Prozesse bzw. aktives Aneignen von Wissen durch individuelle Organismen reduziert wird. Ausgeblendet bleiben dabei sowohl die Lerngeschichte der Schüler als auch wichtige soziale und institutionelle Einflüsse auf die Lernentwicklung.

Das in dieser Aussage reproduzierte Zitat des Biologen Maturana (1978), „Eine instruktive Interaktion mit Lebewesen ist nicht möglich“, demzufolge auf Lebewesen nicht durch Informationen von außen verändert eingewirkt werden kann, wird im Diskurs der Sonderpädagogik auf die Unterrichtsituation übertragen. In der Folge ist die Handlungsfähigkeit der Professionellen auf die Bereitstellung einer ‚richtigen’ Umwelt beschränkt. Nach diesen Überlegungen werden Lernerfolge je nach individueller Ausgangslage und erst bei gelingenden Anpassungsleistungen des Kindes erzielt.

Das systemische Konzept von System und Umwelt wird dazu verwandt, ein klassisches Ideal der Autonomie zu beschreiben, indem ein Begriff der naturgegebenen, ‚einzigartigen Individualität’ eingeführt wird. Hier schließt die Sonderpädagogik zur Begründung einer eigenständigen Didaktik unter anderem an die im 19. Jahrhundert entwickelte ‚Begabungstheorie’ an, die auch im Diskurs der allgemeinen Pädagogik verwendet wird, hier jedoch, um die selektive Zuweisung von Schülergruppen in das mehrgliedrige deutsche Schulsystem zu legitimieren (vgl. Lenhardt 1999). An dem Grad der naturgegebenen Selbstbestimmung wiederum misst sich der Grad gesellschaftlicher Anerkennung. Im Hinblick auf die Lernschwierigkeiten von Kindern und Jugendlichen werden die Aufgabenbereiche sonderpädagogischer Professionalität mithilfe dieser Überlegungen zu „passenden“ pädagogischen „Zugangsweisen“, um „von außen“ auf den Schüler als Organismus und nicht mehr, wie in der sozialkonstruktivistischen Idee angelegt, als soziales Wesen einzuwirken:

Bei der Erklärung von abweichenden Schulleistungen von Kindern mit Lernbehinderung, hier umschrieben als Kinder „mit Lernschwierigkeiten“ kommt in diesem Diskurs ein Individualitätskonzept zum Tragen, das jede Abweichung als individuelle Abweichung betrachtet und auf die „aktive Aneignung“ von Wissen durch das Subjekt fokussiert. Behinderung wird damit als ein personen- und kontextbezogenes Merkmal und nicht mehr vorrangig als soziales bzw. sozialstrukturelles oder sozialmedizinisches bestimmt, und zugleich beschreibt Behinderung damit immer eine Fähigkeit des Subjekts und nicht die Gelegenheiten, die es ermöglichen und begrenzen. Das psychische System eines behinderten Individuums funktioniere aufgrund eines geringeren Grades an Selbstbestimmung anders und bedürfe besonderer „Strukturveränderungen“, um im eigenen „Lernsystem“ zu Erfolg zu gelangen. Behinderung wird damit als eine im Organismus des Individuums angelegte eingeschränkte Fähigkeit zur Autonomie konzipiert. Ohne die Begrifflichkeiten explizit aufzugreifen, werden in diesem Diskurs auch die Intelligenz und die Psyche der Schüler in einem ‚geschlossenen System’ verquickt und normiert.

Betrachtet man die zahlreichen Begründungen für das Auftreten einer Lernbehinderung, so werden meist individuelle und als ‚kontextuell’ umschriebene soziale Ursachen zugleich thematisiert, jedoch nicht als eigenständige Determinanten in einen ursächlichen Zusammenhang gebracht. Als ‚soziale Ursachen’ fasse ich hier Aussagen zusammen, mit denen mit Blick auf den familiären Hintergrund der Kinder und Jugendlichen ihre Armut an Ressourcen als Begründung für die Lernbehinderung thematisiert werden. Dabei stellen die nicht als sozial strukturierend wahrgenommenen Ursachen, sondern als ‚Kontexte’ umschriebene, quasi-natürliche Sozialisationskontexte von Kindern und Jugendlichen in der Sonderpädagogik nie den einzigen Begründungszusammenhang her. Typischerweise werden ‚individuelle Ursachen’, wie körperliche Beeinträchtigungen, Krankheiten oder die „Natur“ und „Psyche“ des Kindes ebenso herangezogen und mit sozialen oder psychischen Ursachen verknüpft (vgl. Zeitschrift für Heilpädagogik 2003: 59). Die Sonderpädagogik beschreibt dabei das individuelle Kind und nicht die Gruppe von Kindern, die an Sonderschulen unterrichtet wird. Besondere Beachtung finden die Unterschiede zwischen den Kindern anstatt ihrer Gemeinsamkeiten. Dadurch bleibt eine systematische Thematisierung sozialer, d.h. sozialstruktureller und sozial strukturierender Ursachen aus: Nur über die Gemeinsamkeiten der Kinder lassen sich Gruppenmerkmale und in der Folge auch soziale Kategorien für Lernbehinderung erschließen. Geschlecht, religiöse und ethnische Zugehörigkeit und die soziale Herkunft der Kinder und Jugendlichen finden in den Diskurs Eingang als quasi- natürliche Entitäten.

So spricht die deutsche Sonderpädagogik trotz Anerkennung und Befürwortung von Behinderung als sozialer Konstruktion von einem „Behindertenverständnis“ (Zeitschrift für Heilpädagogik 1999: 134) und meint damit die Anerkennung individueller Beeinträchtigungen und Bedürfnisse mehrerer Individuen. Die Verwendung des Ausdrucks „Behindertenverständnis“ macht, ähnlich wie der zuvor angewandte Begriff „Behindertenproblem“, deutlich, dass Behinderung auf die Merkmale der Personengruppe bezogen wird. Würde die Sonderpädagogik sozialkonstruktivistisch argumentieren, müsste sie von einem ‚Behinderungsverständnis’ sprechen und auf die Wechselwirksamkeit von sozial strukturierenden gesellschaftlichen Einflüssen auf die individuelle Lernbehinderung abheben. Es wird zwar zunehmend theoretisch reflektiert, dass es sich bei der Behinderungsklassifikation um zugeschriebene Merkmale handelt. In der genaueren Betrachtung der Diskurse, insbesondere in Bezug auf anwendungs- und lösungsorientierte Diskussionen, fällt jedoch auch auf, dass dem individuellen Kind die Lernbehinderung persönlich attribuiert wird, so auch in der Diskussion um Schülerbiographien. Diese Biographien finden theoretisch als Ursachenkontexte Berücksichtigung, wobei die Schülerbiographien von den Experten selten als Nachweis einer verstetigten Erfahrung von struktureller Benachteiligung gedeutet werden. Vielmehr dient die individuelle Schulbiographie eines Kindes als Ausgangspunkt bei der Erfassung individueller Problematiken und Lernschwierigkeiten.

Hier zeigt sich eine wiederkehrende Argumentationsfigur im Diskurs der Sonderpädagogik: Das Kind sei Subjekt seiner Entwicklung. Daraus resultieren die spezifischen Implikationen, die nur durch eine sonderpädagogische Behandlung gewährt werden können.

Auch die Lehr- und Lerntechniken unterscheiden sich zwischen Sonder- und Allgemeinschulen, wobei die Integration der Lernbehinderten in die Regelschule und in die Gruppe der Lernbehinderten hierfür als Begründung dient (vgl. Zeitschrift für Heilpädagogik 2004: 288). Die Sonderpädagogik kritisiert das in der allgemeinen Pädagogik praktizierte zielgleiche Lernen in homogenen Lerngruppen und entwickelt eine Expertise des integrativen Lehren und Lernens mit zieldifferenten Lernmethoden in heterogenen Lerngruppen an Sonderschulen.

Der Diskurs über zieldifferentes Lernen, das jedem Kind individuelle Förderung ermöglicht, verdeckt dabei tendenziell, dass es sich bei der Beschulung der großen Mehrheit der Kinder mit Lernbehinderungen an Sonderschulen nach wie vor um eine separierende Bildungsmaßnahme handelt.

Hier wird der Begriff der Lernbehinderung häufiger durch bedeutungsähnliche Ausdrücke wie Lernschwierigkeiten, Lernentwicklungsverzögerungen, schwach Begabte etc. ersetzt. Die Vervielfältigung der Begrifflichkeiten geht u.a. auf eine verstärkte Reflexion diskriminierenden wissenschaftlichen Sprachgebrauchs zurück und stellt den Versuch dar, Unterschiede von Lernbehinderung zu klassifizieren. Die heute festzustellende Begriffsvielfalt von Lernbehinderung in der Sonderpädagogik wurde bereits in den 1970er Jahren durch die neu eingeführte Unterscheidung zwischen ‚lernbehindert’, ‚lerngestört’ und ‚normal’ der Weg bereitet. Mit der Einführung von Förderschwerpunkten bewegt sich die Sonderpädagogik weg von einem defizitorientierten Verständnis von Behinderung, das Ausmaß, Grad und Schwere einer Einschränkung klassifiziert. Zugleich bleibt die separierende Praxis der Sonderschulüberweisung trotz steigender Integrationszahlen bis in die Gegenwart bestehen und wird auch weiterhin im Diskurs legitimiert.

Die Sonderpädagogik betont den besonderen Charakter der Sonderschulen als eigenständige und von Regelschulen unterschiedene Institutionen. Widersprüchlich dazu richten sich die Sonderschulen an allgemeinen Bildungszielen aus und beanspruchen die Zugehörigkeit zum allgemeinen deutschen Schulsystem. Die Widersprüchlichkeit von andersartigen und allgemeinen Ansprüchen und Zielen der Sonderpädagogik spiegelt sich in der Praxis eines gesonderten Leistungsanspruchs wider: Den Schülern wird allgemeines Leistungsverhalten abverlangt, aber zugleich unterscheiden sich die Bildungsziele von den der allgemeinbildenden Schulen. So werden an den Lernbehindertenschulen Noten vergeben und Klassenversetzungsverfahren angestrebt wie an Regelschulen, zugleich werden zu den Hauptschulen differierende Bildungsziele formuliert.

In Abweichung zur Regelschule stehen nicht nur die Grundbildungsarten Schreiben, Lesen und Rechnen im Vordergrund, sondern es werden Sekundärtugenden explizit zum Erziehungsziel und Lerninhalt ernannt: Pünktlichkeit, Sauberkeit und Zuverlässigkeit werden immer wieder als Themen im Diskurs aufgegriffen. Begründet werden die differierenden Lerninhalte der Sonderschulen sowohl mit den kognitiven, psychischen und sozialen Auffälligkeiten der Schüler/innen als auch durch die prekäre Stellung der Absolventen auf dem Arbeits- und Ausbildungsmarkt.

Die erfolgreiche Strategie der sonderpädagogischen Profession, im 20. Jahrhundert eine eigenständige, ‚professionelle’ Zuständigkeit für Schüler zu erlangen, die an allgemeinen Schulen nicht ausreichend gefördert werden, wird in der Sonderpädagogik – wie ich gezeigt habe – auf zweierlei Weise begründet: Zum einen wird die funktionale Entlastung der allgemeinen Schulen durch eine separate Beschulung auffälliger Schülersubjekte zur Begründung der eigenständigen Schulen angeführt. Zum anderen wird ein ‚gesonderter Bildungsanspruch’ von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf deklariert. Seit der Entstehung der Heil- und Sonderpädagogik wird argumentiert, dass die allgemeine Pädagogik dem Bildungsanspruch von Kindern mit Behinderungen nicht gerecht wird. Historisch entwickelten sich daraufhin zunächst eigenständige Berufsorganisationen und später auch eigenständig akademisch ausgebildete Experten, die, dem Diskurs folgend, notwendig sind, um dem eingeschränkten Bildungsanspruch von ‚behinderten Kindern’ angemessen nachzukommen. Als wissenschaftliche Disziplin entsteht die Sonderpädagogik historisch im Anschluss an die professionellen Handlungsfelder der an Volksschulen integrierten Hilfsschullehrertätigkeit, was eine wechselseitige Bestimmung des disziplinären Wissens und der organisatorischen Strukturen zur Folge hat. Nach dem Zweiten Weltkrieg etabliert sich mit der sekundären Disziplinbildung der Sonderpädagogik als Wissenschaft ein genuin heilerziehender bzw. behindertenpädagogischer Blick auf die Kinder und Jugendlichen in Förderschulen und auf schulversagende Kinder in Regelschulen. Ausgerichtet auf die Handlungsfelder und -probleme der professionellen Experten an den Regelschulen und den bereits etablierten Sonderschultypen werden Behinderungstheorien und Methoden der Didaktik aus dem schulorganisatorischen Umgang mit verschiedenen Gruppen von Kindern heraus entwickelt. Die universitären Ausbildungsgänge der Sonderpädagogik orientieren sich dabei an der Auswahl bestehender Schultypen des Sonderschulwesens. Die Anzahl der Sonderschullehrer nimmt mit der wachsenden Anzahl von Sonderschülern zu (vgl. KMK 2005, 2003).

Neben den allgemeinen Tendenzen zur Expansion der Sonderpädagogik und der Entlastung der allgemeinen Schulen durch Sonderschulen geben die Ergebnisse der Diskursanalyse Aufschluss über die Entwicklung der Organisationsform der Sonderschulen, der sonderpädagogischen Profession bzw. Disziplin und über das Klientelverständnis der Sonderpädagogik. Die nachfolgende Tabelle gibt einen Überblick über die wichtigsten Befunde der wissenssoziologisch untersuchten Diskurse der deutschen Sonderpädagogik im 20. Jahrhundert.

Tabelle 1: Übersicht über den Wandel der Sonderpädagogik im 20. Jahrhundert in Deutschland

Historische Phasen	Organisationsform	Professionalität	Bild des Sonderschülers
Beginn des 20. Jahrhunderts	Hilfsschulen und Sonderklassen entstehen, die in/an Volksschulen integriert/angegliedert sind.	Humanistisch motivierte Lehrer werden an Hilfsschulen tätig und gründen den Verband deutscher Hilfsschullehrer, der sich unter anderem durch die Anerkennung der klinischen Disziplinen etabliert.	Sittlich und moralisch verwahrloste, ‚armutskranke’ Kinder stellen eine Gefahr für die Gesellschaft dar und müssen in das Bildungswesen integriert werden.
1970er Jahre	Nach starker Expansion der Sonderschulen in den 1960er Jahren: Ausdifferenzierung des Sonderschulsystems und Eigenständigkeit der Sonderschulform werden abgeschlossen.	Die sekundäre Disziplinbildung der Sonderpädagogik an den Hochschulen ist abgeschlossen; deren Ausbildungsgänge orientieren sich an den bestehenden Sonderschulformen und greifen auf psychologische Test- und Diagnoseverfahren zurück.	Herkunftsbedingt benachteiligte Kinder und Jugendliche entwickeln sich anormal und würden ohne individuelle Förderung im sonderpädagogischen ‚Schonraum’ zu einer sozialen Problemgruppe.
Gegenwart	Sonderschulen und Förderzentren mit besonderer Ausstattung sind bundesweit etabliert, expandieren und kooperieren zum Teil mit allgemeinen Schulen.	Sonderpädagogik stellt eine etablierte Disziplin dar, die sich mit den Ansprüchen der allgemeinen Pädagogik auseinandersetzt und eine ‚systemische’, d.h. disziplinübergreifende Expertise über Behinderungen anstrebt.	Potenziell trägt jedes Kind das Risiko einer Behinderung. Kinder mit ‚eingeschränkter Autonomie’ und besonderem Bildungsanspruch brauchen andere Lernumwelten, an die sie sich anpassen und die sich ihnen anpassen.

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts entstehen in Deutschland mehr und mehr Hilfsschulen und Sonderklassen, die in Volksschulen integriert sind. Mit der Etablierung der Hilfsschule kommt ihr einerseits die soziale und bildungspolitische Funktion einer die Volksschule, die Volksschullehrer und den Volksschulunterricht entlastenden Einrichtung zu. Die Schüler, die die Norm des Volksschulunterrichts nicht erreichen können, werden aus den Klassen ausgesondert und in die Hilfsschule überwiesen. Für die ‚armutskranken’ Schüler stellt die Einrichtung der Hilfsschulen andererseits eine ‚Befreiung’ aus falscher Behandlung durch Volksschulen dar. Humanistisch motivierte Lehrer werden an Hilfsschulen tätig und gründen den Verband deutscher Hilfsschullehrer, der sich unter anderem vermittels der Anerkennung der klinischen Disziplinen etabliert. Das Kind als Opfer mangelnder Sittlichkeit, Gesundheit und Moral erhält an den Hilfsschulen ‚Gesinnungsunterricht’, der auf den Erhalt der sittlichen und moralischen Vitalität der Kinder zielt. Die als sittlich und moralisch verwahrlost geltenden ‚armutskranken’ Kinder stellen im Verständnis der Heil- und Sonderpädagogik eine Gefahr für die Gesellschaft dar und müssen in das Bildungswesen integriert werden. Insgesamt soll damit eine Abwendung sozialer Schäden von der Gesellschaft gelingen. Die Hilfsschule hat somit die Funktion einer ‚sozialen Prophylaxe’, die verhindern soll, dass aus dem gefährdeten Kind ein gefährliches Individuum wird. Dieses Ziel verfolgt die Hilfsschule durch besondere Unterrichtsziele: Die praktische Abrichtung auf einfache Tätigkeiten im späteren Erwerbsleben steht im Mittelpunkt der Heilpädagogik. Daraus folgen eine Praxisnähe des Unterrichts, eine Verringerung des Anteils an theoretischem Unterricht und die Sittlichkeitserziehung. Zugleich fördert die Heilpädagogik die ‚Wissenschaft vom Kinde’, indem an Hilfsschulen ‚armutskranke’ Kinder wissenschaftlich untersucht werden (z.B. Kinderheilkunde, Kinderpsychiatrie).

Nach der starken Expansion der Sonderschulen in den 1960er Jahren werden die Ausdifferenzierung des Sonderschulsystems und die Eigenständigkeit der Sonderschulform Mitte der 1970er Jahre abgeschlossen. Der sozialmedizinische Diskurs um Hilfsschüler wandelt sich zu einem stärker sozialwissenschaftlichen und zugleich psychomedizinischen Diskurs, der Lernbehinderung als soziale Kategorie und als Problem individueller Devianz problematisiert. Noch in der Zeit der bildungspolitischen Reformen werden Sonderschulen als Entlastung von Normalschulen thematisiert. Im Zuge der sekundären akademischen Professionalisierung der Sonderpädagogik, deren Ausbildungsgänge sich nach wie vor an den bestehenden Sonderschulformen orientieren, wird das Überweisungsverfahren an Sonderschulen unter Zuhilfenahme psychomedizinischer Kategoriensysteme verwissenschaftlicht. Grundlage für einen Sonderschulbesuch stellen nunmehr die Befunde eines diagnostischen Verfahrens dar, das eine Messung der Leistungsdefizite der Kinder im Vergleich zu durchschnittlichen Schülerleistungen einer Klasse bzw. einer Schule vornimmt. Es wird davon ausgegangen, dass herkunftsbedingt benachteiligte Kinder und Jugendliche sich anormal entwickeln und ohne individuelle Förderung im sonderpädagogischen ‚Schonraum’ zu einer sozialen Problemgruppe würden. Trotz der Anstrengungen der Sonderpädagogik, eine wissenschaftliche Definition von Lernbehinderung und auffälligem Verhalten von Schülersubjekten zu schaffen, wird der Begriff als Sammelbegriff für schulisches Leistungsversagen verwendet. Anstatt Schulleistungen systematisch standardisiert zu erheben und als Indikator für Defizite heranzuziehen (wie es beispielsweise in den USA seit dieser Zeit üblich ist), erhalten Schüler aufgrund pädagogischer und psychologischer Gutachten den Status der Sonderschulbedürftigkeit. Durch eine graduelle Abstufung der Quantität und Qualität der Defizite in den Klassifikationssystemen werden Sonderschüler differenzierter betrachtet; die Überweisung findet auf der Grundlage individueller Abweichungen vom sozialen Verhalten und kognitiven Vermögen durchschnittlicher Schüler statt. Unter den Experten wird diskutiert, wie die zu Hilfe gezogenen psychologischen Messverfahren richtig anzuwenden sind. Der Widerspruch der Sonderpädagogik, die Schule für Lernbehinderte sei einerseits dem Schulwesen zugehörig, andererseits seien sonderschulbedürftige Kinder nicht für die Normalschule geeignet, wird nicht aufgelöst.

Während der 1970er Jahre werden die Übergänge der Sonderschülerinnen in das Erwerbsleben zwar berücksichtigt, stehen aber nicht im Mittelpunkt des sonderpädagogischen Diskurses. Im Mittelpunkt steht stattdessen immer wieder die Praxis der Sonderschullehrer an der Institution Schule. Dies umfasst vor allem die Themen Diagnostik, Messverfahren, Überweisung, Lerntheorien sowie didaktische Methoden der Sonderpädagogik. Das Thema ‚benachteiligte Jugendliche als soziale Problemgruppe’ stellt einerseits eine Kontinuität zum Gründungsdiskurs der Sonderpädagogik um 1900 her – die Notwendigkeit angemessener Beschulung armutskranker Kinder. Zugleich wird mit der verstärkten Rezeption psychologischer Konzepte und der Einführung standardisierter Intelligenzmessverfahren zunehmend das individuelle Kind im Jugendlichenalter zum Gegenstand des separierenden sonderpädagogischen Diskurses der 1970er Jahre. Die Sonderpädagogik beschäftigt sich außerdem mit den Ansprüchen der allgemeinen Pädagogik und mit gesellschaftspolitischen Ansprüchen an die Sonderpädagogik, die zu diesem Zeitpunkt verstärkt in die professionsund disziplininterne Debatte um die Separation von Sonderschülern drängen.

In der Gegenwart sind Sonderschulen und Förderzentren mit besonderer Ausstattung bundesweit etabliert; sie expandieren und kooperieren zum Teil mit allgemeinen Schulen. Die Sonderpädagogik greift unter anderem die Perspektive der allgemeinen Pädagogik auf, wenn reflektiert wird, dass Sonderschulen die (Re-)Integration von Schülern nicht ausreichend fördern. Die Sonderbeschulung auffälliger Schüler wird aber als Standard aufrechterhalten, gestützt durch das Argument, dass die Entwicklung der Lernbehinderung als ein im Prinzip berechenbarer (‚absehbarer’) Prozess zu betrachten sei, den es durch eine Sonderbeschulung zu verhindern gelte. Gleichzeitig wird durch diese Perspektive strategisch eine Ausweitung von Lernbehinderung als Gegenstand betrieben, da nun potenziell jedes Kind in den Blick der Sonderpädagogik gerät. Lernbehinderung wird zu einem individuellen Risiko, welches durch die (sonder-) pädagogische Praxis der Diagnostik frühzeitig zu erkennen gilt. Mit einer Ausdehnung der Aufgabenbereiche der Sonderpädagogik auf die allgemeinen Schulen wiederum ist eine Stärkung der professionellen Arbeit von Sonderpädagogen verbunden. Die Sonderpädagogik stellt heute eine etablierte Disziplin dar, die sich mit den Ansprüchen der allgemeinen Pädagogik auseinandersetzt und eine ‚systemische’, d.h. disziplinübergreifende Expertise über Behinderungen anstrebt. Dabei wird nicht mehr, wie noch in den 1970er Jahren, eine klinische Begriffsbestimmung von Lernbehinderung angestrebt. Die professionellen Standards sorgen für eine anhaltende Überweisungspraxis an Sonderschulen und Förderzentren, deren Existenz durch die Klassifizierungs- und Überweisungspraxis der Experten zugleich gesichert wird.

Die noch in den 1970er Jahren vorherrschende Frage, wo Lernbehinderung beginnt oder was Lernbehinderung ist, wird weitgehend von der Frage nach der ‚Unterrichtbarkeit’ der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf abgelöst. Damit rückt eine systemtheoretisch und funktionalistisch dominierte Perspektive auf Kinder und Jugendliche mit diagnostizierter Lernbehinderung als störanfällige und störende Wesen in den Vordergrund und tritt an die Stelle der ontologischen, die Sonderpädagogik letztlich gefährdenden Frage nach dem ‚Wesen’ der Lernbehinderung. Im Diskurs wird heute beschrieben und argumentiert, dass es in der Sonderpädagogik nicht um das Kind selbst geht, sondern um die von ihm ausgehende störende Interaktion (im ‚normalen’ Schulkontext). Aufgabe der sonderpädagogischen Professionellen sei es, Kindern mit ‚eingeschränkter Autonomie’ eine Anpassung an ihre Lernumwelten zu ermöglichen, indem die Lernumwelten der Sonderschule sich dem besonderen Bildungsanspruch der Kinder anpasst.^[16] Damit wird auch die allgemeine Pädagogik mit ihren Aufgaben thematisiert: Die Sonderpädagogik hebt hervor, dass die allgemeine Pädagogik nicht auf die Problematik der ‚gestörten Interaktion’ von Kindern mit Behinderungen reagieren könne, da sie zu stark vom Normalfall ausgehe. Am gängigen Verfahren der schulischen Besonderung kommt gegenwärtig auch im Separationsdiskurs der Sonderpädagogik die damit einhergehende institutionelle Stigmatisierung zur Sprache, die sich im Lebensverlauf der Sonderschülerinnen als Benachteiligung auswirkt. Die Sonderbeschulung tritt dabei nicht mit Anspruch auf, den Schülern ein Nachholen oder Aufholen zu ermöglichen, sondern die Sonderschule als Organisation soll sich dem den Schülern und Schülerinnen zugeschriebenen reduzierten Bildungsanspruch anpassen. Dies führt nicht nur zu einer Verfestigung der Leistungsdefizite, sondern verhindert auch (im Widerspruch zum eigenen Anspruch), dass Lern- und Leistungsdefizite gegenüber dem Durchschnittsschüler aufgeholt werden. Institutionell wird ein ‚anderes’, ein reduziertes Lernen gefördert. Einzelne Schüler, die entgegen der institutionellen Zuschreibung einer Lernbehinderung ein Nach- oder Aufholen ihrer Leitungsdefizite anstreben, um z.B. an eine Regelschule zu wechseln, müssten ein umso größeres individuelles Bemühen an den Tag legen. Diesen formal möglichen, tatsächlich aber nicht realisierten Schülerkarrieren wird damit ein intensiveres Leistungsverhalten abverlangt als den Regelschülern.

Insbesondere bei der Beschäftigung mit den beruflichen Übergängen wird die soziale Benachteiligung der Sonderschulabsolventen thematisiert, jedoch nicht ursächlich mit der schulischen Separation in Zusammenhang gebracht. Im Diskurs der deutschen Sonderpädagogik wird der Klassencharakter des deutschen Schulsystems (vgl. Hänsel 2004; Hiller 1989; Jantzen 1974) nicht bzw. erst nachträglich und von außen initiiert, beispielsweise durch die Kritik anderer Disziplinen oder durch Eltern von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen. Das vermehrte ‚Vorkommen’ lernbehinderter Kinder in Gegenden mit einem hohen Anteil an armen Familien oder Familien mit Migrationshintergrund wird festgestellt und zum Anlass sonderpädagogischer Intervention genommen. Die prekäre Integration von Sonderschulabgängern in den Arbeits- und Ausbildungsmarkt wird aufgegriffen und eine sonderpädagogische Zuständigkeit für die Berufsvorbereitung der Schüler deklariert. Die Ursachen für die geringen Erwerbschancen von Sonderschulabsolventen werden dem arbeitsmarktpolitischen und gesellschaftlichen Wandel zugeschrieben, denen Sonderschüler aufgrund mangelnder individueller ‚Kompetenzen’ nicht gerecht werden. Der geringe Bildungsgrad von Sonderschulabgängern und die gesellschaftliche Nichtanerkennung ihrer Zertifikate werden im Separationsdiskurs der Sonderpädagogik weitestgehend ausgeblendet.

Die disziplinäre Vorstellung von ‚lernbehinderten Schülern’ und die gegenwärtige Sonderschulpraxis im Separationsdiskurs der Sonderpädagogik ist als legitimierende Rationalisierung eines klassenspezifischen bzw. ständischen Bildungssystems zu betrachten, das in den allgemeinen Schulen durch frühe Selektion und hierarchisch gegliederte Schultypen systematisch gering Gebildete produziert (vgl. Solga 2005a; Vester 2005). Für den Bildungsanspruch, den die Sonderschule für Lernbehinderte ihren Schülerinnen und Schülern mit Lernbehinderungen zuschreibt, und dem daraus institutionell vollzogenen gesonderten Leistungsanspruch lässt sich zusammenfassend festhalten: Die Gruppe der Lernbehinderten wurde und wird relational zum jeweiligen Lern- und Leistungsverhalten des Durchschnitts an Schüler/innen definiert. Die Bezeichnung ‚Lernbehinderung’ benennt somit eine negative Abweichung vom Normalen. Sie steht historisch in Abhängigkeit zu den jeweiligen Lern- und Leistungsstandards der schulischen Organisationen, womit auch die Gruppe der solchermaßen Klassifizierten je nach den Strategien der sonderpädagogischen Profession kontingent konstruiert wird.

Die hier beschriebenen (sonder-)schulischen Organisationsordnungen und Praktiken bleiben nicht ohne Auswirkungen auf Sonderschülerinnen und Sonderschüler als Klientel.^[17] Die institutionellen Strategien reproduzieren nicht nur sich selbst, sondern formen die an diesen Praktiken beteiligten Subjekte, und zwar gemäß verteilter Rollen und Subjektpositionen (vgl. Bröckling 2007; Rose 1998). Damit entfalten die diskursiven Legitimationen der Sonderpädagogik und die Praxis der Sonderbeschulung subjektivierende Wirkungen für die Kinder und Jugendlichen, die in der Bildungsforschung bislang unbeachtet blieben.

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