Zur Pragmatik der Vision einer Schule für alle - Teil 4c

Integrative Unterrichtsgestaltung im Spiegel von Theorie und Alltagspraxis am Beispiel der ersten Hauptschulintegrationsklassen in Vorarlberg

Themenbereiche: Schule
Textsorte: Dissertation
Releaseinfo: Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades einer Doktorin der Geisteswissenschaftlichen Fakultät an der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck, eingereicht bei a.o. Univ.-Prof. Dr. Volker Schönwiese am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck, Innsbruck, März 2002. Zurück zur Indexseite
Copyright: © Claudia Niedermair 2002

Zur Pragmatik der Vision einer Schule für alle - Teil 4c

4.3 STATIONEN/WERKSTATT-UNTERRICHT

4.3.1 Begriffsbestimmung

Werkstatt-Unterricht oder Stationenlernen ist eine andere Möglichkeit zur inneren Differenzierung, eine Form des offenen Unterrichts, die viele ähnliche Elemente wie Wochenplanarbeit enthält. Die beiden Begriffe werden in der didaktischen Fachliteratur nahezu ident verwendet, sodass mir eine Präzisierung nicht notwendig scheint. (Vgl. Reichen 1991, 61ff; Peterssen 1997)

Eine Lernwerkstatt ist eine besondere Form des Arrangements einer Lernumwelt. Beim Werkstatt-Unterricht werden große Themenbereiche, deren Bearbeitung längere Zeit in Anspruch nimmt, vom Lehrer in einzelne Teile zergliedert und den SchülerInnen in verschiedenen ‹Ateliers‹ oder Stationen zur selbständigen Bearbeitung angeboten. Über die Angebote in den Ateliers können die Lehrplanziele und Inhalte vom Lehrer gesteuert werden, ähnlich wie in der vorbereiteten Umgebung. Die Kinder arbeiten in unterschiedlichen Ateliers in verschiedenen Sozialformen zum selben Thema, z. B. Längenmaße, Wasser, Unser Körper, Grammatik, der Phantasie sind hier keine Grenzen gesetzt. Je nach Werkstatt werden in einzelnen Ateliers verschiedene Ziele verfolgt oder auch unterschiedliche Schwierigkeitsgrade angeboten. Bei einer Station geht es z. B. darum, Erfahrungen zu sammeln, bei einer darum, eine Fertigkeit einzuüben, bei einer anderen wieder, um sich Wissen selbständig zu erarbeiten oder etwas einzuüben.

Es gehört zum Wesen des Werkstattunterrichts, Erfahrungen zu sammeln, im spielerisch-handelnden Umgang Entdeckungen und Erkenntnisse zu ermöglichen, Fertigkeiten einzuüben. Die Reihenfolge des Durchgangs und die Verweildauer an den Stationen regeln Schüler selber. Wenn alle Stationen gleichwertig sind, können die Schüler ihren Weg durch die Ateliers/Stationen selber wählen und in einem sog. Arbeitspass eintragen. Wenn nicht, kann der Lehrer verschiedene Stationen für einzelne Schüler oder Schülergruppen zum verpflichtenden Fundamentum erklären (= Differenzierung nach Pflicht- und Zusatzstoff).

Die Anwendung und Weiterentwicklung des Stationenbetriebs oder Werkstattunterrichts ist für den binnendifferenzierenden Unterricht in der Sekundarstufe besonders vielversprechend, weil er eine mögliche Verbindung zwischen Fachunterricht und teiloffenem Lernen darstellt. Die Einbindung von Integrationskindern, die Gestaltung von Stationen mit sehr basalen Lerninhalten, ist ohne weiteres möglich. Werkstattbetrieb kann ähnlich wie die Wochenplanstruktur auf die Erarbeitung, auf die Übung oder aber auch auf eine Gesamtwiederholung ausgerichtet sein.

In den Vorarlberger Pionierklassen wurde diese Organisationsform eigentlich nur an einem Standort ansatzweise erprobt, die anderen entschieden sich für die im vorigen Kapitel detailliert beschriebene Entwicklung der Wochenplanstruktur, die auf stärkere Überwindung der Fachgrenzen zielte. Dennoch wurden Werkstätten je nach Thema zusätzlich durchgeführt.

4.3.2 Beispiel »Der menschliche Körper«

4. Klasse HS, Lustenau Kirchdorf

Ziel dieses Werkstattunterrichts war die Wiederholung - teilweise auch eine Erweiterung - des Wissens über den menschlichen Körper, wie es im Biologie- Lehrplan der 4. Hauptschule vorgesehen ist. Diese Form des Unterrichts ermöglicht es auch Schülern mit besonderen Bedürfnissen, auf ihrem Niveau Erfahrungen zu sammeln. Zu zweit arbeiteten die SchülerInnen die 14 Stationen ohne bestimmte Reihenfolge durch. Bei jeder Station liegt eine ausführliche Versuchs- und Arbeitsanleitung sowie Sachinformation auf teilweise sehr hohem Niveau. Damit wird Differenzierung ermöglicht. Während die einen Schüler ›nur‹ die Versuche durchführen und ihre Erfahrungen reflektieren, haben andere die Möglichkeit, über die bereitgestellte Sachinformation ihr Wissen zu erweitern. Schüler mit besonderen Bedürfnissen können ganz selbstverständlich eingebunden werden: Ihre Partner lesen die Arbeits- und Versuchskarten, erklären ihnen, was zu tun ist, gemeinsam werden die Versuche durchgeführt - die Schüler mit besonderen Bedürfnissen sammeln Erfahrungen auf der handelnd-personal-aktionalen Ebene (Lehrplan für Schwerstbehinderte Kinder, 267), während die HS-Kinder die Inhalte auf ihrem Niveau (symbolisch, begrifflich-abstrakt) wiederholen können. Eine zusätzliche Differenzierung liegt in der Auswahl und Anzahl der durchgearbeiteten Stationen.

Am Ende schreiben die Schüler in der Freiarbeit ein Protokoll, das die bearbeiteten Stationen, die dort gemachten Erfahrungen und Ergebnisse, z. B. Zeichnung des Herzkreislaufs, Zeichnung der Zelle, enthält. Ein Blick in diese Protokolle zeigt, dass es keiner direktiv vorgegebenen Differenzierung bedarf - sie ergibt sich von selbst, da die Schüler sich selbst auf jenes Lernniveau begeben, das ihnen entspricht. (Anbindung an bereits vorhandenes Wissen)

Differenzierung für Jugendliche mit besonderen Bedürfnissen

Je nach Entwicklungsniveau der Jugendlichen mit besonderen Bedürfnissen verfassen auch sie Protokolle, d. h. sie erzählen, was sie gemacht haben, der Sonderpädagoge schreibt die Sätze für sie auf, sie schreiben ab, gestalten. Einzelne Stationen bleiben für sie über einen längeren Zeitraum in der Klasse als Freiarbeitsmaterial, als Aufgaben in ihrem Wochenplan oder aber auch als Medium der individuellen Förderung, um Wiederholung und Verankerung zu ermöglichen. Damit wird zum einen das Tempo, das in Hauptschulklassen üblich ist, verlangsamt, das rasche Fortschreiten von einem Thema zum andern, wie es eben der Hauptschulkultur entspricht, wird unterbrochen. Zum anderen werden die Übungen - zum Teil klassisch therapeutischfunktionelle Übungen aus dem Wahrnehmungsbereich - nicht ›aufgesetzt‹, als ›besonders‹ für sie zusammengestellt erlebt, sondern sie schließen an das an, was alle Schüler gemacht haben.

Auszug aus dem Werkstatt-Protokoll

  • Station 1: Körperzellen unter dem Mikroskop betrachten: Die SchülerInnen führen den Versuch laut Anleitung durch, zeichnen das Gesehene in ihr Protokollheft und kommentieren es auf Wunsch.

  • Station 2: Den Hauptsitz der Geschmackssinneszellen herausfinden: Nach dem Durchlesen der Sachinformationen führen die SchülerInnen den Versuch durch und protokollieren ihre Ergebnisse.

  • Station 3: Geruchsdosen: Gerüche erkennen

  • Station 4: Geräuschmemory

  • Station 5: Tastmemory

  • Station 6: Herzmodell - Blutkreislauf: Um den kleinen Blutkreislauf (Lungenkreislauf) und den großen Blutkreislauf (Körperkreislauf) genau zu verstehen, spielen die SchülerInnen am Modell die Reise des Blutes nach.

  • Station 7: Vergleich Herzschema mit Schweineherz: Die SchülerInnen vergleichen ein aufgeschnittenes Schweineherz mit einer Zeichnung und versuchen, die Teile des Herzens (rechte und linke Herzkammer, Segelklappen usw.) zu erkennen.

  • Station 8: Pulsfrequenz -Herztätigkeit: Zuerst stellen die SchülerInnen ihren Ruhepuls fest - dann springen sie 1 Minute lang Seil und messen nach der Anstrengung wieder ihren Puls. Damit sie vergleichen können, wie schwer ihr Herz arbeiten muss, führen sie einen Versuch mit einem Tennisball durch: ca. 70 mal in der Minute einen Tennisball zusammendrücken

  • Station 9: Kurz- und Langzeitgedächtnis: Die SchülerInnen machen verschiedene Gedächtnisübungen und notieren, was ihnen bei diesen Gedächtnisübungen aufgefallen ist.

  • Station 10: Ernährung - Stoffwechsel: Die Schülerinnen ordnen Nahrungsmittel den Hauptnährstoffen zu.

  • Station 11: Weg der Nahrung: Die SchülerInnen bauen den zerlegten Torso richtig zusammen, legen danach ein Verdauungspuzzle und beschriften das Arbeitsblatt.

Hauptsitz der Geschmackssinneszellen herausfinden

Blutkreislaufmodell

Schweineherz mit einem Herzschema vergleichen

  • Station 12: Wissensquiz: Bei dieser Station können die SchülerInnen ihr Grundwissen überprüfen.

  • Station 13: Richtungshören: Bei diesem Versuch geht es um das binaurale Hören

  • Station 14: Stadien der Schwangerschaft: Text- und Bildkarten über den Verlauf einer Schwangerschaft sind richtig zuzuordnen.

4.4 LEHRERZENTRIERTER UNTERRICHT (FRONTALUNTERRICHT) MIT INNERER DIFFERENZIERUNG

4.4.1 Begriffsbestimmung

Die Kritik am tradierten Unterricht ist in der Arbeit bisher immer wieder angesprochen worden, ohne zu präzisieren, was mit tradiertem Unterricht genau gemeint ist. Das werde ich auch an dieser Stelle nicht tun, denn wir alle wissen aus der eigenen schulischen Lernbiographie, aus Erzählungen von Kindern, aus Unterrichtsbeobachtungen, was gemeint ist - die Bilder und Vorstellungen sind austauschbar. Überspitzt und polemisch: Der Lehrer, vor der Klasse stehend, ist der fast ausschließliche Informator, trägt vor, während ein großer Teil der Schüler vor sich ›hindöst‹, den Gedanken freien Lauf lässt und nur durch direktes Anfragen aufgeschreckt wird. Oder er versucht in sog. ›Erarbeitungsstunden‹ durch ununterbrochenes Ausfragen (didaktisch verbrämt als fragend-entwickelndes Verfahren oder induktives Vorgehen), durch Erfragen von Information - die die Schüler ja eigentlich noch nicht haben können, sonst müsste man es ja nicht lernen - ein Thema zu ›erarbeiten‹. Jochen und Monika Grell (Grell 1996) bezeichnen diese gebräuchliche Form pointiert als tradiertes Erarbeitungsmuster, das aus einem Komplex von Bräuchen und Bildern besteht und die eigenen Schulerfahrungen tradiert. Der Lehrer beginnt und schließt den Unterricht, teilt die einzelnen Phasen ein, stellt Zeit zur Verfügung, um nach der Erarbeitung in aller Regel etwas von der Tafel abschreiben zu lassen. Nach empirisch gewonnenen Befunden sollen 80 % des alltäglichen Unterrichts als Frontalunterricht erteilt werden (vgl. Peterssen 1997, 123). Zusammenfassend die wichtigsten Kritikpunkte: Frontalunterricht in diesem Ausmaß verstößt gegen sämtliche lernbiologischen Gesetze des Aufnehmens und Behaltens:

  • Die Eigenaktivität der Schüler wird nur marginal gefordert - als Mitdenken oder Zuhören - wobei der Schüler jederzeit ›aussteigen‹ kann;

  • Die Aufmerksamkeit wird höchst selten auf das Wesentliche gelenkt, da oft nur die Lehrer ihre Ziele kennen, die Schüler jedoch nicht. Dass Lehrziele vor der Stunde bekannt gegeben werden, ist eher die Ausnahme als der Standard, eine Selbstverständlichkeit in der Erwachsenenbildung, nicht jedoch in der Schule. Schüler können daher dargebotene Lerninhalte oft nicht mit Sinn und Bedeutung verknüpfen.

  • Die Information wird einkanalig (akustisch), manchmal visuell unterstützt, dargeboten, dadurch werden wenige Wahrnehmungsfelder evoziert.

  • Inhalte können nur behalten werden, wenn sie mit bereits bestehendem Wissen verknüpft werden, wenn sie in die persönliche Wissens- und Lernstruktur eingebaut werden können. Das setzt individuelles Üben, dem eigenen Lerntyp oder Lernmuster entsprechend, voraus, was in der Regel als Hausaufgabe und als ›Lernen zu Hause‹ delegiert wird.

  • Bei mehreren Stunden Frontalunterricht nacheinander ist es eher unwahrscheinlich, angenehme Gefühlserregungen in Verbindung mit dem Unterrichtsthema (positive Hormonlage - Vester) zu erzeugen, die das Verankern und Erinnern positiv beeinflussen.

Trotz der mehr als berechtigten Kritik am tradierten Unterricht plädiere ich für eine differenzierte Sichtweise, wie ich bereits unter dem Punkt Projektlernen (4.2) ausgeführt habe. Lehrerzentrierte Formen der Unterrichtsarbeit sind nicht per se schlecht, und Lehrer sollten nicht verschämt zugeben müssen - »Auf Frontalunterricht kann heutzutage leider nicht verzichtet werden.« (Peterssen 1997, 123), dass sie nicht nur offen und kindzentriert, sondern auch lehrerzentriert arbeiten, dass sie es sind, die Unterricht initiieren und er nicht immer ›von selbst‹ aus den Bedürfnissen der Schüler wächst, dass sie eine klare Struktur vorgeben, innerhalb derer durchaus Eigenaktivität Platz haben kann. Dabei ist wichtig, die Schüler über Ziele und Absichten zu informieren und ihnen dadurch auch zu signalisieren, dass man sie nicht wie unmündige Kinder beliebig manipulieren kann und will: »Der Lehrer weiß, was er will und bringt dies den Schülern gegenüber ehrlich zum Ausdruck, anstatt es schamhaft oder ängstlich vor ihnen zu verheimlichen.« (Grell/Grell 1996, 115)

Nicht die Unterrichtsform per se, sondern deren Dominanz und der unreflektierte Einsatz in allen Bereichen sind abzulehnen - so wie das Postulat, dass individuell Selbsterarbeitetes immer zu besseren Ergebnissen führt, gründlich zu hinterfragen ist. Ob es um so viel besser ist, wenn Kinder mittels Lehrgängen (aufbauenden Lernkarteien) z. B. selbständig Grammatik-Themen erarbeiten statt nach einer Einführung und Erklärung diese nur üben, bezweifle ich. Der Input des Lehrers wird durch die Karteikarte, die gesprochene Sprache durch die gelesene ersetzt und erinnert ein bisschen an die Diskussion um den programmierten Unterricht in den 70er Jahren. Für leistungsstarke und vor allem lernbereite Kinder ist das eine wie das andere kein Problem, leistungsschwächere Kinder sind erfahrungsgemäß stärker auf gute Erklärungen angewiesen, weil Lesefertigkeit, Sinnentnahme und Transfer als Basisqualifikationen dadurch weniger Gewicht erhalten. Ein Blick auf die eigene Lernbiographie könnte vielleicht auch zeigen, wie oft man selbst gerne Lernwege abkürzt, indem man sich etwas erklären lässt statt selbst durch mühsames Ausprobieren Lösungen zu finden, dann jedoch die Anwendung übt. Viele wissen auch aus eigener Erfahrung, wie mühsam es ist, ein Fachgebiet im Eigenstudium nachzuholen, und wenn man nach Merkmalen guter Lehrer fragt, hört man meistens, dass »er gut erklären kann und gerecht ist«.

Etwas erklären, etwas vorlesen, Geschichten erzählen, etwas vorzeigen oder demonstrieren, gemeinsam als Einstieg in ein Thema einen Film anschauen, all das sind klassische Lehrformen aus lehrerzentrierten Zusammenhängen. Allerdings dürfen sie nur als Teil eines Lernprozesses verstanden werden, das Durcharbeiten, Üben und Anwenden ist ein individueller Aneignungsprozess, der durch Vorgabe von verschiedensten Lernaufgaben zwar strukturiert, aber nicht ins Detail geplant werden kann.

In allen Pionierklassen wurden lehrerzentrierte Unterrichtsformen praktiziert, wobei die Gewichtung zwischen offen und lehrerzentriert unterschiedlich gehandhabt und auch eingeschätzt wurde: von starker Betonung lehrerzentrierter Formen (Standort E und F) über Klassen, die eine Balance anstrebten (Standort A, B und D) bis zu einem Standort, an dem der Schwerpunkt auf offene Arbeitsformen gelegt wurde. Lehrerzentrierte Unterrichtsstunden bzw. Unterrichtseinheiten sind meist nach derselben Grundstruktur aufgebaut: Nach einer kurzen gemeinsamen Einführungsphase wird in Kleingruppen unterschiedlicher Zusammensetzung weitergearbeitet.Wie diese Kleingruppen zusammengesetzt werden, entscheidet das Team auf der Teambesprechung. Für die Kinder mit Behinderung wird versucht, Aufgabenstellungen und Lernsequenzen zum gemeinsamen Thema zu finden und so zu gestalten, dass der Zusammenhang sichtbar wird. Allerdings gelingt dies nicht immer im selben Ausmaß. Während die Lehrerteams für den sprachlichen Bereich und auch die Realienfächer immer wieder Möglichkeiten finden, den Unterricht derart zu gestalten, fällt es ihnen in Mathematik schwerer. Es wird zwar an einem gemeinsamen Thema gearbeitet, z. B. Längenmaße oder Brüche, gemeinsame Sequenzen für alle Kinder werden mit zunehmendem Alter jedoch seltener.

Ein Teil der lehrerzentrierten Stunden in Deutsch, Englisch und Mathematik war in allen Klassen mit drei Lehrpersonen besetzt: einem Fachlehrer, dem Sonderpädagogen und einem zusätzlichen Begleitlehrer, der bis auf Modell F ein Lehrer aus dem Kernteam ist und deshalb die Kinder gut kennt. Je nach Thema und Ziel wurden die Kleingruppen unterschiedlich zusammengesetzt: manchmal heterogen, dann wiederum homogen. Damit die Lehrerressourcen optimal genützt werden, bedürfen diese Stunden einer sehr genauen Planung und Koordination, die auf der Teambesprechung erfolgt. Ohne Teamkoordination

zerfallen diese Stunden mit größter Wahrscheinlichkeit[1] in ›indoor-segregation‹, in Formen einer äußeren Differenzierung trotz räumlichem Beisammensein, bei der über lange Zeiträume hinweg mit gleichen Gruppenzusammensetzungen gearbeitet wird.

Begleitlehrer mit Schüler

Die Erfahrungen aus der Praxis zeigen jedoch, dass der bewusste Einsatz von Kleingruppenarbeit ohne Einbettung in das Modell der Binnendifferenzierung, sondern als längerfristiges Arbeiten mit einer Kleingruppe, (z. B. ASOKinder, S-Kinder) - aus der Beobachterperspektive als äußere Differenzierung wahrgenommen - keine negativen Auswirkungen auf die Stellung von Jugendlichen mit SPF in den Klassen haben muss - sehr wohl haben kann. Entscheidend ist das Ausmaß, vor allem aber die Haltung der LehrerInnen: Wird so oft wie möglich nach Gemeinsamkeiten, nach Verbindung und Verknüpfung gesucht oder ist die äußere Differenzierung akzeptiertes, weil auch sehr viel weniger aufwändiges, Unterrichtsorganisationskonzept? Ein an den Haaren herbeigezogenes, gekünsteltes Anbinden an Hauptschulinhalte und -niveau für einzelne Schüler mit SPF bei gleichzeitigem Aufgeben ihrer individuellen Förderung ist genauso abzulehnen wie unreflektierte Kleingruppenarbeit als äußere Differenzierung. Die Figur des Aufeinander-bezogen-Seins oder des Füreinander erhält hier besondere Bedeutung (siehe Punkt 4.7.2.2).

4.4.1.1 Beispiel Biologie:

Tiere der Bodenschicht - exemplarische Einführung: Weinberg-Schnecken

(2fache Besetzung: Fachlehrer und Sonderpädagoge)

1. Gemeinsamer Einstieg:

Information über Inhalt und Lernziel der Stunde/Einheit

Vorlesen einer verkürzten Nacherzählung der Kurzgeschichte von Patricia Highsmith: Der Schneckenforscher.

In der Kurzgeschichte erwächst aus der unkontrollierten Vermehrung von Schnecken eine tödliche Gefahr. Highsmith verarbeitet eine Vielzahl von Informationen über Lebensweise und Fortpflanzung, die großteils realistisch sind, in der Gesamtheit jedoch zur Groteske werden. (vgl. UB 246/23 Jahrg. Juli 1999)

2. Arbeitsteilige Gruppenarbeit: Bilden von drei heterogenen Gruppen

(HS + ASO), Kinder mit besonderen Bedürfnissen sind bei je einer der

Gruppen dabei

Arbeitsauftrag: Die SchülerInnen sollen die Schnecken genau betrachten und die Aussagen der Geschichte mit Sachinformation vergleichen und überprüfen.

Arbeitsmaterial:

Material 1: Die Geschichte »Der Schneckenforscher«

Material 2: Arbeitskarten mit Sachinformation zu Paarung; Eiablage und Entwicklung der Jungen, Lebensweise und Ernährung,

Material 3:Weinbergschnecken zum Beobachten für jede Gruppe

Einbeziehung der beiden Kinder mit Behinderung:

Es wird keine eigene Differenzierung vorgesehen, außer dass die Sonderpädagogin genau beobachtet, ob die Kinder mit Behinderung eingebunden bzw. aktiv sind, die Schnecken beobachten, sich am Dialog beteiligen. Die Fachlehrerin steht in erster Linie den Arbeitsgruppen bei Fragen zur Verfügung, die Sonderpädagogin den Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Je nachdem, wie sich die Situation entwickelt, ist es möglich, dass sie mit den beiden Kindern in einer eigenen Kleingruppe arbeitet: die Geschichte nochmals erzählen, Körperteile erkennen und benennen, angeleitetes Beobachten (Schneckenwettlauf). Flexibilität und genaues Beobachten sind in solchen Prozessen wichtiger als eine detaillierte Planung kleinster Schritte. Allerdings muss die Sonderpädagogin überlegen, welche Angebote sie macht, bzw. welche Materialien sie für die evtl. Kleingruppenbetreuung benötigt.

3. Präsentation der Arbeitsergebnisse

als gemeinsamer Abschluss im Sitzkreis

Die Aussagen der Geschichte sind auf einer Folie aufgelistet, Richtiges wird abgehakt, Falsches gestrichen oder korrigiert.

Weiterführung im Wochenplan:

  • Schneckenbeobachtungsaufgaben - Bio-Forscherecke

  • Biologische Merkmale beschreiben

  • Merktext gestalten, ins Heft eintragen

  • Wissen festigen (Frage-Antwort-Karten;Wischfolien)

  • Zusatzmaterial zum Thema Schnecken

4.4.1.2 Beispiel Englisch-Stunde:

Thema: Pets and Other Animals

3fache Besetzung

1. Gemeinsamer Einstieg:

Lehrer verteilen Tiere gut sichtbar im Klassenzimmer

Wortkarten (dog, cat,) werden auf dem Pult aufgestellt

Aussprache - Übersetzung - Zuordnung von Wort - Karte - Tier

   

2. Arbeit in Kleingruppen - drei heterogene Gruppen (Tischgruppen)

Jeder Lehrer betreut eine Tischgruppe:

Einüben der Vokabeln - richtige Aussprache - wie beim Einstieg mit

Hilfe eines Picture Dictionary;

   

3. Arbeit in Kleingruppen - drei ›homogene‹ Gruppen

   

Lehrer 1:

Kinder mit erhöhtem SPF:

Kuscheltiere + Wortkarten

Gespräch über Haustiere

AB1: Tiere erkennen

AB2: A pet shop

AB3: Tiere anmalen

PC Memory

Lehrer 2:

Leistungsschwächere Gruppe

(mit ASO-Kindern)

Listening comprehension

Arbeitsblätter zum Einprägen/ Zuordnen der Namen

Dialoge - Lehrer fragt, Schüler antworten

Einüben analoger Satzmuster

Writing:

Verschiedene Arbeitsblätter

Lehrer 3:

Leistungsstärkere Gruppe

Listening comprehension Dialogues in pairs

Have you got a pet?

What colour is it? How old is it?

How do you call ...?

Writing: Letter about pets

Guessing animals

4. Zusammenführen - gemeinsamer Abschluss

Wiederholung:

Vorlesen: Guessing animals - leistungsstarke Gruppe

Vorspielen von Dialogen - leistungsstarke Gruppe

Beantworten von Fragen - mittlere Gruppe

Vokabeln und Tiere zuordnen - SchülerInnen mit erhöhtem SPF

   

Weiterführung im Wochenplan:

  • LÜK - Vokabeltraining - (Animals)

  • Pet dominoes - verschiedene Schwierigkeitsstufen

  • Reading: Story: The little red hen (I. und II. LG)

  • Writing: Letter about pets (nur I. LG): Guessing animals

  • Dialogues: verschiedene Schwierigkeitsstufen: freie Dialoge, Dialoge als Zuordnung von Frage und Antwort; Dialoge mit vorgegebenen Fragen - Antworten sind frei

  • Für D. und G.: Zirkuspuzzle, Tierbilder aus Katalogen ausschneiden (visuelle Wahrnehmung)

4.4.1.3 Beispiel Deutsch-Stunde:

Thema:Wiederholung der Wortarten

2fache Besetzung

1. Gemeinsamer Einstieg

In einem Unterrichtsgespräch wird zuerst wiederholt, welche Wortarten bereits bekannt sind. Danach ziehen alle Kinder Wortkärtchen aus einem Stapel, wobei darauf geachtet wird, dass die I-Kinder Wörter ihres entsprechenden Leseniveaus erhalten. Jedes Kind liest sein Wort vor, bestimmt die Wortart und ordnet das Kärtchen auf dem Boden dem richtigen Begriff zu. Leistungsstarke Kinder werden von den LehrerInnen aufgefordert, den lateinischen Namen zu nennen, oder sie werden zusätzlich nach grammatikalischem Wissen befragt. Für die anderen Kinder ist dies eine Wiederholung. Die Aufgabe der I-Kinder besteht darin, ihr Wort zu lesen bzw. das Wortbild zu erkennen. Dann gibt es seine Wortkarte einem Kind und bittet es, die Wortart zu bestimmen. Neben dem kognitiven Aspekt des Lesens wird ein sozialer eingebaut, nämlich die aktive Kontaktaufnahme mit anderen Kindern.

2. Individuelles Üben

Lesematerialien für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf

Grammatik-Materialien einschließlich von Arbeitsblättern für die Hauptschüler.

Aufgabe der Lehrer ist es, einzelne Kinder bei individuellen Fragen zu unterstützen.

4.4.2 Die Arbeit in Halbgruppen

Eine andere Form der Organisation der lehrerzentrierten Unterrichtsstunden mit Dreifachbesetzung ist das sog. »Halbgruppenmodell«, welches in den Pionierklassen am Standort E erprobt wurde und sich auch an späteren Schulversuchsstandorten laut Aussage der LehrerInnen bewährt hat. In je zwei Stunden in Deutsch, Englisch und Mathematik werden die Hauptschulkinder in zwei Gruppen geteilt, die während des ganzen Jahres mehr oder weniger gleich bleiben. Während die eine Halbgruppe Englisch hat, hat die andere Deutsch, in der nächsten Stunde wird gewechselt.

Stunde

Dienstag

 

Anmerkungen

1.

Gruppe A:

Mathematik

Gruppe B:

Deutsch

Die Kinder mit besonderen Bedürfnissen sind unterschiedlichen Gruppen zugeordnet. Z. B. übernimmt jede Hauptschulgruppe ein Kind mit schwerer Behinderung, sodass der Sonderpädagoge für einige Stunden zur individuellen Förderung der ASO-Kinder freigespielt wird.

Oder: Einzelne ASO-Kinder werden in der Hauptschulgruppe mitgeführt, sodass der Sonderpädagoge Zeit zur individuellen Förderung für jene Kinder hat, die weit vom HS-Lehrplan entfernt sind.

2.

Gruppe A:

Englisch

Gruppe B:

Deutsch

 

3.

Gruppe A:

Deutsch

Gruppe B:

Englisch

 

Am Schulversuchsstandort E wurden die Hauptschüler in eher homogene Gruppen eingeteilt, es gibt auch Standorte, an denen die Klasse heterogen geteilt wurde. ›Eher‹ sage ich deshalb, weil die Einteilung nach einem Fach erfolgen muss und es unwahrscheinlich ist, dass diese Einteilung dann auch für die anderen Fächern in jedem Fall passt.

Der Vorteil dieses Modell liegt eindeutig auf Seiten der Lehrer: Dreifachbesetzte Hauptfachstunden werden in der Regel vom Fachlehrer, dem Sonderpädagogen und einem zusätzlichen Lehrer des Kernteams gehalten, d.h. dass ein nicht-geprüfter Lehrer der dritte Begleitlehrer ist. Diese Organisationsform braucht enge Teamkoordination, da ja ein nicht im Fach geprüfter HS-Lehrer dem Fachlehrer begleitend zur Seite steht. Im Halbgruppenmodell wird diese Schwierigkeit anders gelöst: Der HS-Fachlehrer ist nicht in einem anderen Hauptfach, in dem er in der Regel nicht geprüft ist, ›Begleitlehrer‹ (Drittlehrer), er bringt die Zusatzstunden zur Differenzierung in seinem eigenen Fach ein, über die Halbgruppenstunden. Statt z. B. 4 Stunden Mathematik und 2 Stunden Begleitung in Englisch hat der Lehrer in diesem Modell 6 Stunden Mathematik (2 Stunden die gesamte Klasse, 2 Stunden die Halbgruppe A, 2 Stunden die Halbgruppe B). Das Halbgruppenmodell ist eine Form der äußeren Differenzierung, wenn auch nur für sechs Stunden und führt zu einer stärkeren Fachorientierung, da hier nur Koordination zwischen Sonderpädagogen und Fachlehrer nötig ist, es keiner Planung zu dritt bedarf. Für die HauptschülerInnen ist es ein starres System, die Kinder müssen in allen Fächern in derselben Gruppe sein, da der Unterricht ja zeitlich parallel stattfindet.

Die Betreuung der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist sehr flexibel, je nach Sinnhaftigkeit arbeiten sie und auch der Sonderpädagoge bei der einen oder anderen Gruppe mit.

Bei aller Notwendigkeit der Differenzierung gibt es eine ganze Reihe von Themen und Unterrichtsstunden, die sich auch in Integrationsklassen der Sekundarstufe ohne die Einteilung in Kleingruppen behandeln lassen, bei denen es nicht nur, aber auch, um gemeinsames Tun und gemeinsames Erleben von Gemeinschaft geht: Gespräche im Sitzkreis, Präsentation von Arbeiten, Referate, gemeinsames Musik-Machen, Leibesübungen, Kreatives Gestalten - je nach Klassensituation. Viele dieser Stunden sind lehrerzentrierte Stunden, vom Lehrer geplant und strukturiert. Differenzierungen müssen weder geplant noch vorgegeben werden, alle arbeiten zum gleichen Thema und bringen sich je nach ihren Fähigkeiten mit ein.

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Quelle

Claudia Niedermair: Zur Pragmatik der Vision einer Schule für alle. Integrative Unterrichtsgestaltung im Spiegel von Theorie und Alltagspraxis am Beispiel der ersten Hauptschulintegrationsklassen in Vorarlberg. Teil 4c

Dissertation am Institut für Erziehungswissenschften der Universität Innsbruck, Innsbruck, März 2002.

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 22.08.2006



[1] Beobachtbar teilweise bei Nachfolgeteams

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