Die Ganzheitlichkeit bezieht sich laut angeführter Literatur in der Frühförderung auf mehrere Komponenten:

Zum Einen auf die Kombination von Diagnostik, Therapie und Förderung unter Bezug der Gesamtentwicklung des Kindes in seiner Lebensumwelt (vgl. ebd., S. 25). In ähnlichem Sinne hat auch Milani Comparetti „Ganzheitlichkeit“ verstanden. Er forderte deren unbedingten Respekt in seiner „Medizin der Gesundheit“ (siehe Kapitel 6.1.2) (vgl. Milani Comparetti 1986, S. 17).

Zum Anderen geht es in der Frühförderung auch darum, dass verschiedene mögliche Teilaspekte von Förderung und Therapie zu einem Konzept zusammengefasst werden. Das heißt, dass eine fachliche Öffnung erfolgen kann und nicht verschiedene Konzepte nebenher in eingeschränktem Blick angesetzt werden. Für das Kind und die Familie bedeutet diese Komponente im Idealfall, dass sie sich mit nur einer Person auseinandersetzen müssen, was für die gesamte Familie eine Erleichterung darstellen kann (vgl. Thurmair/Naggl 2000, S. 25f.).

Der so verstandene, beide Komponenten einbeziehende, Ansatz der Ganzheitlichkeit entwickelt bei mir die Frage, ob eine derart ausgerichtete Ganzheitlichkeit überhaupt möglich ist? Kann eine Person „alles“, das „ganze Kind“ beobachten und erkennen?

Thurmair und Naggl formulieren dazu, dass es „sowohl das umfassend Integrierende, als auch das blind Spezialisierende […] in der Praxis der Therapie und Förderung nicht wirklich [gibt, J. Ö.].“ (Thurmair/Naggl 2000, S. 26) Im Zuge dessen beschreiben Weiß, Neuhäuser und Sohns Ganzheitlichkeit auch als eine Utopie (vgl. Sohns 2010, S. 50).

Die Formulierung einer möglichst ganzheitlichen Beobachtung und Förderung bzw. Entwicklungsbegleitung kann diesem Dilemma meiner Meinung nach entgegenwirken.

Dass Ganzheitlichkeit, im Sinne einer Integration verschiedener Konzepte in der Praxis jedoch nicht immer zum Tragen kommt, zeigt die In-Anspruchnahme der Familien von zusätzlichen bzw. ergänzenden Therapien (z. B. Logopädie, Physiotherapie) neben „Frühförderung und Familienbegleitung“, wie es Thurmair und Naggl feststellen (vgl. Thurmair/Naggl 2000, S. 26f.).

Gerade das Postulat der Ganzheitlichkeit hat im Bereich der Frühförderung auch für kritische Stimmen gesorgt, da dadurch die „beliebige Förderung“ bzw. Förderung nach den Vorlieben, Stärken und Ausbildungsschwerpunkten der jeweiligen Frühförderperson den Anschein erwecken kann (vgl. ebd. S. 26).

Auch Bierbach und Steinebach erkennen dies und verweisen auf die Gefahr, dass konkrete Förderung in der Praxis mit theoretisch-konzeptionellen Darstellungen nicht übereinstimmen können, wenn ein Gefangensein im eigenen Ansatz, das Übersehen anderer hervorruft oder wenn die Förderung gezielt am Kind ausgerichtet und dabei das soziale Umfeld übersehen wird (vgl. Bierbach/Steinebach 1992, S. 46).

Ganzheitlichkeit sagt also etwas darüber aus wie das Kind gesehen wird und wie die Förderung bzw. Begleitung gestaltet wird (vgl. ebd.) und deshalb bedarf es meines Erachtens die Auseinandersetzung und Reflexion der jeweiligen Frühförderperson mit diesem Begriffsverständnis für ihre Arbeit in der Frühförderung.

Protokoll: Ich starte als Frühförderin in einer „neuen“ Familie. Das frühgeborene Kind ist bei unserem ersten Kennenlernen bereits ein Jahr alt und lebt mit diesem Alter erst seit kurzer Zeit zuhause bei seinen Eltern. Sein erstes Lebensjahr verbrachte Simon auf der Klinik. Zum Zeitpunkt unseres Kennenlernens hatte Simon Physiotherapie, Ergotherapie und Logopädie und wurde von der mobilen Kinderhauskrankenpflege jeden zweiten Tag besucht. Mit dem Einsetzen der Frühförderung sollte Ergotherapie und Logopädie allmählich reduziert werden um für Simon und seine Eltern die vielen Therapietermine und die langen Fahrtstrecken zu reduzieren.

Auf Einladung der Mutter begleitete ich sie bei einem Vernetzungsgespräch an der Klinik. Das Gespräch wurde hauptsächlich von Simons hauptverantwortlicher Ärztin, zwei weiteren Ärzten, einer Pflegerin und den Therapeutinnen geführt. Die Mutter wurde gelegentlich mit einbezogen. Ich nahm vorwiegend eine zuhörende Rolle ein, da ich mich am Gespräch nicht wirklich aktiv oder nur in kleinen Ansätzen beteiligen konnte. Am Ende des Gesprächsverlaufes wurden mir Aufträge für die Frühförderung erteilt (so empfand ich das jedenfalls damals). Verunsichert nahm ich diese zu Kenntnis und versuchte in den weiteren Frühfördereinheiten diese zwar nicht eins zu eins zu übernehmen, aber sie doch möglichst alle zu berücksichtigen. Ich nahm großen Druck wahr alle Übungsbereiche möglichst gut einfließen zu lassen.

Mit der Zeit taten sich aber Gefühle der Unsicherheit und der Überforderung auf sowie die Sorge, dass ich Simon nicht entsprechend gut genug fördern könnte. Auch die Überlegung ob nicht eine erfahrenere Frühförderin ^[11] (ich war damals in meinem ersten Jahr als Frühförderin tätig) geeigneter wäre stellte ich mir und schließlich auch in der Teamsitzung.

Nach mehreren Supervisionen und Gesprächen mit meinen Kolleginnen verringerte sich dieser Druck allmählich und ich konnte zunehmend erkennen, dass ich die Sichtweise der ÄrztInnen und Therapeutinnen ^[12] angenommen hatte und Simon nicht mehr in seiner Ganzheitlichkeit als Kind sah, sondern in Teilbereiche „gestückelt“ dachte. Erst nach dieser Erkenntnis konnte ich wieder Vertrauen in meine Beobachtungen legen, Simon möglichst ganzheitlich sehen und die Zeit unter weniger Förderdruck mit ihm erleben.

Heute würde ich mich bei einem derartigen Gespräch anders verhalten, derartige Aufträge (vielleicht nicht als Aufträge verstehen) nicht mehr argumentationslos annehmen und krampfhaft umsetzen, sondern Unterschiede von Therapie und Frühförderung aufzeigen bzw. diese v. a. mit der Mutter in Elterngesprächen thematisieren.

Die Familienorientierung - Bierbach und Steinebach sprechen in der gleichen Bedeutung von „Familienbezogenheit“ - wird von den letztgenannten AutorInnen als ein „konzeptioneller Grundbegriff“ (Bierbach/Steinebach 1992, S. 49) dargestellt und ist eine wichtige Säule besonders in der mobilen Frühförderung. Sie ist darauf bedacht, die Förderung der Kinder „in ihren primären Entwicklungskontext, die Familie, einzubetten.“ (Thurmair/Naggl 2000, S. 27)

Nachdem die Entwicklung des Kindes nicht (mehr) isoliert betrachtet, wie in Kapitel 3.2 angeführt, sondern aus dem familiären Kontext der Familie heraus verstanden wird, werden die Eltern als Verantwortliche geachtet und Anliegen der Eltern und der Frühförderperson aufeinander abgestimmt. Frühförderung bezieht sich somit auf das Kind und seine Familie. Demgemäß wird also nicht nur in der Familie sondern auch mit der Familie gearbeitet (vgl. ebd., S. 27). Sinngemäß formulieren auch Bierbach und Steinebach:

Wie in den bisherigen Ausführungen aufgezeigt, spielt die Familie in der Frühförderung schon seit Langem eine Rolle. Jedoch hat sich das Verständnis des Begriffs Familie verändert. In den Anfangszeiten der Frühförderung wurde v. a. von der sog. „bürgerlichen Kleinfamilie ^[13] “ ausgegangen. Dieses Verständnis entspricht heute aber nicht mehr der Realität, sondern Familie wird weit vielfältiger betrachtet^[14]. Mit dieser Veränderung geht auch eine andere Auffassung von Familienbezogenheit in der Frühförderung einher (vgl. Thurmair/Naggl 2000, S. 27). Diese wandelnde Sichtweise soll anhand der von Otto Speck formulierten Modelle zur Elternarbeit aufgezeigt werden:

In den ursprünglichen Ansätzen wurden die Eltern als Laien angesehen und auch so behandelt. Demzufolge geht eine ungleichwertige Kompetenzzuschreibung, sprich die Nicht- Fachlichkeit der Eltern und die Rolle der Frühförderperson als ExpertIn hervor. In diesem Modell herrschte noch die Auffassung vor, dass Eltern zu belehren und anzuleiten seien (vgl. Speck 1988, S. 365).

Daraus entwickelte sich das Verständnis zu jenem Modell, wo Eltern als Ko-TherapeutInnen (ebd., S. 366), ich möchte dies erweitern mit Ko-Frühförderpersonen, angesehen wurden. Zwar verbesserte sich die Position der Eltern im Gegensatz zum vorherigen Modell, jedoch auch hier ist die Elternrolle eine problematische, denn Eltern sollten sozusagen die Nebenrolle des Ko-Therapierens und Ko-Trainierens, ich erweitere auch hier: die Nebenrolle des Ko-Förderns übernehmen. Die/der TherapeutIn bzw. in unserem Fall die Frühförderperson, war immer noch die/der SpezialistIn. In diesem Modell ging es darum, die elterliche „Kompetenz“ zu erweitern und die Eltern für das Training bzw. die Förderung zu Hause anzuleiten (vgl. ebd., S. 366). Die eigentliche Kompetenz der Eltern, im Sinne ihrer „Mutter und Vater Authentizität“ wie Speck es nennt sowie die Eltern-Kind-Beziehung spielte in diesem Modell keine Rolle bzw. geht überhaupt verloren. Besonders kritische Eltern wehrten sich zwar gegen diese aufgestülpten Rollen. Jedoch bleibt, besonders bei bereits verunsicherten Eltern die Gefahr, dass diese Rollen unhinterfragt angenommen werden (vgl. ebd. S. 367f.).

Dass in diesem Kontext und unter diesem Verständnis vorwiegend von Therapie und nicht von Förderung gesprochen wird ist auffallend und zugleich naheliegend, da in dieser Zeit v. a. noch ein defizitorientiertes und medizinisch-therapeutisch dominierendes Bild des Kindes sowie ein lineares Entwicklungsverständnis vorherrschte.

Das darauf folgende Modell sieht Eltern als Partner an.

Der partnerschaftliche Ansatz wird von Biewer auch als Kooperationsansatz bezeichnet. (Biewer 2009, S. 204) Pretis spricht in diesem Zusammenhang von einer „Partnerschaftlichkeit als Handlungsauftrag“ ^[15] (Pretis 2001, S. 29) in der Frühförderung.

Leyendecker stellt ein darauf aufbauendes bzw. weiterentwickeltes - ursprünglich von Jürgen Kühl aufgezeigtes - Systemmodell auf. In diesem stellt die Frühförderperson eine fachkompetente Begleitperson dar (vgl. Kühl 2004, zit. nach Leyendecker 2008, S. 24f.).

In Bezug auf den Perspektivenwechsel von Förderung zu Begleitung folgere ich, dass bereits der Kooperations- und Partnerschaftsansatz den Weg in Richtung einer Familienbegleitung geöffnet hat und diese schließlich durch das Systemmodell verwirklicht werden kann.

Sie bezieht sich einerseits auf das Kind, seine Familie und deren „informellen“ (Verwandte, Nachbarn, FreundInnen, andere soziale Kontakte) und „formellen“ (Kindergarten, Krippe, Eltern-Kind-Gruppen) Netzwerke, aber auch auf Angebote und Dienste in der Umgebung, die für die Familie von Bedeutung sein könnten. Auf letzteres bezogen ist es Aufgabe der Frühförderung, über Anlaufstellen zu informieren und Kontakte zu vermitteln (vgl. ebd.) sowie das „Engagement der Frühförderstelle für eine Weiterentwicklung der gesellschaftlichen Ressourcen in der Region, um den Rechten der von ihr betreuten Kinder und Familien (Chancengleichheit, Benachteiligungsverbot) Geltung zu verschaffen.“ (ebd. S. 30)

Protokoll: Marie´s Eintritt und Integration in die Kinderkrippe stand bevor. Die Mutter bat mich um eine Begleitung bei einem ersten Gespräch in der Kinderkrippe.

Die Gesprächsrunde setzte sich zusammen aus der Mutter, der Krippenleiterin, der gruppenführenden Krippenpädagogin, einer Beraterin, einer Kindergarten- und Kinderkrippenkoordination und mir als Frühförderin zusammen. Mitunter ging es in dem Gespräch auch um den weiteren Kindergartenbesuch im Anschluss an die Krippe im darauf folgenden Jahr. Die Koordinatorin formulierte, dass sie es besser fände, wenn Marie in den Integrationskindergarten ginge (dieser ist ca. eine längere Fahrtstrecke pro Strecke vom Wohnort der Familie entfernt), weil sie dort am besten aufgehoben sei. Weiters formulierte sie, dass Marie ohnehin nicht in den Kindergarten im Ort (ebenfalls im Nachbarhaus der Familie) gehen könne, weil da räumlich zu wenig Platz für Marie´s großen Rollstuhl sei und die Gruppe bereits voll wäre. Die Mutter nickte (obwohl sie mir in einem Gespräch in der Vergangenheit erzählt hat, dass sie sich wünscht, dass Marie einmal nebenan in den Kindergarten gehen kann). Ich hielt mich anfangs zurück und wartete, ob Einwände ausgesprochen werden. Schließlich meldete ich mich zu Wort und erklärte, dass Marie das Recht den örtlichen Kindergarten zu besuchen nicht verwehrt werden darf und dass dabei der Rollstuhl kein Argument als Hindernis sein kann. Auf meine Aussage hin wurde das Thema Kindergarten vorläufig vertagt und wieder zu „Kinderkrippen-Themen“ übergegangen.

Es geht hier nicht darum, die anwesenden Pädagoginnen oder die Gemeindebedienstete abzuqualifizieren, sondern um aufzuzeigen, wie schnell die Rechte des Kindes bzw. der Eltern (oft unbewusst) übergangen werden. Marie´s Mutter verhielt sich im gesamten Gespräch eher zurückhaltend und deponierte ihren Wunsch (was ja eigentlich ihr Recht ist) erst nachdem die Frühförderperson ihr dazu den Raum geöffnet bzw. unterstützend zur Seite gestanden ist.

Wie aus dem Protokoll ersichtlich wird, gehört zu dem Bereich auch, dass die Eltern in der Artikulation ihrer Wünsche bei Bedarf durch die Frühförderperson gestärkt und unterstützt werden. Ebenso fällt in die Vernetzung, dass die Frühförderperson einen Überblick darüber gewinnt, wo es Ressourcen im informellen Netzwerk gibt, welche den Eltern Unterstützung und Hilfestellung bieten können. Zur Vernetzungsaufgabe gehört zudem, dass bei Wunsch der Eltern auch Kontakte zu anderen Eltern geschaffen werden, z. B. durch Elternabende im Beisein der Frühförderpersonen, zu bestimmten Themenschwerpunkten oder durch Elterntreffpunkte, wo Eltern unter sich sein können und von Seiten der Frühförderung nur die räumlichen Ressourcen bereitgestellt werden usw. (vgl. ebd. S. 31).

Interdisziplinarität meint, dass „eine fachlich gegebene Arbeitsteilung aufzuheben versucht“ (ebd., S. 28) wird. Auch dieses Grundprinzip ist eine wichtige Säule der Frühförderung und hat sich ebenfalls in seinem Verständnis weiterentwickelt.

Damit nicht jede Disziplin Sprichwort gemäß „ihre eigene Suppe kocht“, braucht es interdisziplinäre Arbeit. Diese kann entweder an einer Stelle (wenn dort verschieden ausgebildete Fachkräfte arbeiten) oder im Austausch mit angesiedelten Fachdiensten erfolgen. Denn Einschätzungen und Sichtweisen „können von einer Person oder Fachlichkeit allein nicht seriös geleistet werden“ (ebd.), wie schon im Punkt „Ganzheitlichkeit“ festgestellt wurde. Dazu ist die „Zusammenarbeit im Team, interdisziplinärer Fachaustausch, fallbezogene Absprache, kollegiale Beratung, fachliche Beratung durch Kolleginnen anderer Professionen, Hospitationen und anderes mehr“ (ebd. S. 30) notwendig.

Letzten Endes stellt jedoch die Voraussetzung für alles Genannte die Fähigkeit zum Dialog auch unter den sog. „Fachleuten“ dar (vgl. ebd. S. 28f.).

Milani Comparetti und seine Mitarbeiterin Anna E. Gidoni lieferten richtungsweisende Impulse für Berufsgruppen, Institutionen und die Forschung, welche sich mit der Entwicklungsförderung von Kindern und der Kooperation mit deren Eltern befassten^[32] (vgl. Janssen 1996, S. 5f.).

Vorbildfunktion u. a. auch für die Frühförderperson kann Milani Comparetti auch deshalb zugesprochen werden, da er sowohl seine eigene praktische Arbeit und seine wissenschaftliche Forschung, als auch andere wissenschaftliche Auslegungen von KollegInnen immer wieder kritisch hinterfragte. Dadurch entwickelte er seine eigenen Sichtweisen und Konzepte immer weiter, wodurch sich aus der „Medizin der Krankheit“ (Milani Comparetti) der Ansatz der „Medizin der Gesundheit“ (Milani Comparetti) entwickelte (vgl. ebd., S. 9f.).

Das von ihm in Florenz (Italien) übernommene Reha-Zentrum „Centro di Educazione Motoria Nanna Torrigiani“ war in seiner damaligen Funktion „als eine stationäre Einrichtung zur Rehabilitation von Kindern mit Zerebralparese, (…) mit angeschlossener Sonderkindertagesstätte, Sonderschule und mit spezialisiertem Personal“ (ebd., S. 10) konzipiert. Nach 10-jähriger Tätigkeit entwickelte er eine völlig andere Konzeption, die er auf seine neuen Erkenntnisse und einer neuen Ansicht anpasste, nämlich „(…) daß Rehabilitation mit dem Einbeziehen in das normale Leben beginne und ohne dies zum Scheitern verurteilt sei“ (Milani Comparetti 1979, zit. nach Janssen 1996, S. 11) (vgl. Janssen 1996, S. 10f.).

Besonders „[h]ervorzuheben ist, (…) daß es sich um ein Konzept ganzheitlicher Gesundheitsförderung von Kindern handelt, das auf medizinischer Erfahrung aufbaut und von Medizinern in enger Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen in jahrzehntelanger Arbeit erprobt und weiterentwickelt wurde.“ (ebd., S. 9)

Aus dieser Entwicklung folgt die Auflösung aller Sondereinrichtungen in Italien. Ende der 70er Jahre wurde gesetzlich verankert, dass jedes Kind in Italien das Recht auf den Besuch einer Regelschule hat (vgl. Aly/von Lüpke 1996, S. 13).

Das Bedeutungswörterbuch Duden beschreibt den Begriff „Dialog“ als „Gespräch zwischen zwei oder mehr Personen“ (Müller 1985, S. 179). Das Herkunftswörterbuch Duden erläutert diesen mit „Zwiegespräch, Wechselrede“ (Drosdodowski 1989, S. 125) und beschreibt seine Herkunft im 18. Jhd., wo es an das gleichbedeutende französische Wort „dialogue“ angelehnt wurde, welches auf das lateinische Wort „dialogus“ bzw. auf den griechischen Begriff „diálogos“, was so viel wie „Unterredung oder Gespräch“ bedeutet, zurückgeht (vgl. Drosdodowski 1989, S. 125).

Für die Ausführungen dieser Arbeit wird der Begriff „Dialog“ im Sinne von Aly und von Lüpke gebraucht: „Dialog bedeutet hier: eine gleichberechtigte Beziehung mit dem Kind entwickeln“ (Aly/von Lüpke 1996, S. 14) In dieser Formulierung stehen die Begriffe Geleichberechtigung und Beziehung im Fokus.

In Bezug auf die Begleitung von Kind und Eltern erweitert Hans von Lüpke die Definition wie folgt:

Von Lüpke schreibt dies in Anlehnung an Milani Comparetti, der in seiner Arbeit mit dem Kind, aber auch in seinem privaten Leben dem gemeinsamen Dialog größten Wert beimisst (vgl. von Lüpke 1995, S. 65ff.).

Milani Comparetti beschäftigte sich besonders mit dem kindlichen Bewegungsverhalten und insbesondere der fetalen Bewegungsentwicklung. Aufgrund seiner Beobachtungen kommt er zu der Erkenntnis, dass die Bewegungen des Fetus auf selbstständige Weise mit viel Kreativität erfolgen und nicht von Außenreizen abhängig sind. Er erkennt jenen Lebenswillen, der dem Individuum ein „Sich-Selbst-Aufbauen“ und im Weiteren die Fähigkeit in Beziehung treten zu können, ermöglicht. Mit diesem Wissen kommt es zum Umdenken von Milani Comparetti´s medizinischer Sichtweise. Er distanziert sich von Entwicklungsbeurteilungen, die nur den Reflexstatus überprüfen und von funktionalen Behandlungen, die einem Reiz-Antwort-Schema eines geschlossenen Kreises gleichen. (Abb. 5). Seine neue Sichtweise, in welcher er das Kind als „Hauptakteur seiner eigenen Entwicklung“ (Milani Comparetti 1986, S. 24) ansieht und die damit verbundene Haltung, prägen seinen Umgang mit Kindern in Behandlung und Therapie. Er spricht sich gegen isoliertes und aus dem Beziehungskontext herausgerissenes Therapieren und Fördern aus, da die Eigenaktivität zu wenig oder gar nicht beachtet wird. Weiters steht er für ein gemeinsames Aufeinander-Eingehen und meint damit, dass das Kind in seiner Eigenaktivität beobachtet wird, Vorschläge des Kindes aufgenommen werden und mit Gegenvorschlägen ein Dialog stattfinden kann. Dadurch kann Neues entdeckt werden und Entwicklung stattfinden. Diesen Mechanismus verbildlicht Milani Comparetti mit einer nach oben geöffneten und aufstrebenden Spirale (Abb. 5) (vgl. Milani Comparetti 1986, S. 23ff.).

Abbildung 5. „Von der ´Medizin der Krankheit´ zu einer ´Medizin der Gesundheit´“ (Milani Comparetti/Roser 1982, S. 82 zit. nach Milani Comparetti 1986, S. 25)

Parallelen lassen sich hierbei zur UN-Kinderrechtskonvention erkennen, wenn diese das Recht des Kindes auf „individuelle Entfaltung“ beschreibt und Milani Comparetti vom „Respekt vor der Eigenaktivität des Kindes, im Bewusstsein, daß nur das Kind allein sich selbst aufbauen kann“ (ebd., S. 25) spricht. Diesen Respekt - bzw. nach UN-Konvention - dieses Recht des Kindes gilt es, in Förderung und Therapie zu bewahren.

Die Weiterentwicklung des Milani-Konzepts erfolgte durch seine Schülerin und Mitarbeiterin Anna E. Gidoni. Sie entwickelte sein Bild der nach oben offenen Spirale weiter in eine „erratische ^[33] Spirale“ (Ceruti u. Gidoni 1990 zit. nach von Lüpke 1986, S. 65) oder auch das „Bild eines Bandes, einer Art Schärpe aus biegsamen Material, das seine Form behält oder von außen aufgeprägte Formen annimmt. Dieses Band dreht sich, es rollt sich ein, entwickelt sich, biegt sich rückwärts und springt nach vorn“ (Roser 1998b, S. 171) (siehe Abb. 6).

Abbildung 6. "erratische Spirale" (Ceruti u. Gidoni 1990 zit. nach von Lüpke 1986, S. 66)

Entwicklung ist demzufolge nicht ausschließlich „vorwärts“, sondern auch abweichend, rückwärts und wieder vorwärts verlaufend zu sehen, wie es in Abb. 6 verbildlicht und im folgenden Exkurs zum Ausdruck kommt.

Protokoll: Ich begleite Eva, ein vierjähriges Mädchen bereits seit ihrem ersten Lebensjahr. In dieser Zeit durfte ich miterleben, wie Eva ihre eigene Mobilität entdeckte, indem sie sich im Alter von ungefähr 3,7 Jahren selbstständig von Rücken- in Seit- und Bauchlage drehen lernte. Sie begann ihren Kopf in Bauchlage immer längere Zeit aufzuheben und ihren Unterarmstütz in Bauchlage viel kräftiger einzusetzen. Umso enttäuschter wurde ich, als sie all dies nicht mehr zeigte und nicht mehr selbstständig durchführte. Eigene Gefühle der Frustration stiegen mit der Zeit in mir hoch. Zunehmend versuchte ich, Eva Anstöße zu einer Drehung zu geben und ihre Bewegungen mit zu bestimmen. Ich suchte nach Gründen warum Eva anscheinend Entwicklungsrückschritte machte, konnte dabei aber nur leere Vermutungen anstellen. Ich ertappte mich selbst dabei, dass ich Gefühle der Resignation entwickelte und eine Mischung aus Verzweiflung, Sorge und Ärger in mir hoch stiegen.

Im Rahmen einer Supervision konnte ich über diese Emotionen sprechen, sie mit Hilfe des Supervisors tiefergehend betrachten und herausfinden, dass ich ihre „Rückschritte“ als negativ bewertete und besorgniserregend einstufte und als solches auch verbalisierte. Weiters erkannte ich, dass ich selbst durch Eva´s Rückzug immer mehr aktiv wurde, Eva zu bespielen anfing, mein Tempo nicht mehr dem ihren anpasste und ihr eigentlich gar keine Chance mehr zum gemeinsamen Dialog gegeben habe.

In den nächsten Frühförderstunden mit Eva versuchte ich, mich ganz bewusst zurückzunehmen, durchzuatmen, zu sehen, hören, spüren und zu fühlen. In Ansätzen gelang es mir, die Zeit mit Eva in ihrer derzeitigen Entwicklung auszuhalten und nicht ständig an die Zeiten zu denken, in denen sie sich gedreht hatte… Möglicherweise gelang es mir gerade dadurch ihre Blicke und Bewegungen zu sehen, ihre Geräusche, die sie von sich gab zu hören, ihre Stimmung zu erahnen und darauf einzugehen bzw. ihr mit einem Gegenvorschlag zu begegnen, sprich im gemeinsamen Dialog mit ihr zu sein.

Das Mit-Aushalten ihres Weges, den dazugehörigen Pausen und Abweichungen fiel mir anfangs unheimlich schwer und erst im Nachhinein kann ich erkennen, wie wichtig diese für das Mädchen waren, denn dadurch konnte sie wohl auch ihre Autonomie zum Ausdruck bringen. Außerdem erkannte ich, dass die Erfahrungen mit Eva auch für mich sehr bedeutsam waren und zu meiner Weiterentwicklung beigetragen haben, denn mein Blick auf ihre Dialog-Vorschläge wurde dadurch wesentlich sensibilisiert. Inzwischen dreht sich Eva wieder je nach Lust und Motivation mehr oder weniger, stützt ihre Oberarme ab, hebt den Kopf und senkt ihn für Pausen wieder nieder und noch vieles, vieles mehr.

Wenn Milani Comparetti von Gegen-Vorschlag spricht, meint er damit nicht ein bloßes Imitieren des Gegenübers, denn das wäre nichts Gemeinsames und damit auch kein Dialog. Er versteht darin etwas „Anderes, nicht Gleiches“, das auf den Vorschlag folgt. Hans von Lüpke spricht von einer „Nicht-Mitteilbarkeit“ (von Lüpke 1986, S. 65), die zu einem ausschlaggebenden Faktor des Dialogs wird. Diese kann weder bildlich dargestellt, noch sprachlich treffend umschrieben werden (vgl. ebd. S. 65).

Sie wird im Dialog unter angeborener, nonverbaler Kommunikation, im gegenseitigen Wahrnehmen und Senden von Zeichen unter dem Aspekt der Beziehung wahrgenommen (vgl. ebd. S. 26).

Die Person, die einen Vorschlag macht (in unserem Falle das Kind) und jene Person (hier die Frühförderperson), die mit einem Gegen-Vorschlag reagiert, müssen also in einer für beide bedeutsamen Verbindung stehen, der den gemeinsamen Rahmen für den Dialog öffnet. Im Falle des oben beschriebenen Beispiels heißt das, dass ich Lea gerade dann, wo ich versucht habe nach meinen vorgegebenen Vorstellungen und Kriterien sie für bestimmte Übungen zu interessieren, das Gegenteil erreicht habe. Erst als wir auf der Ebene waren, wo wir Erfahrungen machten, die für uns gemeinsam Bedeutung hatten, setzte der Dialog wieder ein (vgl. ebd. S. 65f.).

Ein weiterer, mir sehr bedeutend erscheinender Punkt den Milani Comparetti herausstreicht, ist seine Erkenntnis, dass Entwicklung nur geschehen kann, wenn der kindliche Wille gegeben ist. Überall dort, wo gegen diesen und wider die kindliche Lust und Freude gefördert wird, wird das Wollen des Kindes ge- bzw. zerstört. Es kommt auf die Erfahrungen an, die ein Kind innerhalb seiner emotionalen Beziehungen machen kann und die für das Kind an Bedeutung erlangen und nicht das bloße Üben ist ausschlaggebend (vgl. Milani Comparetti 1986, S. 25).

In Bezug auf Kinder mit einer Behinderung spricht Milani Comparetti, meines Erachtens ebenfalls wieder konform im Sinne der UN-Konvention:

Protokoll: Für die nächste Frühförderstunde mit Michael habe ich zwei Kisten, eine davon gefüllt mit Kastanien, mitgebracht. Ich stellte mir vor, dass es für Michael motivierend sein könnte, wenn wir die Kastanien von einer in die andere Kiste „baggern“. Unsere Hand sollte die Baggerschaufel sein. Aufgrund einer einseitigen Körperlähmung fokussierte ich das Öffnen, Greifen und wieder Loslassen der rechten Hand. Michael griff anfangs meinen Vorschlag auf, doch begann er rasch das „Spiel“ zu verweigern, denn es war für ihn alles andere als lustbetont. Anstelle dessen holte er aus meiner mitgebrachten Kiste die Schnecke, eine Tierhandpuppe, die für ihn zu einem fixen Bestandteil der Frühförderung geworden ist, denn er fragt in jeder Stunde, ob ich die Schnecke beim nächsten Mal wieder mit bringe. Michael gab mir die Schnecke in die Hand. Ich interpretierte dies als eine Aufforderung sie mit meiner Hand zu spielen. Wir führten ein verbales Zwiegespräch. Schließlich begann er, die Schnecke mit den Kastanien (und zwar mit beiden Händen) zu füttern. Daraufhin erzeugte ich „Schmatzgeräusche“ und spielte das „Fütterspiel“ mit der Schnecke weiter. Michael lachte laut und forderte immer weitere Wiederholungen. Daraufhin begann er, die Kastanien als Symbol für bestimmte Nahrungsmittel und Speisen, die er benannte, zu verwenden und erwartete jedes Mal „Schmatz- und Schluckgeräusche“ (die er anscheinend unheimlich lustig fand). Letzten Endes waren wir recht ausdauernd mit diesem von Michael inszenierten und von mir aufgenommenem Spiel beschäftigt.

Meine damalige Idee, die Frühförderzeit mit Michael auf einer von mir entworfenen Spielidee zu beginnen, scheiterte daran, dass ich mit dem Baggerspiel nicht sein Interesse aufgriff und nicht in seine Lebenswelt mit eintauchte (er spielte in dieser Zeit auch im Alltag nicht mit Baggern, oder konnte auch momentan auf keiner Baustelle einem Bagger zusehen). Außerdem glich das Baggern mit der Hand einem funktionalen Üben, was für Michael alles andere als lustvoll und spannend war. Erst als die Schnecke mit ins Spiel kam konnte der Dialog stattfinden sowie Freude und Kreativität erfahrbar werden.

Nach Milano Comparetti´s Tod (1986) stellt sein Konzept die Basis für weitere Entwicklungen dar. Diese sind in der Säuglingsforschung, der Neurobiologie, der Rehabilitation und weiteren Konzepten wie dem Chaos-Konzept oder dem systemischen Ansatz zu finden.

Walthes Aussage stellt einerseits wieder Bezug zur UN-Konvention her und leitet gleichzeitig ins nächste Kapitel über.

Im Folgenden wird deshalb überblicksmäßig auf die Sichtweise des Entwicklungsbegriffs in der Systemtheorie eingegangen, da Milani Comparetti´s Konzept dieser Sichtweise zugeordnet werden und dessen Verständnis auch für die Ausführungen in Kapitel 6 aufschlussreich sein kann.

Die Systemtheorie geht von einer natürlichen Entfaltung der Entwicklung aus. Huschke-Rhein bezeichnet dies als „internen Entwicklungsbegriff“. Um diesen zu verbildlichen, vergleicht er ihn mit dem Entwicklungsbegriff der Pflanzenwelt. Genauso wie die Pflanze sich selbstständig, autonom, aus ihrer eigenen inneren Dynamik heraus, in ihrem eigenen Tempo und ohne Fremdeinwirkung, unter der Voraussetzung der nötigen Rahmenbedingungen wie Luft, Wasser und Licht, entwickelt, kann auch die menschliche Entwicklung verlaufen, sofern sie nicht durch Eingriffe von außen (und dazu zählt Huschke-Rhein auch das pädagogische Eingreifen in den Entwicklungsprozess) gehemmt wird. Als „externen Entwicklungsbegriff“ bezeichnet er deshalb die Vorstellung der Notwendigkeit von Fördermaßnahmen, um die Entwicklung voranzutreiben (vgl. Huschke-Rhein 1997, S. 22f.).

Die Selbststeuerung einer Person bzw. eines Systems ist in der Systemtheorie ein zentraler Begriff und gerade deshalb stellt Huschke- Rhrein auch die Frage:

Aus systemtheoretischer Sicht beantwortet er seine Frage insofern, als dass die Systemtheorie nicht von einer Subjekt-Objekt-Vorstellung ausgeht, sondern beide - das Kind und die erwachsene Person (beispielsweise die Eltern, die Frühförderperson) - als eigenständige Systeme ansieht, die jedoch in Zusammenhang stehen und in ihrem Zusammenwirken wieder ein eigenes System bilden. Alle Systeme entwickeln und verändern sich laufend, deshalb findet der Begriff der Transformation im systemtheoretischen Kontext häufig Verwendung (vgl. ebd., S. 27).

Die Chaostheorie^[34] setzt naturwissenschaftliche Grundannahmen, „die für konstante, stabile Systeme galten und in diesem Rahmen Berechenbarkeit und Prognosen ermöglichten, außer Kraft“ (ebd., S. 35) und stellt ein Konzept, mit einem von Diskontinuität geprägten Entwicklungsverständnis, dar. Entwicklung verläuft hier in einem dynamischen Prozess, im Wechsel von berechenbaren und chaotischen Phasen ab (vgl. ebd., S. 26ff.).

Auch Krisen und Widersprüche sowie starke Gleichgewichtsschwankungen sind wichtige Einflüsse in der chaotischen Systemtheorie, die für das Vorhandensein von Kreativität unbedingt notwendig sind. Huschke-Rhein weist deshalb darauf hin, dass jedes „psychisch lebendige“ (ebd., S. 35) Kind mit diesen Begrifflichkeiten beschrieben werden kann (vgl. ebd., S. 35).

Als wichtige Grundannahme der Systemtheorie wird der Begriff „Autopoiesis“, von Maturana und Varela (1987) angesehen.

Folglich ist für die Frühförderperson der Fokus der Beobachtung auf die „internen Entwicklungen“ (Huschke-Rhein) des Kindes zu legen und sich in ihrer Rolle vor allem als BeobachterIn und nicht als fördernde/r MacherIn zu definieren. Somit kann diese Sichtweise den Weg in Richtung Entwicklungsbegleitung ebnen.

Auch die Annahme einer diskontinuierlichen Entwicklung des Kindes, wo Unerwartetes und Unvorhersehbares als „Norm“ angesehen wird, kann der Frühförderung insofern zu gute kommen, als dass einerseits das Denken in linearen Entwicklungsstufen und andererseits der Gedanke der Allmacht der Förderung bzw. „Fachpersonen“ abgelegt werden kann und die PädagogInnen bzw. die Frühförderpersonen in deren Rolle als BegleiterInnen in Systemprozessen angesehen werden können. „[…] ihre höchste Kunst [ist dabei, dass sie J. Ö.] nicht mehr im Durchsetzen von Normen (Sollwerten) besteht, sondern darin, Systeme mit sanften Impulsen unter maximaler Einbeziehung der Selbststeuerungsfähigkeit aller Systemelemente zu steuern.“ (Huschke-Rhein 1997, S. 37) Die Begleitung der Entwicklung kann dadurch wesentlich abwechslungsreicher stattfinden (vgl. ebd., S. 36f.).

In diesem Kapitel wird in äußerst komprimierter Form das dialogische Entwicklungsverständnis von exemplarisch ausgewählten Konzepten vorgestellt.

5.2.5.1 Die freie (Bewegungs-) Entwicklung nach Emmi Pikler

Im Konzept der ungarischen Kinderärztin Emmi Pikler steht die freie Bewegungsentwicklung des Kindes im Vordergrund. Pikler legt - wie Milani Comparetti - größten Wert auf die selbstständige, selbstbestimmte und eigenaktive Entwicklung des Kindes, worin auch der Aspekt des Dialogs eine zentrale Rolle spielt (vgl. Straßburg 1995, S. 78).

In ihrer Konzeption differenziert sie nicht zwischen Kindern, die sich schneller oder langsamer entwickeln, sondern stellt jedem Kind die entsprechende Zeit, sich zu entwickeln, zur Verfügung. Zu den wichtigsten Faktoren, welche die freie Bewegungsentwicklung positiv beeinflussen können, zählt Pikler:

1. „Ein guter emotionaler Zustand des Säuglings, in dem er Lust zur Eigenaktivität hat. Dies kann nur auf der Basis einer guten Beziehung zwischen Erwachsenen und Säugling erreicht werden;

2. Kleidung, die die Bewegungsfreiheit nicht behindert;

3. Genügend Raum, um sich frei bewegen zu können;

4. Spielzeug, mit dem der Säugling nach Belieben ohne Gefahr selbständig spielen kann.“ (Pikler 2001, S. 116)

Entwicklung wird hier nicht gemäß dem linearen Verständnis in ab folgenden Stufen, wo vor allem der Fokus auf dem Zeitpunkt, wann das Kind die formulierten Stufen erreicht, gerichtet ist, sondern entscheidender Punkt stellt das wie dar. Denn Pikler unterstreicht die Wichtigkeit der Übergangsbewegungen und -positionen^[35] (diese werden in Abbildung 7 ersichtlich) sowie Bewegungen in denen Exploration (z. B. ein Spielen mit den Fingern) stattfinden und somit die Basis für die weiterführende Bewegungsentwicklung gelegt werden kann. Ein (oft gut gemeintes) Einschreiten in die Entwicklung durch die Erwachsenen (z. B. an der Hand führen, obwohl das Kind noch nicht selbstständig gehen kann, ein Aufsetzen des Kindes durch den Erwachsenen,…) führt nach Pikler zu fehlerhaften und verkrampften Bewegungen, welche die Lust auf das selbstständige Üben und Erkunden trüben. „Ungeschickt“ wirkende Bewegungen sind nach Pikler nicht Folge von Pathologien, sondern aufgrund nicht angemessener Unterstützung des Erwachsenen hervorgerufen (vgl. ebd. S. 116f.).

Abbildung 7. "Verlauf der selbständigen Bewegungsentwicklung aus eigener Initiative“ (Pikler 2001, S. 35)

In diesem Kapitel möchte ich mich wiederum auf Beobachtungen und Erkenntnisse von Dietmut Niedecken stützen und mich an deren Ausführungen für die Beschreibung des Verständnisses der frühkindlichen Entwicklung in Kombination mit der Mutter-Kind-Interaktion halten.

Im Mutterleib erfährt das Kind neben dem Gehalten- und Getragensein, der natürlichen Versorgung mit Nahrung, der entsprechenden Temperatur, den schaukelnden Bewegungen und der Begrenztheit auch Schwingungen und Schwankungen von Harmonie, woraus sich erste Strukturen des Erlebens bilden (vgl. Niedecken 2003, S. 52f.).

Die Wahrnehmung des Neugeborenen ist anfangs an eine Einheit von Körper und Psyche gebunden. Noch ganz zu Beginn ist das Kind auf die inneren Sinnesreize (Hunger, Wärme, Gleichgewicht) ausgerichtet, während die äußeren (sehen, hören, tasten) erst allmählich (ca. ab der dritten bis vierten Lebenswoche) bedeutend werden. Dabei ist der Säugling darauf ausgerichtet, dass seine Wahrnehmung im Einklang und Gleichgewicht ist und verfügt dazu über besondere Fähigkeiten. Der Säugling kann Stimmungslagen und Stimmungsschwankungen seiner umgebenden Umwelt, sprich seiner Eltern - im Besonderen seiner Mutter - wahrnehmen und bei Unbehagen entsprechend darauf reagieren, z. B. mit Schreien, Koliken usw. (vgl. ebd. S. 54).

Noch von der Umwelt abhängig, ist der Säugling in besonderer Weise auf das Einfühlungsvermögen, die Reaktionen und das Handeln seiner Mutter angewiesen. Um die Bedürfnisse des Kindes zu erschließen, muss sich die Mutter selbst auf die Ebene der nach innen gerichteten Wahrnehmung einlassen können, sich mit dem Kind identifizieren und in seine Bedürfnisse einfühlen können. Diese Fähigkeit nennt Niedecken „mimetische Kompetenz“ (ebd., S. 56). Das mimetische Verhalten verbildlicht sie mit einem Vergleich aus der Tierwelt, wenn sich z. B. das Chamäleon farblich an seine Umgebung anpasst (vgl. ebd., S. 55f.).

So stimmt auch die Mutter ihr Verhalten und Handeln auf das Kind und seine Äußerungen ab und stellt sozusagen einen Spiegel dar, mit welchem sie den kindlichen Äußerungen Bedeutung verleiht, was ein wichtiger Erfahrungsschritt in der Entwicklung des Kindes bedeutet (vgl. ebd., S. 55ff.).

Dieses Spiegeln ist allerdings davon abhängig, wie die Mutter die Äußerungen des Kindes interpretiert. Wenn sie beispielsweise das Schreien des Kindes als Hunger deutet, benennt sie dieses und gibt ihm die Brust. Interpretiert sie das Schreien als Ärger, dann redet sie dem Kind zu und tröstet es. Für Niedecken stellt das Benennen ein „Eingriff in die Entwicklung“ dar, denn die Mutter lenkt dadurch in eine bestimmte Richtung. Werden Benennungen von der Mutter nun nicht nach den entsprechenden Bedürfnissen des Kindes interpretiert und benannt, kann das frustrierend für das Kind sein. Gleichzeitig erfährt das Kind aber auch die eignen und die Grenzen der Mutter, sofern die Frustrationen im Rahmen bleiben und nicht überwiegend vorhanden sind. Das Kind erkennt auf diese Weise, dass sein Schreien Wirkung hat, dass es manchmal warten muss bis es zur Bedürfnisbefriedigung kommt und dass es eine Umwelt gibt, mit der es in Kommunikation treten kann (vgl. ebd. S. 58).

Diese Erfahrungen prägen sich in die Erinnerungen des Kindes ein und es kann allmählich vertrauensvoll das Außen im Spiel entdecken. Die Entdeckung des Äußeren bzw. die allmähliche Öffnung der Zweierbeziehung zwischen Mutter und Kind und dadurch die Entdeckung von dritten Personen (z. B. des Vaters) sowie auch Gegenständen ist für die weitere Entwicklung des Kindes wichtig. Das Kind erfährt nun Interaktion auch außerhalb der lebensnotwendigen Äußerungen (Hunger, Kälte, Nässe…) wie beispielsweise bei seinen Entdeckungen im Spiel. Dabei sammelt es Erfahrungen der Allmacht und Ohnmacht, wodurch es „Handlungsspielraum“ (Niedecken 2003, S. 59) erfährt (vgl. S. 58f.).

Die Mutter muss diese Aggressionen (z. B. Beißen in die Brust, Hauen auf die Mutter) des Kindes aushalten und angemessen darauf reagieren können, d. h. keine Schuldzuweisungen aber auch keine Sanktionen erteilen. Zudem ist für Niedecken dabei entscheidend, dass die Mutter ihre eigenen Aggressionen nicht versteckt, sondern diese auch Berechtigung haben dürfen, dass sie diese verbalisiert und dadurch Vorbildfunktion für das Kind darstellt (vgl. ebd., S. 59f.).

Auch durch die dritte Person - meist ist dies der Vater - und dessen Umgang mit der Mutter erkennt das Kind die Eigenständigkeit der Personen, wodurch die Loslösung von der Mutter mehr und mehr erfahrbar werden kann. Diese Ablösung und Individuationsentwicklung ist bei Kindern mit einer „geistigen Behinderung“ oft nicht ausreichend möglich, was für die kindliche Entwicklung Folgen haben kann (vgl. ebd., S. 60). „Denn in dieser Entwicklung zum Dritten hin wird der Grundstein gelegt für lebendiges, eigenständiges Lernen. `Dritte` sind auch Symbole, Worte, Lieder, sogar Gedanken und Fantasien“ (Niedecken 2003, S. 60). Auch die Frühförderperson kann diese dritte Person darstellen, wie es im weiter unten angeführten Protokoll zum Ausdruck kommt.

Protokoll: Zu Beginn der Frühförderung mit Elisabeth spielte ich vorwiegend mit ihrer Mutter, während sie auf Mutters Schoß oder neben der Mutter sitzend in der Beobachterrolle war. Allmählich begann sie, ihrer Mutter zu assistieren, indem sie für sie erst noch zögerlich aber immer häufiger und sicherer Handlungen im gemeinsamen Spiel tätigte. Im weiteren Verlauf konnten wir über längeren Zeitraum aktiv zu dritt die gemeinsame Zeit gestalten. Schließlich begann sich die Mutter mehr und mehr zurück zu nehmen, während es für Elisabeth immer selbstverständlicher wurde, dass sie mit mir in Interaktion ging. Die Mutter nahm immer mehr die beobachtende Rolle, bei uns am Boden sitzend, ein. Bis sie sich schließlich in einer Frühfördereinheit auf den Stuhl in der Nähe setzte und von dort aus, erst wieder mehr in einer aktiven und später mehr in der passiven Rolle, teilnahm. In den folgenden Frühförderstunden begann sie sich etwas im Abseits (es war ein offener Wohnraum) aufzuhalten, wo sie Elisabeth zwar sehen konnte, aber nicht mehr unmittelbar beteiligt war. Dies erweiterte die Mutter in weiteren Frühfördereinheiten, indem sie sich erst für kurze Zeit und später immer länger im Nebenraum aufhielt. Sie teilte ihr Weggehen Elisabeth immer mit, welche dies bestätigend (mit Kopf nicken, verbal oder Blickkontakt) zur Kenntnis nahm. Wenn Elisabeth ihre Mutter brauchte, konnte sie diese entweder aus dem Nebenzimmer holen oder nach ihr rufen. Nach weiteren Monaten wurden die Phasen, in denen die Mutter nicht im selben Zimmer war, immer länger. Für Elisabeth schien das kein Problem zu sein, sie konnte sich auf unser gemeinsames Tun intensiv einlassen und im Anschluss daran versuchten wir beide gemeinsam, der Mutter (die im oberen Stock unsere Stimmen und verbalen Dialoge mit anhören konnte) zu erzählen, was wir gemacht hatten. Eines Tages trat die Situation ein, dass die Mutter kurzzeitig das Haus verlassen musste. Für Elisabeth schien das kein Problem zu sein. Sie wusste, wo die Mutter hingeht, dass sie bald wieder kommen würde und dass wir sie anrufen könnten. In der darauffolgenden Stunde eröffnete mir die Mutter bei meinem Eintreffen, dass sie heute die Zeit nutzen möchte, um eine besonders wichtige Erledigung zu tätigen. Auch diese Idee war für Elisabeth ganz offensichtlich akzeptabel.

Die allmähliche Loslösung der ursprünglich sehr engen Mutter-Kind-Beziehung bzw. Symbiose konnten in den Elterngesprächen immer wieder gemeinsam thematisiert werden. Das Tempo und die Gestaltung überlies ich jedoch allein der Mutter, die ein äußerst sensibles Gespür für ihr Kind und seine Bedürfnisse zu haben schien.

In diesem, über Jahre ausgedehnten Prozess, könnte ich als Frühförderin die von Niedecken bezeichnete dritten Person dargestellt haben, die eine Öffnung der Zweierbeziehung unterstützend begleiten konnte.

Es liegt in der Verantwortung all jener pädagogisch, therapeutisch, medizinisch Tätigen das Kind nicht auf die Diagnose und den damit einhergehenden Behinderungen zu reduzieren, sondern, dass Beobachtungen des ganzen Kindes angestellt werden. Demgemäß sollen Kinder in ihrer Vielfalt gesehen und nicht auf ihre Fähigkeiten hin verglichen werden (vgl. Roser 1998b, S. 177f.).

Milani Coparetti versucht nicht Pathologien zu bagatellisieren oder zu ignorieren, sondern verweist auf eine andere Sichtweise der Diagnostiker der „Medizin der Krankheit“ die es bei einer „beeinträchtigten Entwicklung“ braucht. Er sucht in seiner „Medizin der Gesundheit“ die „Normalität“ des Kindes. Damit ist nicht eine Normangleichung im Sinne des medizinisch- therapeutischen Paradigmas gemeint, sondern „daß im Gegenteil die bestehenden Normen revidiert werden, um dem behinderten Kind ein Leben mit seinem Defekt in der Gesellschaft zu ermöglichen.“ (Jäger 1986, S. 46f.)

Um die Gesundheit der „Normalität“ festzustellen braucht es nach Milani Comparetti keine komplizierten Testungen, sondern Beobachtungen und einfache Gespräche mit den Eltern um Ressourcen zu erfahren. Dabei stellen seine formulierten „Indices der Verhaltens- und Beziehungsweisen“ ^[39] (1982) bzw. die inhaltlich identen „Kriterien der Normalität“ ^[40] nach Noferi (1977) einen Anhaltspunkt dar. Denn diese einfachen Items bilden ein diagnostisches und prognostisches Instrument zugleich. Nur wenn Kriterien nicht zu erkennen sind, kann die Möglichkeit einer Pathologie bestehen, deren weitere Diagnose jedoch erst von den betreffenden Fachpersonen zu stellen ist (vgl. ebd., S. 46ff.).

Jedoch merkt Milani Comparetti an, dass Diagnosen in der „Gesundheitsmedizin“ eher im Hintergrund stehen und mehr die Prognosen von Bedeutung sind. Die Prognose im Sinne Milani Comparetti´s ist jene des Kindes und seiner Fähigkeiten und Möglichkeiten (und nicht der Krankheit). Dabei betont er die Wichtigkeit, dass das Lebensumfeld des Kindes mit berücksichtigt wird um die Entwicklungsmöglichkeiten, zu denen er besonders die Beziehungsebene zählt, möglichst gut zu gestalten. An dieser Stelle räumt Milani Comparetti der Frühförderung besondere Bedeutung ein. Denn diese kann die Begleitung einer möglichst günstigen Entwicklungsumgebung fokussieren, anstelle des Durchführens von gezielten Übungsmaßnahmen (vgl. ebd., S. 49f.).

Schlussfolgernd lässt sich anmerken, dass Milani Comparetti medizinisch-technische Diagnoseinstrumente nicht für unangemessen hält, sondern im Gegenteil auch für nützlich ansieht, sofern die Diagnostik nicht allein auf diese reduziert wird. So folgern Aly und von Lüpke, dass Milano Comparetti auch Förder- und Therapiemaßnahmen nicht von Grund aus ablehnt. Auch hier trifft es zu, dass er diese befürwortet und als sinnvoll betrachtet, wenn diese nicht zum Üben um bestimmten Normen zu entsprechen oder Pathologien zu beseitigen, durchgeführt werden. Förder- und Therapiemöglichkeiten sollten nach ihm in den Alltag und normale Tätigkeiten einfließen, das Kind begleiten und somit seine Fähigkeiten und seine Selbstständigkeit erweitern, sowie beim Entdecken möglicher alternativer Fähigkeiten unterstützen, wie im Kapitel 6.2 u. a. gezeigt wird (vgl. Aly/von Lüpke 1986, S. 546 zit. nach Jäger 1986, S. 51f.).

Die ursprüngliche Bedeutung des Begriffs „fördern“ wird im Herkunftswörterbuch Duden mit „weiter nach vorn bringen“ (Drovsdowski 1989, S. 199) beschrieben. Der Begriff wird vom heute nicht mehr verwendeten „fürder“ abgeleitet (vgl. ebd.).

Im Zuge dieser Definition ist der Blick nach vorne gerichtet. Ob der Blick eine Möglichkeit der Abweichung, des Zurückgehens oder Anhaltens mit einschließt bleibt an dieser Stelle offen. Ebenso tut sich die Frage auf, ob die Notwendigkeit des „weiter nach vorn Bringens“ bereits ein Nicht- Ausreichen des momentanen Zustands impliziert?

Niedecken spricht in Anlehnung an Holthaus^[41] im Zusammenhang mit Förderung von etwas „Fehlendem“ (vgl. Holthaus 1983, S. 21 zit. nach Niedecken 2003, S. 145), welches „durch unermüdliches und fantasievolles Fördern ausgeglichen werden [soll, J. Ö.]“ (ebd.).

Auch der verwandte Begriff des „forderns“, der von „verlangen, daß jemand oder etwas hervorkommt“ (Drovsdowski, 1989, S. 199) herrührt und in entsprechendem Sinn, soviel wie „von jmdm. eine Leistung verlangen, die alle Kräfte beansprucht“ (Müller 1985, S. 263) bedeutet, lässt die Frage offen, ob das bereits Vorhandene nicht ausreichend ist? In Bezug dazu stellt Niedecken folgenden Gedankengang an: „Niemand macht sich Gedanken darüber, ob wir das Kind nicht verunsichern, wenn wir ihm das Gefühl geben, man wolle es eigentlich anders als es ist.“ (Niedecken 2003, S. 19)

Zudem schwingt bei der Definition von „fordern“ ein Beeinflussen von außen - das Verlangen von jemand anderem - mit, was wiederum als eine Fremdbestimmung verstanden werden kann. Außerdem bleibt an dieser Stelle offen, wie dieses „von jemandem etwas Verlangen“ erfolgt? Ereignet es sich im Sinne einer nachdrücklichen Forderung, einer Aufforderung, einem Bestehen und Pochen auf etwas oder als ein Bitten oder Wünschen? (vgl. Müller 1985, S. 708).

Die zusammengesetzten Verben „heraus-fordern“ und „über-fordern“ (vgl. Müller 1985, S. 263) bringen Aspekte hervor, die in der Arbeit der Frühförderung enthalten sind. Die Frühförderperson muss sensible Beobachtungen anstellen, um die Gefahr des Ineinanderfließens und Vermischens der beiden Begrifflichkeiten rechtzeitig zu erkennen und dementsprechend agieren, sodass die Überforderung auf der Seite des Kindes, der Eltern aber auch der Frühförderperson selbst, sowie ein über das Kind und die Familie hinweg fördern verhindert werden kann.

Beide erläuterten Begrifflichkeiten lassen sich nach den bisherigen Ausführungen dem medizinisch-therapeutischen und heilpädagogischen Denken zuordnen.

So wird der Begriff „Förderung“ im Gesundheitswesen in Abgrenzung zu Rehabilitation^[42] und Therapie^[43] v. a. seit den 1970er-Jahren in der Heil- und Sonderpädagogik zentraler Bestandteil. Dies rührt v. a. durch das Normdenken und der Formulierung von Zielgruppen dieser Bereiche. So liegt es nahe, dass der Begriff „Förderung“ sich gerade in diesen Bereichen etabliert hat und im Sinne von „entwicklungsorientierte[m, J. Ö.] pädagogische[n, J. Ö.] Handeln“ (Biewer 2009, S. 86) im Kontext von Behinderung und „Entwicklungsbeeinträchtigung“ (Fornefeld, 1995) verwendet und als unerlässliche Aufgabe angesehen wird (vgl. Biewer 2009, S. 85ff.). Barbara Fornefeld schlägt deshalb den Begriff „Entwicklungsförderung“ vor. Sie verweist aber in kritischer Anmerkung darauf, dass das „Auf-den-Weg-bringen“ Passivität beim Kind und Aktivität bei PädagogInnen als Konsequenz hat (vgl. Fornefeld 1995, S. 90 zit. nach Biewer 2009, S. 87).

Daraus folgere ich, dass sich Förderung bzw. Entwicklungsförderung, im Sinne der Heil- und Sonderpädagogik verwendet, dem Postulat der UN-Konventionen nach Selbstbestimmung nicht gerecht werden kann, da diese nicht von der selbst bestimmten, sondern von einer förderbedürftigen Entwicklung ausgehen.

Nachdem sich auch „FrühFÖRDERUNG“ seit den 1970er-Jahren entwickelte, ist auch hier der so verstandene Fördergedanke im anfänglichen Denken und deren ursprünglichen Zielen, wie bereits in Kapitel 3.2 erwähnt wurde, zentral und wird auf das im vorigen Kapitel kennengelernte lineare Entwicklungsverständnis bezogen. Gemäß der Grundannahme, dass basale Funktionen die Voraussetzung für die Erreichung der nächsten Entwicklungsstufen seien, herrschte die Ansicht, dass durch eine möglichst frühzeitige Förderung die Entwicklung dementsprechend gelenkt und aufgeholt werden könnte, um möglichst bald die entsprechende Norm zu erreichen. Damit spielte auch die Vorstellung der Verhinderung oder gar Heilung von Behinderung mit eine Rolle (vgl. Leyendecker 2000, S. 14 zit. nach Leyendecker 2008, S. 23).

Die negative Sicht auf Behinderung und einer nicht „entsprechenden“ Entwicklung des Kindes und die Grundannahme einer Vorstellung vom förderbedürftigen, defizitären Kind geht aus den oben genannten Ausführungen hervor. Behinderung und Entwicklungsverzögerung scheinen nach dieser Ansicht eine Bedrohung zu sein, die es unbedingt zu vermeiden gelte und deshalb zu fördern sei (vgl. Leyendecker 2008, S. 23ff.).

Adriano Milani Comparetti erkennt, dass die von ihm so bezeichnete „Krankheitsmedizin“ den Menschen/das Kind in gesunde und kranke Teile splittet, was mit der Abspaltung von unbewussten Ängsten und Leid - Milani Comparetti bezeichnet es als „das verkörperte Böse“ ^[44]- zu tun hat. Dies rührt aus seiner Meinung, dass die Begegnung mit Behinderung Angst erzeugt. Um diese leichter ertragen zu können wird u. a. versucht, die Behinderung nicht wahrzunehmen, im Sinne eines Gleichmachens. Diese Abwehrmaßnahme wird von Milani Comparetti als die „Position der Verleugnung“ (Milani Comparetti 1986, S. 17) bezeichnet (vgl. ebd., S. 17).

Eine andere Form, die Angst abzuwehren, stellt die „schizo-paranoide Position“ (ebd.) dar. Nach dieser wird die Angst durch Therapieren und Fördern bekämpft. Folglich ist eine „wilde Rehabilitation“ möglich. Darunter versteht Milani Comparetti das Beanspruchen mehrerer verschiedener, parallel verlaufender Therapie- und Fördermaßnahmen (vgl. ebd., S. 17f.).

Wenn diese jedoch nicht zu den gewünschten Erfolgen oder Vorstellungen führen, kann es zu Enttäuschungen und daraus folgenden Aggressionen bei Eltern und Frühförderperson (bzw. TherapeutIn) führen, welche wiederum auf das Kind übertragen werden können. Diese Tatsache hat Donald Winnicott als „perverse Allianz“ (1978) bezeichnet und wird von Milani Comparetti aufgegriffen. Die „perverse Allianz“ kann soweit führen, dass das Kind und nicht mehr die Behinderung zum Objekt der Aggressivität wird und deshalb Ausgrenzungen, z. B. in Form von Sondereinrichtungen, Sonderbehandlungen stattfinden, wie bereits in Kapitel 4.2 aufgezeigt wurde. (vgl. ebd., S. 17ff.).

In der „depressiven Position“ (Milani Comparetti), als weitere Form der Angstabwehr geht es nicht um Ausgrenzung, sondern um das Eingliedern in die Familie, das soziale Umfeld und die Gesellschaft. Hier kommt es zur „Akzeptanz des Bösen“ (Milani Comparetti), d. h. zu einem Prozess, der Eltern ein Wahrhaben und Eingestehen ihrer Ängste ermöglicht und dadurch den Trauer- und Verarbeitungsprozess einleitet. Erst in dieser Phase kann Förderung, im Sinne des ganzheitlichen Denkansatzes der „Medizin der Gesundheit“ (Milani Comparetti) (siehe Kapitel 4.2.2), ablaufen (vgl. ebd, S. 19f.).

Auch Niedecken befasst sich mit Abwehrmaßnahmen. Sie spricht dabei einerseits von den Abwehrmaßnahmen der Eltern, andererseits aller, die mit be-hinderten Menschen zu tun haben. Sie meint damit den Wunsch nach Abgrenzung derer, die wir in unseren Augen als abhängig und unmündig ansehen. Diese Abwehrmaßnahmen stellen für sie den Grund für die Benützung von Formulierungen, denen immer auch Zuschreibungen mit einhergehen, dar. Allein durch sprachliche Gesten wird auf „die Anderen“ und damit eine Distanzierung verdeutlicht. Wir machen sie dadurch zu Objekten, die wir unter dem Aspekt der „Förderbedürftigkeit“ betrachten. So formuliert Niedecken:

Die Einordnung in Klassifikationen und die mutmaßliche Notwendigkeit von Förderung zur Steigerung der Leistungsfähigkeit spielt hier mit ein. „Die Abwehr in der Betonung des Anders-Seins gründet also in der Angst, durch das Siebmaß der Normalität durchzufallen.“ (ebd.) Das Klassifizieren und Formulieren von Diagnosen scheinen den Förderwahn mit auszulösen und zu berechtigen (vgl. ebd., S. 20f.).

Auch Frühförderung verwendet in der Beschreibung ihrer Zielgruppe bestimmte Zuschreibungen. In der Literatur wird dabei, wie bereits eingangs erwähnt, von „Kindern mit Behinderung“ oder „von Behinderung bedrohten Kindern“, aber auch von „Kindern mit Entwicklungsauffälligkeiten, Entwicklungsstörungen oder Entwicklungsverzögerungen“ (und deren Familien) gesprochen (vgl. Thurmair/Naggl 2000, S. 16f.).

Frühförderung „braucht“ Formulierungen und Diagnosen aus Befunden, damit einerseits die Finanzierung^[45] gewährleistet sein kann. Andererseits aber auch um eine Abgrenzung gegenüber „anderen“ Kindern zu erzielen, denn das Angebot ist nur für jene Kinder zugänglich, die einen Befund und damit eine Diagnose in schriftlicher Form aufweisen können (vgl. Höck 2001, S. 126).

Demzufolge verweist Niedecken auf die Unverrückbarkeit von Diagnosen, denn sie schränken den Blick auf das Kind ein, hemmen und steuern unser Wahrnehmen, unser Denken und Handeln (vgl. Niedecken 2003, S. 37).

Protokoll: Ich durfte eine neue Familie übernehmen und erhielt im Vorfeld die Antrag- Unterlagen des Kindes. Aus einem entwicklungsdiagnostischen Befund entnahm ich u. a. die Diagnose „Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung mit ernsthafter sozialer Beeinträchtigung“. Als ich diese Worte las, hatte ich sofort innere Bilder vor mir, die Symptome zu dieser Diagnose widerspiegeln. Sofort schossen mir Gedanken in den Kopf, worauf ich in der Arbeit mit dem Kind zu achten und wie ich mich zu verhalten hätte, wie beispielsweise: „die gemeinsame Arbeit zu strukturieren, „liebevoll konsequente Grenzen“ aufzeigen, Berühren beim Ansprechen, Förderung der Körperwahrnehmung, Wechsel von Bewegungs- und Ruhesequenzen, Ablenkungsreize und Hintergrundgeräusche möglichst ausschalten, usw.“

Als ich Sabine kennenlernte, erhielt ich jedoch ein völlig anderes Bild von ihr, als ich erwartet hatte. Auch nach mehreren Frühfördereinheiten bzw. nach besserem Kennenlernen widersprachen meine eigenen Beobachtungen denen der Diagnose im Befund. Dies führte zu eigenen Verunsicherungen und Zweifeln, ob meine Beobachtungen auch „richtig“ seien, ob ich keinen falschen Blick und nichts übersehen hätte.

Meine eignen Fantasmen stiegen in dem Moment, als ich die Diagnose las, in mir hoch und entwickelten sich in meinen voreingenommenen Vorstellungen weiter, noch bevor ich Sabine überhaupt kannte. Nicht von mir erwartete Beobachtungen führten erst zu Zweifeln meiner fachlichen Kompetenz, noch bevor ich überhaupt auf die Idee kam, dass ich das Kind erstens in einer anderen Situation (als bei der stattgefundenen Testung) kannte und zweitens, dass meine „pädagogische Brille“ eine andere war, als jene der Entwicklungsdiagnostikerin im klinischen Setting.

Seit dieser für mich sehr einschneidenden Erfahrung versuche ich immer wieder Befunde erst nach meinem Kennenlernen mit dem Kind zu lesen. Wenn ich sie doch bereits im Vorfeld des Kennenlernens lese, bemühe ich mich, meine eigenen Fantasmen (dies kann ich erst heute diesem Wort zuordnen, zuvor dachte ich von eigenen Vorurteilen) zu erkennen, und die Tatsache der „verschiedenen Brillen“ und Kontexte im Hinterkopf zu behalten. Dadurch erhalten Befunde für mich und meine Arbeit nur mehr eine unwesentliche Rolle.

Diagnose-Mitteilungen können Eltern, aber auch Frühförderpersonen (wie aus dem Protokoll ersichtlich) in ihrem Selbstbewusstsein verunsichern. Unbewusste Tötungsphantasien (wie in Kapitel 4.2 beschrieben) können hervorgerufen werden und dadurch Schuldgefühle in den Eltern und/oder der Frühförderperson auslösen. An dieser Stelle erhält F(rühf)örderung oft einen Wiedergutmachungscharakter. Unter diesem Aspekt sind gerade Eltern, die ohnehin schon aufgrund der Diagnosestellung unsicher sind, anfällig dafür anstelle ihrer Elternrolle, die Rolle von Ko-TherapeutInnen bzw. Ko-Förderpersonen zu übernehmen (siehe Kapitel 3.5). Der Fördergedanke scheint auf diese Weise überhandzunehmen und Förderdruck wird auf das Kind ausgeübt (vgl. ebd. S. 146ff.).

Protokoll: Da Moritz seit seiner Geburt über eine Sonde ernährt wurde, erfolgte die Sondenentwöhnung nach mehreren fehlgeschlagenen Versuchen in einer Spezialklinik. Wieder Zu Hause hatte die Mutter einen genauen Essplan und bestimmte „Ess-Regeln“ zu erfüllen. Moritz spielte bei diesem Plan jedoch nicht mit. Mit der Zeit verweigerte er jegliches Nahrungs-und Trinkangebot, außer Joghurts, Pudding, gesüßten Brei, bestimmte Saftsorten und gezuckerten Tee. Moritz Mutter erfuhr von Seiten der ÄrztInnen, PflegerInnen und TherapeutInnen immer mehr Druck und den Vorwurf (so nahm sie es auf), dass diese einseitige Ernährung zu Mangelerscheinungen führe.

In der Frühförderung habe ich das Thema rund um das Essen mit Moritz ausgeklammert, da ich der Meinung war, dass dabei schon zu viele Personen involviert waren. Anstelle dessen versuchte ich bezüglich des Themas „Essen“ ausschließlich aktive Zuhörerin für die Mutter zu sein. Aufgrund einer zeitlich veränderten Frühfördereinheit (ich kam aufgrund eines anderen Termins erst am späteren Vormittag zu Moritz) ergab es sich, dass ich beim Füttern von Moritz dabei war und die Esssituation beobachten konnte.

Es war für mich schwer zu sehen und auszuhalten, wie verkrampft und gestresst die Mutter Moritz fütterte. Ich hatte den Eindruck, als ob ihr die große Hoffnung und Erwartung sozusagen „ins Gesicht geschrieben sei“, die bei jedem erneuten Löffel Pudding, den sie Moritz zu geben versuchte, mitschwangen. (Mir kam es damals so vor, als ob Moritz die Pudding-Löffel aufgedrängt wurden und Essen für ihn nichts Lustvolles, sondern Druck und vielleicht sogar Zwang bedeutete.)

Das Thema Essen beherrschte lange Zeit die ganze Familie und beanspruchte in den Elterngesprächen viel Raum. Deshalb versuchte ich in den Förderstunden und in den Gesprächen auch andere Themen, die beinahe unterzugehen schienen, hervorzuholen und Beobachtungen aus dem gemeinsamen Spiel im Gespräch anzusprechen, wo besonders Moritz´s Stärken zum Ausdruck kamen. Allerdings gelang mir das nicht wirklich, bzw. hatte ich den Eindruck, dass die Mutter all das gar nicht hören wollte oder konnte.

Heute stelle ich mir die Frage, welche Fantasmen Moritz Mutter „beherrschten“? Vermutlich jene, die ausdrücken, dass alles gut und richtig sei, was ÄrztInnen etc. der Mutter angewiesen oder geraten haben?

Im weiteren Verlauf erhielt die Mutter den Rat, Moritz nur mehr an gewissen Zeiten etwas zu essen und zu trinken zu geben, sodass er an den dafür vorgesehenen Zeiten richtig Hunger und Durst habe. Dazu äußerte die Mutter jedoch in einem Elterngespräch mit mir ihre Bedenken, denn sie war der Meinung, dass Moritz nicht so viel auf einmal trinken könne. Trotzdem befolgte sie die Anweisung der Ärzte und gab ihm zwischendurch auch keine kleinen Schlucke mehr, wie sie es sonst tat. Doch wirklich gut ging es der Mutter mit dieser Lösung nicht, das konnte sie in weiteren Elterngesprächen immer wieder verbalisieren. Ich versuchte die Mutter darin zu bestärken, ihr eigenes Gespür nicht außer Acht zu lassen.

Es scheint mir, dass die Mutter jeglichen Rat von Fachpersonen aufgenommen und umgesetzt hat, bis dahin, dass sie ihre mütterlichen Bedürfnisse und ihre eigenen Kompetenzen den fachlichen Anweisungen unterstellt und sich selbst nicht mehr wirklich wahrgenommen bzw. vielleicht auch erfahren oder lernen musste, dass ihre Einschätzung, ihre Kompetenzen, ihr Gefühl nicht gut genug, nicht wichtig genug seien.

Niedecken zeigt in ihrem Buch „Namenlos“ durch Beispiele sehr deutlich auf, wie durch Diagnosen und Zuschreibungen verursachte F(früh)ördermaßnahmen entfremdend sein, bzw. alle Alltagssituationen mit dem „Fördertouch“ infiziert werden können. Exemplarisch formuliert sie dazu:

Fördern heißt in diesem Sinne: „das, was sie [die Eltern, J. Ö.] mit ihrem Kind tun würden, wäre es nicht durch die Diagnose ihren Wünschen entfremdet, all dies mit ihm ausdrücklich als Förderung dennoch tun, nur „besser, verdichteter, einfallsreicher, unermüdlicher.“ (ebd.)

Die Freude und Unbeschwertheit am gemeinsamen Beisammensein und im Spiel mit dem Kind wird umgelenkt in eine Freude, die erst dann auftritt, wenn die Erwartungen erfüllt wurden (vgl. ebd.).

Eine so verstandene Frühförderung beruht „auf einer mit Selbstentfremdung erkauften, normgesteuerten Interaktion mit dem Kind, in welchem alle Liebe, alle Lust der Eltern am Spiel als Mittel zum Zweck der Frühförderung umfunktioniert wird.“ (ebd., S. 148)

Aus diesen Ausführungen gehen Wirkungen und Folgerungen von Abwehrmechanismen und Fantasmen hervor, wie sie bei Eltern und sog. Fachpersonen zu finden sind. Entscheidend ist, dass die Betroffenen sich mit diesen auseinandersetzen, deren Ursprünge kennen, um mögliche auftretende Schuldgefühle, Ängste, Gefühlen der Ohnmacht, Trauer oder Wut einordnen, verstehen (vgl. ebd. S. 50f.) und im Weiteren auch aushalten können.

Die Auseinandersetzung mit den eigenen Abwehrmechanismen von pädagogisch, medizinisch, therapeutisch Tätigen stellt auch für Milani Comparetti die Voraussetzung für ein Umdenken dar:

Wenn es uns nicht gelingt, eigene Schwächen zu erkennen und wir Abwehrmaßnahmen oder Abwehrtendenzen unter dem Deckmantel F(rühf)örderung (oder Therapie) verstecken, trägt die Abwehr in Form von Förder- oder Therapiemaßnahmen zur „Institution Geistigbehindertsein“, zum „(geistig) behindert gemachten Kind“ bei (vgl. Niedecken 2003, S. 127).

Dass Frühförderung aber auch gegenteilige, nämlich eine konstruktive und positive Wirkung haben kann, wenn sie entsprechend ausgeführt wird bzw. die angemessene Haltung dahinter steckt, drückt Niedecken im folgenden Zitat aus:

In diesem Sinne kann Frühförderung einer Begleitung nahekommen oder entsprechen (siehe ausführlich in Kapitel 6.2).

Nach Niedecken führen Fantasmen, wie aufgezeigt, zu „entgleisten Interaktionsformen“

, welche die Wahrnehmungsfähigkeit beeinflussen und eine Verhinderung der Einfühlung seitens Eltern und Frühförderperson hervorrufen können. Wenn beispielsweise das Fantasma vorherrscht, dass alles was an Förderung für das Kind getan wird, zum Besten für das Kind sei, dann kann es das Erkennen und Einfühlen von möglicher Überforderung des Kindes be- und verhindern (vgl. Niedecken 2003, S. 90f.).

Wie drastisch diese fehlende Einfühlung für die kindliche Entwicklung sein kann, ist durch die Ausführungen zur „Mutter-Kind-Interaktion“, der Bedeutung des „Spielraums für die Entwicklung“ und der „Entwicklungsförderung im Dialog“ (siehe Kapitel 5.2.3) nachvollziehbar. Wenn Interaktionen auf die Zweidimensionalität beschränkt bleiben kann es dazu führen, dass das Kind die Reaktionen und das Verhalten der Eltern und der Frühförderperson, die durch das Fantasma behindert sind, nachahmt bzw. nach Niedecken „sinnentlehrt nach äfft“ und sich dementsprechend „typisch behindert“ (ebd., S. 91) verhält (vgl. ebd. S. 90ff.).

Niedecken schildert dazu ein eindrückliches Beispiel, das ich zum besseren Verständnis ihrer Theorie der entgleisten Interaktion und des Nachäffens der elterlichen Fantasmen, in zusammenfassender Form wiedergeben möchte:

Niedecken spricht im Zuge dessen vom „mimetischen Tabu“. Es „ist die aktuelle Abwehr, Unbewusstmachung, von beängstigenden Wahrnehmungen und Wünschen […]“ (ebd., S. 92), die auch in und durch Institutionen wie z. B. Sondereinrichtungen, Frühförderstellen durchgesetzt werden. Dadurch werden Handlungen, Verhalten und Äußerungen des Kindes so ausgelegt, dass es von Natur aus nur so sein kann und eben Förderung notwendig macht. In der auf Leistung ausgerichteten Kultur scheint das mimetische Tabu besonders dann zu herrschen, wenn die geforderte Leistung nicht nachgewiesen werden kann. Sprich, das Kind wird als behindert bezeichnet, weil beispielsweise die Diagnose „Down-Syndrom“ an ihm haftet und somit es in der Natur der Sache liege, dass es sich „geistig behindert“ verhalte. Auch hier sind nach Niedecken Interaktionen durch Fantasmen entgleist, die zur Einfühlungsverweigerung auch in Förderinstitutionen führen und den Gedanken der Allmacht der Förderung herbeiführen können (vgl. ebd. S. 92f.).

Wenn Fantasmen Eltern in ihrem Denken und Beobachten bereits stark beeinflussen, kann es für eine Frühförderperson, die sich mit ihren eigenen Fantasmen bereits auseinandergesetzt hat, dennoch schwierig sein, Eltern darauf aufmerksam zu machen, wie aus dem folgenden Protokoll hervorgeht (vgl. Köll-Senn 2003, S. 101):

Protokoll: Erika (3 Jahre) malte sowohl in der Kinderkrippe als auch zu Hause sehr häufig mit großflächig Wasserfarben. Auch in der Frühfördersituation setzten wir diesen Wunsch um. Erika zeichnete Kreise in verschiedenen Größen und Farben, was mich sehr erfreute und beeindruckte. Die Handlungsabläufe (Pinsel ins Wasser tauchen, in der Farbe rühren, auf dem Papier malen, wieder ins Wasser tauchen usw.) führte sie nahezu selbstständig durch (ich hielt dabei nur den Wasserbecher fest, der immer umzukippen drohte). Im Elterngespräch fragt mich die Mutter (sie wirkt dabei enttäuscht) warum Erika denn seit Wochen immer das Gleiche male und keine Veränderung bzw. Entwicklung sichtbar werde? (Sie bezog die wiederholende Tätigkeit auf den Verdacht von autistischen Zügen, der bei der letzten Entwicklungsdiagnostik geäußert wurde.)

Ich deutete das für Erika sehr lustvolle und wiederholende Kreis-Zeichnen auf das Wiederholen und Festigen einer gewonnen Fähigkeit, die sie wahrscheinlich so lange ausüben würde, bis sie bereit für weiteres Experimentieren sein würde. Ich wäre in dieser Situation nicht auf die Idee gekommen, diese Wiederholungen mit der Diagnose von „frühkindlichem Autismus“ zu assoziieren. Jedoch im Wissen, dass die Mutter möglicherweise in diesem Fantasma verhaftet zu sein schien und ihre Beobachtungen von diesem beeinflusst waren, konnte ich sie in ihrer Vermutung und Sorge durchaus sehr gut verstehen.

Dieses Kapitel wird deshalb gestreift, da in der ausgewählten Literatur von Thurmair/Naggl und Pretis die Förderdiagnostik und die Erstellung von Förderplänen als Bestandteil der Frühförderung zählen. Deshalb möchte ich in äußerst komprimierter Weise auf die Konzepte der genannten AutorInnen eingehen, um in den weiteren Ausführungen darstellen zu können, welche Veränderungen diesbezüglich erforderlich sind, dass es zu einem Perspektivenwechsel kommen kann.

Im Kapitel 3.6, welches den Ablauf der Frühförderung beschreibt, wird der Arbeitsvertrag erwähnt. An diese Stelle ordnen Thurmair, Naggl und Pretis die Förderdiagnostik im Rahmen eines Gespräches, das den Abschluss der Eingangsphase darstellt, ein. In diesem Rahmen beschreiben die AutorInnen von der Diagnosemitteilung (diese beschreibt den Eindruck der Frühförderperson) und einer Behandlungsempfehlung (dieses stellt das Angebot dar, das die Frühförderperson basierend auf dem, durch die Beobachtungen gewonnenen Bild vom Kind in der Familiensituation, den Eltern vorstellt) (vgl. Thrumair/Naggl 2000, S. 69f.).

Thurmair/Naggl sprechen von einer allgemeinen Diagnostik, sie kann auch als heilpädagogische Diagnostik bezeichnet werden, im Kontrast zur medizinischen oder psychologischen Diagnostik (vgl. ebd., S. 57).

Diese soll folgende Schwerpunkte beinhalten:

Zu dieser Diagnostik gehört auch ein sog. Förderplan, der die weiteren Schwerpunkte der zu fördernden Entwicklungsbereiche ausdrückt (vgl. ebd., S. 72f.).

Laut Pretis soll die Diagnostik in der Frühförderung und Familienbegleitung in Bezug auf das Kind und seine psychosoziale Entwicklung, eingebettet in die Familie und das soziale Umwelt, ressourcenorientiert ausgerichtet sein (vgl. Pretis 2001, S. 74).

Methoden zur Diagnostik stellen laut Pretis anamnestische Informationen, die eigene Beobachtungen, Dokumente und standardisierte Verfahren dar. Letzteres versteht der Autor als Hilfsmittel, die eigenen und fremden Beobachtungen ergänzen und betont dabei, dass es fraglich ist, ob für die Zielgruppe Kinder überhaupt solche Verfahren sinnvoll einzusetzen sind (vgl. ebd., S. 76f.).

Zusammenfassend kann im Sinne Pretis gesagt werden, dass Förderdiagnostik nicht eine eindimensionale Einschätzung sein kann, sondern dass es - und dabei bezieht er sich auf Fisseni - „[…] ein multidimensionaler kommunikativer Prozess aller Beteiligten“ (Fisseni 1990 zit. nach Pretis 2001, S. 76) sein muss (vgl. Pretis 2001, S. 76).

Kritische Auseinandersetzung zum Thema Förderdiagnostik, Förderziele und ein Ausblick

Die Begriffe Förderdiagnostik und Förderplan bzw. auch Förderziel, wie sie auch von den im vorher beschriebenen Kapitel von den genannten AutorInnen für das Feld der Frühförderung, bezeichnet werden, implizieren, dass Fördern als notwendig erachtet wird und so gesehen, wiederum eine Betrachtung und ein Agieren und Intervenieren von außen darstellt.

Wenn die AutorInnen von der Beobachtung als einer Methode der Förderdiagnostik in der Frühförderung sprechen, so kann aus systemtheoretischer Sicht, in Anlehnung an Hans Eberwein, angemerkt werden, dass Beobachtung immer nur den Charakter des Vorläufigen hat und ein subjektives Bild darstellt, denn eine objektive Beobachtung und somit auch eine totale Beschreibung der Wirklichkeit sind nicht möglich (vgl. Eberwein 1997, S. 146).

Wenn Ziele starr aufgrund von bestimmten Beobachtungen, die wie wir gehört haben, eine subjektive Sicht der Förderperson darstellen, verfolgt werden, besteht zudem die Gefahr, dass „falsche Ziele“ bzw. für das Kind nicht entsprechende Ziele formuliert werden. Demzufolge kann es zu einer Fehlförderung kommen. Konsequenzen von einer solchen fehlgeleiteten Förderung wirken sich negativ auf das Kind in seiner Entwicklung aus und können ein Entwicklungsrisiko darstellen^[46] (vgl. Haug-Schnabel 1997, S. 96ff.).

Nach Eberwein sollten die PädagogInnen als Ziel fokussieren, dass sie versuchen das Kind (besser) verstehen zu können (vgl. Eberwein 1997, S. 151) und nach von Lüpke und Voß sich auch nicht anmaßen, Ziele für das Kind und seine Familie zu setzen, denn:

Dass dies ermöglicht werden kann, braucht es wiederum den Dialog, um auch hier eine Verbindung zu Milani Comparetti herzustellen (vgl. ebd. S. 5).

Auch Cornelia Köll-Senn befasst sich mit dem Thema Förderziele und zeigt einen neuen Weg auf, wie diese in der Frühförderung integriert werden können: Sie weist darauf hin, dass es „darauf an[kommt, J. Ö.], wie diese Förderziele formuliert werden – und es ist durchaus möglich, gerade die Entfaltung der Autonomie des Kindes als zentrales Ziel anzunehmen und damit dem „Wunsch“ des Kindes als Individuum mit ganz eigenen Bedürfnissen Raum zu geben.“ (Köll-Senn 2003 S. 105)

Auch die Eröffnung von Spielräumen für das Kind, aber auch für die Eltern schlägt sie als Förderziele in der Frühförderung vor. Den Eltern Spielraum einräumen kann die Frühförderperson insofern, als dass sie den Eltern Raum für das Aussprechen ihrer Ängste, Sorgen und Belastungen gibt, sowie auch die Legitimation der eigenen Wünsche und Bedürfnisse der Eltern hervor streicht. In Bezug auf das Kind, kann die Frühförderperson weitere Förderziele darin sehen, dass sie die Eltern dafür sensibilisiert, die kindlichen Bedürfnisse, Äußerungen und Aktivitäten auch abseits der durch die Diagnose zustande gekommenen Fantasmen zu sehen (vgl. ebd.).

Zusammenfassend stelle ich auch in diesem Kapitel fest, dass es auf die Haltung und Einstellung der jeweiligen Frühförderperson ankommt, wie sie die Begrifflichkeiten Förderdiagnostik, Förderpläne und Förderziele für sich und ihre Arbeit definiert. Verwendet sie die Begriffe in medizinisch-therapeutischer Auslegung, dann haben sie keinen Platz in der dialogisch begleitenden „Frühförderung und Familienbegleitung“. Setzt sie die Begriffe im Sinne einer ganzheitlichen Entwicklungsbeschreibung und in dem von Köll-Senn aufgezeigten Sinn ein, dann können diese auch in der Frühförderung Raum gewinnen und wichtig sein.

Das Bedeutungswörterbuch Duden wird der Begriff „Begleitung“ nach drei verschiedenen Sinngehalten formuliert. Begleitung im Sinne von „Mitgehen“, „das Begleiten auf einem Musikinstrument“, sowie die „begleitende Person[en]“ (Müller 1985, S. 122). Nach dem Herkunftswörterbuch Duden wird der Begriff „Begleitung“ ab dem 18. Jhd. verwendet. Das Verb „begleiten“ entspringt aus dem im 17. Jhd. für diesen Begriff verwendeten Wort „führen“. Diese Wortbedeutung ist allerdings heute in einem abgeschwächten Verständnis gebraucht und zu „mitgehen“ übergegangen (vgl. Drosdowski 1989, S. 70).

Auch Sabine Höck stützt sich an dieser Wortbedeutung und bringt das umgangssprachliche Verständnis des Begriffs folgendermaßen zum Ausdruck:

Auch die Begleitung in der Frühförderung findet in einem begrenzten Zeitrahmen, nämlich vom Säuglingsalter bis zum Schuleintritt statt. Jedoch sind der Beginn sowie das Ende der Begleitung in diesem Zeitfenster offen. Laut Pretis und Höck setzt Frühförderung bei einem Großteil der Kinder erst in einem Durchschnittsalter von 3,2 bzw. 3,4 Jahren ein. (vgl. Pretis 2000 S. 116, Höck 2001, S. 126) Auch für die Beendigung der Frühförderung entscheiden sich viele Eltern noch weit vor dem Schuleintritt. Dies kann daher rühren, dass der Bedarf an Begleitung nicht mehr weiter gegeben oder gewünscht ist oder dass zu einer anderen Form der Begleitung gewechselt wird (vgl. Höck 2001, S. 127f.).

Um weitere Aspekte der Begleitung herauszustreichen möchte ich die von Höck aufgegriffene Begriffsbedeutung im Sinne der „musikalischen Begleitung“ anführen, welche sie auf den Kontext Frühförderung zu übertragen versucht:

Höck vergleicht das Kind mit der SolistInnen-Rolle. Die/der SolistIn singt oder spielt die Hauptstimme, dessen Melodie für das ganze Lied oder Musikstück leitend ist. Dabei wird die/der SolistIn eine rhythmische und harmonische Begleitung als Basis geboten und nur an gewissen Stellen werden unterstützende Ausschmückungen oder Verstärkungen durch die Begleitung eingesetzt. Die Rolle der Begleitenden schreibt Höck den fördernden Personen, sprich der Frühförderperson zu. Als weitere Begleitform erweitert sie die Möglichkeit der neben- oder untergeordneten melodischen Gegenstimmen zur Hauptstimme (vgl. ebd., S. 127).

Daraus schließt Höck, dass die Dominanz im Förderprozess eindeutig beim Kind und seiner Familie und nicht bei der Frühförderperson liegt, denn die „Rolle der Begleitung ist immer die in Neben- oder Unterordnung und variiert von Stützung, Haltung vorhandener Kompetenzen, die eine Entwicklung ermöglichen, bis zum anregenden zeitweiligen Widerpart“ (ebd., S. 127). Hier können wir wieder Bezug auf Milani Comparetti´s Ansatz des Vorschlag und Gegenvorschlags nehmen und des geforderten Respekts von Seiten der Eltern bzw. der Frühförderperson vor der kindlichen Eigenaktivität und Selbstbestimmtheit in seiner Entwicklung (siehe Kapitel 5.2.3).

Höck folgert weiter, dass bei diesem Verständnis von Begleitung das Kind und die Eltern den Weg und das Ziel der Begleitung bestimmen und nicht die Frühförderperson. Allein von dieser aufgesetzte Ziel- und Förderpläne sind mit diesem Begleitungsverständnis nicht vereinbar. Begleitung in diesem Sinne grenzt sich deutlich von Heilung, Förderung oder Erziehung ab. Die so verstandene Begleitung schließt nicht aus, dass „Probleme vom Anfang weiter bestehen können, dass die Familie, das Kind eigene Ressourcen hat, sich auch andere Begleiter sucht“ (ebd., S. 128). Eine begleitende Person kann Familien insofern zur Seite stehen, als dass sie Möglichkeiten und Varianten des gemeinsamen Weges aufzeigt, ob diese jedoch in Anspruch genommen bzw. umgesetzt werden, entscheiden allein das Kind und seine Familie (vgl. ebd., S. 128).

Dieses Kapitel spricht speziell die Frühförderperson in ihrer Rolle als Entwicklungs-BegleiterIn an. Anhand exemplarisch ausgewählter Konzepte, die sich in die Arbeit der Frühförderung integrieren lassen und an denen sich die Frühförderperson orientieren kann, soll die BegleiterInnen-Rolle in einem kurzen Überblick dargestellt werden.