Jugend ist keine Naturtatsache an sich, sondern ein „gesellschaftsgeschichtliches Phänomen“. ^[13] Nicht schon zu allen Zeiten gab es eine eigenständige, anerkannte Jugendphase. Um 1900 hatte ein klassischer Lebenslauf eine Kindheits- und anschließend eine Erwachsenenphase. Erst etwa ab 1950 lassen sich die Anfänge einer verbreiteten und eigenständigen Jugendphase beobachten, die in ihrer Weiterentwicklung bis heute eine immer längere Ausdehnung und inhaltlich eine immer bedeutendere Rolle erlangte.^[14] Bis dahin gab es nur eng begrenzt auf die gesellschaftliche Oberschicht eine Jugendphase, die mit speziellen Freiheiten einherging, wie z.B. keiner Erwerbsarbeit nachgehen zu müssen und sich stattdessen zu bilden.^[15]

Jean-Jacques Rousseau prägte Ende des 18. Jahrhunderts ein bis heute bestehendes ideales Bild der Jugendphase, geformt von Leidenschaft und Entwicklung, die seiner Ansicht nach nicht lange genug andauern kann und in der eine möglichst umfangreiche Bildung stattfinden soll.^[16]

Der moderne, westlich-europäische^[17] Jugendbegriff setzt sich historisch aus drei unterschiedlichen Wurzeln zusammen:

Jugend als Phase der ökonomischen Abhängigkeit von und unter der Autorität Erwachsener, mit eingeschränkten Rechten;

Jugend als Begriff für junge, (sub-)proletarische Männer und potenzielle Adressaten der Fürsorge und Strafjustiz;

Jugend als Phase mit Raum für Persönlichkeitsentwicklung und Bildung unter pädagogischer Anleitung, freigestellt von Erwerbsarbeit.^[18]

Aus soziologischer Sicht gibt es verschiedene Gründe, Jugend als eine eigenständige, bedeutende Phase im Lebenslauf zu betrachten, auch wenn zunächst nicht genau festgelegt ist, was diese Phase kennzeichnet und wer der Gruppe der Jugendlichen angehört. Allgemein stellt Jugend den Übergang von einer unselbstständigen Kindheit in eine selbstständige Erwachsenenphase dar, in der dann verantwortliche gesellschaftliche Mitgliedsrollen eingenommen werden.^[19] Der Übergang von der Kindheits- in die Jugendphase ist nicht klar abgrenzbar. Hurrelmann spricht hier von einem Positionsübergang, in dem von einer in die andere soziale Position gewechselt wird. Mit dem Übergang in die Jugendphase erweitern sich die Handlungsspielräume und es kommt zu einer deutlichen Vergrößerung der Rollenvielfalt. Diese Entwicklung geschieht zunächst fließend und eher unauffällig, wird dann aber auf einer tiefer liegenden sozialen Strukturebene erkennbar.^[20]

Markanter Bestandteil des Übergangs in die Jugendphase ist die eintretende Geschlechtsreife, wobei die soziologische Perspektive sich weniger für die biologischen Veränderungen an sich interessiert, als für die darauf folgenden Reaktionen und die veränderten Erwartungen des Umfelds.^[21] Aus soziologischer Sicht und unter Einbeziehung entwicklungspsychologischer Erkenntnisse, insbesondere Eriksons Konzept der Entwicklungsaufgaben, haben Jugendliche in dieser Phase verschiedene Herausforderungen zu meistern:

Sich qualifizieren: Es sollen differenzierte, soziale und intellektuelle Kompetenzen, sowie Fachkenntnisse auch für den Beruf aufgebaut werden. Die Jugendlichen sind gefordert, eigenmotiviert schulische Leistungen in immer komplexerer Form ohne ihre Eltern zu erfüllen und Verantwortung für ihre Leistung und so auch für ihre Schullaufbahn zu übernehmen.

Sich binden: Die Bedeutung der Beziehungen zu Gleichaltrigen und die Orientierung an ihnen, der peer-group, nehmen stetig zu. So können sich Jugendliche aus dem System Familie immer mehr ablösen, sich später einer Partnerschaft zuwenden und sich mit ihren sozialen Kompetenzen verselbständigen. Aus soziologischer Sicht ist dies notwendig, um ihren Platz in der Sozialstruktur der Gesamtgesellschaft zu finden.

Konsumieren: Im Umgang mit Konsum und Waren ist ein verantwortlicher Gebrauch hinsichtlich zeitlicher und vor allem auch finanzieller Ressourcen zu erlernen. Dazu gehört auch der Umgang mit Medien (vgl. Kapitel 4.3.2).

Partizipieren: Auf der Suche nach ethisch-moralischer und gesellschaftlich-politischer Orientierung sollen Jugendliche eine Wertehaltung und auch politische Teilhabe entwickeln, sich selbst als soziale und politische Bürger_innen verstehen können und sich als diese engagieren und beteiligen.^[22]

Das zentrale Anliegen aller genannten Aufgaben aus soziologischer Sichtweise ist die Sicherung der gesellschaftlichen Integration.^[23]

Wenn diese Aufgaben erfüllt sind und ein gewisser, dem Erwachsenenalter angemessener Grad an Autonomie erreicht ist, ist der/die Jugendliche in den Erwachsenenstatus übergegangen. Die Erwachsenenrolle lässt sich parallel zu den vier Entwicklungsaufgaben fassen: Berufsrolle, Partner- und Familienrolle, Konsumentenrolle und die Rolle als politische_r Bürger_in.

An dieser Stelle ist kritisch anzumerken, dass das Erfüllen und Abschließen dieser Aufgaben einem streng normativen Verständnis von Entwicklung entspricht, das in Kapitel 2.2 diskutiert wird. Weiter lässt sich fragen, welche gesellschaftliche Integration tatsächlich als gelungen und abgeschlossen gelten kann; auch eine, die sich nicht an der westlich-europäischen bzw. der deutschen Dominanzkultur^[24] orientiert?

Die Übergänge in diese Erwachsenenrollen weisen heute in allen sogenannten hoch entwickelten Gesellschaften deutliche Abweichungen auf. Die Berufsrolle können Jugendliche heute mit einem Nebenjob während der Schulzeit schon sehr früh erreichen; die ökonomische Unabhängigkeit dagegen oft erst viel später aufgrund von langen Ausbildungswegen und/oder unsicheren und unterfinanzierten Arbeitsverhältnissen. Der Übergang in die Familienrolle erfolgt heute tendenziell später, in ganz anderer Weise oder gar nie. Vielfältige Beziehungs- und Familienformen, viele Singlehaushalte und die Entkoppelung von Geschlechtsverkehr, Heirat und Kinder tragen hierzu bei. In der Konsumentenrolle werden Jugendliche heute eher sehr früh erwachsen. Bereits Kinder besitzen oft Geld und Wissen über den Zugang zu Konsum und Medien. Ebenso im politischen Bereich können Jugendliche schon vor Erteilung des Wahlrechts an Entscheidungen mitwirken und sich engagieren. Allerdings sind die Ressourcen für und Chancen zu Entwicklung und Teilhabe sehr ungleich verteilt und werden z.B. durch unser aktuelles Bildungssystem weiter verstärkt (vgl. Kapitel 4).

Daraus ergibt sich die Erkenntnis, dass die verschiedenen Erwachsenenrollen zu sehr unterschiedlichen Zeiten übernommen werden oder teilweise gar nie, und sich die Jugendphase extrem ausdehnt und uneinheitlich wird. Hurrelmann spricht hier von einer Statusinkonsistenz.^[25] Die Jugendphase ist zunehmend gekennzeichnet durch Phänomene wie Ausdehnung, Entstrukturierung, Pluralisierung und Individualisierung, die in Kapitel 3 aufgegriffen werden.

Es wird aus den genannten Gründen nahezu unmöglich von der „einen Jugend“ zu sprechen. Groenemeyer et al. schlagen vor, von „Jugenden“ im Plural zu sprechen, um der Vielgestaltigkeit dieses sozialen Konstrukts Ausdruck zu verleihen.^[26] Die Jugend ist keine homogene Gruppe mehr mit präzise zu bestimmenden Eigenschaften, und auch als Konstrukt für die Sozialforschung ist die Kategorie Jugend fraglich geworden, fehlt es doch an ausreichenden und entscheidenden Gemeinsamkeiten dieser Gruppe.

Die Sinus-Milieu Studien schlagen stattdessen vor von „Jugendmilieus“ zu sprechen und kommen auf insgesamt sieben verschiedene.^[27] Eingeteilt nach verschiedenen Kategorien wie Schicht und Bildungsgrad - eine Auswahl, die durchaus diskutiert werden könnte – gelingt zwar eine Differenzierung, die interessante Zusammenhänge mit Einstellungen und Handlungsweisen aufzeigen kann; die Abgrenzung zu anderen Lebensphasen bleibt aber ungenau.^[28]

Jugend kann auch als gesellschaftliche Institution aufgefasst werden, die durch normative Regeln bestimmt ist, wie z.B. durch die Schulpflicht, den Jugendschutz, die Jugendhilfe oder durch das Jugendstrafrecht.^[29]

Wenn der Begriff Jugend nach Altersgruppen operationalisiert wird, wird er häufig in drei Stufen unterteilt: frühe Jugendphase von 12-17 Jahre; mittlere Jugendphase von 18-21 Jahren und späte Jugendphase von 22-27 Jahren.^[30]

Der Anteil Jugendlicher in der deutschen Gesellschaft, wie auch in anderen europäischen Ländern, nimmt seit Längerem ab. Die demografischen Entwicklungen zeigen ein klares Sinken der Geburtenrate und eine Alterung der Gesellschaft, verstärkt durch die wachsende höhere Lebenserwartung. Während 1950 noch gut 30 Prozent der Bevölkerung unter 20 Jahre alt waren, sind es heute deutlich unter 20 Prozent. Der Anteil der über 65-Jährigen lag damals bei 10 Prozent und heute bei 20 Prozent. Die Verringerung des Anteils bzw. der Zuwachs werden sich weiter fortschreiben. Aufgrund dieser Verhältnisse haben immer weniger Menschen einen realen Umgang mit Jugendlichen und fundierte Kenntnisse über Jugendliche und deren gesellschaftliche Bedingungen, was es diesen erschwert Gehör zu finden für ihre Bedürfnisse. Ereignisse, die die Alterungstendenzen in unserer Gesellschaft verringern könnten, wären z.B. Zuwanderung und/oder eine veränderte Familienpolitik, die zu einer höheren Geburtenrate führen könnten. Man geht jedoch aktuell davon aus, dass damit höchstens eine Verlangsamung der Überalterung erreicht werden kann. ^[31]

Wenn wir in der folgenden Arbeit von Jugend sprechen beziehen wir uns vor allem auf die frühe Jugendphase von 12-17 Jahren. Angelehnt an den formalen Bildungsbereich, der für die meisten Jugendlichen im Alter von 17-19 Jahren endet, lässt sich im non-formalen Bildungsbereich mit der Zielgruppe Jugend ebenfalls vor allem die Altersgruppe 12-17 Jahren auffinden. In den später genutzten GMF-Surveys sind Jugendliche Menschen im Alter von 16-27, darauf wird an gegebener Stelle aber nochmals hingewiesen.

In der Entwicklungspsychologie wird, im Gegensatz zur Soziologie, die Jugendphase als Adoleszenz bezeichnet. Jugendliche werden in dieser Phase von biologischen Entwicklungsanstößen, wie der beginnenden Pubertät^[32], und anderen internen Bedingungen, wie neuronalen Veränderungsprozessen, spezifischen Charaktereigenschaften oder psychosozialen Dispositionen in ihrer Entwicklung beeinflusst.^[33] In westlichen Gesellschaften existiert seit der Aufklärung ein Subjektmodell, welches den Fokus auf die Gestaltungsmöglichkeiten des Individuums legt.^[34] Jugendliche werden weder ausschließlich passiv von internen Entwicklungskräften geformt, noch sind sie ungeschützt exogenen Umwelteinflüssen ausgesetzt. Die Entwicklung kann als produktive Verarbeitung innerer und äußerer Realität verstanden werden. Produktiv meint in diesem Zusammenhang sinnhaft für das Individuum selbst.^[35] Sie konzentriert sich vor allem auf die Möglichkeit der Jugendlichen, sich aktiv mit ihrer Umwelt und sich handelnd mit sich Selbst auseinander zu setzen.^[36] Das bedeutet, dass Jugendliche Konstrukteur_innen ihrer eigenen Entwicklung sind und endogene sowie exogene Forderungen als wechselseitigen Prozess integrieren und dann daraus handeln.^[37] Die Anforderung von außen, die Lebensgeschichte in die eigene Hand zu nehmen, spitzt sich vor allem in der Adoleszenz zu und für Jugendliche zeigt sich die individuelle und selbstständige Erarbeitung der Persönlichkeit erstmals als „selbst zu bewältigenden Auftrag“, auch im Sinne eines Selbstmanagements (vgl. Kapitel 3.1). Die Prozesse der Herauslösung aus autoritativen und emotionalen Beziehungen der Kindheit, die weitere Verschiebung äußerer Kontrollen und die Orientierung an Idolen und Idealen, um zu vermeintlich eigenen Werten und Überzeugungen zu gelangen, werden als Individuation bezeichnet.^[38] Die übergeordnete Anforderung, welche in den unterschiedlichen Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz zum Vorschein kommt, ist die Suche nach dem Selbst, der eigenen Identität. Diese Phase der Adoleszenz mit den vielfältigen biologischen, kognitiven und emotionalen Umbrüchen wirft viele Fragen, wie „Was will ich (vom Leben, von mir usw.)?“, „Was kann ich (erreichen)?“ und „Wer möchte ich sein?“, auf. Durch die Prozesse der Individualisierung (vgl. Kapitel 3.1)

Durch die Auflösung tradierter Normen, Werte und Orientierungen (vgl. Entzauberungsdimension, Kapitel 3.1) ist das Umfeld und die Kommunikation mit der sozialen Welt in den Vordergrund gerückt. Während der Identitätsbildung und -erweiterung entdecken Jugendliche ihre identitätsstiftenden Merkmale wie Geschlecht, Körper, Alter, Aussehen, Familiengeschichte, Herkunft usw. Erfahren diese, sich intersektional beeinflussenden Merkmale, keine Berücksichtigung oder wird das Verhältnis mit ihnen als problembehaftet wahrgenommen, kann dies zu Selbstentwertung und -abwertung führen.^[40] Bei Nicht-Anerkennung dieser Merkmale kann es zu Selbstentwertung und Selbstabwertung kommen.^[41] Positive Erfahrungen und Rückmeldungen über die eigene Person tragen hingegen zur Ausbildung eines positiv besetzten Selbstbildes bei (vgl. Kapitel 7.2).

Eine ausführlichere und differenziertere Beschreibung der Entwicklungsaufgaben, als die in Kapitel 2.1 vorgenommene, findet an dieser Stelle nicht statt. Mit dem Entwurf von Identitätstheorien und aufeinander aufbauenden Entwicklungsaufgaben wird eine Norm der Eindeutigkeit produziert. Diese entsteht einzig über die Beschreibung der Abweichung von der gesetzten Norm. Allgemein anerkannte Normen wurden im Modell der Identitätsentwicklung zu normativen Voraussetzungen für Entwicklungsaufgaben gemacht.^[42] Somit dienen festgeschriebene Identitätsprozesse der Herstellung sozialer Ordnung durch Normen, welche wiederum zur Unterwerfung derer dienen, die nicht mit ihren Anforderungen übereinstimmen.^[43] Hinzugefügt werden muss, dass Entwicklungsmodelle eine binäre Geschlechterordnung – und entsprechende Identitätserwartungen – in der Gesellschaft etablieren.^[44] „Dadurch wird Heterosexualität und Zweigeschlechtlichkeit zur Norm für die Identitätsentwicklung erhoben.“^[45] Die Auseinandersetzung mit den noch zu nennenden und konstituierenden Merkmalen, wie Klasse, ethnische Herkunft, Religion, körperliche und geistige Behinderung usw., welche ebenso einen großen Einfluss auf Identitätsbildungen haben, würde den Rahmen dieser Arbeit übersteigen.

In dieser Arbeit wird davon ausgegangen, dass jeder Mensch multiple Identitäten und Rollen in dieser Gesellschaft ausbildet. Der Prozess ist nie abgeschlossen und es wird in anderen Phasen des Lebens zu Identitätswandlungen, -neuerfindungen, -umorientierungen und -veränderungen kommen. Identität ist somit nicht starr und lebenslang oder entwickelt sich streng anhand von normativen Entwicklungsvorgaben, sondern bleibt fluide und veränderbar und wird in der Anti-Bias-Arbeit als soziales Konstrukt gesehen.^[46] Es kann nicht genau bestimmt werden, welches der identitätskonstruierenden Merkmale den bedeutendsten Einfluss auf die Identitätsbildung sowie das Selbstwertgefühl haben, denn dies ist rein subjektiv sowie von gesellschaftlichen Machtverhältnissen abhängig.^[47]

Ulrich Beck beschrieb bereits 1983 mit seiner Individualisierungsthese einen gesellschaftlichen Wandel, der im Kern noch heute wesentlich zum Verständnis der Lebenswelten Jugendlicher beiträgt.^[49] In seiner dreiteiligen These skizziert er, wie es zur Individualisierung des modernen Menschen kommt:

Die Individualisierungsdynamik wird nach Beck angestoßen durch eine Evolution der Lebensbedingungen mit höherem Einkommen, besseren Arbeitsbedingungen, mehr Mobilität, einer Bildungsexpansion und dem Aufbrechen der Geschlechterrollen.^[51] Nach Beck führt dies zu einer Pluralisierung von Lebensstilen und begünstigt die Entstehung von Wahlbiographien, in der jedes Individuum auf sich selbst gestellt sein Leben planen kann und muss; zwar ohne die alten Zwänge von Familie und Normen, dafür aber mit neuen, institutionalisierten und bürokratischen Grenzen des kapitalistischen Arbeitsmarktes und Bildungssystems. „Die freigesetzten Individuen werden arbeitsmarktabhängig und deshalb bildungsabhängig, konsumabhängig, abhängig von sozialrechtlichen Regelungen und Versorgungen, von Verkehrsplanungen, Konsumangeboten, Möglichkeiten und Moden in der medizinischen, psychologischen und pädagogischen Beratung und Betreuung.“^[52]

Kritiker_innen der Individualisierungsthese beklagen, dass Becks Modernisierungsbegriff gesellschaftliche Macht- und Herrschaftsverhältnisse außer Acht lässt und er deshalb verkennt, dass auch die neue Risikogesellschaft trotz Freisetzung eine Klassengesellschaft bleibt.^[53]

Heitmeyer et al. führen aus, dass durch die fortschreitende Individualisierung der Gesellschaft sich heute immer deutlicher Gewinner_innen und Verlierer_innen dieses Prozesses herausbilden. Auf der Gewinner_innenseite befinden sich Menschen bzw. Jugendliche, die meistens bereits qua Herkunft mit sozialen und finanziellen Ressourcen gut ausgestattet sind, die Vielfalt an Möglichkeiten nutzen und einem Wunschlebensentwurf folgen können, in dem sie sich autonom selbst verwirklichen. Auf der Verlierer_innenseite dagegen sind Jugendliche, die an Mechanismen und Strukturen des immer unsichereren Bildungs- und Arbeitsmarktes scheitern und für ihr Scheitern auch noch selbst verantwortlich gemacht werden.^[54] Individualisierung führt hier zu einer tendenziellen Prekarisierung: „[…]Verschärfung der Polarisierung sozialer Lagen […] und der Verfestigung einer nahe- zu chancenlosen Bevölkerungsgruppe von Langzeitarbeitslosen, Armen und 'Überflüssigen'[…]“^[55]

Jugendliche heute leben in einer ständigen Polarität zwischen unglaublich vielen Wahlen und Möglichkeiten einerseits und sehr ungleich verteilten Ressourcen andererseits, die sie dafür benötigen. Sie empfinden das individuelle Risiko zu versagen angesichts all dieser Möglichkeiten als sehr bedrückend. Der Arbeitsmarkt mit seinen Anforderungen breitet sich wieder zunehmend in die Jugendphase hinein aus; mit verkürzten Schulzeiten und Bachelorstudiengängen wird unter anderem der jugendliche Schonraum reduziert. Jugendliche sind gefordert, relevante Fertigkeiten für den Arbeitsmarkt zu entwickeln, ohne genau zu wissen, worin diese bestehen. Im Übergang von Schule und Beruf entwickeln sich immer mehr „Yo-yo-Biografien“, gekennzeichnet durch Wartezeiten, Praktika, Befristungen und Jobwechsel.^[56] Jugendliche stehen unter einem hohen Leistungsdruck, vor großen existenziellen Unsicherheiten und müssen in einer auf Effizienz ausgerichteten Jugendzeit herausfinden, wer sie sind und sein wollen. Heitmeyer et al. schlagen vor, den Begriffen der Individualisierung und der Entstrukturierung noch die Begriffe der Verdichtung und Vernichtung hinzuzufügen: „Verdichtung von leistungsbezogenen Anforderungen und Vernichtung von jugendgemäßen Experimentierräumen“.^[57]

Einen großen Anteil an diesen Entwicklungen hat die im nächsten Abschnitt beschriebene, umfassende Ökonomisierung der Gesellschaft.

Seit Beginn der 90-er Jahre steht der Begriff der Ökonomisierung unserer Gesellschaft immer öfter in der Diskussion.^[58] In den dazugehörigen Themen geht es darum, dass immer mehr Lebensbereiche nach wirtschaftlichen Prinzipien organisiert werden und funktionieren, von der Krankenversorgung bis hin zum Bildungssystem. Heitmeyer postuliert, dass der Zugewinn an Kontrolle für die Wirtschaft und der Verlust an Kontrolle für die politischen Systeme die sozialstaatliche Absicherung für alle gefährden, das Vertrauen in die Politik schwächen und somit zu einer Demokratieentleerung führen können.^[59] Die raumgreifende Ökonomisierung beschreibt Hadjar für Jugendliche so: „Mit der sich zuspitzenden Wettbewerbssituation auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt sind das Kosten- Nutzen-Prinzip und Konkurrenzdenken bis in die Jugendphase vorgedrungen.“^[60] Er führt dies als einen Grund für eine immer stärker verbreitete Entsolidarisierung und „Ellenbogenmentalität“ aus.^[61] Die Ökonomisierung des Sozialen kann dazu führen, dass sich eine kapitalistische Marktlogik bis in private Beziehungen, individuelle Lebensführungen und Werthaltungen hinein ausbreitet.^[62] Das Leistungsprinzip hat negative Auswirkungen auf die Bereitschaft einer Gesellschaft sich solidarisch zu verhalten und auf die gesellschaftliche Bewertung scheinbar schwächerer Gruppen. Dies beschreiben Solga oder auch Becker und Hadjar als die meritokratische Herrschaftsordnung^[63], die nach Begabung, Talent und Leistungsfähigkeit dem/der Einzelnen gesellschaftliche Positionen zuweist.^[64] Diese Leistungs- und Wettbewerbsideologie bietet modernen, kapitalistischen Industriegesellschaften die wichtigste Grundlage zur Legitimation von sozialer Ungleicheit, sowohl lokal als auch global.^[65] So schreibt Rommelspacher: „Ebenso prägt die ökonomische Vorherrschaft der westlichen Welt gegenüber den Ländern im Süden und Osten das Selbstverständnis der hier lebenden Menschen.“^[66] Entlang von Konzepten wie autoritärer Kapitalismus (Heitmeyer), Neoliberalismus (Foucault, Bröckling) oder Kolonialisierung der Lebenswelt (Habermas) kann man sich mit diesen Zusammenhängen vertieft auseinandersetzen.^[67]

Nach Heitmeyer werden besonders in Krisenzeiten Prekarisierungsprozesse durch einen autoritären Kapitalismus verschärft, und die Gesellschaft dadurch polarisiert. Aus dieser zunehmenden Ungleichverteilung erwachsen soziale Unzufriedenheit, reale Problemlagen und eine höhere Gewaltbereitschaft.^[68] Jugendlichen muss es angesichts unsicherer Ausbildungs-, Arbeits- und Partizipationsmöglichkeiten gelingen, neue Werte und Bewältigungsmuster zu entwickeln.

Heitmeyer beschäftigte sich mit diesen Entwicklungen gezielt in einer Studie. Ergebnisse waren unter anderem, dass ökonomistische Werthaltungen, die andere Gesellschaftsmitglieder nach einer Kosten-Nutzen-Abwägung einschätzen und gegebenenfalls dann auch abwerten, bei Jugendlichen (in diesem Fall die Gruppe der 16-27-Jährigen) nach der Finanzkrise 2009 anstiegen.^[69] Ein anderer untersuchter Faktor war das „unternehmerische Selbst“, das eine unternehmerische Mentalität beschreibt, die ökonomischen Erfolg und Selbstverwirklichung anstrebt.^[70] Es kann als Ergebnis einer stark individualisierenden, an Markt- und Wettbewerbsgedanken orientierten Lebenseinstellung gesehen werden. Das „unternehmerische Selbst“ war in der Gruppe der 16-27-Jährigen signifikant stärker ausgeprägt als in den beiden älteren untersuchten Gruppen.^[71] Den Zeitgeist des „unternehmerischen Universalismus“^[72], dem sich Jugendliche anpassen, beschreibt Heitmeyer so: „Jeder kann es schaffen, etwas aus sich zu machen; man muss nur kreativ, flexibel und innovativ genug sein. Wer es nicht schafft, ist selber schuld.“^[73] Viele Jugendliche definieren ihren Wert entsprechend abhängig vom Erfolg im ökonomischen Sinn, der individuell erkämpft werden muss. Bereits in ihrer Schullaufbahn wird diese Sicht gebahnt durch das vorherrschende, individuelle Leistung fordernde und belohnende Bildungssystem^[74] (vgl. Kapitel 4.2).

Wie diese Tendenzen zu Ausgrenzungsdynamiken bei Jugendlichen beitragen, wird in Kapitel 5.3 genauer beschrieben. Und an dieser Stelle im Vorgriff auf den später diskutierten Anti-Bias-Ansatz ein Zitat, das verdeutlicht, dass dieser Ansatz als theoretische Voraussetzung ebenfalls die genannten Zusammenhänge sieht:

Ein Faktor, der die Folgen von Individualisierung und Ökonomisierung noch zuspitzt, sind Krisen, wie sie im nächsten Abschnitt beschrieben werden.

Verschiedene Krisen trafen in den letzten Jahren Deutschland, Europa und die ganze Welt: der Terroranschlag vom 11. September 2001, die Folgen von Hartz IV seit 2005, die Finanzkrise ab 2008 mit nachfolgenden Wirtschaftskrisen und u.a. massiver Jugendarbeitslosigkeit, etc.^[76] Heitmeyer charakterisiert die Jahre von 2000-2010 als Jahrzehnt der Entsicherung und Richtungslosigkeit, was er vor allem dem schon erwähnten Kontrollverlust der Politik und Kontrollgewinn der Ökonomie zuschreibt.^[77] Danach verlaufen Krisen, exemplarisch dargestellt an der Finanzkrise 2008, in verschiedenen Stadien und ziehen dabei immer größere Kreise: aus einer Finanzkrise, die vor allem Investmentbanken und große Aktienpakete betraf, über eine Wirtschaftskrise, die den Arbeitsmarkt destabilisierte und viele in Arbeitslosigkeit oder prekäre Arbeitsverhältnisse führte, hin zu einer Fiskalkrise, in der die öffentlichen Haushalte zunehmend unter einer Überschuldung litten, bis zu einer Gesellschafts- und Staatenkrise, in der sich die ökonomischen Probleme auf die Stimmung und den Zusammenhalt in der Gesellschaft auswirken und Ausgrenzungsdynamiken begünstigen. Dadurch könnte die gesamte demokratische Ordnung in Frage gestellt werden.^[78]

Nach Heitmeyers Terminologie befindet sich Deutschland gerade auf dem Weg vom dritten in das vierte Stadium, was z.B. an der immer größer werdenden sozialen Kluft zwischen „Arm“ und „Reich“ sichtbar wird und dennoch kein allgemeines Bewusstsein für die Gefährlichkeit einer solchen Entwicklung zu entstehen scheint, schon gar kein verbindender Protest.^[79] Nach Heitmeyer fühlten sich 2010 über die Hälfte aller Befragten in Deutschland von der Krise bedroht und ca. 40% gaben an, sie litten persönlich darunter, seien gereizt, zornig und fühlten sich unter Druck. Gesellschaftsverbindende Normen wie Solidarität, Gerechtigkeit und Fairness hatten nach Einschätzung vieler, mehrheitlich bei denen, die von der Krise selbst betroffen waren, keine Chance.^[80]

Diese Bedingungen bzw. die damit gemachten Erfahrungen können Ausgrenzungsdynamiken weiter befördern. Gerade in Krisenzeiten und angesichts einer gefühlten Verknappung von Ressourcen sind benachteiligte Gruppen in der Gesellschaft besonders gefährdet abgehängt zu werden und keine Solidarität zu erfahren; im Gegensatz zu sicheren Zeiten, in denen sie leichter mitversorgt werden können.

Die Ergebnisse für Jugendliche in den Dimensionen Solidarität, Gerechtigkeit und Fairness fallen deutlich weniger negativ aus. Jugendliche schätzen ihre Chancen darauf lange nicht so pessimistisch ein wie ältere Vergleichsgruppen.^[81] Sie reagieren auf die fortschreitende Ökonomisierung und Krisen gelassener, fühlen sich weniger orientierungslos. Dabei zeigen sie gleichzeitig höhere Werte in individualistischem Unternehmergeist und in Tendenzen zu Ellenbogenmentalität. Aus den zitierten GMF-Surveys (vgl. Kapitel 5) geht allerdings hervor, dass Jugendliche im Vergleich mit älteren Vergleichsgruppen mehr Angst vor Arbeitslosigkeit und vor allem deutlich mehr Angst vor sozialem Abstieg haben. So gaben 63,5% aller befragten 16-25-Jährigen an, sie fürchteten sich vor einem sozialen Abstieg.^[82] Die gelasseneren Reaktionen auf die Krise könnten als jugendlicher, mit noch nicht vielen negativen Erfahrungen belasteter und dadurch stärker optimistischer Blick in die Zukunft interpretiert werden. Außerdem ist zu berücksichtigen, dass dieser Optimismus-Wert einen Mittelwert darstellt aus einer insgesamt sehr heterogenen Gruppe mit weit gestreuten Werten.^[83]

Ein Lebensbereich und gleichzeitig raumgreifende und existenzielle Rahmenbedingung Jugendlicher ist der Bereich der Bildung. Dieser wird im folgenden Kapitel genauer beschrieben.

Im folgenden Kapitel wird aufgezeigt, wie die kumulative Verschränkung von konstruierten Personen- und Klassenmerkmalen sowie den Ebenen des Bildungsklassismus zur weiteren Reproduktion bestehender Verhältnisse führt.^[88]

Klassismus beschreibt eine Ideologie, welche eng mit dem Bildungssystem und der meritokratischen Gesellschaftsordnung verwoben ist, dessen Herstellung vor allem in und durch das Bildungssystem geschieht.^[89] Klassismus funktioniert als Herrschafts- und Unterdrückungsform über Naturalisierung, Kulturalisierung, dichotome Oben-Unten- Konstruktionen^[90], Institutionalisierung und sprachlichen Zuschreibungen.^[91] Er wird auf drei Ebenen hergestellt, der institutionellen, kulturellen und individuellen, in Form von Stereotypen, Vorurteilen und persönlichem Verhalten.^[92] Dem Klassenbegriff immanent sind Ausbeutungsbeziehungen aufgrund verschiedener Ressourcenausstattungen sowie die systematische Unterdrückung^[93] einer Gruppe durch die Andere. Diese basiert auf dem ökonomischem und kulturellem Kapital^[94], damit einhergehend dem Habitus^[95] sowie zugeschriebenen Merkmalen und deren Bewertungen.^[96] Die ökonomische Distinktionslinie der Klasse ist mit Weiteren, im Sinne von Mehrfachdiskriminierung (Intersektionalität^[97]), verbunden. ^[98] „Mit dem Begriff Klassismus und der Formulierung von Klasse als Konstruktion werden neue Felder für das Denken von Macht- und Herrschaftsmechanismen in der Gesellschaft eröffnet.“^[99] Denn „ohne Ideologien und Strukturen der Macht und Herrschaft keine ausbeuterische Verfügbarkeit über die Arbeitskraft von Menschen“^[100] und somit keine Verwertung innerhalb eines kapitalistischen (Leistungs-)Systems möglich.

Bildungsklassismus wird auf den folgenden Ebenen, die kumulativ miteinander verschränkt sind, hergestellt und praktiziert.

Astrid Messerschmidt konstatiert, es gehe darum

Das Streben zur Bildung einer natio-ethno-kulturellen^[140] Identität, des „Wir“, ist in Deutschland ein besonders komplexes Phänomen.^[141] Die Zugehörigkeit ist zu einer wichtigen Kapitalie des sozialen Raumes Deutschland geworden. Demzufolge sind Menschen, die als nicht zugehörig konstruiert werden, strukturell benachteiligt bedeutsame Kapitalien zu akkumulieren, weil die wichtige Kapitalie der natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeit fehlt.^[142] Diese Erfahrungen der Abweichung von einer Norm sowie der Diskrepanz von milieuspezifischen Bildungsaneignungen und Handlungswissen innerhalb der Schule, bergen die Gefahr der „negativen Selbstzuschreibungen, welche zu einer Abwertung eigener Fähigkeiten und Bildungsmöglichkeiten führen“^[143], denn „(An-)Erkennung durch andere [...] ist der Selbst(an)erkennung vorgelagert“^[144] (vgl. Kapitel 2.2). Die Erfahrungen des „Fehlerhaft- Seins“ und Scheiterns führen außerdem zu einem Motivationsverlust der Partizipation an formalen Strukturen.^[145] Dies kann wiederrum systemkonservierend sein, im Sinne der verinnerlichten Unterdrückung (vgl. Kapitel 6.3.1). Zur Kapitalie der natio- ethno-kulturellen Zugehörigkeit gehört auch die Sprache. Diese ist einerseits ein Aspekt des kulturellen Kapitals^[146] und andererseits kann sie als ein bedeutender Aspekt von Identität angesehen werden.^[147] Wenn Jugendliche, deren Erstsprache nicht deutsch ist, die Botschaft bekommen, dass ihre Sprache „nicht gut genug“ ist und sie lieber Deutsch sprechen sollten^[148], wird damit ein Gefühl der verinnerlichten Unterdrückung (vgl. Kapitel 6.2.3) erzeugt. Diese Jugendlichen erleben ihre Sprache und damit ein großes Stück ihrer Selbst als weniger wertvoll. Andererseits bekommen Jugendliche, deren Erstsprache Deutsch ist, dadurch die Botschaft, dass Sprachen unterschiedlich wertvoll sind und der Wert der deutschen Sprache höher ist, als der anderer Sprachen, was widerum zu verinnerlichter Dominanz führt.^[149] Die aufgegriffene „kulturelle Emigration“ ist eine Leistung, die Schüler_innen aus prekarisierten Milieus oft vollbringen müssen, um im System Schule zu überleben. Dies geschieht oft zum Preis der Auflösung einer anderen Kultur.^[150] Dabei trägt Schule „mit ihrer Organisation dazu bei, das Schema von 'Anderen' und 'Nicht-Anderen', von Deutschen und Einwanderern sozial wirksam werden zu lassen, indem migrantische Schüler_innen an Orten positioniert werden, die kaum Bildungsaufstieg ermöglichen.“^[151] Die überproportionale, nicht leistungsentsprechende Überweisung von Kindern und Jugendlichen mit schwacher sozialer Ausgangslage auf Haupt- oder Förderschulen bestätigt dies.^[152]

Die Institution Schule trägt zur Herstellung und Reproduktion sozialer Ordnungen bei und dabei unterliegen die Prozesse verdeckten Mechanismen von institutioneller Diskriminierung^[153] (vgl. Kapitel 4.1.2). Durch leistungsbezogene Rangposititonen, welche mit sozialer Anerkennung verbunden sind, wird ein Klassenbewusstsein und dessen Akzeptanz vermittelt^[154] und Machtverhältnisse verinnerlicht (vgl. Kapitel 6.2.3). Hinzu kommt, dass „in dem Maß, wie es [das Schulsystem, a.d.V.] eliminiert, gelingt es ihm, die Verlierer davon zu überzeugen, dass sie selbst für ihre Eliminierung verantwortlich sind“^[155], welches Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl und ein Klassenbewusstsein haben kann. Eine weitere Aufgabe, welche Schule durch die institutionellen Regeln wahrnimmt, ist die Disziplinierung und Schaffung von Konformität, durch Autoritäten, welche ein unüberwindbares Machtverhältnis aufzeigen (vgl. Kapitel 5.2.1).^[156] Schule implementiert durch Verhaltensregeln die Setzung enger Normen und Werte und konstituiert erwartetes, normkonformes Verhalten entlang gesellschaftlicher Normen.^[157] Leistungsorientierung, vermittelt durch Notenkonkurrenz, Beurteilungen und Bewertungen, lassen Kinder und Jugendliche sehr früh lernen, sich an Bewertungssystemen zu orientieren sowie ihren Selbstwert ausschließlich daran auszurichten. Ebenso werden Konkurrenzdenken, Wettbewerb und die Anwendung des Kosten-Nutzen-Prinzips in vielen Bereichen der Schule vermittelt^[158] (vgl. Kapitel 3.2 und 3.3). Gerhard Huhn attestiert der heutigen Schule ein deutliches Defizit in der Möglichkeit zur freien Entfaltung der Persönlichkeit, da auf Kreativität ausgelegte Prozesse (meist der rechten Gehirnhälfte zugerechnet) vernachlässigt werden. Diese Prozesse sind aber elementar um einer Dominanz von einseitigen neuronalen Verbindungen zu entgehen. Dazu müssen beide Gehirnhälften eine gleichberechtigte Förderung erhalten, um die „innere Kommunikation“ zu entwickeln.^[159] Diese beschreibt „den gedanklichen Prozess der autonomen kreativen Problemlösung, in dem die Funktionen beider Hirnhälften miteinander in Verbindung gebracht werden. […] Wird jedoch die Leistung der rechten Gehirnhälfte systematisch vernachlässigt, so behindert das die Entwicklung einer autonomen Persönlichkeit.“^[160] Aus den oben genannten Gründen ergibt sich die Dringlichkeit einer Erweiterung des konventionellen Bildungsbegriffs, welcher im Folgenden vorgestellt wird.

Diese Einengung des Bildungsbegriffs auf formale Bildungsprozesse nimmt Bildung den emanzipativen Charakter^[161] und verstärkt die Hegemonie standardisierter und formaler Bildung. ^[162]

Es ist für Astrid Messerschmidt unzureichend, Bildung als Vermittlung bloßer Inhalte und Wertvorstellungen aufzufassen: „Bildungsprozesse bestehen demgegenüber vielmehr aus Irritationen und einer daraus folgenden Selbstreflexion, die nicht eine innerpsychische Selbstbeschau meint, sondern eine Auseinandersetzung mit der eigenen Integration in Herrschaftsverhältnisse.“^[163] Um diese zu ermöglichen sollte der hegemonialen, formalen Schulbildung, besonders unter Berücksichtigung der davon abhängigen Zukunftsaussichten Jugendlicher, ein erweitertes, ganzheitliches Bildungsverständnis^[164] gegenübergestellt werden. Thomas Rauschenbach schreibt der Alltagsbildung, welche die Dimension der informellen und non-formalen Bildung umfasst, eine wichtige Rolle zu. Der Blickwinkel sollte geweitet werden, um zu erkennen, dass Bildung eben nicht orts- oder zeitgebunden ist und generell jede Gelegenheit, jeder Sachverhalt und jeder Moment Element eines Bildungsprozesses sein kann.^[165] „Informelle Bildung ist damit eine Begleiterscheinung unseres Lebens. Sie führt zur selbsttätigen Aneignung von Kompetenzen, sozialen Praktiken und alltagskulturellem, praktischen Wissen wie z.B. der Sprache.“^[166] Diese Form der Bildung mit der einhergehenden, milieuspezifischen Kapitalakkumulation wurde bislang unterschätzt, wobei das Bildungssystem auf einen bestimmten Habitus mit spezifischen Fähigkeiten ausgelegt und konzipiert ist^[167] (vgl. Kapitel 4.1.3).

Zunächst kann auf der Ebene der formalen Bildung die Bestrebung zur Herstellung von Bildungsgerechtigkeit, durch die in der Behindertenrechtskonvention gesetzlich verankerte Forderung nach Inklusion, genannt werden. Dabei schlägt sich

Die UNESCO^[197] sowie weitere Autor_innen^[198] plädieren für einen erweiterten Inklusionsbegriff, der alle Menschen gleichberechtigt mit einschließt.

Die Inklusion ist aktuell ein elementarer Themenschwerpunkt der Heilpädagogik. Gerade ein erweitertes Inklusionsverständnis bietet auch der Heilpädagogik die Möglichkeit vom alleinigen Fokus auf Behinderung abzurücken, um auch andere Differenzlinien in den Blick nehmen zu können.^[200]

Der Paragraph 24 der Behindertenrechtskonvention^[201] ist bezogen auf die Schule und schreibt das Recht auf inklusive Bildung vor und damit Teilhabe beginnend mit der frühkindlichen Bildung.^[202] Inklusion ist der Versuch der Herstellung (gerechter) sozialer Ordnung über einen diskriminierungsfreien Zugang zu Bildung und versucht gleichwohl gesellschaftlich exkludierende Verhältnisse zu überwinden.^[203] Bildungsgerechtigkeit ist damit als Frage der ermöglichten Teilhabe zu diskutieren.^[204] Der meritokratische Leistungsgedanke muss sich im Sinne der Inklusion^[205] und im Sinne eines erweiterten Bildungsverständnisses, verändern. Inklusionspädagogik kann einen Beitrag zu einem gerechten und demokratischen Bildungssystem leisten, darf dennoch nicht ohne Einbeziehung der gesellschaftlichen Ausgrenzungsdynamiken gedacht werden.^[206] Inklusion schreitet „weit über schulische Belange hinaus, erstreckt sich über die gesamte Lebensspanne und intendiert ein wert- und würdevolles soziales Zusammenleben aller Menschen. Inklusion strebt zweifellos nach Verbesserung der Lebensqualität über die gesamte Lebensspanne hinweg.“^[207] Wie auch die Diskussionen um Inklusion oft bei Menschen mit Behinderung verharren, so hören auch die Diskussionen um inklusive Bildung vielmals im formalen Bereich der Schule auf. Auch einem erweiterten Bildungsverständnis folgend, soll sich Inklusion auf die gesamte Lebensspanne von Menschen erstrecken, sowohl in der formalen sowie non-formalen Bildung. Jugendarbeit zählt zu den non-formalen Lernwelten mit ihren unterschiedlichen Orten, Modalitäten und Inhalten des Lernens (vgl. Kapitel 4.3.1). Inklusion hängt dabei von anerkennenden Einstellungen gegenüber Vielfalt ab. Die dafür wichtigen, drei aufeinander aufbauenden Formen von Anerkennung der Liebe, dem Recht und der Wertschätzung bzw. Solidarität (vgl. Kapitel 7.2) sind elementar in der nonformalen Jugendarbeit um gleichberechtigte Teilhabe/Zugänge zu ermöglichen.^[208]

Der hier vorgestellte, erweiterte Inklusionsgedanke deckt sich mit den Grundgedanken des Anti-Bias-Ansatzes. Dieser legt seinen Fokus auf jegliche Formen von Diskriminierung und prangert Ausgrenzung und Herabsetzung von Menschen an (vgl. Kapitel 6). Vor allem im Bildungssystem setzt die inklusive Pädagogik einen gezielten und gewollten Umgang mit der Vielfalt voraus, legt Wert auf Unterschiedlichkeit (Heterogenität) und verzichtet auf die Fiktion der homogenen Lerngruppe.^[209] Außerdem können das „Klassen- und Schulleben mit demokratischen Ritualisierungen […] ermöglichen, dass ein Habitus der wechselseitigen Anerkennung kultiviert wird.“^[210] Es geht um die schrittweise und langsame Auflösung der jahrzehntelangen Praxis der schulischen Seperation sowie der traditionellen Etikettierung der Menschen (in beispielsweise verschiedene Behinderungsarten).^[211] Dabei ist die persönliche Haltung von Pädagog_innen ausschlaggebend und diese müssen sich in den Prozess des selbstkritischen Überdenkens von Normalitäts- und Hierarchievorstellungen begeben, um dabei eine diversitätsbewusste und -anerkennende Haltung zu entwickeln (vgl. Kapitel 6.3.2). „Es zeichnet sich ab, dass es ein sehr langwieriger, unvollendbarer, paradoxer Prozess sein wird, die hervorragenden Modelle Inklusiver Pädagogik flächendeckend zu realisieren“^[212], genauso wie der Anti-Bias-Prozess, welcher lebenslang begleitend ist (vgl. Kapitel 6.3.3).

Angeleitet durch das Bielefelder Institut für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung hat ein Forschungsteam um Professor Wilhelm Heitmeyer in den Jahren 2002-2012 jährlich einen Report im Rahmen der Studie „Deutsche Zustände“ veröffentlicht, der jeweils das Ausmaß und die Entwicklung von GMF in der Gesellschaft sowie die entsprechenden Hintergründe und gesellschaftlichen Zusammenhänge darstellen soll.^[214] Für die GMF-Surveys wurden jährlich ca. 3000 deutschsprachige, repräsentativ ausgewählte Personen in Deutschland befragt.^[215] Heitmeyer et al. definieren den Begriff Menschenfeindlichkeit folgendermaßen:

Das Konzept GMF stellt ein Syndrom dar, ein Cluster von Vorurteilen gegenüber bestimmten Gruppen. Den daraus sich wechselseitig entwickelnden Ausgrenzungsdynamiken liegt eine Ideologie der Ungleichwertigkeit zugrunde.^[217] Bestimmten Menschengruppen werden ihre Gleichwertigkeit und damit ihr Recht auf Unversehrtheit und auch ihre Menschenwürde (deren Unantastbarkeit im Artikel 1 des Grundgesetzes festgeschrieben ist) abgesprochen. Die Folgen sind Abwertung und Diskriminierung, im Extrem bis hin zu Gewalt mit tödlichen Folgen.^[218] Es wurde explizit bestätigt, dass die verschiedenen Elemente der GMF als Syndrom miteinander verbunden sind, manche stärker, manche weniger stark, wie in der folgenden Abbildung dargestellt.

Abbildung 1. Abbildung 1: Verbindungen des Syndromelement der GMF* 3

Die dicke Linie stellt starke, die durchgezogene mittelstarke und die unterbrochene Linie schwache Zusammenhänge dar.

Über die Jahre der Studie hinweg wurde das Syndrom der GMF von anfangs sechs auf schließlich zwölf Elemente erweitert. 2012 waren diese: Rassismus, Sexismus, Antisemitismus, Fremdenfeindlichkeit, Islamfeindlichkeit, Etabliertenvorrechte, Homophobie, Abwertung von Langzeitarbeitslosen, Abwertung von Asylbewerbern, Abwertung von Sinti und Roma, Abwertung von Obdachlosen und Abwertung von Behinderten.^[219] Die verschiedenen Einstellungen wurden mit jeweils zwei bis drei Fragen abgefragt, wie in der Abbildung in Anhang 1 sichtbar wird. ^[220]

Aus sozialwissenschaftlicher und sozialpsychologischer Perspektive gibt es einige Modelle, die die Entstehung feindseliger Einstellungen gegenüber bestimmten Gruppen zu erklären versuchen. Die in der Langzeitstudie „Deutsche Zustände“ verwendeten Erklärungsansätze werden im Folgenden genauer dargestellt. Mit Hilfe der Ergebnisse einer anderen Studie zu „Ausgrenzungsdynamiken bei Jugendlichen“^[221] werden anschließend die besonders für Jugendliche relevanten Erklärungsansätze für GMF herausgearbeitet.

Die öffentliche Meinung geht oft davon aus, dass Jugendliche mehr feindselige und radikalere Einstellungen vertreten als ältere Menschen. Vermutlich wird dieses Bild befördert durch eine große mediale Aufmerksamkeit für Themen wie Jugendgewalt, jugendlicher Vandalismus und Jugenddelinquenz. Tatsächlich werden rechtsextreme, rassistische und fremdenfeindlich motivierte Straftaten deutlich häufiger von Jugendlichen ausgeübt.^[260] Diese Straftaten korrelieren zwar stark mit den Einstellungen von Jugendlichen, über den Anteil feindseliger Einstellungen im Vergleich mit älteren Vergleichsgruppen lässt sich jedoch nichts aussagen, da auf keinen Fall jede feindliche Einstellung zu der vor allem beachteten, physischen Gewalt führen muss.^[261] Die Gründe für die (höhere) Gewaltbereitschaft von Jugendlichen verglichen mit Älteren liegen u.a. in deren Impulsivität.

Eine Studie der GMF-Surveys korrigiert die öffentliche Meinung: Jugendliche (16-25-Jährige) erreichten fast durchgehend niedrigere Werte in den Syndromelementen der GMF im Vergleich mit älteren Vergleichsgruppen, wie in der folgenden Abbildung sichtbar wird.

Abbildung 2. Abbildung 2: Ausmaß der menschenfeindlichen Einstellungen bei Jugendlichen im Altersvergleich*

Unterschiede zwischen den Altersgruppen sind ** signifikant bei 1 %- Irrtumswahrscheinlichkeit bzw. *signifikant bei 5%- Irrtumswahrscheinlichkeit (T-Tests)./ *Endrikat 2006, S. 104

„Besonders deutlich werden die altersspezifischen Unterschiede bei der Islamophobie, dem Antisemitismus, bei der Homophobie, bei den Etabliertenvorrechten und beim klassischen Sexismus.“^[262]

Das Aufwachsen in einer heute liberaleren und vielfältigeren Gesellschaft könnte sich allmählich niederschlagen.^[263]

Eine Ausnahme bildet die stärkere Abwertung von wohnungslosen Menschen^[264] durch Jugendliche. Dies lässt sich durch ökonomistische Werthaltungen und dem Leistungsprinzip erklären, nach dem jeder an seinem Versagen selbst schuld ist (vgl. Kapitel 3.2). Wohnungslose Menschen scheinen bei Jugendlichen in besonderer Weise Desintegrationsangst und Angst vor sozialem Abstieg auszulösen.^[265]

In ein ähnliches Ausgrenzungsschema bei Jugendlichen fallen Punks und auch Sinti und Roma, wie es in der Studie von Mansel und Spaiser überprüft wurde.^[266] Auch wenn im Altersvergleich Jugendliche weniger feindselige Einstellungen haben, können diese mit zunehmender Desintegrations(angst) ansteigen. Die GMF-Surveys zeigen wiederholt und deutlich, dass feindselige Einstellungen kein Jugendphänomen sind, beschränkt auf eine rechtsextreme Szene oder eine marginalisierte, zu kurz gekommene Randgruppe.^[267] Sie sind in allen Gesellschaftsbereichen verankert und finden, je nach Inhalt, Zustimmungsquoten von bis zu 40%. ^[268]

Um ein weiteres sehr verbreitetes Vorurteil aufzugreifen, weisen junge Frauen nicht weniger feindselige Einstellungen auf als junge Männer. In einer GMF-Survey wurde gezeigt, dass Frauen signifikant fremdenfeindlicher, rassistischer und islamophobischer als Männer waren, diese dagegen antisemitischer und heterophober.^[269] Außerdem äußern Frauen nicht weniger aggressive Gefühle, die mit hoher Gewaltbereitschaft assoziiert sind, als Männer.^[270] Die Gewaltbilligung und reale Gewalttätigkeit ist bei Frauen jedoch deutlich geringer ausgeprägt, wobei hier von physischer Gewalt die Rede ist. In weniger als 10% der Fälle werden fremdenfeindliche Straftaten von Frauen begangen, allerdings mit zunehmender Tendenz.^[271] Mädchen scheinen in ihrem Sozialisationsprozess andere, weniger ausagierende und eher nach innen gerichtete Verarbeitungsformen zu erlernen, die aber durchaus auch (selbst-)zerstörerische Formen annehmen können.^[272] Viele weitere Differenzlinien könnten an dieser Stelle dargestellt werden (Ethnien, Religionen, etc.), die allerdings eher wenig Aussagen über Jugendliche ermöglichen und stattdessen zu Ethnisierung, Religionisierung etc. führen würden. Zusammenfassend kommen Mansel und Spaiser in ihrer Studie über Ausgrenzungsdynamiken, deren Fokus auf Jugendlichen mit Migrationshintergrund lag, zu folgender Feststellung:

Die Langzeitstudie „Deutsche Zustände“ und mit ihr das Konzept der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit wurden teilweise heftig kritisiert: für ihre (mangelnde) theoretische Fundierung, für die konkrete Forschungsmethodik, für die daraus geschlossenen Erkenntnisse und die gemachten Aussagen. Wir greifen im Folgenden die wichtigsten Kritikpunkte auf.

In der Zeitschrift „Soziologische Revue“ kommt Iman Attia in der Diskussion der „Deutschen Zustände“ schlussendlich zu folgendem negativem Urteil:

„Die GMF-Studie präsentiert einige interessante und auch wichtige Daten zu spezifischen Teilfragestellungen, sie stellt jedoch keinen Beitrag zur Erforschung von Antisemitismus, Rassismus, Sexismus usw. dar und schon gar nicht zur Erforschung ihrer Beziehung zueinander oder zur Gesellschaft, in der sie hervorgebracht werden.“^[274]

Attia bemängelt die unklare theoretische Fundierung zum Verständnis der verschiedenen –ismen und die Nichtberücksichtigung des derzeitig gültigen Forschungsstandes. So wird z.B. der Rassismus auf eine rein biologistische Sichtweise reduziert und der Sexismus nur als klassischer Sexismus und nicht als moderner oder benevolenter Sexismus erhoben.^[275]

Als „methodischen Nationalismus“ bezeichnet sie den Ausschluss von „AusländerInnen“ und „Personen mit Migrationshintergrund“ in der Datenerhebung. Es wird weder geklärt wie diese Personengruppen festgelegt wurden, noch warum sie aus den Befragungen ausgeschlossen wurden.^[276]

Besonders schwer wiegt aus unserer Sicht der Kritikpunkt, dass das Konzept der GMF einer Individualisierung und Entpolitisierung Vorschub leistet. Die herangezogenen Erklärungsmodelle würden gesellschaftliche Macht- und Herrschaftsverhältnisse nicht beachten.

Es würde ignoriert, dass Rassismus, Sexismus, Homophobie, etc. machtvolle Konstruktionen sind, die unsere Gesellschaft gliedern und somit ausmachen.^[277] Cohen konstatiert in einem anderen Zusammenhang, dass diese Konstruktionen zwar durch Individuen reproduziert werden, aber gesellschaftliche Normen darstellen und quasi durch eine Massenpsychologisierung in Form von Einstellungen deutlich verharmlost werden.^[278] Strukturelle, institutionelle und diskursive Diskriminierung mit ihrer Verankerung in Politik, Wissenschaft, Kunst, Medien und Alltag sowie ihre Auswirkung auf Individuen und deren Einstellungen, werden nicht ausreichend behandelt.^[279]

Diese Kritikpunkte sind nachvollziehbar und berechtigt. Dennoch ist es ein unbestreitbarer Verdienst der Langzeitstudie „Deutsche Zustände“ Licht ins Dunkel der vorherrschenden menschenfeindlichen Einstellungen gebracht und für eine erste solide Datenlage gesorgt zu haben. Gerade auch die nicht festlegende Diskussion und Anwendung verschiedener theoretischer Erklärungsmodelle hat es uns ermöglicht, individuelle, sozialpsychologische und gesellschaftliche Entwicklungen aufeinander zu beziehen und zu erkennen.

Unser wesentliches Erkenntnisinteresse ist außerdem ein pädagogisches, das immer auch individuelle Anknüpfungspunkte für konkrete Jugendliche braucht. Wir werden im nächsten Kapitel versuchen, diesen Blickwinkel mit dem Diskriminierungsverständnis und der machtkritischen Perspektive des Anti-Bias-Ansatzes zu verbinden.

Der Anti-Bias-Ansatz wurde von Louise Derman-Sparks und Carol Brunson-Philips in den USA Anfang der 1980er Jahre entwickelt. Sie reagierten damit auf die Kritik an den vorherrschenden „farbenblinden und touristischen“ Ansätzen interkulturellen Lernens im Kleinkindbereich.^[285] In Kooperation mit Louise Derman-Sparks hat ab 1990, nach dem Ende der Apartheid, vor allem die pädagogische Fortbildungseinrichtung ELRU in Südafrika den Ansatz für die Erwachsenenbildung in Form von Trainings und Seminaren weiterentwickelt. Nach Deutschland gelangte der Ansatz ab 1996 aus beiden Richtungen: Der Verein Inkota e.V. initiierte ein Austauschprojekt „Vom Süden lernen“^[286], in dem südafrikanische Trainer_innen den Anti-Bias-Ansatz vorstellten; und von Louise Derman- Sparks fortgebildete Pädagog_innen brachten den Ansatz aus den USA mit.

Deshalb gibt es in Deutschland gegenwärtig vor allem zwei Schwerpunkte der Anti-Bias- Arbeit: im Bereich der frühkindlichen Erziehung und in der Erwachsenenbildung. Relativ bekannt geworden ist das Projekt Kinderwelten, das mittlerweile in die Fachstelle Kinderwelten übergegangen ist und sich am US-amerikanischen Modell orientiert.^[287] Die Leiterin der Fachstelle Petra Wagner prägte unter anderem den zunehmend gängigeren Begriff der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. Die Fachstelle Kinderwelten engagiert sich vor allem im Bereich frühkindlicher Bildung, entwickelt inzwischen aber auch Projekte im Bereich der Schule.

Die Anti-Bias-Werkstatt ist eine Arbeitsgemeinschaft, die sich stärker an der südafrikanischen Adaption des Anti-Bias-Ansatzes orientiert. Sie implementierte den Ansatz in vielerlei Trainings und Seminare in Deutschland und arbeitet kontinuierlich an seiner theoretischen Fundierung und praktischen Weiterentwicklung vor allem im Bereich der Erwachsenenbildung.^[288]

Es gibt mittlerweile auch erste Projekte mit der Zielgruppe Jugendliche; Literatur dazu, eine theoretische Fundierung oder ausformulierte Konzeptionen sind bisher noch kaum verfügbar. Die RAA (Regionale Arbeitsstelle für Bildung, Integration und Demokratie) in Brandenburg^[289] bestritt über mehrere Jahre ein Qualifizierungsprojekt mit Jugendlichen und erstellte dazu ein Praxisskript.^[290] Außerdem arbeitet Fipp e.V. (Fortbildungsinstitut für die pädagogische Praxis) ^[291] an Schulen mit dem Anti-Bias-Ansatz und stellte eine Praxisbroschüre^[292] mit Übungen zu den vier Anti-Bias-Zielen (vgl. Kapitel 6.3.1) ins Netz.

Die Herausforderungen im Jugendbereich bestehen aktuell darin, geeignete Umsetzungen zu finden zwischen kindgerechten Konzeptionen mit vielen Bildern und spielerischem Material zum Anfassen und den Konzepten der Erwachsenenbildung, die eher auf einen sprachlichen Diskurs und Selbstreflexion setzen. Ersteres empfinden Jugendliche oft als uncool und kindisch; das Zweite als zu theoretisch, „wie Schule“ oder langweilig. Bereits als schwierig erwiesen hat sich die zunächst öfter verwandte Herangehensweise, Jugendliche mit der eigenen Identität und den damit verbundenen Einstellungen und Vorurteilen zu konfrontieren. Jugendliche erleben diese Konfrontation eher als Beschämung und reagieren angesichts schmerzhafter Schamgefühle mit starker Abwehr.^[293]

Ein bedeutender Aspekt des Diskriminierungsverständnis des Anti-Bias-Ansatzes ist die Anerkennung der Existenz von Ideologien der Über- und Unterlegenheit, welche das Leben von Menschen entscheidend beeinflussen.^[294] Ein weiterer zentraler Punkt ist, dass alle Menschen von Diskriminierung betroffen sind. Alle Menschen sind involviert in globale und gesellschaftliche Verhältnisse, innerhalb derer Diskriminierung und Unterdrückung sowie ungleiche Machtverteilungen, Schieflagen und Voreingenommenheiten existieren. Um vereinfachende, dichotome Zuschreibungen zu vermeiden wird angenommen, dass jede_r Erfahrungen mit Unterdrückung und Diskriminierung, sowohl in der mächtigen, als auch der ohnmächtigen Position hat und somit nicht in jeder Situation nur die eine Position vertritt.^[295] Zentral ist außerdem die Annahme, dass jeder Mensch Vorurteile hat und diese über die individuelle Ebene hinaus bestimmte gesellschaftliche Funktionen erfüllen.^[296] Vorurteilsfreiheit stellt insofern eine Utopie dar, da Vorurteile der Reduktion von Unsicherheiten, der Herstellung klarer Zugehörigkeiten, dem Erhalt eines positiven Selbstbildes sowie der Legitimation von Herrschaft dienen.^[297] Dies versucht der Anti-Bias-Ansatz aufzugreifen, um zu vorurteilsbewusstem Denken und Handeln zu gelangen. Das Diskriminierungsverständnis des Anti-Bias-Ansatzes beinhaltet die Analyse von Diskriminierung auf drei Ebenen, welche in Kapitel 6.2.1 beschrieben werden. Anhand des darauffolgenden erfahrungsorientierten Diskriminierungsmodells lässt sich die Entstehung von Diskriminierung und deren Reproduktion in unterschiedlichen Kontexten differenzierter betrachten. Weiterhin werden Mechanismen dargestellt, welche als verinnerlichte Formen von Dominanz und Unterdrückung benannt werden können.

Das übergeordnete Ziel der Anti-Bias-Pädagogik im Sinne einer Utopie ist eine „diskriminierungsfreie[n] (Welt-)Gesellschaft“.^[335] Auf dem Weg dorthin geht es darum, das Individuum in der Gesellschaft und als Teil der Gesellschaft zu sehen, seine Verstrickungen und Positionierungen in vorherrschenden Machtverhältnissen zu betrachten, wirksame Mechanismen zu erkennen und sich daraus ergebende Handlungsspielräume für Veränderung zu nutzen.^[336] Wie der Anti-Bias-Ansatz konkret zu dieser Utopie beitragen will und kann, soll mit der Darstellung seiner Ziele, Grundprinzipien und Haltungen untersucht werden. Unser Fokus soll dabei auf der Umsetzbarkeit für Jugendliche liegen.

Jugendliche müssen zunehmend selbstständig Verantwortung für ihr Identitätsmanagement und ihre gesellschaftliche Integration übernehmen. Sie sehen sich in einer individualisierten, pluralisierten und globalisierten Gesellschaft unzähligen Möglichkeiten gegenüber, wie sie diese Aufgaben mit welchem Ziel verfolgen können (vgl. Kapitel 2 und 3). Sie können diese Fülle verwirrend finden und sich orientierungslos und überfordert fühlen. Allerdings werden ihnen oft nur an den vorherrschenden Normen orientierte Lebenskonzepte zur Verfügung gestellt (vgl. Kapitel 7.4). Um ihr Leben gestalten zu können, brauchen Jugendliche soziale und ökonomische Ressourcen, die oft sehr ungleich verteilt sind. Sie stoßen, je nach zugeschriebenen Merkmalen und Zugehörigkeiten, immer wieder auf Widerstände und Diskriminierung; so im deutschen Bildungssystem, wo bekanntermaßen soziale Herkunft und schulischer Erfolg eng miteinander korrelieren (vgl. Kapitel 4.1). Es kommt zu Selektion und Spaltung; damit werden Ausgrenzungsdynamiken befördert. Durch Prozesse der Ökonomisierung, auch in der Schule, sind Leistung und Erfolg entscheidende Kategorien im Leben Jugendlicher; sie erlernen „konkurrenzkapitalistische Ellenbogenmentalität“.^[363] In der Schule wird Leistung gefordert, den Jugendlichen aber kaum Beteiligung an Bildungsprozessen und anderen Entscheidungen innerhalb einer gestaltbaren Welt zugestanden (vgl. Kapitel 7.3). Jugendliche befinden sich in einem ständigen Kampf um Anerkennung. Diese Anerkennung ist oft an Leistung gekoppelt und notwendig für ihre Identitätsbildung und Integration, die wiederum stark mit Ausgrenzungsdynamiken verbunden ist (vgl. Kapitel 7.2). Damit stehen viele Jugendliche unter einem großen Druck zu versagen, den sie individuell aushalten müssen. Leistungsfreie Räume sind nur begrenzt vorhanden durch eine verdichtete, auf formale Bildung fokussierte Jugendphase. Stress und Druck entstehen weiterhin durch die verschiedenen Idealbilder, mit denen Jugendliche konfrontiert sind; z.B. Schönheits- und Körperideale, die in binärer Logik einen „weiblich-schlanken-sexy“ Körper oder einen „männlich-potent-muskulösen“ Körper fordern.^[364]

Digitale Medien prägen den Alltag Jugendlicher. Sie treffen sich in virtuellen Räumen mit ihren Peers, haben Zugriff zu Pornos und organisieren Flashmobs und Demonstrationen per Facebook.^[365]

Unsichere Zukunftsszenarien und das gesellschaftliche Ideal des immer Jugendlichen, das wenig Lust auf das Erwachsenwerden wecken kann^[366], befördert strikt gegenwartsbezogenen Sofort-Genuss und Spaß an Mode, Medien und Markt. „Gut drauf zu sein, amüsant zu wirken, Freude und prima Laune auszustrahlen und gute Stimmung zu verbreiten scheinen zum unhintergehbaren Lebensmotto geworden zu sein.“^[367] Neben Leistung und Erfolg nennen viele Jugendliche Spaß und Genuss als Ziel.^[368] Gefühlen von Überforderung und (Leistungs-)Druck setzt eine Mehrheit der Jugendlichen, (59%) nach der 16. Shell-Jugendstudie, oft Pragmatismus und Optimismus entgegen.^[369] Jugendliche suchen vielfältig nach Bewältigungsstrategien, abhängig von ihrem gesellschaftlichen Stand, den damit verbundenen Barrieren und den für sie verfügbaren sozialen und ökonomischen Ressourcen.

Der Ausdruck von Anerkennung soll als eine Kernkompetenz in der Jugendarbeit und als Grundlage für jegliche Bildungsprozesse verstanden werden.^[370] Anerkennungsverhältnisse ermöglichen es Jugendlichen in besonderer Weise „`Wohlbefinden`, `Selbstachtung`, `Gesundheit`, `Glück`, `Empowerment`, `Selbstbestimmung`“ ^[371] zu entwickeln und tragen zur Reduktion von menschenfeindlichen Einstellungen und sozialer Desintegration bei (vgl. Kapitel 5.2.2).

Der Begriff der Anerkennung wurde von Axel Honneth, gestützt auf Hegel und Mead, für die Sozialwissenschaft in den drei Mustern der intersubjektiven Anerkennung als Liebe, Recht und Solidarität beschrieben.^[372]

Die Produkte aus den jeweiligen Anerkennungsverhältnissen für den Einzelnen sind Selbstvertrauen (Liebe), Selbstachtung (Recht) und Selbstschätzung (Solidarität).^[376] Prengel spezifizierte diese drei Muster für die pädagogische Arbeit: „Für die Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen werden eine professionsgerechte Form der Liebe, eine bildungs-, kind- und jugendgerechte Form der rechtlichen Achtung gleicher Freiheit im Generationenverhältnis und der arbeits- und leistungsbezogenen Wertschätzung gebraucht.“^[377]

Für Prengel ist die emotionale Anerkennung eine aus den Menschenrechten abzuleitende „Solidarität mit Fremden“^[378]. Diese basiert auf der Menschenwürde als einer höherstufigen Solidarität, da es nicht um die eigene Familie bzw. die eigenen Kinder geht.^[379] Jugendlichen, denen oft vermittelt wird, dass Leistung der einzige Weg ist, um Anerkennung zu erlangen, kann durch solidarische Anerkennung vermittelt werden, dass sie mehr sind als die Summe ihrer Leistung und sie daher Anerkennung aufgrund ihres „Menschseins“ verdienen. Dabei sind vielfältige Identitätsentwürfe und Zugehörigkeiten entlang der verschiedenen Differenzlinien ausdrücklich anzuerkennen und schon im Vorhinein Anerkennungsalternativen abzuleiten. So kann einem Jugendlichen, der alltäglich für seine hegemoniale Maskulinität und damit verbundener Gewaltbereitschaft Anerkennung erhält, deutlich gemacht werden, dass er auch für alternative Entwürfe von Männlichkeit Anerkennung und Unterstützung erfährt.^[380] Ein weiteres Beispiel hierfür ist die Anerkennung von Sprachvielfalt, besonders der Muttersprache.

Bildung, welche die solidarische Selbstachtung und die Achtung anderer gleichermaßen in professionell anerkennenden Beziehungen fördert, zielt auch auf die Verringerung menschenfeindlicher Dynamiken zwischen Peers.^[381] Die ersten beiden Ziele des Anti-Bias- Ansatzes (vgl. Kapitel 6.3.1) lassen sich hier wieder finden. Wie wichtig liebevolle Zuwendung auch für Bildungsprozesse ist, konnte in zahlreichen Forschungsarbeiten entlang verschiedener Fragestellungen belegt werden und wurde in Begriffe wie Unterstützung, Vertrauen, Empathie, Achtung, Akzeptanz von Schwächen, etc. gefasst.^[382]

Gerade in der non-formalen Jugendbildung zeigen sich die Schwierigkeiten von frontaler Wissensvermittlung. „Jugendliche kommen selten zur Jugendarbeit, um sich dort erziehen zu lassen, seien die Erziehungsprogramme noch so emanzipatorisch.“^[383] Sachverhalte, wie z.B. der Mechanismus von Diskriminierung, können besser in triadisch angelegten Lernverhältnissen erarbeitet werden. Dazu nehmen die in einer positiven Beziehung Stehenden (Jugendliche_r und Pädagog_in) eine geteilte soziale Perspektive auf einen Lerngegenstand ein und erwerben so ein geteiltes gemeinsames Wissen.^[384] Eine Pädagogik der Anerkennung ist keine „Gefälligkeitspädagogik“; sie geht Konflikten nicht aus dem Weg, sondern hat einen demokratischen, normativen Gehalt, der durchaus kritisch nach Werten wie Freiheit, Gleichheit und Gerechtigkeit^[385] sucht und immer wieder fragt, in was für einer Welt wir eigentlich leben wollen.^[386] Der Anti-Bias-Ansatz gibt darauf eine Antwort: in einer diskriminierungsfreien Welt. Dafür notwendig ist eine beständige Analyse verbunden mit der Frage, welche Etikettierungen, Ideologien und Abwertungen den Jugendlichen selbst und den jeweils Anderen Anerkennung entziehen.^[387]

Diese normative Diskussion leitet unmittelbar über in eine rechtliche Dimension, zum Postulat der „Gleichheit und Freiheit“ zwischen Jugendlichen und Pädagog_innen. Es empfiehlt sich, gemeinsam Gleichheits- und Freiheitsrechte zu erarbeiten, in denen klar benannt wird, welche Freiräume Jugendliche besitzen, wie sie nach ihren Interessen und Neigungen lernen und gestalten können, wie sie partizipieren (vgl. Kapitel 7.3); aber es braucht auch klare Aussagen darüber, in welchen Bereichen Pädagog_innen Verantwortung tragen und Entscheidungsmacht besitzen. Müller benennt, angelehnt an Böhnisch, als Qualität dieser anerkennenden Beziehungen Offenheit und Halt: Offenheit, die Gestaltungsräume und Gelegenheiten für jugendliche Gemeinschaft und Selbstbestimmung anbietet; Halt als stabile Beziehung, in der Jugendlichen erlaubt ist, „dagegen“ zu sein, Normen und Regeln zu überprüfen, zu rebellieren und auch die gebotene Anerkennung zu verweigern, ohne das Recht auf sie zu verlieren.^[388]

Die dritte Dimension, soziale Wertschätzung als Anerkennung von Leistungen und Fähigkeiten, kann in der non-formalen Jugendbildung durch den nicht vorhandenen Druck zur Leistungsbewertung einfacher umgesetzt werden. Pädagog_innen können z.B. eine „antihierarchische Offenheit für Heterogenität“^[389] entwickeln. D.h. dass verschiedenartige Leistungen, die von der individuellen Kreativität der Jugendlichen geprägt sind und Ausdruck ihrer Kompetenzen und Potenziale, erbracht auf verschiedenen Leistungswegen, nicht hierarchisch bewertet und anerkannt werden. Ziel ist ein mehrperspektivischer Blick auf Leistung und damit die Akzeptanz von Leistungsvielfalt.^[390]

Daraus folgern wir für unsere Fragestellung: Wenn Jugendliche pädagogische Anerkennung in diesen drei Dimensionen erfahren, wächst ihre Fähigkeit, sich ihres eigenen Wertes und dem Anderer bewusst zu werden, sich kritisch mit Ideologien der Ungleichwertigkeit, Ausgrenzungsdynamiken und entsolidarisierenden gesellschaftlichen Tendenzen auseinander zu setzen und diesen etwas entgegen zu stellen. Um Jugendliche in diesem Sinne weiter zu befähigen, braucht es partizipative und demokratische Strukturen.

Der Begriff Partizipation stammt vom lateinischen Adjektiv „participare“, was im Deutschen für „beteiligt sein“ oder „teilhaben“ steht. Eine breite Definition davon bietet Wright an: „Partizipation ist nicht nur Teilnahme, sondern auch Teilhabe, also Entscheidungsmacht bei allen wesentlichen Fragen der Lebensgestaltung.“^[391] Die Möglichkeit zur Beteiligung stellt einen Grundbaustein zur Ausbildung von Demokratie-Kompetenz^[392] dar und wird bislang innerhalb der Schule fast ausschließlich über eine rein kognitive Ebene, innerhalb des Faches der politischen Bildung, vermittelt. Das Einüben von demokratischen Handlungsweisen „im Kleinen“ ist von elementarer Bedeutung und demokratische Ritualisierungen, welche Beteiligung der Jugendlichen vorraussetzt, können auch dazu beitragen wichtige Anerkennungsverhältnisse zu schaffen.^[393] Der erste UN-Kinder- und Jugendreport 2010 zeigt deutlich auf, dass Kinder und Jugendliche sich mehr Beteiligungsmöglichkeiten in verschiedensten Bereichen wünschen. Die Forderung nach einer Demokratisierung des Bildungssystems zeigt dies vor allem für den Bereich der Schule an.^[394] Wirksame Partizipation muss langfristig in der Organisationsstruktur der verschiedenen Lebensbereiche (Schule, Familie, Jugendclub, Politik...) verankert werden.^[395]

Durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) liegt eine eigene gesetzliche Grundlage vor, die Partizipation als zentrale Aufgabe in allen Bereichen der Kinder- und Jugendhilfe vorschreibt. Es ist allerdings zu beachten, dass die Partizipationsmöglichkeiten von Jugendlichen aufgrund von ökonomischen Ressourcen sowie sozialstrukturellen Bedingungen von Stadtteilen bzw. Regionen beschränkt sind. Jugendliche müssen also Kenntnisse über partizipative Strukturen besitzen, um mitwirken zu können.^[396]

Die Orientierung an den folgenden Partizipationsstufen nach Schröder kann dabei eine große Bereicherung darstellen.

* Schröder, 1995, S. 16

Die unterste Stufe der Fremdbestimmung zeichnet sich dadurch aus, dass sowohl die Arbeitsweise als auch die Inhalte und das Ergebnis eines Projektes fremddefiniert sind.

Dekoration zeichnet sich demgegenüber dadurch aus, dass die Kinder und Jugendlichen bei einer Veranstaltung mitwirken, aber nicht wissen, um was es geht. Alibiteilhabe beschreibt die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen an Veranstaltungen oder Abstimmungen, sie haben dabei aber kein Stimmrecht. Auf der Stufe der Teilhabe dürfen Kinder und Jugendliche teilnehmen und sich in kleinen Bereichen beteiligen. Auf der Stufe der Zuweisung und Information planen und organisieren Erwachsene ein Projekt, aber dessen Zweck und die Art der Organisation ist für die Kinder und Jugendlichen transparent. Außerdem verstehen diese um was es geht und können einen Beitrag dazu leisten. Unter Mitwirkung kann die indirekte Einflussnahme benannt werden. Dabei fließen zwar die Äußerungen und Vorstellungen der Kinder und Jugendlichen in die Arbeit mit ein, sie haben jedoch keine Entscheidungsmöglichkeit. Wenn Erwachsene Projektideen einbringen, Kinder und Jugendliche danach in wesentlichen Punkten mitbestimmen können, wird dies auf der Stufe der Mitbestimmung verortet. Selbstbestimmung ist dann gegeben, wenn die Projekte von Kindern und Jugendlichen initiiert und geleitet werden und die Erwachsenen dabei unterstützen und fördern sowie Entscheidungen mittragen. Die letzte Stufe der Selbstverwaltung beschreibt ein von Kindern und Jugendlichen initiiertes und selbstverwaltetes Projekt, wobei Erwachsene gegebenenfalls hinzugebeten werden. Die Erwachsenen werden dabei von der Entscheidung lediglich in Kenntnis gesetzt.^[397]

Mit diesem Modell wird deutlich, dass Beteiligung keine lineare Entweder-Oder-Option ist, sondern „der Grad der realisierten Partizipation daran zu messen [ist], wie sehr jemand Einfluss auf einen Entscheidungsprozess nehmen kann.“^[398]

Non-formale Jugendarbeit und deren Mitarbeitende können zu Erfahrungen der Selbstwirksamkeit sowie dem Aufbau von Selbstbewusstsein durch die Erfahrung von Teilhabe somit Sichtbarkeit beitragen. Dies setzt Anerkennung und Teilhabe zugleich voraus.^[399] „Die Ermöglichung einer positiven, interessierten, freundlichen und offenen Haltung gegenüber Jugendlichen“^[400] wird als Grundlage eines professionellen Arbeitsbündnisses angesehen.

Maßnahmen, die von Jugendlichen selbst gestaltet werden sowie die Beteiligung bereits bei der Planung, tragen ebenso zu wirksamer Partizipation bei.^[401] Weiterhin sind die Rahmenbedingungen, also der Ort, an dem sich Jugendliche treffen und wohlfühlen können sowie auch die Zusammensetzung der mitwirkenden Jugendlichen in der Gruppe, als wichtige Faktoren für gelingende Beteiligung zu benennen. Die Selbstorganisation, ohne von außen gegebene Strukturen sowie ein offenes Erwachsenenteam, welches unterstützend zur Seite steht, interessiert an den Prozessen und Kompetenzen ist und sich nur einbringt, wenn dies gewünscht ist, tragen zur gelingenden, motivierenden Partizipation von Jugendlichen bei.^[402]

Abschließend bleibt anzumerken, dass die Einführung von Teilhabe stufenweise anhand der Partizipationsstufen geschehen sollte, damit Jugendliche nicht überfordert werden, denn Beteiligung muss oft erst gelernt werden.^[403] Dabei ist folgendes wichtig:

Partizipation ist auch als ein wichtiges Mittel zur sozialen Integration zu verstehen, wie bereits in der zweiten Dimension der sozialen Desintegrationstheorie beschrieben (vgl. Kapitel 5.2.1).

Gerade in der Arbeit mit Jugendlichen, welche sich in einer Phase der Neuorientierung im Bezug auf ihre Identitäts- und Lebensentwürfe befinden (vgl. Kapitel 2.1 und 2.2), ist das Sichtbarmachen von Diversität von großer Wichtigkeit. Denn Jugendliche erhalten durch beispielsweise Medien oder Sozialisation, an einer Norm der Eindeutigkeit orientierten Lebenskonzepte- und Identitätsentwürfe. Der globale Kapitalismus sowie die meritokratisch organisierte Gesellschaft setzen Konkurrenzverhältnisse voraus, welche auf Differenzierungen, Ausschließungspraxen und Ideologien aufbauen^[405] (vgl. Kapitel 4.1 und 6.2). Dabei dient die

Nach Jacques Derrida gibt es in der Dekonstruktion dieser Gegensätze keine absoluten Wahrheiten.^[407] Die Auseinandersetzung mit den genannten und weiteren Dichotomien und Zentrismen ist elementar in der Praxis der Dekonstruktion. Vordergründig ist dabei Normativität (Norm der Eindeutigkeit) zu dekonstruieren, denn diese bildet die Basis zur Konstruktion von „Anderen“ (vgl. Kapitel 6.2.2). Dabei stellt die Dekonstruktion weniger eine spezifische Methode dar, als viel eher eine Haltung.^[408] Dies lässt sich gut mit der Anti- Bias-Haltung verknüpfen, denn auch im Anti-Bias-Ansatz geht es „um eine andere Perspektive in allen unseren Interaktionen, in allen Materialien und in der Ausstattung, in allen unseren Routinen.“^[409] Die Ausweitung des eigenen Blickwinkels sowie das Einbauen vielfältiger Perspektiven, Sexualitäten, Bilder, Lebensweisen und -realitäten, Sprachen^[410], Menschen mit deren Fähigkeiten und Grenzen, Gemeinschaftsformen etc. (Perspektivenvielfalt), ^[411] in die pädagogische Praxis sind von größter Bedeutung. Auf Seiten der Pädagog_innen geht es zuerst um die Auseinandersetzung mit dem je eigenen Normen- und Wertesystem^[412] (vgl. Kapitel 6.3.2).

Die Dekonstruktion wird von Stepken als Inbegriff einer (ideologie)kritischen Praxis bezeichnet.^[413] Denn „Anliegen der Dekonstruktion [...] ist es, die starren Bedingungen der Subjektkonstitution offen zu legen und gegen sie vorzugehen, um vielfältige, der Differenz verantwortete Subjektivierungsprozesse zu ermöglichen.“^[414] Um vielfältige Subjektivierungsprozesse zu ermöglichen, können beispielsweise anders gelebte Entwürfe von Frau-Sein und Mann-Sein sichtbar gemacht werden (vgl. Kapitel 7.2). Durch das Sichtbarmachen und eventuelle eigene Vorleben (Vorbildfunktion) von außerhalb einer Norm befindlichen Familienformen, Wohnformen, Konsummöglichkeiten, Ausbildungswegen, Sexualitäten, Sprachen und vielem weiteren wird es möglich, Jugendliche in einer vielfältigen Entwicklung zu unterstützen. Für das vorurteilsbewusste Arbeiten mit Kindern im Elementarbereich werden hierzu von der Anti-Bias-Werkstatt oder Kinderwelten Kinderbuchlisten ausgegeben. Darin werden Bücher aufgelistet, welche diverse (Lebens-)Realitäten sichtbar machen.^[415] Vergleichbares kann im Jugendbereich durch Medien geschehen (vgl. Kapitel 4.3.2). Die Thematisierung, von beispielsweise heteronormativen Rollenbildern (im Film oder der Gesellschaft), ist vor allem wichtig, um verinnerlichter Unterdrückung und Dominanz entgegenzuwirken und die Sprachfähigkeit gegen Diskriminerung zu stärken. Denn Machtverhältnisse werden im Laufe des Lebens von Personen, durch gesellschaftliche Einstellungen und damit verbundene Rückmeldungen anhand von geteilten Bildern und Normen^[416], inkorporiert^[417] (vgl. Kapitel 6.2.3). Derartige Praxen helfen, die Grenzen eines als zu starr und uniform empfundenen Normsystems zu verschieben.

Diskriminierung entgegen wirken zu können, setzt ein Verständnis des Mechanismus von Diskriminierung, ihrer Entstehung und Funktionsweise voraus. Das erfahrungsorientierte Diskriminierungsmodell des Anti-Bias-Ansatzes (vgl. Kapitel 6.2.2) bietet einen geeigneten Analyserahmen, um Diskriminierung zu verstehen und Handlungsmöglichkeiten sichtbar zu machen.^[418] Zur Heranführung von Jugendlichen an die Begriffe Vorurteil, Macht und Diskriminierung haben wir beispielhaft jeweils eine Übung pro Begriff ausgewählt, die wir aus unserer Erfahrung heraus für sinnvoll und praktikabel halten. Leitend bei der Auswahl und Anpassung der Übungen für Jugendliche war für uns deren Bildhaftigkeit^[419] und die Möglichkeit, die Theorie unmittelbar selbst (am eigenen Leib) zu erfahren. Der Anteil rationaler und theoretischer Reflexion soll eher gering sein. Bevorzugt geht es also um Möglichkeiten, sich nicht-sprachlich auszudrücken und sich und andere darin zu erleben; hilfreich für sprachheterogene Gruppen, aber auch für Jugendliche, für die Sprache nicht das bevorzugte Medium darstellt. Und ebenso soll keine_r gezwungen werden, sich selbst zu offenbaren, was Scham und Widerstand provozieren würde (vgl. Kapitel 6.1). Die Übungen sollen auf Themen der Jugendlichen eingehen bzw. flexibel genug sein, um sich gewünschten Themen jeweils anpassen zu können. Deshalb sind starre Vorgaben nicht hilfreich, denn natürlich verlangen diese Übungen eine Kontextualisierung und Modifizierung für eine jeweilige Gruppe von Jugendlichen und können per se keine Generalbeispiele darstellen.