Zur Pragmatik der Vision einer Schule für alle - Teil 4a

Integrative Unterrichtsgestaltung im Spiegel von Theorie und Alltagspraxis am Beispiel der ersten Hauptschulintegrationsklassen in Vorarlberg

Themenbereiche: Schule
Textsorte: Dissertation
Releaseinfo: Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades einer Doktorin der Geisteswissenschaftlichen Fakultät an der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck, eingereicht bei a.o. Univ.-Prof. Dr. Volker Schönwiese am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck, Innsbruck, März 2002. Zurück zur Indexseite
Copyright: © Claudia Niedermair 2002

4 Unterrichtsorganisation in den Pionierklassen: Formen der inneren Differenzierung mit Praxisbeispielen, Erfahrungen

Neben der sozialen Integration, dem eigentlichen Auftrag, wird die Neugier an der Erprobung neuer Lehr- und Lernformen von nahezu allen LehrerInnen als Motiv für die Mitarbeit im Schulversuch angeführt, das Unbehagen und die Kritik am traditionellen Fachunterricht teilweise sehr deutlich artikuliert. Wissensvermittlung als die derzeit paradigmatische Aufgabe der Schule wird von vielen LehrerInnen in Frage gestellt, basierend auf der Erfahrung, dass viele Kinder in schwierigen Lebenssituationen und der Pubertät sehr viel mehr und anderes bräuchten als rezeptive Wissensaneignung. Soziale Integration und die Erprobung neuer Lehr- und Lernformen mit einer stärkeren Gewichtung von Schlüsselqualifikationen wie Selbststeuerung, Eigenverantwortung, Kooperation gehören im Verständnis der Anfängerteams als Einheit zusammen. Diese von den Ursprungsteams formulierte und auch als theoretisch begründbare Selbstverständlichkeit von Integrationspädagogik ausgewiesen, die als Konsequenz zwangsläufig strukturelle und methodisch-didaktische Veränderungen des schulischen Systems und im Lehrerverhalten in ihrer täglichen Unterrichtspraxis verlangt, ist jedoch längst nicht bei allen Nachfolgeteams Stand des Diskurses.

An allen sechs Standorten werden verschiedenste Formen der Binnendifferenzierung ausprobiert. Praktiziert werden sowohl offene Lehr- und Lernformen - mit unterschiedlicher Konzeption, unterschiedlichem Grad von Offenheit und auch in unterschiedlichem Ausmaß - als auch lehrerzentrierte Formen der Unterrichtsgestaltung. Insgesamt geht es darum, die verschiedensten Unterrichtsformen miteinander zu verbinden, eine Balance herzustellen zwischen den unterschiedlichen Erwartungen, Bedürfnissen und Lernmöglichkeiten und ein für die Klasse spezifisches Lernumfeld zu gestalten.

Die Herangehensweise an die Frage, nämlich die Frage des WIE des gemeinsamen Unterrichts, kann als heuristisches Vorgehen betrachtet werden. Heuristik ist die »Untersuchung der Mittel und Methoden des Aufgabenlösens« - die ursprüngliche Wortbedeutung korrespondiert mit dem lateinischen Ausdruck »ars inveniendi«, Erfindungs- und Findungskunst. Danach wären heuristische Verfahren solche Verfahren, die auf neue Erkenntnisse führen. Sie sind insofern erkenntniserweiternd, als sie neue Erkenntnisse stiften. (Vgl. Kleining, 1995)

Eine heuristische Verfahrensweise kann dabei unterstützen, eine vorgelegte Behauptung, eine Ausgangssituation, ein Anfangsszenario zu beweisen. Ein heuristisches Verfahren ist der praktischen Arbeit abgeschaut, der Art und Weise, wie der untersuchte Gegenstand als Prozess stattfindet: Die Ausgangssituation, der Schulversuch der integrativen Klassen, der Untersuchungsgegenstand, der Prozess. Wie ist das möglich, was braucht eine solche Form der Beschulung? Dabei läuft es darauf hinaus, die zugrunde liegenden Ideen, Konzepte, Beobachtungen, Beschreibungen, Evaluationen nach und nach aufzunehmen und durch fortgesetztes eigenes Tun, d.h. problemlösend der Grundfrage nachgehen, die Erkenntnisse auszubreiten. Wichtig dabei ist, und hier ergibt sich die Nähe zur qualitativen Sozialforschung, wie werden Problemlösungsprozesse selbst untersucht.

Als ars inveniendi verstanden, Kunst des Findens oder Erfindens, geht es auch darum, Begründungen zu finden. Bevor eine Beweisführung stattfinden kann, braucht es das Entdecken, braucht es Vermutungen, die man anstellt. Dieser Prozess des Suchens und des Findens geht einher mit dem Entdecken, dass sich im Sinne der Ausgangsfragestellung, Beobachtungen, Befunde wie zu einem großen Mosaik zusammensetzen lassen. Diese heuristische Verfahrensweise strebt einen - trotz persönlicher Involviertheit in meiner Rolle als wissenschaftliche Begleiterin - produktiven Umgang mit den Befunden an und intendiert keinesfalls, eine Form der Beweisführung anzustreben, die nachweisen soll, dass Integration im Regelschulsystem überhaupt möglich ist.

Die Frage des OB ÜBERHAUPT, nämlich ob überhaupt Integration in der Regelschule möglich ist, habe ich in den ersten beiden Kapiteln argumentiert. Diesen Beweis, dass eine gemeinsame Schule sinnvoll ist, gilt es nicht in einem heuristischen Verfahren anhand des dokumentierten Materials zu führen. Für die Untersuchung des darauf folgenden WIE stellt meine persönliche Positionierung im Spiegel des ausführlich beschriebenen Diskurses und auf dem Hintergrund meiner langjährigen Erfahrungen ein deutlich ausgewiesenes Selbstverständnis dar.

Die am weitesten erprobten (mehr oder weniger) offenen Arbeitsformen in den Pionier-Integrationsklassen sind die Wochenplanarbeit bzw. Freiarbeit sowie projektorientiertes Arbeiten.Werkstatt- oder Stationenbetrieb als eine mögliche methodisch-didaktische Antwort mit großem Handlungsspielraum für die Lernenden wird eher wenig praktiziert.

In diesem Kapitel werde ich zunächst detailliert die schülerzentrierten Lernformen dokumentieren, mit Beispielen verdeutlichen und die wichtigsten Erfahrungswerte zusammenfassen. In einem weiteren Schritt werde ich lehrerzentrierte Unterrichtseinheiten darstellen. Auf eine Einteilung in schülerzentrierte und lehrerzentrierte Unterrichtsformen als formale Gliederung habe ich bewusst verzichtet, und zwar deshalb, weil Unterrichtskonzeptionen wie etwa die Wochenplanarbeit, die eigentlich unhinterfragt als schülerzentrierte Form gilt, je nach Handhabung kaum von lehrerzentriertem Unterricht zu unterscheiden ist.Wie schon in Kapitel 2 ist mir auch in diesem Punkt definitorische Klarheit wichtig, deshalb werde ich bei der Darstellung der einzelnen Unterrichtskonzeptionen gleichzeitig auch ihre Möglichkeiten und Grenzen diskutieren. Im Anschluss daran befasse ich mich mit der behindertenspezifischen Förderung: Ich habe der noch immer mit viel Vehemenz geführten Diskussion, ob in der Sekundarstufe auch die Bedürfnisse von Kindern mit erhöhtem sonderpädagogischen Förderbedarf, die nach dem »Lehrplan der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder« (BMUKA 1996), kurz als S-Lehrplan bezeichnet, unterrichtet werden, befriedigend abgedeckt werden können, sehr viel Platz eingeräumt. An dieser Stelle diskutiere ich detailliert das pädagogische Verständnis, das dem Lernen am gemeinsamen Gegenstand (Feuser 1995) zugrunde liegt, die Schwierigkeiten mit dieser Vision im Rahmen der vorgegebenen Strukturen und Vorstellungen von Schule und Lernen, und dokumentiere mit vielen Beispielen das WIE.

Ein am Kind orientierter Unterricht müsste konsequenterweise auch Auswirkungen auf die Leistungsbeurteilung haben, mit diesem komplexen Thema schließe ich das Kapitel 4 ab.

4.1 FREIARBEIT UND WOCHENPLANARBEIT

4.1.1 Begriffsbestimmung

Wie bereits erwähnt, werden fünf der sechs Pionierklassen nahezu geschlossen als Klassen aus den jeweiligen Volksschulsprengeln übernommen. Eltern wählen offensichtlich mit dieser Entscheidung auch ein pädagogisches Programm, was als Fortsetzung der positiven Erfahrungen aus der Volksschule interpretiert werden kann. Es ist naheliegend, dass jene Hauptschulteams, die sich frühzeitig mit dem gemeinsamen Unterricht von Kindern mit Behinderung und sog. Kindern ohne Behinderung auseinandersetzen, die Volksschulmodelle näher betrachten und sich bei den Volksschulteams erkundigen, wie diese den gemeinsamen Unterricht organisieren. Hospitationen in den Volksschulklassen zum Kennenlernen der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf wie auch der Arbeitsweisen waren Teil der Vorbereitungsarbeit bei mehreren Teams. Während in der benachbarten Schweiz Freiarbeit nach dem Montessori Prinzip in der Grundschule kaum verbreitet ist, sondern als offene Form des Unterrichts hauptsächlich Werkstattunterricht praktiziert wird, orientieren sich die meisten Vorarlberger VS-LehrerInnen, die nach anderen Lernformen suchen, an der Montessori-Pädagogik. Ich vermute, dass dies mit ein Grund ist, warum eigentlich alle Hauptschulstandorte mit offenen Lehr- und Lernformen in der Schulversuchsbeschreibung Formen von Freiarbeit meinen. Neben der Anknüpfung an die in den Volksschulen erfolgreich praktizierten Formen der Unterrichtsgestaltung spielt sicherlich auch das Modell der HS-Salzburg-Liefering eine Art Geburtshelferrolle. (Vgl. Weinhäupl 1995) Obwohl Salzburg Liefering zumindest damals keine Integrationsklasse führte, war die Schule in Vorarlberg federführend in Sachen Wochenplanarbeit und Freiarbeit bekannt - wobei zum damaligen Zeitpunkt die Verwendung dieser Begriffe nahezu ident erfolgte, auch wenn zwei andere pädagogische Konzeptionen hinter diesen Begriffen stehen.

Neben Projektunterricht stellt Freiarbeit/Wochenplanarbeit die derzeit wohl konsequenteste Verwirklichung von differenzierendem, selbstgesteuertem Unterricht dar. Ihre historischen Wurzeln hat sie in den einzelnen Bestrebungen der Reformpädagogik, sowohl bei Montessori, Freinet und Petersen, die in ihren Ansätzen unterschiedliche Formen von selbständigem, an den Interessen der Kinder orientiertem Lernen zuließen und unterstützten.

Seit der Wiederentdeckung der Reformpädagogen in den 80er Jahren, vor allem in der Volksschule, reklamiert die Montessori-Pädagogik den Begriff der Freiarbeit für sich und grenzt ihn relativ strikt von der Wochenplanarbeit ab.

Von Freiarbeit (= freie Wahl der Arbeitsmittel), wie sie Maria Montessori meint, kann gesprochen werden, wenn die Entscheidung über Arbeitsmittel und damit die Ziele und Inhalte, die Organisation und Sozialform des Lernensweitgehend vom Schüler oder der Schülerin als Lernsubjekt getroffen wird. (Vgl. Montessori 1969; Montessori 1972; Holtstiege 1987; Hammerer 1994) Allerdings ist in der Montessori-Pädagogik die Freiheit keineswegs unbegrenzt: Ziele und Inhalte werden strukturiert durch die Gestaltung der vorbereiteten Umgebung, durch das Angebot der Materialien, wobei die Einschränkung sehr stark ist und völlig der Vorstellung Montessoris über die Entwicklung des Kindes entspricht. Wie alle Erziehung unterscheidet sich auch die Montessori-Pädagogik meiner Meinung nach nicht grundsätzlich davon, dass Erwachsene Lernziele vorgeben, auch wenn dies in der Organisation der freien Arbeit weit weniger direktiv erfolgt als z. B. in der Wochenplanarbeit. Dennoch ist die Freiheit auch hier nur auf einzelne Dimensionen beschränkt, die pädagogischen Ziele und didaktischen Absichten sind immanent in die vom Lehrer zur Verfügung gestellten Arbeitsmaterialien verpackt.

Im Unterschied zur Freiarbeit bestimmen die Kinder bei der Arbeit mit dem Wochenplan Ziele und Inhalte nicht selbst, sie sind im Plan entweder ganz oder zumindest teilweise von den LehrerInnen vorgegeben und decken sich in aller Regel mit Lehrplaninhalten und -zielen. Der Entscheidungsspielraum der SchülerInnen ist gegenüber der Konzeption von Freiarbeit nach Montessori stark eingeschränkt. Bei der Wochenplanarbeit entscheiden die Kinder in der Regel über die Reihenfolge der Aufgaben, die sie bearbeiten, über die Zeiteinteilung, das Lerntempo, die Sozialform, teilweise auch über den Schwierigkeitsgrad, während die Ziele fremdbestimmt und dem Curriculum der jeweiligen Stufe oder auch des Faches folgen. Ziel des Wochenplans ist eigentlich das Erlernen des selbständigen Arbeitens mittels einer Planung innerhalb einer überschaubaren Zeiteinheit. LehrerInnen geben dabei durch Wochenpläne oder aber Pläne, die einen längeren Zeitraum umfassen, Fachziele und Inhalte bekannt und überlassen SchülerInnen die Entscheidung, wann sie sich mit welchen Zielen und Inhalten befassen wollen. Der Vollständigkeit halber ist jedoch zu erwähnen, dass es im Rahmen der Weiterentwicklung von Planarbeit auf der Sekundarstufe bereits praktizierte Formen gibt, die den Kindern ein weitaus größeres Maß an Selbststeuerung und Selbstbestimmung überlassen. (Vgl. Dalton-Plan: Popp 1995)

Hinter den beiden Vorstellungen von Freiarbeit und Wochenplanarbeit verbergen sich nur vermeintlich fundamental divergente pädagogische Grundhaltungen. Ohne an dieser Stelle auf die Montessori-Pädagogik im Detail einzugehen nur so viel: Während Montessori davon ausgeht, dass jedes Kind Baumeister seiner selbst ist und in seiner Entwicklung einem inneren Bauplan folge, werden über die Arbeit mit dem Wochenplan die über den Lehrplan formulierten gesellschaftlichen Anforderungen an Kinder herangetragen, die Fremdbestimmung nicht substantiell in Frage gestellt. Der innere Bauplan nach Montessori folgt jedoch in groben Linien einem von ihr beobachteten Entwicklungskonzept, das übrigens viele Verbindungslinien zu Piaget und der Kognitionspsychologie aufweist, auf dessen Basis die Lernmaterialien entwickelt wurden und die die nicht-direktive Steuerung der Kinder übernehmen. Auch wenn die Handlungsspielräume bei der freien Arbeit nach Montessori bedeutend größer sind als in der Wochenplanarbeit, ist das Verhältnis zwischen Selbst- und Fremdbestimmung nur graduell unterschiedlich und folglich der Streit um die Verwendung der Begriffe wenig produktiv.

Die Hauptschulteams bezeichnen die didaktische Konzeption mittels Wochenplan als Freiarbeit[1], wobei der Umgang mit Wochenplänen an einzelnen Schulversuchsstandorten sehr unterschiedlich ist. Das Spektrum reicht von sehr offenen bis hin zu nahezu geschlossenen Formen der Gestaltung, d. h. die Wochenpläne beinhalten sehr unterschiedlich große Handlungs- und Freiheitsspielräume. Inwiefern Wochenpläne den in Kapitel 2 formulierten Kriterien entsprechen oder aber ausschließlich subtilere Formen von tradierten Lern-Vorstellungen sind, kann nicht allgemein beantwortet werden. Dazu ist es notwendig, genauer hinzuschauen und die jeweilige Praxis, vor allem die Aufgabenstellung, zu beschreiben.

Trotz der bereits angedeuteten Kritik sehe ich die Einführung der Wochenplanarbeit als Chance und als grundsätzliche Erweiterung und Qualitätsverbesserung gegenüber dem tradierten frontalen Unterricht. Wochenpläne ermöglichen Differenzierung und Individualisierung und können den jeweiligen Lernniveaus der Kinder angepasst werden. In der Regel wird ein differenzierter oder mehrere solcher Wochenpläne für unterschiedliche Leistungsniveaus ausgearbeitet. Relativ unabhängig von der Diskussion um Freiarbeit oder Wochenplanarbeit finden in freien Arbeitsphasen vielfältige soziale Prozesse statt, hier werden Begegnungsräume für alle Kinder, mit und ohne Behinderung, geschaffen, zugelassen und unterstützt. Ohne diese Freiräume ist Integration für mich nicht vorstellbar, denn soziales Miteinander braucht als Medium Kommunikation und Begegnung, keineswegs nur entlang gemeinsamer Lerninhalte.

Vielfältiges Miteinander in der »Freiarbeit«

In elaborierten Lernsettings, z. B. in der Erwachsenenbildung, spiegelt sich diese Erkenntnis darin wider, dass großzügige Pausen-Zeiten eingeplant werden, während sich diese Freiräume im tradierten Unterricht auf 5-Minuten-Pausen und eine große Pause von 15 Minuten am Vormittag beschränken. Aus der eigenen Erfahrung als Integrationslehrerin weiß ich, dass in Freiarbeitsphasen soziale Integration alltäglich und selbstverständlich gelebt wird bzw. gelebt werden kann. Allerdings ›passieren‹ weder Selbststeuerung, was das Lernen anlangt, noch Verständnis und Respekt, auch was das soziale Miteinander betrifft, von alleine: Ständige Reflexion der selbstverantworteten Arbeit und des Umgangs miteinander gehören zum unverzichtbaren Bestandteil freier Arbeitsphasen und von Unterricht generell. Und auch offene Arbeitsphasen brauchen klare Strukturen, die immer wieder mit der Klasse abgesprochen und adaptiert werden müssen.

4.1.2 Einteilung der Wochenplanstruktur nach unterschiedlichen Kriterien

(vgl. Niedermair 1996)

Um die unterschiedlichen Konzeptionen von Wochenplanarbeit, wie sie an den Schulversuchsstandorten praktiziert werden, leichter verständlich beschreiben zu können, halte ich die nachfolgende Übersicht und die darin erklärten Begriffe für hilfreich. Je nach Prioritätensetzung können Wochenplanstrukturen nach unterschiedlichen Kriterien betrachtet werden:

4.1.2.1 Nach der Organisation von Wochenplanarbeit (fächerübergreifende versus fachgebundene Organisation):

Diese Einteilung ist eng mit dem Fachlehrersystem der Hauptschule verbunden,

in der Grundschule stellt sich diese Entscheidung aufgrund des Klassenlehrersystems

nicht.

»Fächerübergreifende Wochenplanarbeit/Freiarbeit«:

  • Damit ist gemeint, dass den Kindern Zeit zur Verfügung gestellt wird, innerhalb derer sie Aufgaben aus unterschiedlichen Fachbereichen bearbeiten können. In der Praxis wird das so gehandhabt, dass jeder Fachlehrer einen bestimmten - individuell sehr verschieden großen - Anteil seiner Fachstunden an einen sog. »Freiarbeitspool« abgibt. Beispielsweise gibt der Deutschlehrer von seinen fünf Fachstunden zwei, der Mathematiklehrer von den fünf Fachstunden nur eine, der Biologielehrer von zwei Fachstunden eine an den Freiarbeitspool. Prinzipiell kann sich der Freiarbeitspool aus Stunden aller Fächer zusammensetzen. Die Kinder erhalten meist einen differenzierten Wochenplan, der vom Lehrerteam gemeinsam erstellt wird und Aufgabenstellungen aller Fächer umfasst, und zwar in etwa dem Verhältnis und Ausmaß, in welchem die Fachlehrer den Freiarbeitspool gespeist haben. Es ist aber auch möglich, dass jeder Lehrer einen Wochenplan für sein Fach erstellt, die Kinder haben dann nicht einen Plan mit sämtlichen Aufgaben aller Fächer, sondern mehrere Pläne parallel. Die Wochenplanstunden werden am Anfang des Semesters zeitlich festgelegt, im Stundenplan der Kinder scheint ‹Freiarbeit‹ auf. Sie wissen, wieviel Zeit ihnen für die Bearbeitung der Aufgaben zur Verfügung steht und können in diesen Stunden auswählen, welche Aufgaben sie in welcher Reihenfolge, in welchem Tempo und in welcher Sozialform bearbeiten wollen. Die Erfahrungen haben gezeigt, dass sich diese Form leichter realisieren lässt, wenn das Team klein ist und wenige LehrerInnen viele Stunden in der Klasse unterrichten. Für effiziente Arbeit ist eine enge Zusammenarbeit im Team erforderlich, damit alle LehrerInnen über sämtliche Ziele und Materialien der einzelnen Fächer Bescheid wissen und den Kindern Hilfestellung anbieten können.

Die fächerübergreifende Organisation der Wochenplanarbeit ist eine innere Struktur, die sehr viel Chancen und Möglichkeiten sowohl für LehrerInnen als auch für die SchülerInnen beinhaltet, aber noch lange keine Garantie dafür, dass die engen Fachgrenzen tatsächlich überwunden werden. Je nach Team kann diese Struktur für sehr freies, projektorientiertes Arbeiten genützt werden - oder aber, auf der anderen Seite des Kontinuums, es werden voneinander völlig unabhängige Übungsaufgaben aus einzelnen Fächern angeboten. Sowohl die Überwindung der Segmentierung durch Fachunterricht als auch das Beharren darauf ist innerhalb dieser Struktur möglich.

2 Scans: Wochenpläne von HS Dornbirn Markt und HS Bürs (PDF S. 120) - Bildunterschriften

Fächerübergreifende Wochenplanarbeit, HS Bürs

»Fachgebundene Freiarbeit«:

  • Jede/r FachlehrerIn erstellt für sein Fach einen Wochenplan und stellt den Kindern eine bestimmte Anzahl seiner Fachstunden für die Bearbeitung der Aufgaben zur Verfügung. Die SchülerInnen bearbeiten in den ausgewiesenen Freiarbeitsstunden nur Themen des jeweiligen Faches. Diese Form ist häufig die Einstiegsform in die Arbeit mit offenen Lernphasen oder findet sich (später) bei großen Teams. Für die Kinder bedeutet diese Struktur sehr eingeschränkte Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten, für die LehrerInnen größere Übersicht und Kontrolle und stärkere Fachbezogenheit. Auch für Teams, die keine Überwindung der Segmentierung der Lerninhalte im Rahmen des Fächerkanons anstreben, denen die Vernetzung und fächerverbindende Unterrichtsgestaltung weniger Anliegen ist, ist diese Form eine mögliche Variante der inneren Differenzierung.

Fachgebundene Wochenplanarbeit, Deutsch, HS Schwarzach

Kombination aus fächerübergreifender und fachgebundener ›Freiarbeit‹:

  • Einzelne Freiarbeitsstunden im Stundenplan der Kinder werden als ›fachgebundene‹ Stunden ausgewiesen. Gewählt wird diese Kombination, wenn ein Lehrer einen großen Teil seiner Fachstunden in den Freiarbeitspool gibt und dennoch eine gewisse Kontolle und bessere Übersicht bewahren möchte. Drei Schulversuchsteams haben mit dieser Kombination begonnen, jedoch nach kurzer Zeit die gebundenen Freiarbeitsstunden zugunsten offener Stunden aufgelöst.

4.1.2.2 Nach der Konzeption von Wochenplan-/Freiarbeit

Diese Einteilung fokussiert die Art der Lernaktivität: Dient die Freiarbeitsphase in erster Linie einer rezeptiven Unterrichtskonzeption, indem im Frontalunterricht vorgetragene Inhalte geübt und gefestigt werden oder wird die Autonomie der Kinder als Lernsubjekte gestärkt, indem sie sich Wissen selbständig erarbeiten oder aneignen?

»Freiarbeitsphase« als Übungsphase:

  • Diese Form ist besonders am Anfang, bei der Öffnung des Unterrichts, häufig anzutreffen. Die Kinder üben - je nach Lernniveau - mit unterschiedlichen Materialien und in unterschiedlichen Sozialformen im gemeinsamen (Frontal)Unterricht bereits erarbeitete Inhalte. Übungsaufgaben aus Schulbüchern, die der Übung und Festigung dienen, finden sich verstärkt in diesen Wochenplänen. Diese Struktur bedeutet im Kern nahezu keine Veränderung des tradierten und kritisierten Lehr- und Lernbegriffs, vor allem dann, wenn das Üben zu wenig an das Verstehen angekoppelt ist, auch wenn die Kinder allein durch die Übungsorganisation das Gefühl bekommen, mehr zu bestimmen und sich freier zu bewegen. Allerdings können auch in dieser Form vielfältige soziale Kontakte erlebt und erfahren erden, aus Sicht der integrativen Bemühungen ist diese Organisationsform bereits ein großer Fortschritt, weil eben Begegnungsräume geschaffen und zugelassen werden.

»Freiarbeitsphase« als selbständige Erarbeitungsphase:

  • Den Kindern werden Materialien (Karteien, Lehrgänge) mit vielen praktischen, zum Handeln anregenden Aufgaben angeboten, um selbständig einen vorgegebenen oder vereinbarten Lerninhalt zu erarbeiten. Häufig werden in den Klassen verschiedene Ecken eingerichtet, die spezifische Aufgabenbereiche umfassen, z. B eine Physikecke zum Experimentieren; eine Biologieecke zum Beobachten usw. Die LehrerInnen helfen, unterstützen, geben Anregungen, arbeiten mit Kindern individuell oder in Kleingruppen, tragen die Inhalte jedoch nicht frontal vor der gesamten Klasse vor.

Ähnlich wie mit den Begriffen Freiarbeit und Wochenplanarbeit meine ich auch in diesem Bereich eine Tendenz zur Polarisierung und Bewertung wahrzunehmen, die selbstständiges Erarbeiten als erstrebenswertes Ziel über übende Formen des Lernens stellen. Ich halte diese Polarisierung mittlerweile für wenig konstruktiv und auch didaktisch nicht unbedingt für überzeugend. Folgt man Aebli, den eigenen Lernerfahrungen und denen als Lehrer, weiß man, dass das Verstehen einer Handlung, eines Begriffes oder einer Operation erst der Anfang eines Lernprozesses ist. Wie oft macht man im Alltag selbst die Erfahrung, dass man etwas, was man ganz sicher verstanden und vielleicht auch schon einmal ausgeführt hat, aktuell nicht mehr abrufen kann, dass es nicht mehr zur Verfügung steht. Verstehen allein genügt nicht, das einmal Verstandene muss durchgearbeitet, geübt (konsolidiert) werden, um dann in unterschiedlichsten Situationen angewendet werden zu können. Aebli untergliedert Lernprozesse in vier Phasen, »die durch die vier Funktionen des Aufbaus (= Verstehen, Anm. d. V.), des Durcharbeitens, des Übens und der Anwendung definiert sind (...)«. (Aebli 1994, 381)

Am konkreten Beispiel: Auch wenn ein Schüler über eine Lernkartei mit verschiedenen Handlungsangeboten den Pythagoräischen Lehrsatz selbst erarbeitet und verstanden hat, braucht es Durcharbeitung und Übung, um nach einer gewissen Zeit zu ermöglichen, dass dieses Verstehen als »bewegliches Denken und Handeln«, als »konsolidiertes Wissen« (Aebli 1994, 311f) in komplexen Alltagssituationen angewendet werden kann, oder anders ausgedrückt, dass dieses Wissen als operationale Struktur zur Verfügung steht. Vereinfacht könnte man sagen, dass Verstehen und Üben als zwei Pole eines Lernprozesses zusammengehören. Verstehen ohne Üben führt nicht zur Verankerung von Wissensstrukturen, Üben ohne Verstehen, also mechanisches Üben ohne Zusammenhang fördert das Lernen von Worthülsen, von Faktenwissen, erzeugt Beweglichkeit innerhalb von komplexen Systemen (z. B. Mathematik) ohne Bezug zur außerschulischen Realität. Howard Gardner (1996) zeichnet in seinem Buch »Der ungeschulte Kopf« ein faszinierendes Bild davon, wie selbst Studierende, die im Schulsystem ausgezeichnete Leistungsbeurteilungen erhalten haben, in kindliche, vorschulische Erklärungsmodelle zurückfallen, wenn sie das schulisch gelernte Wissen im Alltag umsetzen müssen. (Siehe auch Kapitel 2)

Kartei zum selbständigen Erarbeiten: Gleichungen, HS Bürs

Zusammenfassend meine ich, dass selbstständiges Erarbeiten nicht die einzige Form ist, die Verstehen ermöglicht, auch wenn ich sie als sehr wirksame Form schätze. Die klassisch didaktische Form, dass LehrerInnen über die Aufbereitung eines Lehrstoffes Entdecken und Verstehen ermöglichen, ist (nicht als ausschließliche Form) nach wie vor ein gangbarer Weg, der zu Unrecht und vor allem mit undifferenzierten Sichtweisen in Verruf geraten ist. Um wirksames Lernen zu ermöglichen, wäre es wichtiger, Verstehen und Üben zu koppeln, in eine notwendige Balance zu bringen. Wochenplanstrukturen bieten für beide Pole den geeigneten Rahmen, sind sogar Voraussetzungen für beides: Denn sowohl für das selbständige Erarbeiten von Lerninhalten aber auch für das Üben, das individuell so unterschiedlichen Bedingungen unterliegt (zeitliche Dimension, Grundmuster des Lernens - Lerntyp, Schwierigkeitsgrad, usw.) braucht es Räume (Ort und Zeit), in denen dies stattfinden kann.

4.1.2.3 Nach dem Grad der Selbststeuerung und Offenheit

Bei dieser Einteilung wird geschaut, wie viel Freiraum ein Kind erhält, seinen eigenen Interessen nachzugehen, Ziele und Inhalte festzulegen und die Lernprozesse selbst zu steuern.

Geschlossene Wochenpläne:

  • Hier werden sämtliche Aufgaben, differenziert nach Leistungsniveaus, vorgegeben. Für frei verfügbare Zeit werden Zusatzaufgaben auf dem Wochenplan angeführt. Diese Form lässt nicht zu, dass Kinder ihren eigenen Interessen folgen, die Individualisierung beschränkt sich auf die Auswahl verschiedener Schwierigkeitsgrade und auf die Quantität der Zusatzaufgaben, die gemacht werden können. Sie unterstützt eher das individuelle Lernen nebeneinander, sie bietet wenig Anreize für soziales Miteinander. Gezielte Partnerarbeiten oder auch Gruppenarbeiten können diesem Nebeneinander entgegengesetzt werden, oder aber, die Freiräume, eigenen Interessen nachzugehen, finden sich eher im Projektunterricht.

Teilweise offene Wochenpläne:

  • Hier wird Basisstoff (Pflichtaufgaben) für unterschiedliche Lernniveaus vorgegeben. Für die frei verfügbare Zeit stehen Materialien/Angebote bereit, aus denen die Kinder auswählen können. Auf dem Wochenplan wird das meist so vermerkt: »Was ich sonst noch gemacht habe.« Den Kindern frei verfügbare Zeit zuzugestehen stellt gegenüber geschlossenen Wochenplänen eine wirkliche Erweiterung dar, da sie ihnen Freiräume eröffnet, tatsächlich selbstgesteuert Lernaktivitäten zu wählen oder aber auch - im negativen Fall - Zeit zu vertrödeln. Im integrativen Setting ist diese nicht durch vorgegebene Lernaufgaben verplante Zeit notwendig, wenn man Kindern die Möglichkeit geben will, sich nicht ausschließlich ›ihren‹ Aufgaben zuzuwenden, ihr Pensum zu erfüllen, sondern andere Kinder bei der Bearbeitung ›ihrer‹ Aufgaben zu unterstützen. Häufig nützen Hauptschulkinder frei verfügbare Zeit, den Kindern mit erhöhtem sonderpädagogischem Förderbedarf zu helfen, gemeinsam mit ihnen eine Arbeit oder ein Spiel zu machen. Das Verhältnis zwischen verplanter und frei verfügbarer Zeit kann als Indikator für die Entwicklung hin zu mehr Eigenverantwortung gesehen werden.

Lernzielorientierte Wochenpläne:

Den Kindern werden nicht mehr die Inhalte, sondern die Ziele vorgegeben und die Materialien aufgelistet, mit denen sie arbeiten können, um diese Ziele zu erreichen. Diese sehr weitreichende Öffnung wurde am Standort C praktiziert. Eine noch weiter entwickelte Form besteht darin, dass der gesamte Lehrstoff eines Jahres in Lernfelder aufgebaut ist, wie dies an der Hauptschule Liefering praktiziert wird. (Vgl. Schöffegger 1995, 70ff) Die Kinder wählen mit Unterstützung der Lehrperson das jeweilige Lernfeld, z. B. Gleichungen I, Einführung ins Bruchrechnen. Zu jedem Lernfeld sind Ziele angegeben, verschiedene Materialien zur Erarbeitung stehen zur Verfügung. Glaubt das Kind, den Lernstoff zu beherrschen, meldet es sich zur Lernzielkontrolle.

Plan mit Lernzielen und dazu passender Materialangabe, HS Bürs

4.1.2.4 Nach der Art der Differenzierung

Um unterschiedlichen Leistungsniveaus gerecht zu werden, müssen Wochenpläne differenziert werden. Es gibt zwei prinzipielle Möglichkeiten:

Quantitative Differenzierung:

  • Die Differenzierung erfolgt durch Reduktion der Aufgabenmenge. Diese Reduktion kann vom Lehrer vorgegeben oder aber auch vom Schüler bestimmt werden.

Qualitative Differenzierung:

  • Hier gibt es verschiedene Möglichkeiten:

• Die Schüler erhalten andere Aufgabenstellungen zum gleichen Thema: die einen schreiben z. B. einen Text, andere erhalten Strukturierungshilfen mittels vorgegebener Wörter, andere ordnen vorgegebene Sätze zu einem sinnvollen Text.

• Die Aufgabenstellung wird so gewählt, dass sie verschiedenste Niveaus impliziert: z. B. Wähle einen Sachtext aus und verfasse dazu eine Inhaltsangabe!

• Die SchülerInnen erhalten völlig unterschiedliche Aufgabenstellungen, die ihren eigenen Förderschwerpunkten entsprechen und nicht von der gesamten Klasse oder Gruppe bearbeitet werden. Z. B. arbeitet ein Kind regelmäßig an einer sinnerfassenden Lesekartei, ein anderes übt mit einem gezielten Rechtschreibprogramm.

Diese Formen der Differenzierung können innerhalb eines Wochenplans verwendet werden, es ist dabei nicht notwendig, sich für die eine oder andere Form zu entscheiden. Geht man von den Qualitätskriterien Individualisierung (= Lernen als konstruktiver Prozess), Eigenaktivität, Kooperation (Lernen als dialogischer/sozialer Prozess), Ganzheitlichkeit und Eigenverantwortung/Selbststeuerung aus, stehen diese Wochenplanstrukturen selbstverständlich nicht gleichwertig nebeneinander. Fächerübergreifende, lernzielorientierte Wochenplanarbeit, die mehr ist als nur Üben innerhalb eines Fachs, die anderes ist als nur eine abgewandelte Form der Stillarbeit, die vor allem sinnliche Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten enthält, die exemplarisch-forschendes Lernen enthält, die Kindern ermöglicht, in einem gewissen Rahmen ihren Interessen zu folgen, die Kinder mehr entscheiden lässt als nur den Zeitpunkt der Aufgabenbearbeitung, entspricht den oben angeführten Kriterien weit mehr als jene Formen, die noch stark in der tradierten Fächereinteilung verhaftet sind und den SchülerInnen wenig Entscheidungsmöglichkeiten zugestehen. Allerdings geht der Weg zu mehr Öffnung des Unterrichts meist über diese Formen, die den Lehrern ein langsames Sich-Wegbewegen ermöglichen und dennoch die Sicherheit im Bekannten erhalten. Allerdings darf und sollte das nicht der einzige Schritt bleiben, wenn man den Unterricht substantiell erweitern möchte.

Wochenplan, HS Egg

Mit Blick auf die sozial-integrativen Aspekte des Unterrichts ist jedes Schaffen von Frei-Räumen, in denen Begegnung und Kommunikation zwischen Kindern stattfinden kann, sogar erwünscht ist und nicht als störend sanktioniert wird, eine unabdingbare Notwendigkeit. Auch bei Wochenplankonzeptionen, die sehr wenig auf den Grundelementen einer konstruktivistischen Lerntheorie aufbauen, nutzen die Kinder den Spielraum für Begegnung und Dialog. Ohne diese Begegnungs-Freiräume wird integrativer Unterricht unweigerlich zu ›indoorsegregation‹. Ein Ausdruck, der jedoch im Gegensatz zum bunten Miteinander, das in offenen Phasen zu beobachten ist, ein Bild zeigt, in welchem die Kinder mit SPF entweder im Gruppenraum oder aber am Gruppentisch in einer Ecke der Klasse vom Sonderpädagogen betreut werden - leider auch Realität.

4.1.3 Wochenplanstrukturen in den Pionierklassen

Die folgende Zusammenfassung gibt einen Einblick in die Wochenplanstrukturen der Pionierklassen und fasst knapp die Entwicklungen zusammen. Die Stundenpläne der Kinder dienen der Veranschaulichung.

Standort A:

  • Fächerübergreifende Wochenplanarbeit im Ausmaß von 8 Stunden. Mischung zwischen Übung und Erarbeitung, Wochenplan mit Pflichtaufgaben, teilweise differenziert nach Leistungsgruppen, Materialangebote für frei verfügbare Zeit (offene Struktur); Individuelle Wochenpläne für Kinder mit besonderen Bedürfnissen. Dauer: 14-tägig

Der Freiarbeitspool setzt sich zusammen aus:

 

Deutsch (5)[a]

2 Stunden

Mathematik (5)

2 Stunden

Englisch (5)

2 Stunden

Biologie (2)

1 Stunde

Geographie (2)

1 Stunde

[a] Die Zahl in der Klammer bezeichnet die Stundenanzahl des jeweiligen Fachs und dient dem Vergleich, wie hoch in etwa der Anteil an Freiarbeitsstunden ist. Die Differenzen an den Standorten ergeben sich durch unterschiedliche schulautonome Regelungen innerhalb der Stundentafel.

Das Ausmaß von 6 bis 8 Stunden Wochenplanarbeit (abhängig von der

Stundentafel der Hauptfächer) wird bis in die 4. Klasse beibehalten,

Physik/Chemie kommt zum Freiarbeitspool hinzu.

1. Klasse

Zeit

Montag

Dienstag

Mittwoch

Donnerstag

Freitag

Samstag

1.

FA

2 L

FA

2 L

R

1 L

FA

2 L

FA

2 L

FA

2 L

2.

FA

2 L

M

3 L

FA

2 L

M

3 L

FA

2 L

GW

2 L

3.

M

2 L

D

3 L

F

3 L

D

2 L

D

3 L

 

4.

F

3L

BE

2 L

LÜK/LÜM

3 L

ME

2 L

Tech/Tex

3 L

 

5.

Me

2 L

BE

2 L

LÜK/LÜM

3 L

F

3 L

Tech/tex

3 L

 

6.

LÜK/LÜM

3 L

   

BU

2 L

   

7.

LÜK/LÜM

3 L

   

R

1 L

   

3. Klasse

Zeit

Montag

Dienstag

Mittwoch

Donnerstag

Freitag

Samstag

1.

FA

2 L

D

3 L

MS

1 L

Tech/tex

3 L

BU

2 L

 

2.

GS

2 L

FA

2 L

D

3 L

Tech/tex

3 L

F

3 L

 

3.

F

3 L

GS

2 L

M

3 L

GW

2 L

M

3 L

 

4.

PC

2 L

M

3 L

F

3 L

FA

2 L

D

3 L

 

5.

FA

2 L

FA

2 L

FA

2 L

R

1L

LÜK/LÜM

2 L

 

6.

     

INF

1 L

   

7.

ME

2 L

   

GZ/HW

3 L

   

8.

BE

2 L

   

GZ/HW

3 L

   
 

BE

2 L

   

GZ/HW

3 L

   

Standort B (2. Klasse):

  • Fächerübergreifende Wochenplanarbeit im Ausmaß von 7 Stunden. (Mathematik wird an diesem Standort in äußerer Differenzierung geführt.) Durch Lehrerwechsel im Team reduziert sich die Anzahl der Stunden und Fächer des Freiarbeitspools in der dritten und vierten Klasse geringfügig. Junge Lehrer sehen sich überfordert, Teile des Lehrstoffs ihres Faches in die fächerübergreifende Wochenplanstruktur abzugeben. Die geringe Stundenanzahl, die sie in der Klasse unterrichten, erschwert es auch, sie ins Team einzubinden. Der Wochenplanpool speist sich im Wesentlichen aus den Stunden von zwei LehrerInnen des Kernteams, die auch das Modell konzipiert haben.Dauer: 14-tägig

Deutsch

2 Stunden

Englisch

1 Stunde

Biologie

1 Stunde

Geographie

1 Stunde

Geschichte

1 Stunde

Physik/Chemie

1 Stunde

2. Klasse

Zeit

Montag

Dienstag

Mittwoch

Donnerstag

Freitag

Samstag

 

1.

M

2 L

FA

2 L

F

3 L

LÜK/LÜM

2 L (koeduk)

GW

2 L

E

1 L (o. I-Kind)

 

2.

LÜK/LÜM

3 L

FA

3 L

FA

2 L

M

1L

HW

1L

ME

2 L

PC

1 L (o. I-Kind)

3.

GS/KV

2 L

M

2 L

ME

2 L

E

1L

HW

1L

FA

2 L

M

1 L (o. I-Kind)

4.

F

2 L

Tech/Tex

4 L

LÜK/LÜM

3 L

D

1L

HW

1L

BE

2 L

D

1 L (o. I-Kind)

5.

FA

2 L

Tech/Tex

4 L

D

2 L

R

2L

BE

2 L

   

6.

LÜK/LÜM

3 L (14-tägig)

FA

1L (o. I-Kind)

 

FA

2 L

     

7.

LÜK/LÜM

3 L (14-tägig)

PC

1L (o. I-Kind)

 

GS

2 L

     

Standort C:

  • Fächerübergreifende Wochenplanarbeit mit starker Gewichtung zur selbständigen Erarbeitung von Lerninhalten, lernzielorientiert, zur Differenzierung gegliedert in Pflichtteile/Basisstoffe und Zusatzaufgaben. Individuelle Wochenpläne für die Kinder mit SPF und erhöhtem SPF. Dauer: 4 Wochen

Der Freiarbeitspool setzt sich anfangs aus folgenden Stunden zusammen:

 

Religion (2)

1 Freiarbeit

Deutsch (5)

2/3 Freiarbeit, eine Stunde davon gebunden

Mathematik (5)

2/3 Freiarbeit, eine Stunde davon gebunden

Englisch (5)

2/3 Freiarbeit, eine Stunde davon gebunden

Biologie (2)

1 Freiarbeit

Geographie (2)

1 Freiarbeit

Musik (2)

1 Freiarbeit

Bildnerische E (2)

1 Freiarbeit

1. Klasse:

Zeit

Montag

Dienstag

Mittwoch

Donnerstag

Freitag

Samstag

1.

FA

2 L

F

2 L

F

2 L

FA

2 L

Tech/Tex

3 L

EG

2 L

2.

FA

2 L

M

3 L

D

2 L

FA

3 L

Tech/Tex

3 L

F

2 L

3.

M

2 L

ME

2 L

FA

3 L

D

2 L

D

3 L

M

2 L

4.

LÜK/LÜM

2 L

FA

3 L

FA

2 L

R

2 L

FA

2 L

 

5.

LÜK/LÜM

2 L

FA

2 L

LÜK/lLÜM

2 L

 

LÜK/LÜM

2 L

 

6.

GW

2 L

   

BE

2 L

   

7.

BU

2 L

   

FA

2 L

   

8.

     

FA

2 L

   

Nach relativ kurzer Zeit der Praxis stellt sich heraus, dass die Trennung in gebundene und nichtgebundene Freiarbeit nicht notwendig ist, die sog. gebundenen Stunden werden in den Freiarbeitspool gegeben. Die Freiarbeitsstunden aus den musischen Fächern BE und ME am Donnerstag Nachmittag hingegen erweisen sich als ungünstig und das Team entscheidet, diese Stunden als Fachunterricht zu halten. Bei der Einführung in der ersten Klasse erstrecken sich die ›Wochen‹pläne über 14 Tage, später wird die Zeitspanne auf ca. einen Monat erweitert. Die Kinder erhalten nicht nur einen Plan, sondern je einen für Mathematik, Deutsch und Englisch.[2] In den Realien wird verstärkt projektorientiert und exemplarisch gearbeitet. Nach gemeinsamen thematischen Einführungen wählen die Kinder Themen aus, die sie be- oder erarbeiten oder mit denen sie sich näher beschäftigen wollten. Ab dem zweiten Schuljahr werden bis zur 4. Klasse nur noch 6 Stunden Freiarbeit-Wochenplanarbeit im Stundenplan fix ausgewiesen, nämlich jene Stunden aus den Hauptfächern. Je nach thematischem Schwerpunkt in den Realien, ermöglicht durch die Kleinheit des Teams, werden die Realienstunden sehr flexibel und je nach Bedarf als offeneStunden zum Freiarbeitspool hinzugefügt.

Standort D:

  • Fächerübergreifende Wochenplanarbeit mit Gewichtung auf Übungsphasen, eher geschlossene Form, Kombination von gebundener und ungebundener ›Freiarbeit‹; Zusatzaufgaben zur Differenzierung. Individuelle Wochenpläne für die Kinder mit SPF.

Dauer: 14-tägig

Der Freiarbeitspool setzt sich anfangs aus 8 Stunden zusammen:

 

Deutsch (5)

2 Stunden Freiarbeit

Mathematik (5)

2 Stunden Freiarbeit

Englisch (5)

2 Stunden Freiarbeit

Biologie (2)

1 Stunde Freiarbeit

Geographie (2)

1 Stunde Freiarbeit

Das Ausmaß von 6 bis 8 Stunden Wochenplanarbeit (abhängig von der Stundentafel der Hauptfächer) wird bis in die 4. Klasse beibehalten, Mathematik wird in den letzten beiden Jahren als gebundene Freiarbeit mit starkem Übungscharakter geführt.

Standort E:

  • Team E plant, im Laufe des ersten Jahres eine bestimmte Anzahl von Stunden als freie Lernphase zu gestalten, um den unterschiedlichen Leistungsniveaus gerecht zu werden. Diese Stunden werden in den Stundenplänen der Kinder nicht ausgewiesen, weil die Lehrerinnen den Unterricht erst langsam, nach und nach öffnen wollen. Während anfangs noch sehr wenig Zeit für das offene Lernen verwendet wird, sind dies am Ende etwa fünf Unterrichtsstunden. Die Notwendigkeit der Öffnung wird den LehrerInnen besonders deutlich von einem Kind mit erhöhtem SPF vor Augen geführt. Die Schülerin verweigert individuelle Förderung in den gebundenen Stunden, sie will immer dasselbe machen wie alle anderen Kinder. Wenn diese schreiben, will sie auch schreiben, wenn gesprochen wird, will sie zuhören. Die freien Lernphasen bleiben fachgebunden und werden auch später nicht in den Stundenplänen der SchülerInnen ausgewiesen, um so die Flexibilität der Lehrer zu bewahren.

Modell F:

  • Im Stundenplan nicht nur der Integrationsklasse sondern auch der Parallelklasse sind sechs Stunden als Freiarbeitsstunden ausgewiesen, zwei Deutsch-, zwei Mathematik, eine BU- und eine GW-Stunde. Obwohl ursprünglich geplant, findet die Freiarbeit nicht fächerübergreifend, sondern fachgebunden statt. Die in der Modellstruktur angelegte enge Kooperation in den Fachteams führt zu einer starken Orientierung am Fachunterricht und damit verbunden verstärkt zur Entwicklung von offenen Lehrformen innerhalb eines Faches, wobei dieses Team am stärksten von allen den Stationen- oder Werkstattbetrieb erprobt und weiterentwickelt.

4.1.4 Umsetzung der Wochenplanarbeit/Freiarbeit in der Praxis[3]

4.1.4.1 Einführung der Wochenplanstrukturen in der HS

(Grundlage dieser Ausführungen sind eine Vielzahl von Teamgesprächen und Beobachtungsprotokollen)

Wochenplanarbeit bzw. Freiarbeit war für die Kinder der Pionierklassen nicht neu, die Lehrer können an Lernerfahrungen aus der Volksschule anknüpfen und auf bestehenden Arbeitshaltungen aufbauen. Dennoch muss die Umstellung auf die doch sehr komplexe Struktur der Hauptschulwochenpläne sensibel begleitet werden, wie auch die Umstellung der Kinder vom Klassenlehrerprinzip auf mehrere Lehrer - auch wenn es sich wie in den Integrationsklassen um ein relativ kleines Kernteam handelt - für manche Kinder mit Schwierigkeiten verbunden ist und nicht als Selbstverständlichkeit angesehen werden kann. Übertritte und Anfangssituationen haben bekanntlich stark prägenden Charakter, erste Grunderfahrungen beeinflussen nachhaltig Einstellungen und Erwartungen an das zukünftige System.

Übertragen auf die Wochenplanarbeit bedeutet dies, dass die Hauptschul-Lehrerteams großes Augenmerk darauf richten müssen, überschaubare Pläne zu gestalten, klar verständliche Arbeitsanweisungen zu geben, verwendete Symbole nicht nur einmal zu erklären, sondern möglicherweise auf Plakaten zusätzlich zu visualisieren, die Pläne so zu gestalten, dass sie für alle Kinder zu bewältigen sind und nicht schon am Anfang zu Überforderung führen, d. h. zum Gefühl, sich nicht auszukennen oder, was häufig vorgekommen ist, zum Gefühl »Das schaffe ich nie! Damit werde ich nie fertig.« Lernblockaden aufgrund von Stressreaktionen machen prinzipiell auch vor Wochenplanarbeit nicht Halt. Die Gefahr, dass in die Wochenpläne ›zu viel Stoff verpackt‹ wird, ist eine Erfahrung, die LehrerInnen wie SchülerInnen immer wieder rückmeldeten. Diese pädagogischen Selbstverständlichkeiten, wie man meinen könnte, sind in der Praxis nicht so einfach umzusetzen, das zumindest ist die Erfahrung der Anfängerteams. Minimieren kann man diese Anfangsschwierigkeiten, wenn man viel Zeit dafür verwendet, den Wochenplan mit den Kindern anfangs zu besprechen, wenn die ersten Wochenpläne nur einen kürzeren Zeitraum umfassen und der 14-Tages-Rhythmus bzw. noch längere Zeitspannen etwas später eingeführt werden, wenn man den Pflichtaufgabenteil im Vergleich zu den Zusatzaufgaben gering hält, wenn man auf bekannten Arbeitsformen aufbaut und nicht zu viel Neues, Unbekanntes in einen Plan verpackt in der Meinung, den Kindern Abwechslung zu bieten.

Reflexionsphasen über die Freiarbeit/Wochenplanarbeit gehören zu den unverzichtbaren Elementen dieser Form der Arbeit, wenn man Selbststeuerung und Eigenverantwortung nicht als gegebene Konstante eines Kindes, sondern als Prozess sieht, den man als Pädagoge unterstützend begleiten kann. (Vgl. Hammerer 1994, 53) Die regelmäßige Berücksichtigung dieser Phase ist allerdings nicht nur am Anfang, sondern während der gesamten Hauptschulzeit bedeutsam, es verändern sich die Inhalte der Reflexion: Während es anfangs vermehrt um die Sicherheit der Kinder und um den Umgang mit dem Wochenplan geht, verschiebt sich später die Gewichtung hin zu gestützter Selbstreflexion und -beobachtung, zu Selbststeuerung mit dem Ziel, zu einer realistischen Selbsteinschätzung zu gelangen. Letztlich verlangt genau dieser Punkt von den Teams ein klares Bekenntnis hin zu personalem und sozialem Lernen und wird nur dadurch möglich, dass Zeitressourcen, die traditionell der Stofferarbeitung dienen, für diese Aufgaben freigestellt werden - es sei denn, es gibt eine Klassenvorstandsstunde,die stofflich/inhaltlich nicht vordefiniert ist.

4.1.4.2 Regeln als Orientierungspunkte für die SchülerInnen

Dass Regeln in einer Gruppe am besten von den Betroffenen selbst ausgehandelt und festgelegt werden, ist kein Widerspruch zur Tatsache, dass sich jedes Team ein Grundgerüst, einen Rahmen geben muss, innerhalb dessen die Wochenplanarbeit stattfindet. (Vgl. Zimmermann 1993) Nach den Erfahrungen sollte sich ein Team über folgende Fragen im Voraus einigen:

  • Umgang mit Arbeitslärm: Die meisten Teams haben sich darauf geeinigt, dass in den Arbeitsphasen entweder sehr leise gesprochen oder aber geflüstert werden soll. Diese Regelung muss dann aber für LehrerInnen wie SchülerInnen gelten und verlangt von den Erwachsenen oft mehr Selbstdisziplin als von den Kindern. Statt z. B. die Kinder verbal auf allfällig zu hohen Arbeitslärm hinzuweisen und das Schimpfen und Ermahnen zurückzunehmen, hat sich die Verwendung eines Klangspiels in mehreren Klassen als hilfreich erwiesen. Klassen, denen zwei Räume zur Verfügung standen, haben sich häufig mit den Schülern darauf geeinigt, einen Raum für kooperative Arbeiten zu nutzen und dort mehr Arbeitslärm zuzulassen als im anderen.

  • Umgang mit begonnenen Arbeiten: Es geht dabei um die Frage, ob angefangene Arbeiten fertiggestellt werden müssen oder abgebrochen werden dürfen. Hierzu gibt es unterschiedliche Auffassungen, meist einigen sich die Teams darauf, dass Kinder begonnene Arbeiten zu Ende führen sollen. Wichtig ist die Übereinstimmung aller LehrerInnen im Team, sodass Kinder klare Orientierungen erhalten. Gleichzeitig müssen Kinder aber auch wissen, welche Hilfen es gibt, wenn sie bei einer Aufgabe nicht mehr weiterkommen (nachschlagen, Mitschüler fragen, Lehrer fragen).

  • Umgang mit Pflicht- und Zusatzaufgaben:Wie reagiert ein Team darauf, wenn Kinder in der vorgegebenen Zeit ihre Pflichtaufgaben nicht erledigt haben? Werden die Aufgaben nachgelassen, ist es erlaubt/erwünscht, dass diese Arbeiten als Hausübung erledigt werden? Zweifelsohne muss zunächst nach den Ursachen gefragt werden, aber letztlich geht es um eine gemeinsame Haltung auch in dieser Frage, wenn man den Kindern Struktur und Sicherheit geben und nicht zulassen will, dass sie die Inhalte ›stengerer‹ Lehrer zuerst erledigen und damit Teamkonflikte vorprogrammiert.

  • Umgang mit den Arbeitsmaterialien: Der sorgfältige Umgang und das Versorgen an den richtigen Ort gehört zu den Grundregeln offener Arbeit. Für Kinder, die Freiarbeit aus der Volksschule kennen, müsste diese Grundregel klar sein. Für das Team gilt, dass alle LehrerInnen diesen Ordnungsrahmen mittragen und sich dafür verantwortlich fühlen.

  • Umgang mit anderen Kindern: Andere Kinder sollten in ihrer Arbeit nicht gestört werden. Diese Grundregel ist einsichtig, bedarf jedoch einer ständigen Präzisierung.

  • Regelmäßiger Erfahrungsaustausch, Diskussion der Regeln mit den SchülerInnen mit der Möglichkeit des Aushandelns, der Erweiterung und Veränderung.

Eine für das Team wichtige Übereinkunft ist der Umgang mit Kontrolle und dem Feedback an Schüler. Diese Übereinkunft ist besonders dann wichtig, wenn fächerübergreifend gearbeitet wird und die Kinder Arbeiten eines Lehrers erledigen, der gerade nicht in der Klasse anwesend ist. Als Grundstruktur arbeiten die Pionier-Teams wie folgt:

Auf dem Pult liegt für jeden Wochenplan eine Klassenliste mit sämtlichen WOPL-Aufgaben. Daneben gibt es für jeden Fachlehrer Ablagefächer in der Leitfarbe seines Faches, in welches SchülerInnen die fertigen Arbeiten legen, sofern dies auf dem Wochenplan so gekennzeichnet ist. Ein Teil der Arbeitsmaterialien bietet Selbstkontrollmöglichkeiten, sodass dort eine weitere Überprüfung des Fachlehrers entfallen kann.

Aufgabe der während der Stunde anwesenden LehrerInnen ist es, auf der Übersichts-Liste einzutragen (abzuhaken), welche Aufgaben ein Schüler bereits erledigt hat und ein erstes Feedback zu geben, vor allem dahingehend, ob eine Arbeit ordentlich ausgeführt wurde; manchmal auch Arbeiten zurück zu schicken und eine ordentlichere Ausführung zu verlangen.

Übersicht für erledigte Wochenplanaufgaben, HS Hörbranz

Die fachliche Kontrolle erfolgt durch den Fachlehrer: Er leert, wenn er in der Klasse anwesend ist, sein Ablagefach und gibt dann die Arbeiten persönlich zurück. Diese Form der Kontrolle war für die Teams besonders am Anfang wichtig, um einen Überblick zu bekommen, welche Schüler sehr schnell fertig werden, welche Schüler gegen Ende der WOPL-Zeit zu wenig Pflichtaufgaben erledigt haben und Unterstützung brauchen, um nicht in einen Misserfolg hineinzuschlittern; um Arbeitsweisen festzustellen, (es gibt z. B. SchülerInnen, die der Reihe nach die Aufgaben erledigen und nicht in Pflicht- und Zusatzstoff differenzieren; es gibt SchülerInnen, die bestimmte Fächer meiden, die Aufgaben bis zum Schluss verschieben und dann zu wenig Zeit haben und dazu eine ordentliche Stresssituation ...), um lenkend und korrigierend einzugreifen. Die Überblicksliste kann auch als große Liste an der Wand aufgehängt und von den SchülerInnen selbst geführt werden. Alle, die jemals in der Praxis gearbeitet haben, wissen, dass es Zeiten gibt, in denen man diese Aufgabe den SchülerInnen übertragen kann und es reibungslos funktioniert (was im Übrigen nichts mit dem Alter der Kinder zu tun hat!), dass es dann wiederum Zeiten gibt, in denen man als Lehrer selbst den Überblick bewahren will, weil sich eine gewisse Schlampigkeit, Lockerheit, Vergesslichkeit einschleicht. Die Balance zwischen Kontrolle und Freiheit ist nichts Statisches sondern etwas, was immer wieder zwischen den LehrerInnen im Team und zwischen Lehrerteam und SchülerInnen ausgehandelt werden muss.

4.1.4.3 Erstellung und Differenzierung der Wochenpläne

Die Wochenplanaufgaben werden für die HS-Kinder von den Fachlehrern mit der entsprechenden Differenzierung zusammengestellt. Team C teilt die Kinder bis zum Schluss der Hauptschule nicht in Leistungsgruppen ein, sondern differenziert jeden Arbeitsplan nach Pflicht- und Zusatzstoff (Fundamentum und Additum), sodass von Thema zu Thema und von Plan zu Plan die Entscheidung bei den Kindern liegt, welche Anforderungen sie erfüllen wollen, wobei leistungsstarke Kinder regelmäßig das Additum erfüllen. In den anderen Klassen wird zunächst mit Pflicht- und Zusatzstoff gearbeitet, später die verpflichtenden Aufgaben für die verschiedenen Leistungsgruppen festgeschrieben, wobei es allen Kindern offen steht und auch angeregt wird, die Aufgaben einer höheren Leistungsgruppe zu bearbeiten. Zusatzaufgaben werden nur teilweise im Plan ausformuliert, für die ›pflichtfreie‹ Zeit stehen Materialangebote für die einzelnen Fächer zur Verfügung (Vokabelkartei, Word-rap, Leseecke, Briefpapier, Klassentagebuch, Zusatzmaterialien Mathematik). Die Teams legen aber auch Wert darauf, dass Kinder mit ›freien‹ Kapazitäten ihre Zeit dazu nützen, anderen Kindern (und zwar nicht nur Integrationskindern) zu helfen, wobei das Thema ›richtig helfen‹ auch immer wieder Thema der Reflexion ist.

Fixpunkt anlässlich der Teamkoordination ist es, die Wochenplanaufgaben gemeinsam durchzusprechen, sodass das gesamte Team über alle Aufgaben, Materialien, Computerprogramme u.a. Bescheid weiß. Aufgabe des Sonderpädagogen ist es sodann, ausgehend vom HS-Plan, die Aufgaben für die Kinder mit SPF individuell zu adaptieren, sodass wirklich jedes Integrationskind seinen eigenen, den jeweiligen Förderschwerpunkten entsprechenden Arbeitsplan hat.

Im Einzelnen kann das bedeuten:

  • Einzelne Aufgaben oder Fachbereiche herauslöschen und durch völlig andere Aufgabenstellungen ersetzen (bei Teilleistungsschwächen oder wenn ein Kind z. B. in Mathematik auf einem völlig anderen Entwicklungsniveau arbeitet);

  • Aufgabenstellungen vereinfachen oder kürzen (z. B. Texte vereinfachen);

  • zusätzliches Anschauungsmaterial zur Verfügung stellen;

  • Arbeitsmaterial vereinfachen und dem Niveau anpassen - z. B. bei Verwendung von Lernprogrammen wie Paletti oder Maximo Logico (mit Hilfe der Leerblätter eigene Aufgaben zusammenstellen);

  • individuelle Schwerpunkte laut Förderplan regelmäßig hinzufügen (z. B. Aufgaben zum sinnerfassenden Lesen, Übungen zum Festigen der Grundrechnungsarten).

Wochenplan für Schüler mit SFP, HS Lustenau Kirchdorf

Wochenplan für Schüler mit erhöhtem SPF, HS Bürs

4.1.4.4 Aufgaben der LehrerInnen im Rahmen der Wochenplanarbeit

Die veränderte Rolle des Lehrers in offenen Unterrichtssituationen ist schon vielfach beschrieben worden, vor allem im Grundschulbereich, ich werde deshalb an dieser Stelle darauf nicht mehr näher eingehen.Wichtig ist mir jedoch, die konkreten Aufgaben eines Lehrers im Rahmen der WOPL-Struktur genauer zu beschreiben, wobei sich die Aufgaben in drei großen Bereiche zusammenfassen lassen: Vorstrukturierung der Lernsituation, Unterstützung und Begleitung der SchülerInnen während der Arbeit und Beobachtungsaufgaben.

Vorstrukturierung der Lernsituation, Vorbereiten der Lernumgebung

  • Gestaltung der Klasse als anregende Lernumgebung: Ob Räume zum Bleiben einladen oder gegenteilige Gefühle auslösen, ist für das Lernen von großer Bedeutung. (Vgl. Vester, Kapitel 2.3) Zur Gestaltung gehört das Einrichten von verschiedenen Ecken, Räumen für gemeinsame Aktivitäten und Räumen für Rückzug, eine einladende Präsentation der Arbeitsmittel, eine klare und übersichtliche Ordnung, die für die SchülerInnen als Modell/Vorbild wirkt.

  • Materialien suchen, auf Lernziele und Lernmöglichkeiten überprüfen und auswählen; häufig müssen Materialien jedoch adaptiert oder vollständig selbst hergestellt werden; auswählen und installieren von Software. Eine wichtige Erfahrung der ersten Teams ist es, dass in der Regel weniger ›Material‹ nötig ist als anfangs angenommen und dass viele Materialien auf dem Markt (Spiele, Arbeitsmappen) genau auf Lernzieleffizienz zu analysieren sind. Eine gute Ausstattung zum selbständigen Erstellen von Lernmaterialien (wie Foliergerät, Kopierer, Computer mit Scanner) wird als mindestens so wichtig bezeichnet. Zugang zum Internet, Nachschlagwerke, Sachbücher und Zeitschriften gehören zur notwendigen Ausstattung der Klassen.

  • Visualisierung von Regeln, Symbolen, Terminen; Einsetzen von Farbleitsystemen, sämtliche Materialien für Mathematik z. B., das Ablagefach, die Mappen in einer Farbe kennzeichnen. • Erstellen der differenzierten Wochenpläne.

Unterstützung und Begleitung der SchülerInnen während der offenen Lernphase:

Nicht selten (miss)verstehen LehrerInnen in Anfängerteams die WOPL-Stunden als Beaufsichtigungsstunden, weil sie den Kindern ein hohes Maß an Eigenständigkeit zubilligen wollen. Unterstützung und Begleitung ist jedoch weit mehr, ist pädagogische Arbeit schlechthin.

Begleitende pädagogische Aufgaben sind:

  • Hilfe bei konkreten Fragestellungen: »Ich komme da nicht mehr weiter, ich verstehe das nicht!«

  • Mit einzelnen Kindern bzw. einer Kleingruppe etwas nacharbeiten, bei dem sie gefehlt haben oder bei dem sie Schwierigkeiten hatten, z. B.: eine Schularbeit gemeinsam verbessern, eine Hausübung nacharbeiten, Texte sprachlich stilistisch und grammatikalisch durcharbeiten.

  • Jemanden bzw. eine Kleingruppe in ein neues Material oder Thema einführen.

  • Je nach Anzahl der Wochenplanstunden: Individuelle Förderung einzelner Integrations-Schüler (bei wenig Freiarbeitsstunden sollte diese Zeit für mögliches gemeinsames Arbeiten von behinderten und nichtbehinderten Kindern offen bleiben). Nicht nur sie, aber häufig sind Integrationskinder mit selbständigem Arbeiten überfordert, sie brauchen viel Sicherheit und Feedback von Lehrpersonen, um Arbeiten fortzuführen.

  • Hilfen bei der Selbststeuerung: Selbststeuerung ist ein Prozess, keine Voraussetzung für Wochenplanarbeit.

  • Kinder bei der Auswahl von Wochenplanaufgaben bzw. von Materialien beraten, ihnen Vorschläge machen, mit ihnen die WOPL-Stunde strukturieren. (Es gibt in nahezu allen Klassen Kinder, die sich nicht entscheiden können, womit sie anfangen wollen, die aus Sicht der Lehrer sehr viel Zeit ›vertrödeln‹, teilweise auch nur auf die Unterstützung der Lehrer warten; es gibt Kinder, die wirken immer beschäftigt, fleißig, erledigen aber nur einen Bruchteil ihres Pflichtprogramms; andere, die Unterstützung der Lehrer beim Durcharbeiten brauchen, die von sich den Transfer von der Handlungsebene auf die symbolische nicht geschafft hätten.) Das Finden der Grenzen zwischen ›Freiraum zulassen und eine Lernchance darin sehen‹ und Lenken durch mehr oder weniger direktives Eingreifen ist eben pädagogische Alltagsarbeit schlechthin, für die es kein Rezept gibt.

  • Persönliches Feedback zur Arbeitsweise geben, oft verbunden mit Gesprächen, die den LehrerInnen Einblick in außerschulische Themen der SchülerInnen geben - und häufig Verständnis für Schwierigkeiten nach sich ziehen. (Hier erfährt man, dass eine Trennung im Gange ist, dass jemand ernsthaft erkrankt ist, usw.)

  • Klare Strukturierung einzelner Kinder, die mit dem Freiheitsrahmen der WOPL-Arbeit nicht gut zurechtkommen.

  • Einzelne Kinder im Auge behalten, vor allem Kinder, die sich leicht ablenken lassen, aber auch Kinder, die wenig Leistungsbereitschaft mitbringen - und durch kurze Feedbacks (gemeint als nichtsprachliche Kommunikation wie Blickkontakt, zum Tisch hingehen, kurze Berührung) zur Arbeit zurückholen.

  • Einführung in die Arbeit mit Kindern mit Behinderung: den HS-Kindernzeigen, wie sie eine bestimmte Arbeit ausführen sollen, worauf es ankommt.

Beobachtungsaufgaben

  • Beobachtung einzelner Kinder (Arbeitsweise, Verhalten usw., Ausgangslage für die Entwicklung von individuellen Förderplänen für die SchülerInnen mit SPF)

  • Festhalten von Lernergebnissen

  • Lernzielkontrollen durchführen

WOPL-Stunden sind keine ›lockeren‹ Stunden. Dieser Eindruck entsteht manchmal für Lehrerkollegen von außen, wenn sie supplieren müssen, auch für Direktoren und Inspektoren, wenn sie auf Unterrichtsbesuch kommen und idealerweise ein Klima des konzentrierten Arbeitens vorfinden. Um ein positives Lernklima und gut funktionierendes Lernsystem zu schaffen und zu erhalten, braucht es neben vielen anderen Dingen von LehrerInnen ein Höchstmaß an Konzentration, Präsenz in der Klasse, Sensibilität und Beobachtungsvermögen im Hinblick auf soziale Prozesse und ein ständiges Abwägen zwischen Zulassen und Lenken.

4.1.4.5 Mögliche Inhalte von Wochenplanarbeit

Bei meinen Unterrichtsbesuchen im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung habe ich viele ›Freiarbeitsstunden‹ und Wochenpläne gesehen. Daraus habe ich nachstehende Ideensammlung zusammengestellt - alles Ideen und Vorschläge, die in der einen oder anderen Pionier-Klasse verwirklicht worden sind. Hilfreich beim Einstieg in die WOPL-Arbeit ist die Überlegung jedes einzelnen Lehrers, welche Bereiche seines Faches sich für eine selbständige Bearbeitung von SchülerInnen eignen, welche Bereiche er/sie sich persönlich vorstellen kann, aus dem lehrerzentrierten Unterricht abzugeben und welche Inhalte er/sie zunächst jedenfalls noch bei sich (lehrerzentriert) behalten möchte. Bei den Pionierteams sind die Entscheidungen diesbezüglich sehr unterschiedlich ausgefallen. Theoretische Dogmen und auch die Orientierung an anderen Teams, die ihren individuellen Weg gegangen sind, können hilfreich sein - aber auch das Gegenteil bewirken - nämlich entmutigen.

Deutsch

Die Möglichkeiten, Teilbereiche aus Deutsch in die Wochenplanstruktur einzubauen, sind vielfältig - und zwar Deutsch sowohl aus der Sicht der Fachdidaktik als auch als Werkzeug für alle anderen Unterrichtgegenstände. Je nach Schulkultur ist die Orientierung - unabhängig von Integration - noch stark fachspezifisch, orientiert an Schulbüchern; in anderen HS bereits seit langem themenzentriert. Dort arbeiten Deutsch-Teams mit längerfristigen Themen, häufig kombiniert mit Realienfächern.[4]

Sprechen

  • Der kommunikative Aspekt von Sprache wird durch vielfältige Partner- und Gruppenarbeiten angeregt: jemandem etwas erklären, sich auf eine Vorgangsweise einigen - ohne als Aufgabe im WOPL aufzuscheinen;

  • Reflexionsphasen sind unerlässlicher Bestandteil der WOPL: Ob als Klassenrat bezeichnet, ob als Gespräche im Sesselkreis - sie gehören dazu, ohne dass sie Freiarbeit im eigentlichen Sinn wären: Hier geht es vor allem um das Aushandeln von Regeln, um das Suchen von Konfliktlösungen, um Selbstreflexion und Selbststeuerung;

  • Präsentation von Arbeitsergebnissen, Referaten, in der Regel im Sesselkreis - die meisten Teams ordnen diese Tätigkeiten sog. gebundenen Stunden zu, sie sind eng verknüpft mit der WOPL-Arbeit, entstehen praktisch vermehrt durch diese Struktur.

  • Interviews und Gespräche - sind häufig Bestandteile von projektorientierten Arbeiten, oft in der Phase der Informationsbeschaffung, im Zusammenhang mit der Erstellung von Schülerzeitungen.

  • Theater, Rollenspiele, Sketches: Anregungen gibt es in Karteien; im Schulalltag gibt es immer wieder Anlässe für die Erarbeitung und Präsentation, z. B. gemeinsame Feste mit Eltern.

Texte verfassen - Schreiben

In der WOPL-Struktur gibt es viele Möglichkeiten, reale Schreibanlässe zu schaffen, die dann auch individuell genützt werden können. Neue Textgattungen (wie z. B. Vorgangsbeschreibungen, Berichte, Erörterungen) werden von den meisten Teams in lehrerzentrierten Phasen eingeführt und in der WOPLStruktur vielfältig angewendet (z. B. Versuchsbeschreibung in Physik/Chemie)

  • Tagebücher - hier gibt es verschiedenste Möglichkeiten: die SchülerInnen können persönliche Tagebücher führen; es gibt Klassentagebücher, in die alles Mögliche, nach Lust und Laune eingetragen und gestaltet werden kann; Tagebücher bei Projekt- und Schullandwochen;

  • Briefe: Auflegen von Briefpapier oder auch Karten zur freien Verwendung;Pflege von Kontakten mit Partnerklassen;

  • Protokolle: in mehreren Klassen werden Protokolle der Klassenratsstunden abwechselnd von SchülerInnen erstellt;

  • Sachtexte im Zusammenhang mit den Realien: Berichte, Beobachtungen, Exzerpte;

  • Aufbau einer Buchempfehlungskartei: SchülerInnen verfassen Inhaltsangaben, von gelesenen Büchern und kommentieren sie;

  • Klassenzeitungen - regelmäßig oder als Präsentationsform eines Projekts;

  • Mit Jugendlichen mit Behinderung, die nicht selbständig schreiben können, Tagebuch führen, Geschichten mit ihnen aufschreiben, war ein sehr beliebter Schreibanlass in mehreren Klassen: die Jugendlichen erzählen Erlebnisse, die HS-Kinder schreiben sie auf, die Jugendlichen mit Behinderung zeichnen dazu;

  • Freie Texte mit und ohne Anregungsmaterial (Anregungsmappe mit Impulsbildern z. B. aus der Zeitschrift ›Der Bunte Hund‹, Bildgeschichten ...)

Rechtschreiben

  • Arbeit mit eigenem Fehlerprofil: Die Fehler von Texten werden in eine Fehlerprofilliste eingetragen, sodass die eigenen Fehlerschwerpunkte erkannt werden können; mit Hilfe von passenden RS-Karteien wird am eigenen Fehlerschwerpunkt geübt.

  • Anlegen einer individuellen Fehlerkartei - statt einer Verbesserung: Holzkästchen mit 5 Fächern, falsch geschriebene Wörter werden auf Zettel geschrieben und kommen ins erste Fach. In Partnerarbeit werden die Wörter täglich geübt, wenn sie richtig geschrieben werden, wandern sie ins nächste Fach. Im 5. Fach angekommen, können sie weggeworfen werden.

  • Arbeit mit Wortlisten zum Aufbau des Grundwortschatzes bzw. zur Erweiterung des Wortschatzes: in einer Klasse wurden die Partner nach Leistungsniveau für einen bestimmten Zeitraum fix eingeteilt, sie erarbeiteten das RS-Grundprogramm selbständig.

  • Arbeit mit Rechtschreib-Karteien und Arbeitsmappen.

  • Rechtschreibspiele - gibt es bereits viele auf dem Markt; eine genaue Lernzielanalyse ist hier wichtig, vor allem in Hinblick auf das angestrebte RSZiel.

  • Arbeit mit individuellen Grundwortschatzkarteien (vor allem bei SchülerInnen mit SPF) - Individuelle Grundwortschatzkarteien eignen sich hervorragend für den Einsatz in WOPL-Strukturen. Neben sämtlichen Rechtschreib-Übungen können diese Karteien auch im Bereich Sprachbetrachtung hervorragend eingesetzt werden: z. B: Suchaufgaben (alle Eigenschaftswörter heraussuchen, Wörter mit dem Artikel ›die‹ aufschreiben), Strukturen üben (Wortfamilien finden; Zeiten bilden).

Diktate in großer Auswahl, geordnet nach verschiedenen Rechtschreib-Themen

und Schwierigkeitsgraden:

  • Dosendiktate und Laufdiktate (Einzelarbeit)

  • Walkman-Diktate

  • Partnerdiktate

Sprachbetrachtung - Grammatik

Die WOPL-Aufgaben aus diesem Bereich dienen in den meisten Klassen zum Üben und Wiederholen. In einer Klasse wird mit sog. Lehrgängen gearbeitet (vgl. Schernhammer 1995, 61), das sind Lernkarteien, mit denen SchülerInnen Grammatik-Themen selbständig erarbeiten können.

  • Lehrgänge und Karteien

  • Arbeitsmappen und Arbeitsblätter

  • Sprachenmaterial von Montessori (bis 2. Klasse HS)

  • Verschiedene Lernprogramme (Spectra - Paletti, Logico-maximus u. a.)

Lesen

  • Leseecke: In den meisten Klassen wurde eine Leseecke eingerichtet mit Lesestoffen verschiedenster Schwierigkeitsgrade und unterschiedlichster Textgattungen: Jugendbücher, Sagen, Comics, Sachbücher, Nachschlagwerke, zusätzliche Bestückung je nach Thema;

  • Einbeziehen der Schulbücherei;

  • Zeitschriften-Abonnements: Der bunte Hund, Jung Österreich;

  • Karteien zum sinnerfassenden Lesen;

  • Literatur-Karteien;

  • Frage- und Antwortspiele;

  • Lesedosen, Lesememories, Leselottos, Frage- und Antwortspiele, individuelle Lesekarteien (Wortkarteien), Spiele aus dem Grundschulbereich für Jugendliche mit erhöhtem SPF

Lernsoftware gibt es für sämtliche Bereiche.

Differenzierung nach ASO- und S-Lehrplan

Für Jugendliche mit SPF können dieselben Aufgabenstellungen und Materialien eingesetzt, das Niveau muss vom Sonderpädagogen angepasst werden.

Für Jugendliche, die nach dem S-Lehrplan unterrichtet werden, hat im sprachlichen Bereich zweifelsohne die kommunikative Kompetenz und das Ausdrücken-Können von Bedürfnissen und Gefühlen Priorität. Alle Kinder in den Pionierklassen zeigten Interesse an den Kulturtechniken Lesen und Schreiben, wenn auch die Entwicklungsniveaus sehr unterschiedlich waren. Manche liebten es, Sätze abzuschreiben/abzumalen, andere schrieben Wörter oder malten Buchstaben, andere schrieben Kritzelbriefe oder machten einfachste graphomotorische Übungen, die sie als Schreiben bezeichneten; Einzelne konnten selbständig zusammenlauten, andere merkten sich Ganzwörter, wieder andere liebten es, Bilder anzuschauen oder Bücher ganz einfach Seite für Seite von vorne bis hinten durchzublättern. Je nach Niveau müssen für diese Jugendlichen individuelle Materialien bereitgestellt werden. Besonders gut eignen sich - wie auch für Kinder mit Lernschwierigkeiten - Wortkarteien mit individuellen Wörtern für jedes Kind, ausgewählt nach Interesse und nicht unbedingt nach Fachgebiet (siehe oben), die zu allen möglichen Spielen verarbeitet werden können (Puzzles, Memories, Wort-Bild-Zuordnungen u.a.m.). Kritzelbriefe, graphomotorische Übungen, Schreib-Produkte im weitesten Sinn müssen als Leistungen wahrgenommen werden, d. h. auch, dass sie aufbewahrt, eingeklebt,ausgestellt werden, wie die Arbeiten der anderen Schüler auch.

Englisch

Die meisten Lehrer bezeichnen es am Anfang der 1. Klasse Hauptschule als etwas schwierig, geeignete Inhalte für die Wochenplanarbeit zu finden, da die Kinder noch auf keinem gesicherten Grundstock aufbauen können. Zudem äußern sie die Sorge, dass sie ohne direktes Feedback des Lehrers falsche Aussprachemuster einüben könnten. Deshalb beginnen die einen Teams erst zu Weihnachten damit, andere wählen die Form der gebundenen Englisch-WOPLArbeit bis zu einem bestimmten Zeitpunkt.

Aufbauend auf einem Grundstock können dann zu allen Bereichen des Englisch-Unterrichts (basic skills) wie Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen und Schreiben Aufgaben zum selbständigen Üben in die WOPL-Arbeit eingebunden werden. Das selbständige Erarbeiten von Grammatik-Themen wurde an keinem Standort erprobt.

Vorschläge

  • Verschiedene Übungsaufgaben zu den Lektionen aus dem Buch;

  • Lernkartei zum Buch (bei mehreren Englischbüchern werden Lernkarteien angeboten);

  • CD-Roms zum Englisch-Lehrgang (sehr beliebtes Freiarbeitsmaterial);

  • Audio-CD's für Hörverständnisübungen als Teil des Englisch-Lehrgangs;

  • Anlegen einer/mehrerer Klassen-Vokabel-Karteien: Vokabeltraining als Partnerarbeit;

  • Arbeit mit individuellen Vokabel-Karteien oder Heften;

  • in den unteren Stufen verschiedenste kleine Spiele zum Üben von Vokabeln: Dominos, Triminos, Crosswords, Bild-Satz-Zuordnungen;

  • kleine Spiele zum Üben grammatikalischer Strukturen;

  • zusätzliche Arbeitsblätter;

  • verschiedene Lernprogramme (LÜK; Paletti);

  • alle Formen von Diktaten (walkman-, tin-dictations)

  • Word-rap: Irregular verbs in rap-Form aufgenommen - Memorieren;

  • von native speakers besprochene Kassetten, Dialoge, Szenen, Geschichten - mit Bearbeitungsaufgaben (z. B. Zuordnung von Bildern zu gesprochenen Sätzen; Beantworten von Fragen usw.)

  • besprochene Kassetten mit englischen Reimen und kleinen Gedichten - Nachsprechen;

  • Dialogues: Zusammenstellung von Dialogen, die in Partnerarbeit eingeübt werden können (häufig aus dem Arbeitsbuch übernommen, als Karteikarten hergestellt);

  • Frage-Antwort-Spiele;

  • interaktive Computersoftware

  • selbständiges Verfassen von kleinen Texten (von Anfang an!);

  • Bildgeschichten - mit und ohne Wortunterstützungsangebot;

  • Brieffreundschaften ermöglichen;

  • Lesemappe mit Texten und Geschichten mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden - mit und ohne Verständniskontrolle

  • Klassenbibliothek auch mit englischen Büchern

Differenzierung

Einzelne Kinder mit SPF konnten mit Einschränkungen in der schriftlichen Ausführung dem Unterricht für Kinder der 3. Leistungsgruppe folgen. Für andere werden dieselben Übungen und Materialien eingesetzt, allerdings mit anderem Grundwortschatz, einfachere Satzstrukturen usw; die Differenzierung besteht in der Vereinfachung.

Mathematik

Bis auf eine Klasse, in der die Kinder ganze Bereiche mittels sog. Lehrgänge selbständig erarbeiteten, nützten alle anderen Teams die WOPL-Struktur in Mathematik ausschließlich zum Durcharbeiten, Üben und Anwenden von gemeinsam oder in Kleingruppen erarbeitetem oder frontal vorgetragenem Lehrstoff.

Vorschläge:

  • Übungsaufgaben aus dem Buch;

  • Karteien (es gibt mittlerweile eine große Auswahl an Karteien: zum Üben von Grundfertigkeiten, zum Knacken von Rechennüssen - anwendungsorientierte Aufgabenstellungen);

  • Software - sehr beliebt;

  • Lernprogramme

  • Rechenspiele

4.1.5 Von der Klasse zur Gestaltung der Lernumgebung

Ein bekanntes Mittel zur Gestaltung von Lernumgebungen ist das Einrichten von themenzentrierten Ecken. Diese können nach und nach entstehen, auch unter Beteiligung der SchülerInnen. Die Einrichtung einer Leseecke, die gleichzeitig auch Rückzugsecke ist, ist in den meisten Klassen ein Schritt zur Umgestaltung des Raumes. In einzelnen Pionierklassen wurden im Laufe der vier Jahre folgende Ecken eingerichtet:

Leseecke, Rückzugsecke

Die Leseecke, in der Regel gestaltet mit Sofas oder Polstern, dient als Rückzugsort zum Leise-Lesen oder auch nur zum Entspannen. Eine anregende Gestaltung mit unterschiedlichsten Lesestoffen soll zum Lesen anregen.

Lesespaß in der Leseecke

Biologie - Forscherecke:

Die Einrichtung einer Beobachtungsstation ist fast ein MUSS, wenn man Biologie nicht nur aus Büchern, aus zweiter Hand, sondern handelnd, wirklich erleben und erfahren will. Lupen, Mikroskope gehören als permanentes Arbeitsmittel in die Bio-Forschungs-Ecke, andere Instrumente je nach Thema.

Meistens wird ein Thema in einer lehrerzentrierten Form eingeführt, daraus nach Möglichkeit längerfristige Beobachtungsaufgaben für die Freiarbeit angeboten, die auf Arbeitskarten beschrieben sind (= Querverbindung Deutsch - sinnerfassendes Lesen). Das Führen von Beobachtungsprotokollen oder Forschungstagebüchern wird von der ersten Klasse an als Arbeitstechnik eingeführt und bis in die 4. Klasse beibehalten (= Querverbindung Deutsch - Schreiben/Texte).

Forschen in der Bio-Ecke

Zusätzlich müssen/können in der Freiarbeitszeit

  • Merktexte zu einem Thema selbst erarbeitet werden;

  • Merktexte ins Heft eingetragen und individuell gestaltet werden;

  • Zusatzinformation aus Lexika, Zeitschriften, Biologiebüchern herausgearbeitet werden (Differenzierung nach Interesse);

  • Begriffe (Faktenwissen) gefestigt werden (mit Rätseln), Frage- und Antwortkarten, Wischfolien;

Beispiele für eine 2. Klasse Hauptschule:

Themenbereich:

Tiere der Bodenschicht

Exemplarisch Schnecken:

Schnecken allgemein beobachten (biologische Merkmale)

Schnecken über Glasplatte kriechen lassen (Kriechbewegung beobachten)

Schnecken über spitze Gegenstände (Rasierklinge) kriechen lassen

Nahrungsaufnahme beobachten

Themenbereich:

Insekten

Mehlkäferzucht oder Schmetterlingszucht:

Ziel: Erleben und Verstehen, was unter Metamorphose verstanden wird:

Themenbereich:

Zellbiologie

Mikroskopieren von Einzellern:

Heuaufguss machen; diesen mikroskopieren, dabei werden Pantoffeltierchen sichtbar - diese abzeichnen

Themenbereich:

Ökosystem Wald: Laubbäume

Keimversuche von Laubbäumen unter verschiedenen Bedingungen:

Im Freien pflanzen

Im Topf pflanzen

Im Kühlschrank lagern (feucht halten) und dann pflanzen

Themenbereich:

Blütenpflanzen

Blütendiagramme:

Blüten durch Lupe betrachten

Den Aufbau der Blüte nachzeichnen

Biologie-Beobachtungsblätter, HS Lustenau Kirchdorf

Mögliche Formen der Differenzierung nach ASO-Lehrplan und S-Lehrplan:

  • Arbeit mit Helfersystem - Partnerarbeit

  • Arbeitskarten vereinfachen

  • Weniger Arbeitskarten bearbeiten - eine Auswahl treffen

  • Merktexte vereinfachen

  • Basismerktexte verfassen - leistungsstarke Schüler ergänzen die Texte

  • Wichtig: auch Schüler, die nach dem S-Lehrplan unterrichtet werden, sollen Hefte führen. Das ist nicht selbstverständlich, manchmal erfolgt die Differenzierung mündlich, die Kinder machen zwar aktiv und interessiert mit, es wird jedoch nichts festgehalten. Nach meinen persönlichen Erfahrungen und denen der Teams haben diese Hefte einen besonderen Wert für die Jugendlichen. Sie sind für sie Erinnerungshilfe, können die Kommunikation mit dem Elternhaus anregen, sind ein Beleg für die Eltern, dass ihre Kinder gefördert und betreut werden, sind Symbole für das Schüler-Sein. Je nach Entwicklungsstand können sie

- selbst Sätze abschreiben;

- Sätze ansagen und ein anderes Kind schreibt für sie auf;

- eine Heftseite zum Thema bildlich gestalten;

- von Lehrern oder Schülern gezeichnete Bilder anmalen;

- Bildchen/Fotos passend zum Thema aus Zeitschriften ausschneiden,

anmalen,einkleben;

- statt selber etwas zu beschriften, bereits beschriftete Etiketten aufkleben.

Zusätzliche Angebote, je nach Interesse und außerhalb der Pflichtaufgaben:

  • Beobachten und Mikroskopieren von mitgebrachten Fundstücken

  • Blumenpresse - Herstellung eines Herbariums

  • Aquarium - Verantwortung und Pflege

  • Klasseneigenes Tier - Verantwortung und Pflege

  • Jeder Schüler pflegt seine eigene Pflanze

Physik-Experimentierecke

Ähnlich wie Biologie eignet sich Physik hervorragend zum Experimentieren. Physik-Lehrer stellten pro Wochenplan unterschiedliche Versuchsanleitungen (Laborblätter) und die hierzu benötigten Instrumente auf einem eigens gekennzeichneten Physik-Tisch zusammen. Bei schwierigeren Versuchen arbeiteten die Fachlehrer mit einem sog. Expertensystem: Zwei Schüler werden vom Lehrer genau eingeschult - sie sind dann die Experten der Woche und können von den andern Kindern bei Unklarheiten um Rat gefragt werden.

Forschen in der Physik

Beispiele aus einem WOPL: (HS Egg):

Bastle dir einen Kompass! Verwende statt einer Nähnadel einen Stahlnagel. Die Bauanleitung findest du Seite 21/10, links daneben steht Wissenswertes über den Kompass.

Du bist im Besitz der Schatzkarte vom berüchtigten Kapitän Flint. Findest du mit der Karte und dem Kompass den Schatz auf dem Schulhof?

Baue einen Stromkreis mit 2, 3 oder mehreren Lämpchen. Dabei kannst du eine Serienschaltung oder Parallelschaltung verwenden. Fülle im Anschluss die Seite 13 aus. Schreibe vier Gefahren auf, die der elektrische Strom in sich birgt und mache eine Zeichnung dazu!

Kreativecke

Verschiedenste Angebote, die auch wechseln können:

  • Malmaterialien: große Malwand mit Fingerfarbe; Wasserfarben, Ölkreiden, Filzstifte

  • Knetmaterialien

  • Buntes Papier zum Falten und Schneiden

  • Jongliermaterialien

  • Zauberkoffer

  • Sand

  • Verkleidungskoffer

Wechselnde Angebote für Gruppenarbeiten:

  • großer Webrahmen aus Ästen hergestellt, Kinder können verschiedenste Materialien heineinweben;

  • großes Fensterbild aus Seidenpapier zu einem bestimmten Thema gestalten (Papier reißen, mit Kleister aufkleben);

  • Steine sammeln und bemalen;

  • Schwemmholz sammeln und Phantasiefiguren herstellen;

  • Jahreszeitenschmuck herstellen (Weihnachtsschmuck, Faschingsdekoration);

  • Produktherstellung (z. B. im Zusammenhang mit Bazar - siehe Projekt Große Welt - kleine Welt, Punkt 4.2.3.1);

  • Schaufensterpuppe ›anziehen‹.

Die Kreativecke ist ein ausgesprochen wichtiges Angebot in Hauptschulklassen, in denen Jugendliche mit erhöhtem SPF unterrichtet werden. Kreatives Gestalten heißt u. a. sich selber mit anderen Mitteln als der Sprache ausdrücken können, einmal nicht über den kognitiven Beurteilungsmaßstab gemessen zu werden, häufig ehrliche Wertschätzung zu erhalten, physische Funktionen wie Wahrnehmung und Feinmotorik zu üben. Aber nicht nur für sie, es wäre ein ausgesprochen wichtiges Angebot für alle Kinder, das leider nur begrenzt genützt wird, da in keiner Klasse Stunden aus Bildnerischer Erziehung in den Freiarbeitspool abgegeben worden sind. So konnten nichtbehinderte Kinder das Angebot nur dann nutzen, wenn sie es schafften, freie Zeit außerhalb der Pflichtaufgaben zu erarbeiten.

Teeküche

Eine Ecke mit mobilem Herd und den wichtigsten Geräten, um eine Jause für die Klasse herstellen zu können, kann auch in einer Klasse ohne Kochnische relativ problemlos eingerichtet werden.

Das Lernfeld Küche bietet für Kinder mit Behinderungen vielfältige Lernanregungen. Teeküchen haben sich in Klassen mit Kindern/Jugendlichen mit schweren Behinderungen sehr bewährt.

G. in der Teeküche

Informationsecke

Pin-Wand oder Litfasssäule mit verschiedenen Abteilungen: Möglichkeit zur Weitergabe von Information von Seiten der Schüler und der Lehrer, Präsentation einer gelungenen Arbeit,

Beschwerden, Wünsche, Witz der Woche ....

Informatonsecke

4.1.6 Erfahrungen

Die Erfahrungen und Beobachtungen, wie Kinder mit der Wochenplanarbeit zurechtkommen, stimmen in allen Integrationsklassen im Wesentlichen überein: Ein großer Teil der Kinder arbeitet sehr selbständig, ausdauernd und konzentriert; viele Schülerinnen nehmen ihre Eigenverantwortung ernst und kommen mit der Zeitplanung gut zurecht. Eine eher kleine, relativ leicht identifizierbare Gruppe, hat damit Schwierigkeiten, dort ist es notwendig, ihnen Strukturierungshilfe anzubieten. Diese Strukturierungshilfen sind vielfältig, von individueller Betreuung über Hilfen bei der Auswahl der Aufgaben bis hin zur Einschränkung der Handlungsspielräume reichen die Maßnahmen. Manche SchülerInnen haben trotz aller möglichen pädagogischen Versuche und unterstützenden Angebote nicht zu einer intrinsisch motivierten Arbeitshaltung gefunden, sie haben bis zum Schluss ihre Aufgaben mehr oder weniger gut ›erledigt‹, das Pensum erfüllt und arbeiten nur, was unbedingt notwendig ist - ein Faktum, das auch durch die offenere Form der Arbeitsorganisation nicht aus der Welt geschafft werden kann, das vermutlich hier nur deutlicher zutage tritt. Allerdings, und darauf weisen die LehrerInnen immer wieder hin, alle sechs ersten Integrationsklassen werden als leistungsstarke, lernwillige und motivierte Klassen mit sehr heterogener Klassenzusammensetzung beschrieben.

In den Wochenplanarbeitsphasen wird in allen Klassen ein hohes Maß an sozialer Kompetenz der HS-Kinder sichtbar. Sie übernehmen es immer wieder - vor allem in den unteren Schulstufen, 5. und 6. Klasse -, unaufgefordert mit den Integrationskindern, besonders mit den sog. schwer oder sichtbar behinderten, zu arbeiten. Diese Bereitschaft nimmt gegen Ende der Wochenplanarbeitszeit zu, also dann, wenn die Hauptschulkinder den größeren Teil ihres Pflichtprogramms ›erledigt‹ haben und einschätzen können, dass sie nicht in Konflikt mit ihren eigenen Pflichten geraten. Die Integration der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf stellt für die HS-LehrerInnen in dieser Phase wenig Probleme dar. Das Arbeitsklima ist geprägt von einem bunten Mit- und Nebeneinander. Übereinstimmend berichten jedoch die Teams, dass diese Bereitschaft in den höheren Schulstufen (7. und 8. Klasse) sichtbar und deutlich zurückgeht, was sich auch mit meinen Beobachtungen deckt: Von sich aus gehen die Hauptschulkinder weniger auf die Integrationskinder zu, kommen jedoch bereitwillig der Bitte nach, eine Arbeit mit ihnen zu erledigen, wenn sie von Lehrpersonen dazu aufgefordert werden. Als Gründe formulieren die Jugendlichen in ihren Rückmeldungen den Widerspruch: Auf der einen Seite erwarten die Lehrer, dass sie ein hohes Leistungspensum erfüllen, auf der anderen Seite soziales Engagement.

Wochenpläne sind in allererster Linie ein Instrumentarium zur Differenzierung und Individualisierung und weit weniger auf kooperatives oder entdeckendes Lernen angelegt. SchülerInnen können zwar häufig die Sozialform bei Aufgaben wählen, die unterschiedlichen Schwierigkeitsgrade vor allem bei den Pflichtaufgaben in den Hauptfächern lenken die SchülerInnen jedoch indirekt bei der Partnerwahl. Kooperatives Arbeiten kann über bestimmte Aufgabenstellungen, die häufiger in den Realien anzutreffen sind und die Konzeption der Wochenplanstruktur - Reduktion des Pflichtstoffes auf ein Minimum - angeregt werden.

Das selbstständige Durcharbeiten eines Materialangebots allein - und sei es noch so handlungsorientiert und aus Pädagogensicht kindgemäß aufbereitet - ist noch kein Garant für das Verstehen der Lerninhalte. Es konnten einzelne Kinder beobachtet werden, die gewissenhaft ihre Aufgaben, Lernkarteien, Schritt für Schritt, durcharbeiteten, dann jedoch überraschend sogar bei einfachsten Lernzielkontrollen scheiterten, sodass fast der Eindruck entstanden wäre, als ob sie die Aufgaben niemals durchgearbeitet hätten. Das TUN ist wichtige Voraussetzung für das Verstehen, genügt jedoch nicht. Für den Transfer müssen Kinder dazu angehalten werden, dieses TUN zu reflektieren, sprachlich oder aber auch bildlich nachzuvollziehen, durchzuarbeiten, um zu einer inneren Repräsentation zu gelangen (Aebli 1994). Offensichtlich braucht der Großteil der Kinder hierzu keine/wenig Hilfe, für manche - in der Regel leistungsschwächere Kinder - ist das Durcharbeiten mit Unterstützung des Lehrers notwendig. Um Kindern diesen Schritt vom Tun zum Verstehen zu ermöglichen, sind zum einen Zeitressourcen notwendig (deshalb auch die Dreifachbesetzung in Freiarbeitsphasen), zum anderen aber auch eine genaue Beobachtung und vor allem das Wissen, dass das TUN allein auch ineffizientes Aktiv-Sein sein kann. Konzentrierte Aufmerksamkeit ist vom Lehrer gefordert, wenner diese Problemstellen nicht übersehen will.

Obwohl in allen Integrationsklassen mehr oder weniger viel Zeit für Wochenplanarbeit/Freiarbeit zur Verfügung gestellt wurde, entsprechen die Angebote nur teilweise den Kriterien eines auf konstruktivistischen Lerntheorien aufbauenden Unterrichts, wie in Kapitel 2 beschrieben. Je nach Teamentwicklung oder auch grundsätzlicher Haltung werden Freiarbeitsphasen als Übungsphasen mit sprachlich(schriftlich)/kognitivem Schwerpunkt konzipiert. Sinnliche Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten durch die Bereitstellung von Materialien, das Hinführen zu entdeckend-forschendem Lernen oder die Integration in projektorientiertes Arbeiten wurde nur von einzelnen Teams im Rahmen der Wochenplanarbeit verstärkt eingebaut und regelmäßig praktiziert. Jene Teams, die die Wochenplanarbeit in erster Linie mit dem Ziel der Festigung konzipierten, verwendeten neben Übungen aus den Schulbüchern vielfältige Übungsformen und Materialien, um das Üben abwechslungsreicher zu gestalten. In die Übungsformen wurde in den ersten beiden Jahren häufig Bewegung eingebaut (z. B. Laufdiktate), Partnerarbeit (Einüben eines Dialogs, Partnerdiktate, Ausfragen von Vokabeln) oder auch Tun, tätig-Sein, wie etwa Zuordnen von Kärtchen (Satz-Bild-Zuordnungen in Englisch z. B.), wobei dies keinesfalls mit handelndem Lernen zu verwechseln ist. Lernprogramme wie etwa Paletti, Maximo-Logico gelangten hier zum Einsatz. Solche Übungsformen erwiesen sich besonders in den beiden unteren Klassen (5. und 6. Schulstufe) als wichtig. Allerdings ist bei der Anschaffung und Auswahl eine sorgfältige Lernzielanalyse durchzuführen, denn bei einer Reihe von Materialien stellte sich heraus, dass sich Kinder zwar lange damit beschäftigen können, die Effizienz im Sinne des Lernziels jedoch ausgesprochen gering ist. Unabhängig von Inhalten sind Puzzlespiele, Klammerkarteien, Stöpselbretter Spielformen für kleine Kinder, nicht mehr für Jugendliche. Lernspiele, aber teilweise auch didaktisch sehr gut aufbereitete Materialien, wurden von SchülerInnen mit zunehmenden Alter weniger akzeptiert als z. B. Bücher oder Arbeitsblätter.

Eine zusätzliche Stunde außerhalb des Fächerkanons, in den meisten Klassen die Klassenvorstandsstunde, ist eine außerordentlich wichtige Komponente auch für die Wochenplanarbeit. Sie bietet Raum für die Präsentation von Arbeitsergebnissen sowie für die Reflexion, die öffentlich im Gespräch wie auch im Nachdenken über sich selbst und dem Verfassen von Kommentaren erfolgen kann. (Vgl. Hagmann 1997, 57ff)

Beispiele für Fragestellungen zum Nachdenken über sich selbst:

Anfangsfragen:

  • Wie bist du mit dem Wochenplan zurechtgekommen?

  • Welche Aufgaben hast du gerne gemacht?

  • Was hast du besonders gut gemacht? Gibt es etwas, worauf du stolz bist?

  • Wo hast du Hilfe benötigt, was bereitet dir Schwierigkeiten?

  • Was machst du, wenn eine Aufgabe schwierig für dich wird?

  • Hast du die Pflichtaufgaben alleine erledigen können?

  • Wie hast du deine Zeit eingeteilt?

Spätere Fragen:

  • Was lenkt mich ab beim Lernen?

  • Mit welchen Kindern habe ich zusammengearbeitet?

  • Wie ist es mir in dieser Zusammenarbeit gegangen?

  • Was sollte ich unbedingt üben?

  • Welche Aufgaben mache ich gerne, welche vermeide ich?

  • Welche Wochenplanregeln kann ich gut einhalten, wo habe ich Schwierigkeiten?

In weiterer Folge können die Kinder dazu angeregt werden, für sich selbst

Wochenschwerpunkte zu setzen:

  • Für den nächsten Wochenplan nehme ich mir vor, ....

Leider gibt diese ›lehrstoff-unabhängige‹ Stunde an den meisten Standorten ab der zweiten Klasse aus mehreren Gründen[5] nicht mehr. Reflexionsphasen geraten dadurch immer wieder in Konkurrenz zum »Lehrstoff«. (Vgl. Kapitel 4.6, Klassenrat)

Insgesamt sind die LehrerInnen in den ersten Integrationsklassen mit der Entwicklung der Wochenplanarbeit sehr zufrieden, auch wenn sehr unterschiedliche Ansätze ausprobiert wurden. Der eingeschlagene Weg wird von allen als richtig eingestuft und sie sehen, dass noch ein großes Entwicklungspotential innerhalb dieser Struktur möglich wäre.

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Quelle

Claudia Niedermair: Zur Pragmatik der Vision einer Schule für alle. Integrative Unterrichtsgestaltung im Spiegel von Theorie und Alltagspraxis am Beispiel der ersten Hauptschulintegrationsklassen in Vorarlberg. Teil 4a

Dissertation am Institut für Erziehungswissenschften der Universität Innsbruck, Innsbruck, März 2002.

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 22.08.2006



[1] Ich verwende die Ausdrücke Freiarbeit und Wochenplanarbeit in diesem Kapitel wie die HS-Teams, nämlich nicht differenziert.

[2] Am Standort C wird auch die Parallelklasse wie die Integrationsklasse organisiert. Das führt zu Klassen- und Fachteams, und die Wochenpläne werden nach gemeinsamer Absprache aller von je zwei Fachlehrern ausgearbeitet, was eine große Arbeitsentlastung für den Einzelnen darstellt.

[3] Vgl. hierzu: Dieter Vaupel: Das Wochenplanbuch für die Sekundarstufe ist eine sehr brauchbare praktische Einführung in die Wochenplanarbeit.

[4] In dem Buch »Lust auf Schule« (Weinhäupl 1995) findet sich eine ausgezeichnete Zusammenstellung für den Bereich Deutsch von Anneliese Schernhammer.

[5] insgesamt höhere Stundenanzahl der SchülerInnen durch zusätzliche Fächer bei gleichzeitiger Verringerung der Hauptfachstunden; Knappheit in der Zuteilung der Stundenkontingente

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