Begabungen der Montessori-Pädagogik und "späte Gegenden" unseres Bildungsdenkens

AutorIn: Friedrich Oswald
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Referat
Releaseinfo: Erschienen in: Mit Kindern wachsen. NÖ Montessori-Werkstatt 18.-20. April 1996, Emmersdorf an der Donau, NÖ Schriften 101/Dokumentation, Neulengbach, Dezember 1997, ISBN 3-85006-093-4. Eröffnungsreferat zur "NÖ Montessori-Werkstatt 1996"
Copyright: © Friedrich Oswald 1996

1. Warum wird die Montessori-Pädagogik am Ende des 20. Jahrhunderts aktuell?

In der Gegenwart ist ein wachsendes Interesse an der "Montessori-Pädagogik" festzustellen: Die Original-Textausgaben der Werke der Maria Montessori und die Bücher über sie und ihre Zielsetzungen erreichen hohe Verkaufszahlen, Montessori-Bildungszentren werden eröffnet, Montessori-Klassen werden eingerichtet und - mit großem Engagement sowie gegen alle Schwierigkeiten und Hindernisse, die solchen Vorhaben entgegenstehen und manchmal auch entgegengestellt sind - werden sogar eigene private Montessori-Schulen gegründet.

Man könnte von einem "Montessori-Boom" sprechen; damit würde aber doch nur das Oberflächenphänomen gesehen, und es würde vielen, die Ernsthaftes im Sinn haben, unrecht getan, indem ihnen leichtfertig ein Mittun aus modischen Gründen unterstellt würde. Auch jene, die da wohlmeinend aber doch in irrender Weise bloß historisch orientiert von einer "Renaissance" der Montessori-Pädagogik reden möchten, haben (gottlob) nicht recht!

Nein, es ist wirklich mehr hinter dieser Entwicklung zu vermuten! Und die aufmerksame Frage lautet: Warum wird diese Pädagogik gerade jetzt aktuell? Was in diesem Jahrzehnt vor sich geht, ist ein Entdecken der Begabungen der europäischen und vielleicht auch amerikanischen Reformpädagogik, in deren großem Zusammenhang auch das Wirken und das bis heute erfolgreiche Werk der Maria Montessori steht; es handelt sich um ein "Entdecken" jener pädagogischen Ideen, Konzepte und Modelle, die geeignet sind, zu dem zu "begaben" - das heißt: zu befähigen -, was in dieser Situation der Welt gefordert ist.

Ich verwende hier das Wort "begaben" in dem Sinn, wie ihn Heinrich Roth (Roth 1952, in: Flitner/Scheuerl) wieder eingeführt hat, in einem aktiven Sinn, als Bezeichnung für ein pädagogisches Verhalten gegenüber Lernenden. "Begabendes Verhalten" bedeutet: Einem Kind oder Jugendlichen oder allgemein einem Menschen so zu begegnen, daß man seine Person achtet, seine Interessen wahrnimmt und dadurch seine Fähigkeiten und Talente erweckt. Mit einem Wort von Verena Kast ist dieses Verhalten kurz so gekennzeichnet: "Achtsamkeit ist eine Form der fördernden Liebe." Und das entspricht dem Denk-Ansatz der Montessori-Pädagogik.

Die überragende Bedeutung der Maria Montessori besteht darin, daß sie diesen Grundsatz nicht nur propagiert hat - das haben und hätten andere vor und nach ihr auch gekonnt -, sondern daß sie von diesem Anspruch aus zur Höhe einer pädagogischen Praxis aufgestiegen ist, in der ihre Entdeckungen (sensitive Phasen: "Fenster der Entwicklung") und ihre Erfindungen (Montessori-Materialen: "Ansprechen der Sinne") kongenial miteinander verbunden sind. Darin besteht das Wesen der Pädagogik von Maria Montessori. Die Gestaltung von fördernden Lernumwelten (die begabend, anregend, befreiend, sensibilisierend wirksam werden) ist durch sie begründet worden! Sie hat hier - um ein gängiges pädagogisches Sprachbild zu gebrauchen - Hebammendienste geleistet, sie hat Pioniergeist gewagt: Die Faktoren der Lernumwelt sind nicht länger als nebensächlich anzusehen, ihre Bedeutung ist sichtbar gemacht worden; wobei unter allen diesen der personale Faktor - die Haltung und Einstellung des Lehrenden und Erziehenden - ohne Zweifel der wichtigste ist.

Im Kontrast zu diesen "Begabungen der Montessori-Pädagogik" steht das, was ich - literarisch bei Linda Winiewicz entlehnt - als die "Späten Gegenden unseres Bildungsdenkens" bezeichnet habe: "Späte Gegend", schreibt die Autorin in ihrem Buch mit eben diesem Titel, "heißt bei uns die ..., wo alles später reift. Wenn überhaupt: manches reift gar nicht." Die "späten Gegenden unseres Bildungsdenkens" sind in den Denkweisen und Strukturen zu finden - dort, wo Kreativität verkannt wird, wo die freie Entfaltung und der Glaube des Kindes an sich selbst unterdrückt werden."Spät" und manchmal "gar nicht" wachsen auch dort die Kräfte des Menschen, wo ein Appell wie dieser: "Hilf mir, es selbst zu tun!" - Grundsatz der Montessori-Pädagogik - wohl theoretisch zitiert aber nicht in die Praxis umgesetzt wird, weil das Engagement dazu fehlt.

Von diesem Grundsatz wären aber gerade jene Qualifikationen abzuleiten, die heute gefordert sind: Befähigung zur Selbstorganisation, zur Teamarbeit, zur Wahrnehmung der kreativen Fähigkeiten bei sich selbst und bei anderen, zum Verständnis der Menschheitsfragen und der Probleme des Lebens auf diesem Planeten. Es wird daher nicht als die Aufgabe dieser Abhandlung gesehen, Exemplaria der Montessori-Pädagogik vorzustellen, wohl aber ihre grundlegende Bedeutung für die Entwicklung des Bildungswesens insgesamt sichtbar werden zu lassen. Es geht um die Bewertung dieser Pädagogik und um ihre Weiterentwicklung in der Zukunft. "Die endgültige Beurteilung des Systems", kommentierte die "Times" aus Anlaß der Würdigung für Maria Montessori im Jahre 1952, "wird möglicherweise nicht so sehr davon abhängen, wie weit es in den Schulen als ganzes akzeptiert worden ist, sondern davon, in welchem Maß seine Grundsätze ins allgemeine Bewußtsein der Menschheit aufgenommen worden sind." (Kramer 1995, S. 435) Sind wir am Ende des 20. Jahrhunderts so weit?

2. Die "Dotoressa" des Jahres 1896 und ihre Pädagogik im Jahre 1996

Das Jahr der Veranstaltung der niederösterreichischen Montessori-Werkstatt 1996 ist gutgewählt:

Vor 100 Jahren - im Juli 1896 - begann mit der Promotion der jungen 26-jährigen Medizinstudentin Maria Montessori an der Universität in Rom zur ersten Ärztin Italiens und mit ihrer Delegation zum Frauenkongreß in Berlin, die wahrhaft erstaunliche Karriere einer universal begabten und begabungsfähigen (d.h. für andere Menschen "begabenden") Persönlichkeit. Es sind jene zwanzig Jahre, in denen eine pädagogische Reformbewegung in Italien entsteht, von den europäischen Ländern aufgenommen wird und noch vor dem Ersten Weltkrieg auch in den USA Eingang findet.

Es ist im Verständnis einer biographischen Forschung durchaus sinnvoll, an einer so entscheidenden Lebensstation eines Menschen - in diesem Fall der jungen "Dotoressa", die als erste und zunächst einzige weibliche Absolventin des Medizinstudiums so genannt wurde - wie von einem erhöhten Standpunkt aus Umschau zu halten: Was hat ihr bisheriges Leben an Erfahrungen gebracht? und: Welche Motive lassen sich für ihre Lebensaufgabe bereits erahnen?

Der Wunsch der jungen Frau, Medizin zu studieren, bedeutete Aus- einandersetzung, schon in der Familie selbst; die Durchsetzung des Entschlusses bedeutete Kampf - gegen männliche Arroganz, gegen gesellschaftliche Tabus, bei alledem letztlich und wohl am schwersten mit sich selbst. Nach allen Berichten ist übereinstimmend zu erkennen, daß Maria Montessori aus diesen Erfahrungen in den Jahren des Studiums (unter den sonderbarsten Bedingungen wie z. B. sezieren alleine und in den Nachtstunden) weder komplexbeladen, noch kontaktscheu oder verhärtet und rachedurstig hervorgegangen ist. Das alles kennzeichnet ihren Charakter eben nicht! Ihre Prüfer sind gleichermaßen entzückt von ihrer Anmut wie von ihrer wissenschaftlichen Kompetenz begeistert - sie erhält 105 von 110 möglichen Punkten der kommissionellen Examenswertung - (vgl. Kramer 1995, S. 59); und die Journalisten beim Frauenkongreß in Berlin beschreiben ihre "elegante und heitere Erscheinung ... ihren Charme und ihre Schönheit", wobei sie hinterher erstaunt sind, auf der Karte mit dem Namen der jungen Frau die Berufsbezeichnung "Medico-Chirurgo" zu lesen. (Kramer 1995, S. 68)

Es ist nicht billiger Klamauk, sondern ein Aufzeigen der pädagogisch bedeutsamen Motive und Charaktereigenschaften dieser in ihrem weiteren Lebensprogramm weltweit so erfolgreichen und doch auch mehr und mehr sich abschließenden Persönlichkeit, wenn der folgende Kontrapunkt aufgezeigt wird: Dieses erste große öffentliche Auftreten bei einem internationalen Kongreß hätte für Maria Montessori triumphalistisch ausgeschlachtet werden können und es hätte zur Ausprägung eines oberflächlichen und effekthaschenden Charakters verleiten können. Die Berichterstattung wäre absolut dazu geeignet gewesen, einer großen Versuchung nachzugeben: Ein Reporter der "Illustrazione Populare" hatte geschrieben: "Ihre Grazie erobert alle Federn - alle Herzen - der Journalisten", andere berichteten gar, daß es schien, "als wollte jeder sie umarmen" und vermerkten dazu: "Selbst jene, die nicht verstehen konnten, was sie sagte, waren bezaubert von ihrer musikalischen Stimme und von ihrem Ausdruck". (Kramer 1995, S. 69) Aber das Wesen dieser jungen Doktorin ist anders sinnorientiert! Auf dem Heimweg vom Kongreß schreibt sie an ihre Eltern: "Ich sehe, daß viele Zeitungen mich erwähnen. Ich werde sie alles vergessen machen." Niemand solle es mehr unternehmen, meint sie, bloß ihren "sogenannten Zauber" noch einmal zu besingen, denn, so ihre abschließenden Worte: "Ich werde ernsthafte Arbeit tun." (Kramer 1995, S. 69)

Das hohe medizinische Berufsethos der jungen Ärztin wird in der Begegnung mit Kindern auf neue Bahnen geführt, und ein ganzheitliches Verständnis für den Menschen läßt sie die Berufung zum Heilen in größerem Sinn erfassen: Sie befaßt sich mit medizinischpädagogischen Fragen und beginnt das Studium der Pädagogik, sowie der (damals neuen) Experimentalpsychologie und Anthropologie.Schon im ersten Jahrzehnt ihrer Promotion zur Ärztin ist die Tätigkeit in Rom im Zusammenhang mit diesem umfassenden Bewußtsein ihrer Aufgabe zu sehen: Sie hält Vorlesungen über Medizin und Biologie am Pädagogischen Institut der Universität Rom und am Ausbildungsinstitut für Lehrerinnen. Die entscheidende pädagogische Wendung erfolgt mit der Eröffnung der ersten "Casa dei Bambini", dem "Hause der Kinder" im Jahre 1907 in Rom, bald darauf (1909) mit der ersten Veröffentlichung von "Il metodo ...", dem Buch, das die später so bezeichnete "Montessori-Pädagogik" begründet.

Der rasche weltweite Erfolg der "Montessori-Methode" - wie sie zunächst, eher nicht passend, bezeichnet wird - ist überwältigend; er gibt ein beredtes Zeugnis von der Wirkung und vom Einsatz der Persönlichkeit Maria Montessoris, wohl auch vom pädagogischen Reformwillen der Epoche: Schon vor dem Ersten Weltkrieg entstehen Modellschulen in Italien, in der Schweiz, in Argentinien und in den USA; in den 20er Jahren erlebt die Montessori-Pädagogik in den Niederlanden und in Deutschland ein rasches Aufblühen im Zusammenhang mit geistig verwandten reformpädagogischen Bestrebungen. Diktatur und Totalitarismus in Europa und der damit einhergehende Zweite Weltkrieg bringen Untergang und Vernichtung für das Werk der Montessori-Bewegung: die Initiatorin verläßt Europa und gründet Schulen in Indien.

Das wieder erstaunlich rasche Aufleben und Wiederaufnehmen des Programms nach 1945 erreicht endlich auch Österreich: 1951 befindet sich Maria Montessori in Innsbruck zu einem Ausbildungskurs.

Neun internationale "Montessori-Kongresse" hat sie zu ihren Lebzeiten geleistet, am 6. Mai 1952 stirbt sie in Nordwijk aan Zee in den Niederlanden, in dem Land, das wahrscheinlich bis in die Gegenwart herauf die bedeutendsten Impulse in der Umsetzung der Montessori-Pädagogik und von pädagogischen Reformbewegungen gebracht hat und in dieser Intention als führend in Europa bezeichnet werden darf.

Das späte Erwachen der österreichischen Bildungslandschaft für reformpädagogische Aufbrüche muß nicht weitschweifig thematisiert werden; es hat mit unserer Geschichte und sicher auch mit unserer historisch bedingten zentralistisch orientierten Bildungsstruktur zu tun.

"Hilf mir, es selbst zu tun!" lautet das Grundmotiv der Montessori-Pädagogik. Das Rollenverständnis aller Lehrenden (in Schulen, in Betrieben, in Ämtern und in politischen Gremien) sollte diese Zielrichtung haben: Hinführen zu eigener Erkenntnis bei den Lernenden, Vermittlung von Selbstvertrauen bei Heranwachsenden, Erfahren von Anerkennung und Kritik ohne obrigkeitliche Besserwisserei, sondern als eine Angelegenheit, die um der Sache und um der Wahrheit willen, die für beide - für Lehrende und Lernende gleichermaßen - gilt, notwendig ist.

Die "Pädagogik vom Kinde aus" ist rund ein Jahrhundert alt, sie ist in der Gegenwart so aktuell wie zur Zeit der Ärztin und Pädagogin Maria Montessori; und ihr Beispiel ist zeitlos gültig, weil ihr Weg "über die Liebe zur Erziehung" führt und von ihr kündet.

3. Erziehen - lernen - Menschen bilden

Grundgedanken der Montessori-Pädagogik.

Die grundlegenden Gedanken Maria Montessoris über Erziehung, Unterricht und Menschenbildung sind aus den Erfahrungen ihrer pädagogischen Tätigkeit und aus der Reflexion über diese entstanden. Vollends zu verstehen sind sie im Zusammenhang mit der Ausstrahlung ihrer Persönlichkeit, aus der Kraft ihrer Vision.

Die folgende Textstelle soll daher den Abhandlungen zur Vermittlung dieser persönlichen Wirkung vorangestellt sein; sie betrifft die Eröffnung der "Casa dei bambini", des "Hauses der Kinder" im Jahre 1907:

"Ich wurde um eine Ansprache gebeten ... nahm ganz allgemein auf das hier begonnene Werk Bezug und las den Teil einer Weissagung zu dem von der katholischen Kirche am 6. Januar begangenen Epiphaniefest, dem Tag, der für die Eröffnung des Kinderhauses gewählt worden war: Jesaja, Kap. 60: 'Mache dich auf, werde licht, denn dein Licht kommt, und die Herrlichkeit des Herrn geht auf über dir.. Denn siehe, Finsternis bedeckt das Erdreich und Dunkel die Völker: aber über dir geht auf der Herr, und seine Herrlichkeit erscheint über dir!' 'Vielleicht', fuhr ich zum Abschluß fort, 'kann dieses Kinderhaus ein neues Jerusalem werden und dadurch Licht in die Erziehung bringen, daß weitere Häuser dieser Art unter den Entrechteten vermehrt entstehen.' 1942 bemerkt Montessori anläßlich des 35. Jahrestages der Eröffnung der ersten Casa: Ich weiß nicht, was mich überkam, aber ich hatte eine Vision, und von ihr inspiriert geriet ich in Feuer und sagte, diese Arbeit, die wir auf uns nähmen, würde sich als sehr bedeutsam erweisen und eines Tages würden Leute von überallher kommen, um sie anzuschauen. In der Presse hieß es, Dr. Montessori habe eine schöne Rede gehalten, aber welche Übertreibung habe sie sich geleistet! Von da an begann die wirkliche Arbeit." (Heiland 1992, S. 49)

3.1. "Attendere osservando" - das Begreifen der Erziehungskunst durch "Warten im Beobachten"

Erziehen bedeutet: Beziehung entfalten.

Die Biographie Maria Montessoris weist mehrfach Situationen auf, die als "Schlüsselerlebnisse" bezeichnet werden können. Nicht von Impulsen, die zu irgendeiner Handlung geführt haben, ist die Rede, sondern von Ereignissen, die - für tausend andere Menschen alltäglich und unbedeutend - das empfindsame Wesen an ihre Lebensaufgabe heranführten bzw. "erinnerten" (wenn irgendwo die Schau der Platonischen Anamnesis sprechend sein kann).

Der Bericht über das folgende Schlüsselerlebnis, das von den beiden "Biographen" Maria Montessoris (Anna Maccheroni, Eduard Standing) verzeichnet ist, vermittelt eine solche entscheidende Wendung in der Lebensbestimmung der jungen Medizinstudentin (Heiland 1992, S. 21):

"Eines Tages war sie so verzweifelt, daß sie sich dem ungleichen Kampf (Anmerkung: gegen die Verdächtigungen und Anfeindungen, die ihr als der einzigen weiblichen Studentin der Medizin entgegengebracht wurden) nicht mehr gewachsen fühlte. Als sie an diesem Abend die Anatomie verließ, war sie entschlossen, die Waffen zu strecken und nach einem anderen, weniger steilen Pfad zu suchen.

Ihr Heimweg führte damals durch den um diese Stunde fast menschenleeren Pincio-Park. Während sie noch über ihren Entschluß nachgrübelte, kam sie an einer ärmlich gekleideten Frau mit einem kleinen, etwa zweijährigen Kind vorüber. Die unordentliche, schmutzige Person, offenbar eine gewerbsmäßige Bettlerin, begann sogleich um Almosen zu flehen. Während die Mutter ihr Klagelied sang, saß das kleine Wesen völlig unbeteiligt am Boden und spielte mit einem bunten Papierfetzchen. Der Ausdruck glücklicher Selbstvergessenheit auf dem Gesichtchen des mit ganzer Seele seinem wertlosen Spielzeug hingegebenen Kindes erregte in der zuschauenden Studentin ein Gefühl, das kaum besser als mit dem Vers Matthew Arnolds beschrieben werden kann: Ein Riegel wurde in der Brust zurückgestoßen, und ein verlorenes Gefühl ward neu. Ohne sich deuten zu können, was sie empfand, machte sie kehrt und ging geradewegs in die Anatomie zurück. Von Stund an war ihr Widerwille gegen die unsympathische Stätte erloschen und erwachte niemals wieder."

Etwas wie eine Berufung zum "Heilen und Bilden" (nicht nur als gedankliche Verbindung zu Alfred Adler) scheint hier anzuklingen: Maria Montessori beschäftigte sich bereits während ihres Studiums intensiv mit körperlich kranken und geistig behinderten Kindern; ein Begriff von der Notwendigkeit der Hilfe in einem umfassenderen Verständnis bahnt sich an. Das Erlebnis im Pincio-Park und die damit ausgelöste Entscheidung lassen das künftige medizinische und pädagogische Engagement bereits erkennen. Wenige Jahre später werden die ersten aufsehenerregenden pädagogischen Erfolge gerade in der Arbeit mit geistig behinderten Kindern entstehen; und die Entdeckung, wie mit Hilfe besonderer Materialien die Weckung kindlicher Konzentrationsfähigkeit gelingen kann, wird der "Montessori-Methode weltweite Anerkennung bringen. Der Begriff einer "Heilkunst", wie er sich in der ärztlichen und pädagogischen Begabung der Maria Montessori erweist, verleiht den Reformbewegungen in Europa und in den USA zu Beginn des 20. Jahrhunderts neue Impulse.

War das alles durch das Erlebnis der Begegnung mit dem im Spiel konzentrierten Kind im Pincio-Park entstanden? Entstanden konnte es aus dem wohl nicht sein. Es ist aber anzunehmen, daß hier im Moment der Krise des Selbstwertgefühls die Weckung des ursprünglichen Wollens zu einer entscheidenden Sinnfindung erfolgte.

Eine besondere Gabe von Maria Montessori wird damit sichtbar: das Talent ihrer intuitiven Erkenntnis! Das Wort vom Beobachten, das für viele Momente ihres Lebens bestimmend geworden war, wird zur Tür für das Erfahren einer Beziehung, aus der erzieherisches Verstehen möglich werden kann. Damit ist eine grundlegende pädagogische Einsicht angesprochen. Wir finden sie in sehr ähnlicher Weise bei einem der fröhlichsten Pädagogen, bei Jean Paul nämlich, da er meinte, die Entwicklung der Kinder sollte aufgrund von Beobachtungen (nicht durch "Festlegungen") dargestellt werden und indem er davon etwas hielt, daß "ein Tagebuch über ein gewöhnliches Kind besser wäre als ein Buch von einem gewöhnlichen Verfasser" und daß "die Erziehungslehre jedes Autors bedeutend wäre, sobald er nur schriebe, was er nicht abschriebe." (Lassahn 1974, S. 154)

Es ist die "wartende" Einstellung auf das Kind, die hier für grundlegend wichtig gehalten wird; für Maria Montessori ist in den Kindern das Originale des Menschseins zu entdecken. Es gilt wohl allgemein, daß die Vorzüge und Talente eines Menschen sich demjenigen zu erkennen geben, der es versteht, sich auf den anderen einzulassen. Indem Beziehung entsteht, kann erzieherisches Wirken entstehen.

Die Irrtümer eines pädagogischen Unverstandes sind gegenüber solchem Verständnis auch im Jahrhundert nach Montessori noch anzutreffen: So ist z.B. die unbedarfte Aussage von Herrn Wulff D. Rehfus - anläßlich einer Diskussion zu den Thesen seines Buches "Bildungsnot" in Wien - wonach jemand, "der Kant gelesen hätte, keine Asylantenheime anzünden würde" zutiefst zu bedauern. Allein die historische Erfahrung vergangener Jahrzehnte müßte klar werden lassen, daß die Befassung mit "Bildung" allein (!) noch wenig Garantie für ein Verstehen anderer Ansichten und Lebenswelten mit sich bringt. Das Außerachtlassen eben jener Bildung, die Beziehung ermöglicht, führt in die kognitive Isolation. Zu einem wirklichen Begreifen des Lebens ist beides notwendig - Wissen und Verstehen. Friedenserziehung - ein Anliegen, das für Maria Montessori von allem Anfang und bis zu ihrem Lebensende im Mittelpunkt ihres Fühlens und Denkens stand - ist von da her zu begründen.

3.2. Lernen im Sinn der Montessori-Methode.

Mit äußeren Gegenständen die inneren Fähigkeiten anregen und deren freie Entfaltung zulassen:

Der Sinn und die Bildungsabsicht dessen, was hier ausdrücklich als Montessori - "Methode" charakterisiert werden soll (in Abhebung davon, daß im Hinblick auf das Gesamtwerk von einer "Montessori-Pädagogik" gesprochen werden kann), ist mit einem Wort G.F. Hegels (zit. bei Eichelberger 1995, S. 64) zutreffend gekennzeichnet: "Nicht das Empfangen, sondern die Selbsttätigkeit des Ergreifens und die Kraft, sie wieder zu gebrauchen, macht erst eine 'Erkenntnis' zu unserem Eigentum. Schränkte das Lernen sich auf ein bloßes Empfangen ein, so wäre die Wirkung nicht viel besser, als wenn wir Sätze auf das Wasser schrieben."

Welch ein Verkennen liegt dort vor, wo der Pädagogin Maria Montessori vorgeworfen wird, sie würde äußerlich motiviertes Lernen zum System erheben!

Freilich, wer da seinen Blick nur auf die "Montessori-Materialien" richtet und sich - d.h. seine Erkenntnis - darauf beschränkt, wird auch nicht mehr sehen können als die "äußeren" Vorgänge! Das Verkennen der wirklichen Intentionen liegt in der Verantwortung derer, die sich nur oberflächlich mit einer Sache befassen und sich für den eigentlichen Sinn - nämlich: für die Wahrheit - nicht zu interessieren vermögen. Im übrigen hat nicht nur die Montessori-Pädagogik unter solchen Fehl- verständnissen aus Mangel an Einsicht zu leiden - ein schwacher Trost freilich!

Gerade das aber hat Maria Montessori ihrer Zeit und der Schule ihrer Zeit sagen wollen und hat sie auch der Gegenwart zu sagen: Bildung bedeutet "Selbstschöpfung des Geistes"; die Lehrenden sollten sich als die Anreger des kindlichen oder jugendlichen (jedenfalls des selbst- erkennenden) Geistes verstehen und danach handeln. Lernen bedeutet dann (eben auch durch intelligente Materialien angeregt) die Entdeckung der eigenen Fähigkeiten, die Entdeckung der eigenen Persönlichkeit: "Das hat mich gefordert, es hat mich interessiert; das habe ICH gekonnt, das habe ich gemeinsam mit anderen erkannt und selbst fertiggebracht ...", sagen Kinder nach solchen Lern-Erfahrungen.

Der Montessori-Pädagogik ist eine anspruchsvolle Gesamtwertung zuzuerkennen: In der Ermöglichung der genannten Lern-Erfahrung bietet sie - ohne daß sie sich selbst so deklarieren würde - die idealen Methoden der Förderung von Begabungen (im Sinn des Entdeckens der Fähigkeiten in sich selbst) und der Förderung der Begabten (als Person durch die Vermittlung des Selbstwertgefühls). Der Bezug auf beide Momente ist notwendig; die Montessori-Pädagogik vereinigt in ihrer Bildungsintention die sozialen, kognitiven und psychologischen Aspekte und befreit von der vielfach isoliert verstandenen Talentförderung.

Das "Lernen mit den Sinnen" sollte in der Lerngeschichte der wissenschaftlichen Pädagogkik nicht neu sein und auch nicht mißverstanden bleiben. Hatte nicht schon Jan Amos Comenius im 17. Jahrhundert gefordert (und in seiner Weise auch in seinem Unterricht praktiziert), daß "möglichst alles den Sinnen vergegenwärtigt" werden sollte!? Das "Begreifen" und das differenzierte Wahrnehmen von Qualitäten (in materialer und geistiger Hinsicht) ist als die Methode zur Erweckung und zur Verfeinerung der Wachsamkeit der Sinne geradezu die aktuelle Bildungsnotwendigkeit. Der Verlust der Sinneswahrnehmung schreitet in der Gegenwart fort; damit einher geht eine Abstumpfung der Wahrnehmungsfähigkeit und ein Abhandenkommen von Sensibilität. Das Lernen mit den Materialien war für Maria Montessori nie von anderer Bedeutung als dieser: Hilfe und Anleitung zur Konzentration und damit zur Erfahrung seiner selbst zu ermöglichen. Lernen ist eine sich im Inneren vollziehende Arbeit.

Gegen das, "was von außen kommt" (und die "inneren" Fähigkeiten - Sensibilität, Konzentration - zu ersticken droht) wandte sich aus sehr ähnlichen Motiven C. G. Jung: "Es wird den Kindern von außen so viel zugeführt, daß sie sich nicht mehr auf etwas, das sie aus sich könnten, besinnen können, wozu eine gewisse Konzentration notwendig wäre." (Alt 1986, S. 366)

Aus dem Wissen um die Auswirkungen solcher Beeinflussung für die Bewußtseinsbildung im gesellschaftlichen Bereich führt der Autor weiter aus: "Die infantile Abhängigkeit vom Außen wird dadurch verstärkt und bis in ein späteres Alter verlängert, wenn nicht gar fixiert in der bekannten Einstellung, daß jede Unzukömmlichkeit von Staats wegen abzuschaffen sei. "Panem et circenses" (Brot und Spiele) - das ist das Degenerationssymptom ..., wozu wir heute noch den nervenzerrüttenden Lärm unserer technischen Hilfsmittel rechnen müssen." (Alt. w.o.)

"Der Lärm", so folgert C.G. Jung in tiefenpsychologischer Einsicht weiter, "schützt vor peinlichem Nachdenken ... Stille würde zum Nachdenken veranlassen. Die meisten Menschen fürchten die Stille, darum muß immer, wenn das Geräusch (z.B. einer Unterhaltung) aufhört, etwas getan, gesagt, gepfiffen, gehustet, gemurmelt werden ..." (Alt, w.o) Maria Montessori berichtet von Meditationen, die sie mit Kindern im Volksschulalter durchgeführt hat! Die Übung der Konzentration und die Anleitung zur Besinnung auf die eigene geistige Kraft schienen ihr als Grundvoraussetzung für das Lernen und für das Bewußtwerden der eigenen Persönlichkeit bedeutsam. Sie sah diese erzieherische Anregung in besonderer Weise in jeder Art von echter religiöser Bildung gewährleistet.

Maria Montessori hat zwar keine eigene Lernpsychologie verfaßt, sie hat aber in ihren Büchern und Vorträgen sehr deutlich zum Ausdruck gebracht, was die Qualität menschlichen Lernens nach ihrer Auffassung in besonderer Weise ausmacht: die Fähigkeit, Verbindungen zwischen Ereignissen und deren Folgen in Analogien herstellen zu können. Die Überwindung einer behavioristischen Lernpsychologie, in der Lernen als "Verhaltensänderung" definiert wurde, hätte von dieser ganzheitlichen Auffassung her eher geschehen können.

Wenn wir heute für didaktische Innovationen sehr eindringlich darauf hingewiesen werden, daß eine "Vernetzung" von Wissensbereichen im Interesse der Lösung von ökologischen, wirtschaftlichen, technischen Problemen notwendig ist, dann sollte die Praxis des Lernens nach der Montessori-Methode mehr denn je genutzt werden. In unserem Lern- und Wissenschaftsbetrieb existiert fast ausschließlich die Praxis der Trennung der Wissensbereiche. Spezialisierung ist notwendig, das Wissen um Zusammenhänge ebenso.

Wie lange werden die verheerenden Fehler, die aus der "Logik des Mißlingens" (Dörner 1993) entstehen, noch weiter fortgesetzt werden müssen, bevor sich andere Paradigmen in Forschung und Lehre durchsetzen?

3.3. Wissen "schaffen"

Menschenbild, Intuition und Erfahrung im Montessorischen Verständnis:

"Ich habe ... die Absicht, ... die Ergebnisse eines pädagogischen Versuches bekanntzugeben, ... durch welche die Pädagogik stärker zur Anwendung wissenschaftlicher Versuche gebracht werden soll." (Montessori in: Heiland 1992, S. 55)

Spricht aus diesen Worten nicht die Selbstüberheblichkeit einer gefeierten Ärztin und Pädagogin? Üblicherweise wird ja doch den Publikationen Maria Montessoris das Prädikat "wissenschaftlich" nicht oder nur nach gewundenen Erläuterungen zuerkannt! Die Selbsteinschätzung der Autorin schwankt in der Tat; die oben angeführte Aussage - vollständig zitiert - vermittelt alles andere als Selbstgefälligkeit: "Ich habe nicht die Absicht, eine Abhandlung über wissenschaftliche Pädagogik vorzulegen. Diese Vorbemerkungen dienen dem bescheidenen Zweck, die hochinteressanten Ergebnisse eines pädagogischen Versuches bekanntzugeben, der, wie es scheint, den Weg zur praktischen Durchführung neuer Methoden aufzeigt, durch welche die Pädagogik stärker zur Anwendung wissenschaftlicher Versuche gebracht werden soll. Meine vorliegende Studie behandelt speziell die Methode der Experimentalpädagogik; sie ergibt sich aus meinen Erfahrungen in Kindergärten und in den ersten Grundschulklassen. Die Schule muß die freie Entfaltung der kindlichen Aktivität ermöglichen, damit dort die wissenschaftliche Pädagogik entsteht; dies ist die wesentliche Reform." (Heiland 1992, S. 55)

Wenn aus diesen Zitaten die markanten Formulierungen herausgegriffen werden, konstituiert sich ein sehr modern anmutendes pädagogisches Wissenschaftsverständnis: Es ist von einem "pädagogischen Versuch" die Rede, der auf den "Erfahrungen" der Arbeit in Kindergärten und Schulen basiert, wobei die Auffassung vertreten wird, daß aus der Reflexion der Aktivitäten in der Schule die wissenschaftliche Pädagogik "entstehen" sollte und daß eben darin "die wesentliche Reform" zu sehen sei. Der hier enthaltene Anspruch, den man als "modern" (aber nicht als vordergründig modisch) bezeichnen kann, scheint den Gedanken der Aktionsforschung anzubahnen, über Versuch und Erfahrung durch Reflexion zu pädagogischer Erkenntnis zu gelangen; wobei die Erkenntnis - als vorläufig erachtet und nicht als "endgültig festgelegt" - den Impuls für weitere Versuche zum Gewinn mehr differenzierter Erfahrungen gibt.

Das so bewegend und beweglich anmutende Konzept beruht auf der Überzeugung, den in der Schöpfung vorgesehenen Bauplan durch die Forschung - aus dem Studium der Medizin bleibt bei Maria Montessori ein Grundelement biologischen Forschungsverständnisses bestehen - zu ergründen und in Richtung seiner Vollendung voranzutreiben. Die Verbindung von Intuition und naturwissenschaftlicher Analyse ist nun wieder ein Moment, das bisweilen im herkömmlichen Wissenschafts- verständis nicht akzeptiert wird. So schreibt z.B. Peter Zudeick (1982, S. 88) kritisch (oder unkritisch ??) in Auseinandersetzung mit diesem Montessorischen Paradigma: "Erziehung ist bei Maria Montessori Dienst an der göttlichen Ordnung des Kosmos ... Das ist nun alles merkwürdig bis unsinnig: Die kindliche Entwicklung als Prozeß zu verstehen, der nach einem göttlichen Plan abläuft, ist sicherlich eine der ulkigsten Mischungen aus Katholizismus und Biologismus, die es in der Pädagogik gibt." Die Anerkennung versagt Peter Zudeick jedoch nicht: "Aber das Ergebnis für die pädagogische Praxis ist immerhin nichts weniger als radikal verstandene Freiheit, Freiheit zur Entfaltung der Individualität. Jede Art von Disziplinierung mit Lohn und Strafe als Erziehungsmittel ist für Montessori fast ein Synonym für Sklaverei." (Zudeick, w.o.)

Ist nicht in diesem so negativ bis "ulkig" empfundenen Ansatz das Dilemma und die Hoffnung jedes wissenschaftlichen Denkens enthalten?

Ist nicht der Verlust einer visionären Grundlegung, von der freilich gefordert werden muß, daß sie sich rationaler Kritik nicht verschließt, die Ursache für das Elend eines Forschungsgehabens, das sich im bloßen "Aufzeigen" von Mißverhältnissen übt und danach zugleich selbstgefällig und ratlos verabschiedet? Durch diese Art von "Aufzeigearbeit" werden nicht selten die als unerwünscht bezeichneten Phänomene (unbewußt ?) verstärkt. Man wird dem, was Montessori-Pädagogik im Anspruch der Wissenschaft sein kann, nicht gerecht, wenn man Intuition ausschließt. Wer aber Intuition ausschließt, verschleiert das "Problem des Anfangs" in jedem Denkansatz, er verkennt auch die Erkenntnis, die aus der Praxis kommt.

4. Montessori-Pädagogik als Auftrag, "den Menschen zu studieren"

Die Montessori-Pädagogik stellt eines der Konzepte der großen europäischen Reformpädagogik dar, die an der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert entstanden sind, als Hoffnungsträger für die Gestaltung einer besseren Welt rasch Verbreitung finden, mit dem "Ausgehen der Lichter in Europa" im Ersten Weltkrieg schwer beeinträchtigt werden, in den Zwanzigerjahren wieder kurz aufblühen, in den Zeiten des Faschismus und Nationalsozialismus die vollständige Vernichtung erleiden müssen, nach 1945 zunächst wenig beachtet werden, seit den Achtzigerjahren nun einen erstaunlichen Aufschwung erleben. Unter den am öftesten aufgegriffenen Konzepten ist das der Montessori-Pädagogik.

Der Auftrag für die Gegenwart und Zukunft besteht aber nach all den Erfahrungen dieses Jahrhunderts in der Besinnung auf ihre Grundintentionen; von da aus ist dieser pädagogische Ansatz weiter zu denken:

Wer Montessori-Pädagogik betreiben will, darf ihr pädagogisches Denken nicht für unbeweglich halten! Ihr Geist beinhaltet den Auftrag, den pädagogischen Versuch zu wagen und weiterzuführen. Maria Montessori selbst hat diesen Auftrag in ihrer anschaulichen Sprache deutlich formuliert, indem sie einmal bedauernd anmerkte, sie habe "auf das Kind weisen wollen", man habe aber "nur ihren Zeigefinger gesehen". Das Wort gibt denen recht, die im Geiste Montessoris "den Menschen studieren" (Heiland 1992, S. 120) und Initiativen entwickeln.

Die zentrale Aufgabe, die sich der Pädagogik in der Lebenszeit der Maria Montessori wie in der Gegenwart stellt, ist in einer Bewußtseinsbildung der Achtung gegenüber anderen Menschen zu sehen, in der Entwicklung zu einer Haltung, die nicht die Entzweiung der Menschheit sondern den Frieden gewährleisten könnte.

Maria Montessori wendet sich in dieser Überlebensfrage der Menschheit an die Kinder - an ihrer Grabstätte ist der Appell zu lesen: "Ich bitte die lieben Kinder, die alles können, mit mir gemeinsam für den Aufbau des Friedens zwischen den Menschen und in der Welt zu arbeiten".

5. Literatur

Alt, Franz (1986): Das C.G. Jung Lesebuch. Frankfurt a.M., Berlin: Ullstein

Dörner, Dietrich (1993): Die Logik des Mißlingens. Strategisches Denken in komplexen Situationen. Reinbeck: Rowohlt

Eichelberger, Harald (1995): Reformpädagogik - vier Modelle. In: Furch, Elisabeth & Pirstinger, Susanne: Lebendige Reformpädagogik, Schulheft 80/1995. Wien: Verein der Förderer der Schulhefte

Heiland, Helmut (1992): Maria Montessori. Rowohlt-Monographie. Reinbek: Rowohlt

Kramer, Rita (1995): Maria Montessori. Leben und Werk einer großen Frau. Frankfurt a.M.: Fischer

Lassahn, Rudolf (1974): Einführung in die Pädagogik. Heidelberg: Quelle & Meyer

Lassahn, Rudolf (1977): Grundriß einer Allgemeinen Pädagogik. Heidelberg: Quelle & Meyer

Oswald, Friedrich & Klement, Karl & Boyer, Ludwig (Hg., 1994): Begabungen entdecken - Begabte fördern. Wien: Jugend & Volk

Oswald Friedrich (1995): Krea-Mont - oder die Liebe zur Erziehung. In: Privatschule Krea-Mont, erster Jahresbericht 1994/95. St. Andrä - Wördern

Oswald, Paul & Schulz-Benesch, Günter (1995): Grundgedanken der Montessori-Pädagogik. Freiburg: Herder

Zudeick, Peter (1982): Alternative Schulen. Frankfurt a.M.: Fischer Taschenbuch Verlag

Zur Person

Univ. Prof. Friedrich Oswald

Geb. 1938 in St.Johann/Mososzentjanos (Ungarn), Besuch der Volksschule an fünf verschiedenen Orten hintereinander wegen "Übersiedlung", Gymnasium, Lehrerbildungsanstalt; Lehrer an Volks- und Hauptschulen in Wien, Universitätsstudium (Pädagogik und Kunstgeschichte), Familiengründung, drei Kinder, Professor der Päd. Akademie des Bundes in Wien, Universitätsassistent; Habilitation 1980, Ernennung zum ao. Universitätsprofessor 1983; im Jahre 1985 mit dem Aufbau des Zentrums für das Schulpraktikum der Universität Wien betraut und seit diesem Jahr Leiter des Instituts. Arbeitsschwerpunkte sind Probleme der Schulentwicklung und der LehrerInnenbildung.

Quelle:

Friedrich Oswald: Begabung der Montessori-Pädagogik und ‚späte Gegenden' unseres Bildungsdenkens.

Erschienen in: Mit Kindern wachsen, NÖ Montessori-Werkstatt 18.-20. April 1996, Emmersdorf an der Donau, NÖ Schriften 101/Dokumentation, Neulengbach, Dezember 1997, ISBN 3-85006-093-4

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Stand: 12.06.2006

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