»Musisch-künstlerische« Heilpädagogik - auf dem Wege zu einer künstlerischen und wissenschaftlichen Disziplin

Themenbereiche: Kultur
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: Erschienen in: Orff-Schulwerk-Informationen, Nr. 53, Sommer 1994
Copyright: © Hilarion G. Petzold 1994

»Musisch-künstlerische« Heilpädagogik - auf dem Wege zu einer künstlerischen und wissenschaftlichen Disziplin

Am Orff-Institut hat sich über die Jahre hin eine sozial- und heilpädagogische Schwerpunktbildung entwickelt - zunächst aus den »Erfordernissen der Praxis« durch Projekte, gefolgt von spezialisierten Lehrangeboten, bis hin zur Einrichtung einer Lehrkanzel für »Musik und Tanz in der Sozial- und Heilpädagogik«. Damit wurde eine Entwicklung eingeleitet, die über die nächsten Jahre zur weiteren Ausarbeitung dieses Profils führen muß. Die Entscheidung für die Begriffe »Sozialpädagogik« und »Heilpädagogik« ist einerseits auf dem Hintergrund der begrifflichen Traditionen in Österreich zu sehen - andererseits vor dem Hintergrund des pädagogischen und künstlerischen Anliegens des Instituts. Im Felde vorfindliche Begrifflichkeiten (Bach 1985) wie Sonderpädagogik, Behindertenpädagogik, Pädagogik der Behinderten, Pädagogik der Verhaltensstörungen (Goetze, Neukäter 1985) hätten als Oberbegriffe zu spezifische Konnotationen gehabt. Es wurde ein breiter Bereich angestrebt. Die Nennung von vier Begrifflichkeiten in der Schwerpunktbildung zeigt dies. Schwierig wird es dann, wenn die Frage gestellt wird: »Welche Orientierung der Sozialpädagogik ist denn gemeint?« - Oder: »Was wird denn unter >der< Heilpädagogik verstanden?« Und dann: »Welche Referenztheorie ist überdies weder voraussetzungslos noch unbelastet?«, und so müßte geklärt werden, ob man sich den personenorientierten Modellen (R. Allers, K. König, P. Moor) zuwenden will (Kobi 1985), oder interaktionistischen Konzepten (Brusten, Hohmeier 1975; Bleidick 1977) oder irgendeinem anderen (tiefenpsychologischen, humanistisch-psychologischen) bzw. einem eklektischen oder integrativen Modell. Es ist auch zu fragen, ob die Formulierung - »in der Sozial- und Heilpädagogik« - sich nicht die Chance vergibt, das im Praxisfundus des Orffschen Ansatzes implizierte sozial- und heilpädagogische Moment selbst fruchtbar zu machen für eine elaborierte Form »musisch-künstlerischer Heilpädagogik«. Hierzu einige Vorüberlegungen zu Hintergrund und Kontext.

Die Heilpädagogik war seit ihren Anfängen um die Mitte des 18. Jahrhunderts ein Bündel administrativer und pathologieorientierter Maßnahme- und Praxiskonzepte. Sie hat sich am Rande des medizinischen Diskurses - jedoch durchaus beeinflußt von ihm - und am Rande der klinischen Psychiatrie - jedoch bis in die jüngste Zeit von dem Ertrag ihrer Forschung und Theorienbildung kaum berührt - zunehmend zum Status einer Wissenschaft heraufgearbeitet. Sehr viel später, seit den zwanziger Jahren dieses Jahrhunderts, kamen - allerdings nicht sehr starke - Einflüsse der Psychologie, insbesondere der Entwicklungspsychologie hinzu. In jüngster Zeit finden sich vereinzelt, aber zunehmend auch Einflüsse der klinischen und Rehabilitationspsychologie, und es konnte sich ein Subfach »Heilpädagogische Psychologie« etablieren. Heilpädagogik wollte ursprünglich aufgrund religiöser Motivationen und politischer Notwendigkeiten (Pauperismusproblem) sich der Behinderten, Gestörten, Gefährdeten (Bach 1985, 10) annehmen. Dies geschah, wie gesagt, unter dem »medizinischen Modell« (Keupp 1972), aber auch zunehmend unter pädagogischen Aspekten im Sinne einer »pädagogischen Heilkunde« (Schwarz 1805), die in der Heilpädagogik ein »Zwischenglied zwischen Medizin und Pädagogik« sieht (Georgens, Deinhardt 1861, I, 2). Diese Sicht wurde mit zunehmendem Selbstbewußtsein heilpädagogischer Pädagogen verändert. Der Hanselmann-Schüler und Nachfolger Paul Moor formuliert: »Heilpädagogik ist Pädagogik und nichts anderes« (Moor 1965, 273). Die »pädagogische Aufgabenstellung und nicht mehr der medizinische Sachverhalt« (ibid. 268) seien maßgeblich. Doch der Einfluß der Medizin blieb - bis heute (und gewinnt über die Verhaltensmedizin derzeit wieder stärkeres Gewicht). In der Zeit nach dem Ersten Weltkrieg machte sich der Einfluß der allgemeinen Pädagogik und der Entwicklung von Fachdidaktiken bemerkbar, wobei die Pädagogik selbst ihre Schwierigkeiten hatte (und hat), zu einer wissenschaftlichen Disziplin zu werden, die die Bezeichnung »Erziehungswissenschaften« (man brauchte den Plural!) zu Recht führt. Trotz dieses starken Einflusses der Pädagogik und des (vordergründigen) Rückgangs der administrativen Einflüsse - die Problemgruppen, z. B. die Behinderten, wurden verwaltet, in Sondereinrichtungen (Heimen, Sonderschulen, Psychiatrieabteilungen) zusammengefaßt - blieb vielerorts die offene und vor allem die verdeckte Wirkung des medizinalen Diskurses (Foucault 1972) in Kraft. Und so gilt es - besonders auch in Hinsicht der Diagnostik -, sensibel zu sein, daß man nicht von Heilpädagogik wie von Heilkunde spricht - ein Begriff, der de facto heute zunehmend mit High-tech-Medizin gleichzusetzen ist.

Im angloamerikanischen Bereich steht »orthopedagogics« begrifflich nahe an der »Orthopädie«, die trotz ihres Namens eines der medizinischsten Fächer der Heilkunde ist. In den vom Wissenschaftsbetrieb der ehemaligen Sowjetunion beeinflußten Ländern spricht man von »Defektologie« und schließt damit an die individualisierende Tradition der »Kindesfehler« des 18. und 19. Jahrhunderts an (Bleidick 1984, 15f). Diese Stellung zwischen Pädagogik und Medizin hat vermutlich dazu beigetragen, daß sich Heilpädagogik als eigenständige - wenngleich fächerübergreifend vernetzte - Disziplin nur sehr schwerfällig entwickeln konnte. Hinzu kommt - und das sollte man nicht unterschätzen - das Faktum, daß Heilpädagogik sich mit »stigmatisierten« Zielgruppen befaßte, und diese ziehen die Institutionen, die Helfer und die Disziplin in den Sog der Stigmatisierung (Goffman 1963, 1967; Brusten, Hohmeier 1975, Belardi 1991). Das hier umrissene Bild ist mit Blick auf das Gesamtfeld skizziert worden, wobei im deutschsprachigen Bereich wesentliche Theoriearbeit geleistet wurde, bei mäßigem Ertrag an empirischer Forschung, wohingegen der angelsächsische Bereich der »orthopedagogics« und »special education« auf eher schmalbrüstiger Theoriebasis doch beachtenswerte Forschungsarbeit leisten konnte. So verkürzend eine solche Darstellung auch sein mag, sie trifft im großen und ganzen die Situation zum Teil bis in die beginnenden achtziger Jahre, wo die Dinge in Bewegung kommen und das Feld zunehmend lebendiger, aber auch unüberschaubarer wird. Im Sinne des Kuhnschen (1970) Modells lassen sich konkurrierende Mesoparadigmen finden, wobei sich das Feld laufend weiter differenziert nach Aufgabenfeldern, Zielgruppen, theoretischen, methodischen, ja politisch-weltanschaulichen Orientierungen.

Durch Theorienbildung, Forschung und politische Arbeit (z. B. Konzepte und Projekte zur sozialen Integration) ging die ursprüngliche Qualität der Heilpädagogik als »Bündel von Praxiskonzepten« in dieser Entwicklung der Verwissenschaftlichung vielfach verloren. Andererseits bildeten sich am Rande des Feldes neue Strömungen oder vom heilpädagogischen Establishment wenig beachtete »isolierte Areale«, Inseln, die eine bestimmte Form der Praxis, insbesondere unter Einbezug künstlerischer Elemente entwickelten, weitergaben, pflegten, ohne eine Ankoppelung an die akademische Heilpädagogik. Die anthroposophische Heilpädagogik ist hier das bekannteste Beispiel (Neukäter-Pieweck 1989). Ohne Forschung und ohne wissenschaftliche Theorienbildung blieben diese Strömungen »Bündel von Praxiskonzepten«, Heuristiken des Handelns, bewährt im Umgang mit den Klienten. In der Regel gelang es aber nicht, zu einer ausgearbeiteten Praxeologie, d. h. einer wissenschaftlich begründeten »Theorie der Praxis« zu finden. Die Mehrzahl der aufgrund von Initiativen oder Impulsen großer Einzelpersönlichkeiten (C. Orff, E. J. Dalcroze, R. Steiner, H. Jacobi) entstandenen Formen pädagogischen Handelns in menschenbildender und heilender Absicht auf künstlerischem Hintergrund, die ich als Formen »musisch-künstlerischer Heilpädagogik«bezeichnen möchte, findet sich in solchen weitgehend isolierten Nischen ohne Verbindung zum Feld universitärer Heilpädagogik und ohne interdisziplinäre Verbindungen zu den angrenzenden »Schwesterwissenschaften« der Heilpädagogik: z. B. der Sozialpädagogik und Erwachsenenbildung, der pädagogischen und der klinischen Psychologie, Entwicklungspsychologie, Psychotherapie, zur Pädagogik bei Verhaltensstörungen, zu den Fachdidaktiken usw. Bei der Gründergeneration ist die Verankerung in einem künstlerischen Feld - manchmal in mehreren - in der Regel die Ausgangslage. Bei der Nachfolgegeneration ist diese Verankerung fast immer in einer »randständigen« Position gegeben, denn künstlerisch heilpädagogisch Tätige sind zumeist keine Künstler von Rang. Diese brauchen ihre ganze Kraft für ihre Kunst und für die Sicherung ihrer Reputation im Feld. Die großen Gestalten eines Carl Orff, Rudolf Laban, Auguste Boal, einer Rosalie Chladeck, die Kunst, Pädagogik und heilendes Wirken verbinden konnten, sind rar (für den bildnerischen Bereich kamen mir keine Beispiele in den Sinn, wirklich große Künstler, die zugleich Pädagogen und vielleicht auch noch künstlerische Heilpädagogen waren - vielleicht könnte man Joseph Beuys oder Hermann Kückelhaus nennen).

Die musisch-künstlerischen Formen der Heilpädagogik haben als »Bündel von Praxiskonzepten« an der Schwelle zur Praxeologie einen Reichtum an Methoden, Techniken und Medien für den Umgang mit Menschen in heilender, entwicklungs- und kreativitätsfördernder Absicht. Sie tragen damit nicht am Erbe der medizinalisierten, einseitig auf die Korrektur von Defekten und die Beseitigung von Pathologie gerichteten traditionellen Heilpädagogik oder am Erbe der didaktisch bis in die verästelten Feinziele durchgegliederten Strömungen der Heilpädagogik, die an das schulpädagogische Feld anschlossen. Die musisch-künstlerischen Orientierungen stehen oft genug auf dem Boden einer - zumindest impliziten - »Anthropologie des schöpferischen Menschen« (Orth, Petzold 1993), die die Chance hat, die fragmentierenden bzw. partikularisierenden Sichtweisen der traditionellen Heilpädagogik mit ihren Einseitigkeiten zu überwinden. Als solche Einseitigkeiten können genannt werden:

  • die Zentrierung auf Pathologie statt auf Gesundheit und Krankheit, d. h. auf den ganzen Menschen,

  • die Zentrierung auf Verbesserung spezifischer Leistungen statt auf die Entwicklung von generellen Fähigkeiten (Kompetenzen) und Fertigkeiten (Performanzen) der Lebensbewältigung (coping),

  • Defizitzentrierung statt Ressourcenorientierung, - Zentrierung auf einzelne, abgegrenzte Lebensabschnitte (z. B. Kindheit) statt auf die Lebensspanne als ganze, die die einzelnen Abschnitte umgreift und in einen sinnvollen Zusammenhang stellt,

  • Zentrierung auf kognitive Förderung statt integrierter Förderung kognitiver, emotionaler, sensomotorischer und sozialer Kompetenzen und Performanzen,

  • Fokussierung auf das Individuum statt auf das »Subjekt in Beziehung«, den Menschen »im Konzert« im »Ensemble«, d. h. im sozialen Netzwerk und im ökologischen Kontext.

Der relativ geringe Grad an fixierenden Festlegungen und einseitigen Orientierungen, die sich bei der Mehrzahl der musisch-künstlerischen Strömungen im Bereich der Heilpädagogik findet, und ihre kreative Methodenvielfalt könnte einen wesentlichen Beitrag zum Ganzen der traditionellen bzw. der akademischen Heilpädagogik leisten, um einige ihrer Einseitigkeiten - einige wurden voranstehend ausgewiesen - zu überwinden. Für die musisch-künstlerischen Orientierungen muß dies indes bedeuten, auch die eigenen Grenzen zu erweitern, denn an den Grenzen, die immer auch Kontaktflächen mit anderen sind, findet Ko-respondenz d. h. Begegnung, Auseinandersetzung, Wachstum, Differenzierung, Integration und Kreation statt (Petzold 1991 e). Natürlich haben sich die musisch-künstlerischen Orientierungen mit dem auseinanderzusetzen, was die »akademische«, was die »wissenschaftliche« Heilpädagogik erarbeitet hat - einerseits, um es konstruktiv zu kritisieren, andererseits, um sich selbstkritisch in Frage zu stellen. Wichtig ist: Sie kommen nicht mit »leeren Händen« und aus inferiorer Position, denn sie haben Praxiskonzepte einzubringen, die die zuweilen recht dürftig gewordene Praxis der akademischen Heilpädagogik grundsätzlich bereichern könnten. Andererseits wäre in der erfolgenden Auseinandersetzung die Chance gegeben, zu einer soliden Praxeologie, also einer Theorie der Praxis als »small range theory« zu finden und damit zu einer Überprüfung der Wirkungen des eigenen Handelns durch Forschung - ein Bereich, der sich in den Strömungen musisch-künstlerischer Heilpädagogik bislang nicht findet.

Ein zentraler Weg des Erkenntnisgewinns wird damit nicht genutzt; zugleich wird ein Vorurteil fortgeschrieben und an einer Einseitigkeit festgehalten: daß Wissenschaft die Kunst einenge und behindere, wie umgekehrt mit gleicher Stereotypie propagiert wird, Kunst habe mit Wissenschaft nichts zu tun. Große Wissenschaft ist der Kunst durchaus verwandt - beides sind Formen schöpferischer Wirklichkeitsgestaltung, und beide bedürfen eines soliden Handwerkszeugs - der souveränen Beherrschung von »Instrumenten«. Wissenschaft ist keineswegs auch immer nur eine rationale Fähigkeit - sie erfordert, sollen wirklich bedeutende Entdeckungen und Erkenntnisse gelingen, Engagement, emotionale Investitionen, Intuition. Andererseits verlangt Kunst immer auch intellektuelle Auseinandersetzung, wie besonders deutlich wird, wenn man ein großes Oeuvre, z. B. im bildnerischen, musikalischen oder tänzerischen Bereich im Längsschnitt betrachtet. So gilt es, Vorurteile und dahinterstehende Ängste abzubauen (wir Künstler verstehen von Wissenschaft nichts, wir Wissenschaftler verstehen von Kunst nichts!) und sich auf Neues einzulassen und das kann vielfältig sein.

Warum an dieser Stelle die Frage der Forschung, etwa durch Entwicklung von Forschungsvorhaben, herausgehoben wurde, sei kurz begründet: Für musisch-künstlerische Orientierungen muß »Heilpädagogik« heißen: das Anleiten (griech.: agogein) zum heil werden (mhd. heel, ganz, vollständig, gesund), wo vorher Unheil und Schaden war - kurativer Aspekt ; oder bedeuten, Beschädigtes, aber nicht Restituierbares zu einer Ebene bestmöglichen Heilseins zu führen - rehabilitativer Aspekt ; oder, wo dies selbst nicht möglich wird, Hilfe und Stütze zur Linderung und zur Bewältigung der gegebenen irreversiblen Beeinträchtigungen und Verluste zu geben - palliativer Aspekt, Coping-Hilfe. Schließlich beinhaltet so orientiertes heilpädagogisches Tun auch, Förderungsmöglichkeiten bereitzustellen, wo vorher Unvollständiges, Unentwickeltes, ungenutztes Potential war - entwicklungsorientierter Aspekt. Diese letztgenannte Dimension des »enrichments« überschreitet das medizinische Konzept von Heilung maßgeblich, ohne daß die kurativen, rehabilitativen oder palliativen Aufgaben dabei hintangesetzt würden. Im Gegenteil, sie gewinnen durch die Integration des entwicklungsorientierten Aspektes mit seinen Kreativität und Empathie fördernden Momenten. Denn: Wie behindert oder eingeschränkt ein Mensch auch sei, es bestehen fast immer noch Entwicklungspotentiale, seien sie (aus der Sichtweite eines Gesunden) auch noch so klein, wie ich aus der heilpädagogisch-palliativen Arbeit mit künstlerischen Methoden und kreativen Medien bei terminalen Karzinompatienten (Petzold 1984c), mit Geriatriepatienten (idem 1977e), mit behinderten Kindern und ihren Familien (idem 1993i; Petzold, Mathias 1978) - Zielgruppen im gesamten Lebensspektrum also - immer wieder feststellen konnte. Die Dimension des Schöpferischen, ja, des Ästhetischen, die »heilende Kraft des Schönen« (idem 1992m), vermag in allen Bereichen heilpädagogischen Tuns zum Tragen kommen. Die Fragen aber: wann, wie, in welcher Form, Dauer und Dosierung, bei welchem Krankheitsbild, welcher Störung oder Schädigung, bei welcher Zielgruppe, Altersstufe, sozialen Schicht, wie bei Männern, wie bei Frauen, wie in welchem institutionellen Rahmen (Heim, Schule, Klinik, Ambulanz) ... - all diese Fragen sind weitgehend offen und durch die individuelle Erfahrung einzelner Praktiker nicht ausreichend zu beantworten.

Gut, man könnte sich damit begnügen, auf die Wirkung »unspezifischer Therapiefaktoren« zu vertrauen. Die Therapieforschung hat ja herausgefunden, daß bei den verschiedenen Therapieschulen »common factors« am Werk sind (Garfield 1983, 1992; Petzold 1992g; Huf 1992) - wie übrigens bei Laientherapeuten und Selbsthilfegruppen auch (Durlak 1979; Reinecker et al. 1989), Faktoren wie z. B. eine »tragfähige therapeutische Beziehung« (Orlinsky, Howard 1988), die »Förderung von emotionalem Austausch« oder von »Einsicht« usw. Ich habe für die Integrative Therapie 14 hauptsächliche Wirkfaktoren herausgearbeitet (Petzold 1993p), und es sind interessanterweise dabei viele Faktoren festzustellen, die in der entwicklungspsychologischen Längsschnittforschung (Rutter 1988, 1992) bei Risikogruppen als »protective factors« gefunden wurden (Petzold, Goffin, Oudhof 1993), z. B. das Vorhandensein einer »emotional bedeutungsvollen Bezugsperson« mit guten, empathischen, stützenden Qualitäten.

Es spricht vieles dafür, daß die »Förderung kreativen Gestaltens«solch ein »unspezifischer Wirkfaktor« ist. Empirisch ist dies jedoch noch nicht ausreichend durch Untersuchungen gesichert, weil es Wirksamkeitsstudien im Kontrollgruppendesign und mit zuverlässigen Untersuchungsinstrumenten durchgeführt, für die Musiktherapie, Tanztherapie, Kunsttherapie kaum gibt (Grawe, Bernauer, Donati 1994), so daß über eine gesicherte Wirkung nichts ausgesagt werden kann die musisch-künstlerischen Formen der Heilpädagogik teilen hier die Probleme der musisch-künstlerischen Therapieformen (Petzold, Orth 1990). Weil wir es im heilpädagogischen Tun aber überwiegend mit Menschen zu tun haben, die Hilfe brauchen, und zwar die bestmögliche Hilfe, denn es geht um ihre Gesundheit und ihr Lebensglück, kann man sich nicht damit zufriedengeben, auf unspezifische Wirkfaktoren zu vertrauen z. B. die »empathische Kompetenz« der Heilpädagogin, ihre Fähigkeit, Ausdruckspotential zu mobilisieren (was übrigens zuweilen auch kontraindiziert sein kann, hier gilt es, zuverlässige Kriterien durch Forschung zu gewinnen). Vielmehr wird es darum gehen, recht genau zu wissen, was warum wie wirkt, mit welchen Maßnahmen oder Kombinationen von Angeboten man seinen Klienten, Schülern, Patienten, Pflegebefohlenen mit guten Erfolgsaussichten weiterhilft.

Ein solches intersubjektiv nachvollziehbares und überprüfbares Wissen kann nur durch die verschiedenen Möglichkeiten quantitativer und qualitativer Forschung gewonnen werden, denn sie machen Praxis überprüfbar und damit - wo erforderlich - revidierbar. Forschung fördert so das Entstehen von Neuem im Dienste von Menschen, und zwar in methodisch-praktischer Hinsicht, nicht zuletzt aber auch in der Entwicklung von Theorien als »Modellen von hinlänglich zuverlässiger Erklärung von Wirklichkeit« und zur »Ermöglichung von sicheren Aussagen über die Wirkung von Interventionen«. Ein solches Wissen tötet keineswegs kreative Impulse und künstlerische Produktivität, sofern man ein Wissenschaftsverständnis zugrunde legt, das Forschungsdaten den rechten Ort in einem heilpädagogischen Gesamtkonzept gibt. Es wird unverzichtbar werden, sich der Wissenschaft und der Unterstützung und des Feedbacks durch Forschung zu bedienen, einer Forschung, die ihrem »Gegenstand« konzeptuell und methodisch gerecht wird: der Arbeit mit Menschen, die der Heilung und des Heilwerdens bedürfen und Heil - so ist zu hoffen - auch gewinnen können durch schöpferisches Gestalten in heilsamen zwischenmenschlichen Beziehungen und humanen institutionellen Bedingungen.

Eine solche »musisch-künstlerische Heilpädagogik« aus den vorliegenden »Bündeln von Praxiskonzepten« zu entwickeln ist ein Unternehmen, das eine langjährige, geduldige Entwicklungsarbeit erfordert - Schritt für Schritt, in interdisziplinärer Zusammenarbeit von Künstlern, Heilpädagogen, Psychotherapeuten, Psychologen, von Theoretikern, Praktikern, Forschern.

Am Orff-Institut sind Entwicklungen erfolgt, die die gegebene Praxiserfahrung mit dem vorhandenen Lehrangebot koordiniert haben, so daß schon wichtige Schritte in Richtung einer musischkünstlerischen Heilpädagogik unternommen worden sind. Die Fortführung und der Ausbau des interdisziplinären Lehrangebots, die konsequente konzeptuelle Weiterentwicklung eines breiten theoretischen Rahmens und der Aufbau einer Infrastruktur für Forschung werden weitere Schritte sein, die zu unternehmen sind, um den Schwerpunkt einer »musisch-künstlerischen Heilpädagogik« weiter zu festigen. Mit Blick auf die Erfordernisse in den Praxisfeldern, und das heißt auch auf Berufsmöglichkeiten der Studenten und Absolventen, wird eine starke Orientierung im Bereich der Heilpädagogik - nicht zuletzt durch die Möglichkeiten des Magisterstudiums - gute Zukunftschancen bieten. Es würde damit das reiche Potential des Orffschen Ansatzes auch noch systematischer in andere Felder psychosozialer Arbeit hineingetragen in Form »musisch-künstlerischer Heilpädagogik«, die auch weitere Öffnungsmöglichkeiten zu postgradualen Ausbildungen im therapeutischen Feld (Musiktherapie, Tanztherapie) als Perspektiven hätte, wenn man in diese Richtung gehen will. Das am Orff-Institut Vermittelte wäre hierfür eine hervorragende Basis.

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Summary: H. G. Petzold dedicates his contribution to the tasks of Special Education which he suggests describing as "musisch-künstlerisch" (the Muses and the Arts). He discusses the concepts and their history in existing theory and practice. Appreciating this, he refers to those vital artisticlpedagogical concepts in practice in which success and meaning is evident even when the scientific references and foundations need to be developed. He considers the Impetus of such great personalities as Carl Orff, Dalcroze, Steiner and Jacobi whose Works haue their own special ways of being implemented. They carry with them a rich collection of methods, techniques and media for working with people in a therapeutic, developmental and creativity-stimulating Intention. Therefore one should strive to haue their positive results recognized through scientific research. From a "bundle of practical concepts" a "musisch-künstlerisch" Special Education should be developed.

Über die Autorin:

Prof. DDr. Hilarion Petzold

Lehrer des Fritz-Perls-Institutes, lehrt an den Universitäten Amsterdam und Paris. Seit 1990 regelmäßig Gastdozent mit einem Lehrauftrag am OrffInstitut.

Infos

Herausgegeben von: Hochschule für Musik und Darstellende Kusnt "Mozarteum" in Salzburg, "Orff-Institut" und Orff-Schulwerk Forum Salzburg; Frohnburgweg 55, A-5020 Salzburg

Schriftleitung: Barbara Haselbach und Rudolf Nykrin

Quelle:

Hilarion G, Petzold: »Musisch-künstlerische« Heilpädagogik - auf dem Wege zu einer künstlerischen und wissenschaftlichen Disziplin

Erschienen in: Orff-Schulwerk-Informationen; Nr. 53, Sommer 1994.

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 20.04.2006

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