Mein Zugang zur Heil-/Sonderpädagogik ist eng verknüpft mit der von Eltern initiierten Integrationsbewegung und der theoretischen Auseinandersetzung mit den Wurzeln, aus denen die Elternbewegung ihre Visionen, Argumente und Hoffnungen bezog - ohne immer explizit darauf zu verweisen: »Independent Living - Selbstbestimmt-Leben«, »Normalisierung«, »People first«, »Empowerment « - sind die bedeutendsten Konzeptionen, mit denen sich häufig Menschen mit Behinderung selbst zu Wort gemeldet und dabei eine ganze Menge von Sicherheiten, Normalitäten, Bewertungen, Selbstverständlichkeiten auf den Kopf gestellt haben. (Vgl. Miles-Paul 1992; Saal 1995) Sie waren es, die das Selbstverständnis der Sonderpädagogik radikal in Frage stellten, den selbsternannten Behindertenpädagogen ihre Kompetenz absprachen und diese stattdessen für sich selbst reklamierten (Experte in eigener Sache sein), respektlos die behinderten Menschen zugeschriebene Schutzbedürftigkeit ablehnten und selbstbewusst Assistenz einforderten anstelle von dankbarer Unterwürfigkeit, die Mitleid als heuchlerische Strategie der Abwehr entlarvten und stattdessen Respekt und Partizipation mit der nötigen Unterstützung einforderten. Die theoretische Auseinandersetzung mit diesen Positionen hat mein Selbstverständnis als Pädagogin nachhaltig verändert, wobei die Konfrontation dabei nicht immer einfach war: Immer wieder musste ich Positionen ›Betroffener‹ als überzogene Forderungen zurückweisen, mit Verweis auf die (schulische) Realität bzw. auf die Realitätsferne meine Identität als Pädagogin schützen, mein pädagogisches Handeln rechtfertigen. Mittlerweile sind viele dieser theoretischen Positionen zu meinem eigenen Selbstverständnis geworden, die anfängliche Abwehr ist einer produktiven Selbstverständlichkeit gewichen.

In den deutschsprachigen Ländern ist das Empowerment-Konzept (vgl. Theunissen 1995) mit einiger Verzögerung - erst zu Beginn der 80er Jahre - von Eltern mit Kindern mit Behinderungen rezipiert worden. Der Slogan »Recht statt Gnade«, mit dem die österreichische Elternbewegung um die Nicht-Aussonderung ihrer Kinder kämpfte, verweist eindeutig auf die Verortung der Bewegung in diesen theoretischen Positionen. Dass die Integrationsbewegung sowohl in Österreich als auch in Deutschland mehr eine Eltern- denn eine Betroffenenbewegung im engeren Sinne war, hängt vermutlich mit der noch immer unfassbaren Geschichte des Nationalsozialismus und der noch immer nicht wirklich erfolgten Auseinandersetzung zusammen: Ein Großteil der Menschen mit Behinderung, das Andere, wurde damals zu Tode gebracht, ermordet - sodass eigentlich jene Generation fehlte, die in den USA und später auch in den nordeuropäischen Ländern die Independent-Living Bewegung ins Leben rief. (Vgl. Egger 1990, Klee 1997)

Die Elternbewegung - und mit ihnen eine kleine Gruppe von Professionellen - kämpfte damals und heute eigentlich nicht für Integration^[3], sondern für die Nicht-Aussonderung ihrer Kinder. Sie kämpften dafür, dass ihre Kinder im regionalen Umfeld verbleiben können, mit Geschwistern und Nachbarskindern denselben Kindergarten besuchen dürfen und nicht in einem Sonder-Kindergarten, abseits der Familie, speziell betreut werden. Der nächste Kampf war der für einen Platz in der Volksschule (Primarstufe), später in der Hauptschule (Sekundarstufe). Gemeinsam leben und lernen, eine Schule für alle Kinder wären schon damals die treffenderen Termini gewesen. Seit es die sog. »Integrationsbewegung« in Vorarlberg gibt, war ich Begleiterin und Mitstreiterin jener Eltern (Mütter), die für ihre Kinder Teilhabe und Partizipation an den allgemeinen gesellschaftlichen Institutionen, vornehmlich Schule und Kindergarten, forderten. Mittlerweile sind die ersten Kinder, die wir begleitet haben, Jugendliche oder junge Erwachsene. Die ersten sieben Jugendlichen - die alle nach der gängigen Klassifikation als schwer geistig oder schwer-mehrfach behindert gelten, leben noch immer ohne Aussonderung im regionalen Umfeld und haben mit dem Konzept der »Unterstützten Beschäftigung« Teilzeitarbeitsplätze am freien Arbeitsmarkt gefunden.

Ich bin also keine objektive Beobachterin von außen und gebe auch nicht vor, objektive Forschungsergebnisse präsentieren zu können (mehr noch zu wollen), die belegen oder überzeugen sollen, dass Inclusion^[4] gut ist. Die gleichberechtigte Teilhabe von Menschen an gesellschaftlichen Prozessen, die Überwindung von Zuschreibungen medizinisch-pädagogischer, ethnischer, geschlechtlicher oder religiöser Art müssen nicht mehr belegt werden, sie sind in der Verfassung garantierte Rechte und Selbstverständlichkeiten in sich selbst als demokratische Gesellschaftsordnungen verstehenden staatlichen Gebilden. Meine Fragen kreisen seit langem um das WIE: Wie kann diese Vision - und unsere verfassungsrechtlich verankerten Normen der Gleichberechtigung und Unantastbarkeit der Würde aller Menschen sind weitab davon, gelebte Wirklichkeit zu sein - in unterschiedlichen Praxisfeldern, u. a. in der Schule, zumindest Schritt für Schritt in diese Richtung vorangetrieben werden?

Die Organisation eines Schulsystems ist immer auch Spiegel der jeweiligen Gesellschaft und ihrer Geschichte, gesellschaftliches Konstrukt, Ausdruck von Herrschaftsverhältnissen. Nie in der Geschichte der Schule hat es bisher eine gemeinsame Schule für alle gegeben, bis heute waren und sind Schule und Bildung Privilegien unterschiedlichster Gruppierungen. Die stark gegliederten Schulsysteme Österreichs und Deutschlands spiegeln im Kern noch immer eine »sich ständisch gebärdende Gesellschaft« (Feuser 1993, 39), die subtil darauf achtet, die Bildungsprivilegien für Kinder bestimmter gesellschaftlicher Schichten zu erhalten. Alle Schulen - auch die Volksschulen - begnügten sich bis zum Beginn der Integrationsbemühungen mit einer Auswahl, waren in diesem Sinne ›Sonder‹-Schulen, Schulen für eine ausgewählte, ausgesuchte Gruppe von Kindern und jungen Menschen bzw. schlossen eine Gruppe von Kindern aus. Die Bestimmungen um den Terminus »schulunfähig« (§ 15 Schulpflichtgesetz) werden erst seit einigen Jahren äußerst sparsam angewendet. Diese Feststellung trifft insbesondere auf die Organisation der Sekundarstufe in Österreich zu: Das Gymnasium als ›Sonder‹-Schule für eine gesellschaftliche Gruppe, die sich von diesem Bildungsweg bessere Zukunftschancen für ›ihre‹ Kinder erwartet und andere davon ausschließt, die vor sozial unerwünschten Kontakten etwa mit Migrantenkindern, Verhaltensschwierigen oder auch Kindern aus niedrigeren sozialen Schichten schützen soll, um nur einige Motive zu nennen.

Sonderschulen entwickelten sich deshalb, weil die allgemeine Schule nicht fähig und auch nicht willens war, Kinder, die einer definierten Norm nicht entsprachen, zu unterrichten - insofern haben sich die Sonderschulen damit ein historisches Verdienst erworben: Sonderschulen entstanden als Lern-Orte für Menschen mit special needs, mit sog. besonderen Bedürfnissen. Dennoch sind sie »Ersatzlösungen«, »Notaufnahmelager« wie Hans Wocken sie bezeichnete. (Vgl. Wocken 1990, 55) Die langandauernde Praxis der Sonderbeschulung hat jedoch zu dem Bewusstsein geführt, hat diese fatale Denkkonstruktion etabliert, als ginge es nur so und gar nichts anders, als wäre die Sonderschule keine Auffangstation, sondern bester und einzig möglicher Lernort für Kinder mit als unterschiedlich definierten Norm-Abweichungen. Auch wenn in diesem Schon- und Schutzraum, in der Nische, unbestritten qualitätsvolle und menschlich wertvolle Arbeit geleistet wurde, viele pädagogische Erkenntnisse gewonnen und Methoden entwickelt wurden, bleibt das Faktum, dass die Sonderpädagogik unter dem Deckmantel der besonderen Förderung jene akzeptierten Begründungen lieferte und noch immer beharrlich verteidigt, um behinderte, entstellte, untragbare und andere nicht erwünschte Kinder auszugrenzen.

Inclusion hieße, eine Schule für alle zu entwickeln, die segregierenden Systeme Regelschule und Sonderschule aufzulösen, aber auch die unterschiedlichen Formen der Regelschulen, wie wir sie im Sekundarstufenbereich kennen, zu überwinden - nur insofern wird die hartnäckige Abwehr des schulischen Systems und der sich dahinter verborgen artikulierenden gesellschaftlichen Strömungen allzu verständlich. Dass gemeinsames Lernen von Menschen mit und ohne sog. Behinderung möglich ist, wissen wir aus vielen Beispielen, aus einer hinlänglich dokumentierten Praxis, vor allem aus dem Grundschulbereich. Nicht-Aussonderung in der Schule, das Gestalten von gemeinsamen Lern-Umgebungen ist keine unrealistische Utopie, sondern machbare Wirklichkeit. Es ist letztlich eine Frage der gesellschaftlichen Machtverhältnisse und des politischen Willens, ob sich eine an den Werten von Humanität, Solidarität und Demokratie orientierte Pädagogik durchsetzt oder die utilitaristische Vorstellung einer Schule, deren Verständnis es ist, die Gesellschaft mit ihren leitmotivischen Paradigmen wie »Produktivität, Effizienz, Leistung« zu bedienen.

Die erste Voraussetzung für eine gemeinsame Schule für alle Kinder kostet

kein Geld, sie erfordert ein neues Denken - und das gleich auf mehreren

Ebenen:

Umkehr der Rechtfertigungspflicht

Homogene Lerngruppen sind ein Artefakt

Lernen ist nicht dasselbe wie Wissensvermittlung

Entwicklung und Lernen als dialogisches Prinzip

In diesem Verständnis wird Behinderung als Behindert-werden, als Entwicklungsprozess verstanden, der maßgeblich vom DU, d. h. von der gesamten den Menschen umgebenden komplexen Lebenswelt, mitbeeinflusst wird. Diese Sichtweise deckt sich vollinhaltlich mit dem WHO-Behinderungsbegriff, der zwischen Impairments, Disabilities and Handicaps unterscheidet. (WHO 1995, 5f). Heute können wir auf eine Reihe von theoretisch unterschiedlichen Ansätzen aus verschiedensten Wissenschaftsbereichen verweisen, die darin übereinstimmen, dass der kindliche Entwicklungsprozess vom aktiven Dialog, der zuerst über die (soziale) Mutter vermittelt wird, abhängig ist. (Vgl. Papousek 1994, Stern 1992, Dornes 1996, Petzold 1995; vgl. Kapitel 2) Mit anderen Worten: »Die kindliche Entwicklung kann als vom Kind aktiv gestalteter (Re-)Konstruktionsprozess der Wirklichkeit in Wechselwirkung mit seiner sozialen Umwelt verstanden werden.« (Schönwiese 2000, 66)

Zum Verhältnis von Sonderpädagogik und Allgemeiner Pädagogik

Kreieren neuer Begrifflichkeiten - sorgsamer Umgang mit sprachlichen Kategorien

Trotz vieler ausgesprochen positiver Beispiele von Nicht-Aussonderung sind wir im jetzigen schulischen und gesellschaftlichen Bereich noch weit von Inclusion entfernt, wenn man damit die Selbstverständlichkeit meint, dass Behinderung nicht als Besonderheit, sondern als normaler Seinszustand von Menschen aufgefasst wird und dass alle Kinder, unabhängig von ihren Ansprüchen und Bedürfnissen, eine gemeinsame und ihnen gemäße Bildung in ihrem regionalen Umfeld erhalten können. Und es wäre auch ein Fehlschluss zu glauben, dass die lange Tradition der gesellschaftlichen Produktion und Segmentierung von Behinderung, die Denkkonstruktion von Behinderung, durch eine gemeinsame Schule in ein paar Jahren verändert werden könnte. Ich sehe die gemeinsame Schule als einen notwendigen Weg, als Schritt im Übergang, Behinderung als normale und gesellschaftlich gleichberechtigte Seinsform zu erfahren. Eine grundsätzliche Veränderung des Menschenbildes, des Denkens und der sprachlichen Bezeichnungen - und erst das wäre Inclusion - ist noch Vision. Die Vision oder Utopie würde dann Realität, wenn sich die Begriffe und Bezeichnungen aufgelöst hätten, wenn wir sie nicht mehr benötigten.

Die ungeheure Radikalität und Tragweite von Inclusion formuliert Dreher: »Inklusiv denken bedeutet, bis an die Wurzeln unseres Denkens, unserer Gestaltung von Bildung und Weltkonstruktion nach Elementen zu graben, die es uns ermöglichen zu einer Überwindung der defizitären Sichtweise von Menschen zu finden.« (Dreher, in Bintinger 2001, 53) Hinzuzufügen wäre, dass dieser Prozess nicht nur für Menschen mit Behinderung zu gelten hätte, sondern für alle Denkkonstrukte, mit denen das Eigene über das Andere gestellt wird und damit das Andere über Be-Wertungen ausgeschlossen wird (Sprache, Religion, Kulturkreis).

Inclusion hieße, die Kategorisierung Behindert - Nicht-Behindert, Heil-/Sonderpädagogik - Allgemeine Pädagogik als Sprach-, Denk- und Wirklichkeitskonstruktionen zu verstehen, dieses Verstehen als ersten Schritt zur Veränderung zu sehen und im Übergang neue Bilder, neue Konstruktionen zu deren Überwindung zu entwickeln.

Nach meiner eigenen Unterrichtstätigkeit in einer Volksschul-Integrationsklasse wurde ich vom Landeschulinspektor für Sonderpädagogik und Integration mit der wissenschaftlichen Begleitung der Hauptschul-Integrationsklassen-Teams beauftragt. In der Zeit von 1994 bis zum Schuljahr 1999/2000 hatte ich in dieser Funktion die Möglichkeit, viele Teams auf ihrem Weg zur Integration - zu einer Schule für alle als Vision - zu begleiten. Ab dem Schuljahr 2000/2001 wurden für die wissenschaftliche Begleitung der Integrationsklassen im Sekundarstufenbereich vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur keine zusätzlichen Stunden mehr zur Verfügung gestellt, da zu diesem Zeitpunkt die Schulversuchsphase ausgelaufen waren und sämtliche Integrationsklassen als Regelklassen geführt wurden. Trotzdem wurde auf Drängen vieler HS-Teams und DirektorInnen eine Form der Begleitung ermöglicht: Über SCHILF-Veranstaltungen (schulinterne Lehrerfortbildung) konnte ich die Teams in einem reduzierten Stundenausmaß unterstützen und beraten.

Die Aufgaben der wissenschaftlichen Begleitung sind im Rahmenkonzept des BMUKuS (Gruber/Petri 1989) für den Volksschulbereich geregelt. Sie wurden für die Hauptschule nicht eigens adaptiert und umfassten drei Schwerpunkte: Beratung, Betreuung und Evaluation. Auf der Ebene der Betreuung geht es in erster Linie darum, die LehrerInnen im Schulversuch pädagogisch zu unterstützen, um die Ziele des gemeinsamen Unterrichts von SchülerInnen mit und ohne Behinderung bestmöglich zu erreichen. Auf der Ebene der Entwicklung soll an der Ausarbeitung von Methoden, Materialien und Modellen einer integrativen Unterrichtsgestaltung mitgewirkt werden, die später in die allgemeine Schulpraxis übertragen werden können, um damit eine erfolgreiche Integration behinderter Kinder in einem größeren Umfang zu ermöglichen. Der Bereich der Evaluation wird im Rahmenkonzept nicht näher definiert, österreichweite Vorhaben wurden vom Zentrum für Schulversuche und Schulentwicklung koordiniert.

Für Günter Gorbach, Landesschulinspektor für Sonderpädagogik und Integration in Vorarlberg, war meine zentrale Aufgabe eine pädagogische: die Unterstützung der LehrerInnen mit dem Ziel, gemeinsamen Unterricht auf einem qualitativ möglichst hohen Niveau - entlang der folgenden Leitfragen - zu sichern: Wie muss Unterricht in der Hauptschule gestaltet werden, dass nicht nur ein Nebeneinander, sondern auch ein Miteinander entstehen kann? Werden die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf neben der sozialen Integration auch genügend auf ihrem Entwicklungsniveau, ihren individuellen Lernmöglichkeiten und -bedürfnissen gemäß, gefördert? Findet genügend Differenzierung auch für leistungsstarke Hauptschulkinder statt?

So war der Schwerpunkt meiner Arbeit in den ersten zwei bis drei Jahren, gemeinsam mit den Teams, die sich zu diesem Zeitpunkt bereits formiert hatten, Unterrichtsstrukturen zu entwickeln, in denen gemeinsames Lernen stattfinden kann, diese zu dokumentieren und den nächsten Teams die gemachten Praxiserfahrungen zur Verfügung zu stellen. Ich hatte damals, bedingt durch die geringe Anzahl der Integrationsklassen^[7] - die Möglichkeit, längerdauernde Unterrichtsbeobachtungen zu machen (zwei bis drei Tage hintereinander), mit den Teams Außen- und Innensicht zu reflektieren und nach Verbesserungen zu suchen. Aus dieser Arbeit - Teilnahme am Unterricht, Beobachtungen und Teambesprechungen - entstanden detaillierte Modellberichte von sechs Klassen, Innensichten von Schulen, die im Wesentlichen die Grundlage der Vorbereitungsarbeit mit neuen Teams darstellten und auch eine wichtige Grundlage dieser Forschungsarbeit darstellen.

In einem zweiten Schwerpunkt sollte das Augemerk auf die spezifische Förderung von Kindern mit erhöhtem sonderpädagogischem Förderbedarf gelegt werden. Meine Aufgabe war es, dafür zu sorgen, dass die Teams individuelle Förderpläne erstellen und sie bei diesem Prozess fachlich unterstützt werden. Diese Aufgabe war besonders in jenen Klassen wichtig, in denen ein nicht ausgebildeter Sonderpädagoge die Betreuung der Integrationskinder übernommen hatte. Einer Einführung in die Thematik der Förderdiagnostik (= pädagogische Diagnostik) folgten die Schritte der Förderplanung, wir legten gemeinsam Beobachtungsschwerpunkte und -kriterien fest. Nach einer längeren Zeit der Beobachtung und Dokumentation, des Austausches mit Eltern und auch Therapeuten formulierten wir primäre Schwerpunkte und suchten im Team gemeinsam nach Maßnahmen und Lernarrangements, wie diese individuelle Förderung bestmöglich realisiert, in den gemeinsamen Unterricht ›verwoben‹ werden kann.

»Integration beginnt in den Köpfen der Menschen« - dieser Satz von Jutta Schöler, einer Pionierin der Integrationsbewegung, wurde durch meine Praxiserfahrungen immer mehr bestätigt. Die Gestaltung integrativen Unterrichts stellt - wie bereits dargestellt - viele Fragen an die derzeitige Schulpraxis und rüttelt an liebgewordenen Strukturen und Denkmustern. Die Auseinandersetzung mit diesen Konstruktionen sollte und musste in der Vorbereitungsphase stattfinden, nicht erst während des ersten Schuljahres. So verlagerte ich den Schwerpunkt meiner Arbeit verstärkt auf die Vorbereitungszeit neuer Teams. Ich sah meine Aufgabe darin, oben genannte Fragen grundsätzlich zu thematisieren, die Gestaltungsmöglichkeiten integrativen Unterrichts vorzustellen, von Erfahrungen und Schwierigkeiten zu berichten, Vor- und Nachteile der jeweiligen Struktur gegenüberzustellen und damit den LehrerInnen Wahlmöglichkeiten aufzuzeigen. Nach einer Phase des kollegialen Hospitierens in bestehenden Integrationsklassen wurden dann im Rahmen einer Klausurtagung mit einzelnen Teams gemeinsame Ziele erarbeitet und konkret geplant, wie offener und auch lehrerzentrierter Unterricht organisiert werden soll, was Einzelne unter teamteaching verstehen, welche Kompetenzen und Rollen die LehrerInnen übernehmen, wie die Leistungsfeststellung erfolgen soll und vieles andere mehr.

Neben Fragen der integrativen Unterrichtsgestaltung ist mir die Teamentwicklung zu einem großen Anliegen geworden. »Gute Chemie« ist sicherlich wichtig, vielleicht wichtiger als professionelle Teamarbeit, notwendig ist diese dennoch: Welche Teamkultur wollen wir, wie gehen wir LehrerInnen miteinander um, was ist notwendig für Zusammenarbeit, was förderlich, was hinderlich? Und vor allem: Wie organisieren wir unsere Teambesprechungen effizient?

Einer der größten Belastungsfaktoren für LehrerInnen in Integrationsklassen ist der hohe Zeitaufwand, den die gemeinsame Planung mit sich bringt. Die Entwicklung gut funktionierender Teamstrukturen hat entscheidende Bedeutung für die Zufriedenheit der LehrerInnen im Team und damit für das Gelingen gemeinsamen Unterrichts.

Die Jugendlichen aus den ersten beiden Vorarlberger Integrationsklassen sollten im Sommer 1998 die Hauptschule und auch ihre Schulpflicht beenden. Im Pilotprojekt SPAGAT^[8] - einem Kooperationsprojekt zwischen Land Vorarlberg, Integration Vorarlberg (= Elterninitiative), der Schule und dem Institut für Sozialdienste als Träger - sollte erprobt werden, wie und ob die integrativen Prozesse auch für jugendliche SchulabgängerInnen mit schweren Behinderungen fortgesetzt werden können und wie sie mit dem Konzept der »Unterstützten Beschäftigung« (supported employment) in die Arbeitswelt eingegliedert werden können. Da der Brückenbau in die nachschulische Welt für alle Jugendlichen - mit und ohne Behinderung - in der Schule beginnen muss, startete dieses Projekt schon ein Jahr vor Schulende. Aufgabe der Schule war es, integrativen BOBI-Unterricht (Berufsorientierung und Bildungs-Information) zu gestalten, Erfahrungen zu sammeln, auszuprobieren. Einmal mehr war es meine Aufgabe, neben der konzeptionellen Mitarbeit in diesem Projektteam in meiner Doppelrolle als wissenschaftliche Begleiterin und Vertreterin von Integration Vorarlberg, die Teams bei der Vorbereitung zu unterstützen, gemeinsam Ideen zu entwickeln und Erfahrungen zu dokumentieren. Ergebnis dieser Arbeit war eine Handreichung voller Ideen^[9], die wiederum den nächsten Teams als Arbeitsgrundlage zur Verfügung gestellt wurde.

Ausgangspunkt dieser Arbeit ist der Wunsch, den reichhaltigen Erfahrungsschatz, der aus der engen Zusammenarbeit mit den ersten Hauptschulteams entstanden ist, aufzuarbeiten, zu systematisieren, zu dokumentieren, zu reflektieren und diese Erfahrungen für andere Teams nutzbar zu machen.

Die ersten Teams in Vorarlberg - ich nenne sie Pioniere - stellten sich der anspruchsvollen Aufgabe, gemeinsamen Unterricht für alle Kinder zu ermöglichen - ein Ziel, das als politische Forderung, als Wunsch von Eltern und auch aufgrund einer Vielzahl von wissenschaftlichen Abhandlungen schlüssig begründbar ist und sich auf Kritik an der Schule ebenso wie erkenntnistheoretische Grundlagen über das Lernen berufen kann. Allein, die Praxis der Umsetzung in einem System, das historisch gewachsenen und gesellschaftlich erwünschten Bedingungen und Strukturen unterliegt, ist eine Herausforderung, die vermutlich noch immer mit Verunsicherung und Angst (Cuomo 1989), vor allem aber mit einer Zerreißprobe zwischen divergierenden Ansprüchen und Vorstellungen einhergeht. Neben der theoretischen Fundierung braucht es Praktiker, Menschen, welche die Visionen der Theorie mit Alltagsleben ausfüllen, auch wenn die Schritte erste Schritte und noch weit entfernt vom theoretisch formulierten Ziel, der Inclusion, sind.

»Vision without action is merely a dream. Action without vision just passes

time. Vision with action can change the world!« (Bintinger 2001, 47)

Diesen Satz möchte ich als Leitmotiv an den Anfang meiner Arbeit stellen, die ich als Verbindungsglied zwischen Theorie und Alltagspraxis verstehen möchte, einer Alltagspraxis in einem bestehenden - integrationsfeindlichen - System, in einem System, dessen konstitutive Merkmale u. a. Segregation und Selektion sind. In meiner Doppelrolle - Praktikerin (Lehrerin in einer Integrationsklasse) einerseits und wissenschaftlich Arbeitende im Hauptschulbereich andererseits - habe ich die Theorie-Praxiskluft an mir selbst deutlich wahrgenommen. Selten habe ich mich von theoretisch-didaktischen Entwürfen aus der sog. Integrationspädagogik, z. B. Feusers Konzept des Lernens am gemeinsamen Gegenstand (vgl. Feuser 1995, 173ff) als Praktikerin geschätzt, ermutigt und unterstützt gefühlt, ich habe diesen und ähnliche Texte häufig als Visionen gelesen, als weit überhöhte Forderungen an Praktiker, die nur von pädagogischen Genies umzusetzen sind und welche die Spannungsfelder, in denen LehrerInnen in der öffentlichen Schule stehen, nicht zu kennen scheinen oder unberücksichtigt lassen - auch wenn sie sich explizit dagegen aussprechen. Oft haben mich diese Texte, die für das theoretische Verständnis so unabdingbar wichtig sind, die mein Denken auf den Kopf oder besser auf die Füße gestellt haben, als Praktikerin entmutigt, weil ich auf der Folie dieser Entwürfe die eigene Praxis - die ich im Alltag eigentlich als durchaus geglückt und befriedigend erlebte - immer wieder in Frage stellte und stellen musste. Sie haben mich teilweise auch zornig gemacht, weil ich ihre Wirkmächtigkeit als Praktikerin alles andere als ›empowering‹ und unterstützend empfand. Wirksam werden Theorien handlungspraktisch nämlich erst dann, wenn sie mit Leben gefüllt, d. h. umgesetzt werden, und dazu bedarf es, zumindest im schulischen System, der Praktiker. Konstruktivistisch ausgedrückt: Theoretische Konstrukte müssen mehr sein als »Symbolvorräte« (Reich 1999, 77) oder Beschwörungsformeln wissenschaftlicher Profis, die sich an universitäre Orte zurückziehen und sich mit sich selbst befassen im Sinne eines selbstreferentiellen Systems (vgl. Bourdieux 1992), sie müssen auch anschließbar - viabel - sein. Die Umsetzung von Theorien in einem bestehenden System kann nur in kleinen, kleinsten Schritten erfolgen und alle diese Schritte sind als Ermutigung zu sehen und als solche wertzuschätzen. In der Sprache der Systemtheorie und des Konstruktivismus heißt das: » ›Lehrende‹, ›Lernende‹ und ›Schule‹ stellen operational geschlossene Systeme dar, die eine jeweils spezifische Systemgeschichte und eine rekursive Systemstruktur haben. (...) Es bleibt uns nichts anderes übrig, als im Strom der Evolution des Bewusstseins zu bleiben und darin Wege und Konstruktionen zu versuchen, die anschlussfähig (›viabel‹) und gesellschaftlich akzeptabel sind, und so zu versuchen, diese personalen und sozialen Systeme allmählich umzugestalten.« (Kösel 1999, 105)

Viele LehrerInnen, die ich begleitet habe, haben sehr viel an Arbeit auf sich genommen, am ›nicht-segregativen‹ Weg im Hauptschulsystem mit zu bauen, Strukturen und Arbeitsweisen zu entwickeln, aber auch eigene Vorstellungen immer wieder zu reflektieren und neu zu formulieren, um gemeinsames Leben und Lernen möglich zu machen, eine Pädagogik der Vielfalt zu entwickeln. Der Einsatz dieser LehrerInnen kann meiner Meinung nach nicht hoch genug geschätzt werden. Sie sind PionierInnen der Integrationsbewegung und spielen im Puzzle jener Menschen, die sich um Nicht-Aussonderung bemühen, eine zentrale Rolle.

In einer Zeit, in der Ab- und Ausgrenzung, Des-Integration und Entsolidarisierung den politischen, ökonomischen, aber auch den allgemein-pädagogischen Diskurs bestimmen, schaffen sie Gegenbilder, Gegen-Wirklichkeiten. Diese anderen Bilder zu transportieren, halte ich für notwendig, wenn die winzige Gegenkraft nicht an der »Übermacht der Inhumanität« (Fragner 1999, 21) scheitern soll, wenn die Integrationsbewegung mehr werden soll als eine der vielen Reformbewegungen, die sich zwar ihre Nischenplätze zur Befriedung kleiner Gruppen erkämpft, insgesamt auf die Bildungsdiskussion jedoch marginalen Einfluss hat. In diesem Sinne begreife ich diese Forschungsarbeit zu den integrativen Schulerfahrungen in Vorarlberg auch als Teil eines Empowerment-Prozesses.

Gleichzeitig halte ich es aber auch für dringend notwendig, die von mir so bezeichneten kleinen und kleinsten Schritte in einen umfassenderen Zusammenhang zu stellen und auf der Folie von theoretischen Erkenntnissen über das Lernen zu reflektieren und zu begründen. Denn nur so kann meiner Meinung nach gewährleistet werden, dass diese Schritte mehr sind, anderes sind als ›alter Wein in neuen Schläuchen‹, wovor Georg Feuser schon anlässlich eines Symposions in Feldkirch, Vorarlberg, 1993 gewarnt hat, anderes als subtilere Formen und neuere Bezeichnungen von bereits Bestehendem, ›Behübschungen‹ oder Verschleierungen einer segregativen Praxis. Theorie in diesem Sinne verstanden wäre dann ein Wegweiser und Korrektiv, eine Orientierungshilfe, welche die Grundlage für die Überprüfung und Bewertung einzelner Schritte darstellen kann.

Zwischen den beiden Polen ›Praxisferne der Theorie‹ und ›Theoriefeindlichkeit der Praxis‹ zu vermitteln, wäre mein ganz persönliches Anliegen. Dieses Thema begleitet mich, wie vorher bereits beschrieben, seit ich mich als Lehrerin, als Forscherin und als Lehrende in der Lehreraus- und -fortbildung im schulischen System bewege. Je nach meinem jeweiligen Ort im schulischen System fühlte ich mich zwischen diesen beiden Polen immer wieder hin- und hergezogen, ich vermisste die theoriegeleitete Reflexion in der Praxis, wehrte mich gegen die einfachen Rezepte, die es in einem so komplexen System wie der Schule nicht geben kann, oder aber wünschte mir von der Theorie mehr Anknüpfungspunkte an die Praxis. Diese Überlegungen prägen meinen Zugang und erklären den Aufbau dieser Arbeit.

Daraus lassen sich für mich folgende Ziele für diese Forschungsarbeit ableiten:

Dokumentieren bedeutet jedoch nicht deskriptives Aufzählen, sondern heißt für mich Systematisieren, Herausarbeiten von zunächst kaum sichtbaren Unterschieden und deren Wirkungen. Unterschiedliche Organisationsformen, Unterrichts-Konzepte und Methoden sollen beschrieben und auf ihre Stärken und Schwächen hin analysiert werden. Dokumentation heißt aber auch, diese Praxis in einem größeren Zusammenhang zu sehen, sie auf der Folie von Theorie zu reflektieren.

Dokumentierte Praxis, Beispiele von good practise wie auch Beispiele, die Problemfelder identifizieren, sind meiner Meinung nach notwendiger Input für schulische Veränderung und Weiterentwicklung.

Diese Perspektive ist mir deshalb so besonders wichtig, weil sowohl LehrerInnen wie auch Eltern als Partner für Inclusion zu gewinnen sind. Feusers ›Mit dem Kopf durch die Wand-Postulat‹ »Integration ist zu realisieren, sonst wird sie nie sein« (Feuser 1995) teile ich einerseits, denn der Weg zu Inclusion braucht gemeinsames Erleben, um die Konstruktion von Behinderung überhaupt in Frage stellen zu können. Andrerseits weiß ich heute mehr als früher um die be- und einschränkenden Bedingungen, den geschlossenen Charakter in der Wirkmacht von Systemen. Integration, die nichts weiter ist als das räumliche Zusammenführen von Kindern mit und ohne Förderbedarf, die nicht getragen wird von der Bereitschaft aller Beteiligten, sich auf diesen herausfordernden, auch risikoreichen Prozess der Veränderung einzulassen, wird die gängige Konstruktion von Behinderung zementieren und führt nicht unbedingt zu Gegenbildern und damit zur erhofften De-Konstruktion der Klassifizierung und Kategorisierung von Menschen. Eltern und ›Normalschüler‹ müssen ›angeschlossen‹ werden, die Unterrichtsbedingungen und die Form des Lernens muss aus der je eigenen Perspektive lohnend und bedeutsam sein, sonst wird Integration tatsächlich nicht sein, bzw. nicht werden können, auch wenn man sie organisatorisch erzwingen will. Was versteht man also unter diesen sog. offenen und erweiterten Lehrformen und mit welchen theoretischen Erkenntnissen lassen sie sich heute allgemein begründen? Welche Bedeutung haben sie aus der Perspektive der sog. Normalschüler, sowohl gegenwärtig als auch im Hinblick auf deren Zukunft? Der alleinige Rückgriff auf die Reformpädagogik, die ihre Theorien und Vorstellungen in einer völlig anderen Zeit unter völlig anderen gesellschaftlichen Bedingungen entwickelte, greift meiner Meinung nach zu kurz.

Zusammengefasst lassen sich folgende inhaltlichen Schwerpunkte für die Arbeit formulieren:

Die Arbeit gliedert sich im Überblick in drei große Abschnitte:

In einem ersten Abschnitt (Kapitel 2) geht es um die Auseinandersetzung mit Theorie und um den Stellenwert integrativer Pädagogik im allgemein-pädagogischen Diskurs, bzw. weiter gefasst, im theoretischen Diskurs rund um den Begriff des Lernens. Dieser Diskurs wird ja längst nicht mehr ausschließlich von den Geisteswissenschaften, der Pädagogik, Psychologie oder Philosophie geführt, auch naturwissenschaftliche Disziplinen (Neurobiologie, Evolutionsbiologie) beschäftigen sich zunehmend mit Fragen des Erkennens und Lernens. Die Erkenntnisse aus den Naturwissenschaften und auch aus der Systemtheorie sind hochinteressant, vielfach bestärken sie die Ansätze der Reformpädagogik und können als zusätzliche (und auch zeitgemäßere) Argumentationshilfen dienen, warum schulisches Lernen in der tradierten Form in Frage gestellt werden muss, warum andere Formen des Lernens entwickelt werden sollten, warum Schule ›neu erfunden‹ (Voss, 1999) oder ›neu gedacht‹ (von Hentig, 1993) werden muss, und zwar unabhängig davon, ob der Fokus auf Inclusion oder nur auf die allgemeine Schule gerichtet ist. Veränderung von Schule auch aus der Perspektive naturwissenschaftlich fundierter Kritik zu argumentieren und einfordern zu können und nicht aus der - als Killerargument sehr wirksamen - Perspektive sozialromantischer, weltfremder PädagogInnen, halte ich für ausgesprochen hilfreich und wirkmächtig.

Die theoretischen Ausführungen sehe ich als Fundament für den zweiten großen Abschnitt (Kapitel 3 und 4), in welchem Unterrichtsorganisation, -konzepte und Methoden der ersten Hauptschul-Integrationsklassen dokumentiert, systematisiert und auf deren Tauglichkeit im Hauptschulsystem aus Sicht der LehrerInnen analysiert und reflektiert werden. Allerdings wäre diese Sichtweise alleine zu reduziert: Die Unterrichtspraxis, die ersten Schritte und Erfahrungen müssen mit den theoretischen Erkenntnissen aus dem ersten Abschnitt verknüpft, es müssen Linien herausgearbeitet werden, mittels derer man überprüfen kann, ob diese Schritte sich der Vision von Inclusion annähern oder trotz Veränderung letztlich segregative Denkmuster bewahren und verfestigen.

Um meinem eigenen Anspruch zu entsprechen, nämlich Theorie und Praxis zu verbinden, vor allem aber neue Teams auf der Grundlage der Empowerment-Haltung zu unterstützen, sollte sich dieser Teil als eine Art Handbuch lesen und ohne großen Aufwand in die Praxis übersetzen lassen. Dieser Wunsch soll sich sowohl in der Sprache als auch in der Gestaltung mit Fotos und detailliert ausgearbeiteten, expemplarischen Praxisbeispielen spiegeln.

In einem dritten Abschnitt geht es um Erfahrungen, Einschätzungen, um das Erleben von beteiligten Personen - Jugendlichen, Eltern, LehrerInnen, es geht darum, positiv Erlebtes, Erfolge, aber auch Enttäuschungen und Zweifell sichtbar zu machen. Keine rosarote Brille,^[11] nach Möglichkeit keine blinden Flecken und Tabus, aber auch kein Fokussieren auf Schwierigkeiten.

Eine Fallstudie, ein Beispiel von good practise, von einem Lernsystem, das von allen Beteiligten durchwegs positiv erlebt wurde, stelle ich ganz bewusst an den Anfang dieses Kapitels. Wenn ein Großteil von 14-jährigen Jugendlichen sagt, sie würden von sich aus wieder eine Integrationsklasse wählen, dass sie noch immer gerne in die Schule gehen, dass Schule nicht langweilig war, wenn Eltern sich ausgesprochen positiv über die Entwicklung ihrer Kinder äußern, wenn LehrerInnen - trotz vielfacher Faktoren von Mehrbelastung - positive Bilanz über ihren beschrittenen Weg ziehen und diesen gemeinsam noch einmal gehen, sind das für mich Gegen-Bilder, Gegen-Wirklichkeiten, die Mut machen, Kraft und Zuversicht geben - eben ›empowering‹ wirken und deshalb einem größeren Kreis Interessierter zugänglich gemacht werden sollten.

Es gibt aber auch andere Bilder, die neben viel positiv Erlebtem Schwierigkeiten, Enttäuschungen und Zweifel sichtbar werden lassen. Diese offen zu benennen und in einen größeren Zusammenhang einzuordnen, ohne sofort auf die Nicht-Machbarkeit oder das Nicht-Gelingen von Inclusion in der Sekundarstufe zu schließen, halte ich für eine Stärke. Theoretische Beschwörungsformeln oder der Blick durch eine rosarote Brille bringen uns nicht weiter, sie ernten häufig nichts weiter als Kopfschütteln und Achselzucken. Was es braucht, ist sehr genaues Hinschauen, ein offenes Benennen von Schwierigkeiten, die Suche nach Veränderung und die Überzeugung, dass der Weg der Inclusion der einzig mögliche ist, auch wenn er manchmal steil, holprig und steinig ist.

Während meiner 7-jährigen wissenschaftlichen Begleittätigkeit habe ich eine Fülle an Daten, Erfahrungen, Eindrücken und Bildern gesammelt. Diese Forschungsarbeit stützt sich sowohl auf systematische Erhebungen und Berichte, aber auch auf sehr viele Beobachtungen während der Klassenbesuche, die teilweise detailliert protokolliert vorliegen, auf viele Teamgespräche, Einzelgespräche mit LehrerInnen, Kriseninterventionen und damit auch auf eine Fülle persönlicher Erfahrungen. Am Anfang eines jeden Kapitels werde ich die Datengrundlagen und die methodische Vorgehensweise detailliert anführen.

Datengrundlage im Überblick:

Eine wichtige Datengrundlage sind Modellberichte der ersten sechs Hauptschulintegrationsklassen in Vorarlberg während bzw. nach dem ersten Schuljahr. Diese Modellberichte beschreiben detailliert die Entstehungs-Geschichten, Zielsetzungen, Rahmenbedingungen und die Unterrichtsorganisation sowie eine Einschätzung/Evaluation aus LehrerInnensicht nach einem Jahr. Auf diesen Modellberichten als Ausgangsbasis und deren Veränderungen im Laufe der nächsten Jahre beruhen im Wesentlichen die Ausführungen in Kapitel 3 und 4 (Unterrichtsorganisation) dieser Arbeit. Sie dienten auch schon zur Zeit meiner wissenschaftlichen Begleittätigkeit in Vorarlberg als Grundlage für die Vorbereitung neuer Teams.

An dieser Stelle möchte ich die ersten Schulstandorte und die Teams namentlich nennen:

Diese sechs Klassen bezeichne ich in der folgenden Arbeit als ›Pionierklassen‹. Auch wenn der Ausdruck in erster Linie der Abgrenzung gegenüber den nachfolgenden Klassen und deren Daten dient, will ich damit sehr wohl auch ausdrücken, dass sie tatsächlich eine unschätzbare Vorreiterrolle für die Entwicklung der Integration in der Sekundarstufe in Vorarlberg geleistet haben.

Eine weitere, systematisch erhobene Datengrundlage sind zehn autorisierte Erfahrungsberichte von Teams nach vier Jahren Hauptschulintegration. Diese Berichte waren Auftragsarbeiten des Landesschulinspektors für Sonderpädagogik und Integration in Vorarlberg. Methodisch gesehen wählte ich hier einen narrativ-reflektierenden Zugang - Gruppeninterviews mit Tonbandaufzeichnung, Bearbeitung der Transkripte mittels qualitativer Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 1990, Niedermair 1991), Autorisierung durch die Teams. Hier ziehen die LehrerInnen Bilanz über vier Jahre soziale Integration, Stärken und Schwächen werden angesprochen, erfüllte und nicht erfüllte Hoffnungen, Einschätzungen zu unterschiedlichsten Bereichen (Entwicklung der sozialen Integration, Leistungsentwicklung der gesamten Klasse, Arbeiten im Team, Entwicklung der Integrations-Kinder, Einschätzung der Unterrichtsgestaltung u.a.)

In vier dieser Klassen befragte ich auch Eltern und Jugendliche nach ihren Erfahrungen, wobei ich freie Berichte und Einschätzungsskalen als Methode verwendete. Es war in erster Linie Wunsch der Lehrerteams, ehrliches und offenes Feedback zu erhalten. Auf den Erhebungen dieser Pionierklassen baut dasKapitel 5 auf.

Weitere Datengrundlage sind eine Fülle von Protokollen, die auf sog. ›Einsteigerklausuren‹ erarbeitet wurden. Damit sind in der Regel ganztägige Klausuren als Höhepunkt der Teamvorbereitung und als vorläufiger Endpunkt des Vorbereitungsprozesses gemeint. Neue Teams oder auch neue Schulen wurden von mir in meiner Rolle als wissenschaftliche Begleiterin in einem ersten Schritt über die Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung und Organisation und die bis zu diesem Zeitpunkt gemachten Erfahrungen anderer Vorarlberger Teams informiert. In einem zweiten Schritt hatten die KollegInnen die Möglichkeit, über kollegiales Hospitieren unterschiedliche Modelle in der Praxis zu sehen und direkt mit Kolleginnen über Vor- und Nachteile zu sprechen. Auf einer ganztägigen Klausur erarbeitete das Team dann unter Supervision der wissenschaftlichen Begleitung ihr Organisationsmodell, legte die Unterrichtsgestaltung fest - im Wesentlichen Anteil und Struktur offener Phasen mit lehrerzentriertem Unterricht, verständigten sich über Kompetenzen und legten Teamstrukturen fest. Diese Daten sind Grundlage für das Resümee, für Einschätzungen im letzten Abschnitt, wohin sich die Integration in Vorarlberg bewegt.

Daneben gibt es eine Reihe von Protokollen aus Unterrichtsbeobachtungen und Teambesprechungen, von Klausur-Ganz- oder Halbtagen mit vielen Teams auch in den höheren Stufen, mit Reflexion der Ist-Situation, Stärken- und Schwächen-Analysen, Veränderungsvorschlägen und Organisations- und Unterrichtsplanungen für das nächstfolgende Jahr.

Neben diesen in schriftlicher Form festgehaltenen Daten habe ich in den sieben Jahren jedoch eine ganze Menge von Beobachtungen und Eindrücken gesammelt, die das Miteinander von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sog. Behinderung dokumentieren. Ich bin - zumindest in den ersten Jahren, in den Integrationsklassen ein- und ausgegangen, war in der Regel gern gesehener Gast und fühlte mich in der Rolle als »kritischer Freund« (Altrichter/Posch 1998, 18), wurde zu Festen, Projektpräsentationen und Elternabenden eingeladen. Meine Überzeugung - dass gemeinsames Lernen auch in der Sekundarstufe möglich und für alle bereichernd sein kann - wurzelt in diesen Bildern.

Mein Wissenschaftsverständnis ist stark geprägt von meinem persönlichen Werdegang, und damit eng verbunden mit der Frauenforschung und der feministischen Forschung.

Maria Mies formulierte 1978 für den deutschsprachigen Raum erstmals die »Methodischen Postulate zur Frauenforschung«. (Mies 1984, 7ff) Diese haben, wenn auch modifiziert, für mich nach wie vor Gültigkeit und finden sich als wissenschaftliches Selbstverständnis nicht nur in der Frauenforschung, sondern in vielen sozialwissenschaftlichen Ansätzen wieder, wie Marlis Krüger bereits 1987 darlegte. (Vgl. Krüger 1987)

Die Postulate, die damals in Abgrenzung zur ›herrschenden‹ Wissenschaftsauffassung formuliert wurden, beinhalten für mich nach wie vor substantielle Aussagen, Kernaussagen, die ich grundsätzlich akzeptiere. Allerdings tut meiner Meinung nach nicht die Abgrenzung zur ›herrschenden‹ Wissenschaftsauffassung Not, denn in den Wissenschaften werden unterschiedliche, kritische Ansätze und Methoden längst als legitime, konkurrierende, sich gegenseitig befruchtende Perspektiven von den meisten FachvertreterInnen nachdrücklich anerkannt. Eine klare Positionierung im Alltagskontext tut Not: Immer noch wird von Forschung erwartet - das zumindest ist meine subjektive Wahrnehmung - dass sie klare Ergebnisse liefert im Sinne objektiver, quantifizierbarer, repräsentativer Fakten. Forschung soll Gewissheit bringen, Legitimationsgrundlage sein - und wenn man so will, Verantwortung für politische Entscheidungen abnehmen. Aus diesem Grund habe ich zu Beginn meiner Tätigkeit als wissenschaftliche Begleiterin auch gegen meine eigentliche Überzeugung soziometrische Verfahren^[12] verwendet, um ›handfeste‹ Aussagen liefern zu können, um zu beweisen, dass Inclusion möglich ist und nicht zuletzt, um meine eigene Tätigkeit zu legitimieren. Ein Verständnis von Wissenschaft als Diskurs auf der Basis nachvollziehbarer Aussagen oder Denkkonstrukte scheint im Alltag wenig verankert zu sein.

Bezogen auf den Gegenstandsbereich dieser Arbeit, nämlich auf die Vision einer Schule für alle und in der weiteren Perspektive auf die Vision einer solidarischen Gesellschaft ohne Ausgrenzung, die von der Unantastbarkeit der Würde und dem Respekt von Menschen, unabhängig von Kategorisierungen jedweder Art ausgeht, kann Forschung weder zur Verifizierung oder zur Falsifizierung beitragen. Ob eine Gesellschaft und deren PolitikerInnen sich dieser Vision öffnen, sie aktiv mitgestalten oder in Ansprachen Worthülsen produzieren, ist eine Frage der politischen Verantwortung und letztlich eine Frage der Ethik.

Mit der Zusammenfassung der Kernaussagen in den Postulaten von Maria Mies

und deren Transfer in den Kontext dieser Arbeit möchte ich mein Wissenschaftsverständnis

präzisieren: (vgl. Niedermair 1991)^[13]

Bewusste Parteilichkeit statt Wertfreiheit

Sicht von unten statt Sicht von oben

Die kontemplative, uninvolvierte Zuschauerforschung wird ersetzt durch aktive Teilnahme an emanzipatorischen Aktionen und die Integration von Forschung in diese Aktionen.

Die Veränderung des Status quo wird zum Ausgangspunkt wissenschaftlicher Erkenntnis.

Der Forschungsprozess wird zu einen Bewusstwerdungsprozess, sowohl für die Forschungssubjekte als auch für die Forschungsobjekte.

Im Zusammenhang mit der wissenschaftlichen Begleitforschung unter dem treffenden Titel: »Schulentwicklung und wissenschaftliche Begleitung - ein ›schlampiges Verhältnis‹ mit Folgen« greift Ilsedore Wieser diese Postulate auf und stellt sie in einen anderen Zusammenhang: »Mit der Verlagerung der Reformanstöße von oben nach unten hat sich auch in der wissenschaftlichen Begleitung ein Paradigmenwechsel vollzogen: die Wissenschaft kontrolliert nicht mehr ausschließlich aus der Ferne, ob die Entwicklung in die richtige Richtung läuft, sie versteht sich zunehmend als Handlungsforschung, die sich in den Schulalltag einmischt bzw. diesen mitgestaltet.« (Wieser 1994, 113) Auch die Handlungs- und Aktionsforschung (vgl. Horster 1994, Allgäuer 1998) ist in ihrem Erkenntnisinteresse von Anfang an auf gesellschaftliche bzw. auf pädagogische Praxis bezogen und vollzieht sich in direktem Zusammenhang mit der Praxis, mit der Entwicklung und Umsetzung von Konzepten, deren Reflexion und Veränderung.

Die Entwicklung der Handlungs- und Aktionsforschung ist eng mit John Elliott, einem der bekanntesten englischen Exponenten dieser »Bewegung« verknüpft. Er definierte Aktionsforschung wie folgt:

»Aktionsforschung ist die systematische Untersuchung beruflicher Situationen, die von Lehrerinnen und Lehrern selbst durchgeführt wird, in der Absicht, diese zu verbessern.« (Elliott, in Altrichter/Posch 1998, 13) Das Motiv, Aktionsforschung zu betreiben, bestehe darin, »die Qualität des Lehrens und Lernens an der Schule und die Bedingungen, unter denen LehrerInnen und SchülerInnen arbeiten, zu verbessern«. (Altrichter/Posch 1998, 13) Zudem sollen die teilnehmenden LehrerInnen ihr Wissen und ihre berufliche Kompetenz ausweiten, dieses Wissen und die Erfahrungen publizieren und damit einer breiten Öffentlichkeit - Kolleginnen, Eltern, Schulaufsicht - zugänglich machen.

Handlungsforschung beobachtet/kontrolliert also nicht von außen oder oben, sondern greift als Forschung unmittelbar in die Praxis ein. Die Fragestellungen erwachsen aus der Praxis - im Falle dieser Forschungsarbeit kreisen sie um das Thema: Wie können wir Unterricht in der Sekundarstufe so organisieren, dass Kinder mit unterschiedlichsten Lernvoraussetzungen gemeinsam lernen können? Als das Wesentliche an der Aktionsforschung bezeichnen Altrichter/Posch » ... jedoch nicht die einzelnen Methoden. Vielmehr liegt es darin, daß das Handeln in der Praxis und das Schlüsse-Ziehen aus der Handlungserfahrung, dass also Aktion und Reflexion eng und immer wieder aufeinander bezogen werden«. (Altrichter/Posch 1998, 16)

Der Kreislauf von Aktion und Reflexion (Altrichter/Posch 1998, 17)

Dieser sich permanent wiederholende Kreislauf von Aktion und Reflexion, den Altrichter/Posch mit einer nach oben führenden Spirale versinnbildlichen, charakterisiert präzise die Arbeitsweise mit den Teams, auf der diese Forschungsarbeit im praktischen Teil aufbaut: Beobachtungen von innen und außen, Beobachtungen der LehrerInnen im Team, Rückmeldungen von SchülerInnen und meine Unterrichtsbeobachtungen (angelehnt an die Methode der teilnehmenden Beobachtung) wurden auf Teamsitzungen zusammengetragen, analysiert, reflektiert, Hypothesen oder »praktische Theorien« gebildet, Organisationsformen oder Handlungsmuster bestätigt, verfeinert, weiterentwickelt, verändert oder aber auch verworfen.

Als weiteres wichtiges Merkmal der Aktionsforschung bezeichnen Altrichter/ Posch die »Konfrontation unterschiedlicher Perspektiven« (Altrichter/Posch 1998, 17). Etwaige Diskrepanzen, subjektiv unterschiedliche Wahrnehmungen derselben Situation führen häufig zu besonders anregenden und bereichernden Auseinandersetzungen und sind in der Konstellation der Zusammenarbeit zwischen wissenschaftlicher Begleiterin und Teams angelegt - vorausgesetzt, die wissenschaftliche Begleitung verpflichtet sich diesem Wissenschaftsverständnis und agiert nicht aus der kontrollierenden Sicht von oben.

Handlungs- bzw. Aktionsforschung hebt, wie die feministische Forschung, die Trennung zwischen Forschungssubjekt und -objekt, zwischen Forscherin und Praktikerin auf, da Forscherin und Praktikerin in einer Person ident sind. Bezogen auf die vorliegende Arbeit muss dieses Merkmal relativiert werden: Als wissenschaftliche Begleiterin war ich nicht Teil der Teams, die nach der Terminologie der Handlungsforschung die eigentlichen Forscher waren. Unser Verhältnis war gekennzeichnet durch enge Zusammenarbeit und engen Austausch, ich wurde von den Teams als unterstützend, nicht bewertend wahrgenommen, im Sinne eines »critical friend«. In den Phasen der Reflexion achtete ich ganz bewusst darauf und formulierte immer wieder, dass die Verantwortung, die Entscheidungen und die Kontrolle über »Aktionsideen« (Altrichter/Posch, 17) bei den Teams liegt, weil sie und nicht ich es waren, die diese ja auch in der Praxis umsetzen mussten. Hilfreich für meine Position als »critical friend« war sicherlich meine eigene Praxiserfahrung als Integrationslehrerin. Ich bin davon überzeugt, dass diese Praxiserfahrungen es waren, welche die Distanz zwischen den Teams und mir relativ gering hielt, weil wir so etwas wie einen »common ground« hatten.

Mit dem Schreiben dieser Dissertation bewege ich mich einen Schritt hinaus aus dem Praxisfeld. Die vielen Einzelerfahrungen lassen sich meiner Meinung nach systematisieren, sie lassen sich auf eine allgemeinere Ebene übertragen. Sie sind ein Haltepunkt, eine Zwischenbilanz auf der Spirale des Kreislaufs von Aktion und Reflexion - mit der Hoffnung, dass diese Arbeit ein Beitrag sein wird, diese fortzusetzen und zu erweitern.

Jedes Kind ist einzigartig, unverwechselbar, jedes Kind ist anders, unabhängig von einer möglichen Behinderung. Diese Vielfalt als Bereicherung, als Chance für alle - und nicht als Störung - zu sehen, gehört zum Menschenbild und ist Grundidee integrativer Pädagogik.

Integrative Unterrichtsgestaltung versucht, individuelles Lernen innerhalb einer Gemeinschaft von Verschiedenen zu ermöglichen, Unterschiede sichtbar zu machen, zu respektieren und schätzen zu lernen. Ziel ist es, den Unterricht so zu gestalten, dass alle Kinder, behinderte und nichtbehinderte, begabte und leistungsschwache, angepasste und weniger angepasste, in einer (Klassen)gemeinschaft ihren Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten entsprechend lernen können.

Feuser definiert eine allgemeine (kindzentrierte und basale) Pädagogik, die auf alle Kategorisierungen verzichtet und demnach radikal integrativ ist, wie folgt: »Alle Kinder und Schüler sollen in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen in Orientierung auf die ›nächste Zone ihrer Entwicklung‹ an und mit einem ›Gemeinsamen Gegenstand‹ spielen, lernen und arbeiten.« (Feuser 1995, 174) Die Spannungsfelder, die dieses Verständnis für die Praxis des integrativen Unterrichts vor allem in der Sekundarstufe miterzeugt und -konstituiert, werde ich unter Punkt 4.7 näher diskutieren, an dieser Stelle beschränke ich mich auf die Definition integrativen Unterrichts.

In Anlehnung an Feuser konkretisiert Bintinger gemeinsame Lernvorhaben. (Vgl. 2001, 56)

Gemeinsame Lernvorhaben

Identifikation und Engagement entwickeln, Werthaltungen aufbauen);

Für Schley/Köbberling ist das Grundprinzip der Didaktik des gemeinsamen Unterrichts die Binnendifferenzierung, die sich auf unterschiedlichen Ebenen manifestieren kann:

- Unterschiedliche Lernziele bei gleicher Aufgabenstellung

- unterschiedliche Lernangebote innerhalb einer gemeinsamen Struktur

- unterschiedliche Schwierigkeitsgrade, unterschiedliche Themen und Strukturen bei gleichzeitigem Aufeinander-bezogen-Sein

- unterschiedliche Aufgabenstellungen und

- unterschiedliche Verwendung von Hilfsmitteln und Medien (vgl. Schley/Köbberling 1994, 155; Schley/Köbberling 2000).

»Lernen am gemeinsamen Gegenstand« (Feuser 1995, 178) ist die Kurzformel für integrativen Unterricht und meint im Kern, dass am gleichen Unterrichtsgegenstand, am gemeinsamen Lernvorhaben, unterschiedlichste Lernerfahrungen gemacht werden können.

Lernen am gemeinsamen Gegenstand, Binnendifferenzierung - ob in der Sekundar- oder in der Grundstufe - erfordert, dass ein weit größeres Spektrum an Lernformen, an Lernaktivitäten zugelassen und angeregt wird, wie dies im konventionellen Unterricht erfolgt. Es erfordert die Gestaltung von adäquat strukturierten Lern- und Handlungsfeldern, von Lernumwelten. Die Form des fast ausschließlich frontal vorgetragenen Lehrstoffes, des lehrerzentrierten, eindimensional verlaufenden und linear gesteuerten Klassenunterrichts muss ergänzt werden durch eine stärkere Orientierung am Kind bzw. Jugendlichen. Die Erweiterung bezieht sich vor allem auf sinnliche Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten, die die Grundlage für die Entwicklung und Erweiterung von kognitiven Strukturen sind und damit Sicherheit und Orientierung in der Umwelt bedeuten - und dies gilt keineswegs nur für Kinder mit Beeinträchtigungen. In der Sonderpädagogik ist diese Einsicht meiner Meinung nach bereits heute stärker verankert, SonderpädagogInnen generieren ihr Wissen aus ihren Erfahrungen und Suchbewegungen im Gestalten von Lernmöglichkeiten für Menschen mit Beeinträchtigung. Ein weiteres Grundprinzip ist es, das rezeptive Lernen und die Aneignung von lexikalischem Wissen durch aktives, selbstgesteuertes Lernen zu erweitern bzw. stärker zu gewichten. Nicht die Wissensfülle oder die Menge an durchgenommenem Lehrstoff werden als alleiniges Qualitätskriterium von Unterricht betrachtet, sondern der Erwerb der so genannten Schlüsselqualifikationen, wie eigenverantwortliches Lernen, selbständiges Arbeiten, Kooperationsfähigkeit, Leistungsbereitschaft, die Haltung zu ›lebenslangem‹ Lernen, Neugierde und Offenheit Neuem und Anderem gegenüber - Qualitäten, die für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen von großer Bedeutung sind.

Damit reiht sich die Diskussion zur Didaktik integrativen Unterrichts lückenlos in eine Debatte ein, die zwar theoretisch schon seit längerer Zeit eine wichtige Rolle im pädagogischen Diskurs spielt, bisher in der Praxis zumindest in der Sekundarstufe - kaum Folgen gezeigt hat. Im Wesentlichen geht es meiner Meinung nach nämlich um weit mehr als um die didaktische Frage, wie gemeinsamer Unterricht von Menschen mit und ohne Behinderung geplant und durchgeführt werden kann. Es geht vielmehr um die grundlegenden Fragen: Was ist eigentlich Lernen, wie lernen wir? Was ist Bildung? Welchem gesellschaftlichen Auftrag folgt die Schule? Der theoretisch diskutierte Wandel ist meiner Meinung nach kein Wandel im methodischen Paradigma, sondern ein erkenntnistheoretischer Wandel, den man als einen Wandel vom »Instruktivismus zum Konstruktivismus« (Wolff 1997, 106) bezeichnen kann. Lernen lernen, Wege zur Autonomie der SchülerInnen sind Konnotationen des neuen Paradigmas, die auf diesen Wandel verweisen.

Die Kritik am herkömmlich konventionellen Unterricht und die Erweiterung bzw. Veränderung von Lernen werden längst nicht nur mehr von Pädagogen vertreten, die von zunehmenden Schwierigkeiten in der Praxis berichten, sondern werden gestützt vor allem aus der Kognitionspsychologie und der kognitiven Wissenschaft (Piaget, Gardner), aber auch durch die Philosophie des Konstruktivismus (von Foerster) und nicht zuletzt auch von Naturwissenschaftern, Biologen in erster Linie (Vester, Maturana/Varela), die sich mit der Funktionsweise unseres Gehirns auseinandersetzen. Der Biochemiker Frederic Vester, Mitglied des Club of Rome, schrieb in seinem Klassiker ›Denken, Lernen, Vergessen‹ schon 1978:

»Denn statt die Denkfähigkeit unseres Gehirns, also das Umgehen mit dem Stoff, zu entwickeln, wird dieses Gehirn in unseren Schulen und Universitäten immer noch herabgewürdigt zu einem - sogar noch falsch bedienten - Stoffspeicher.« (Vester 1999, 112)

In integrativen Klassen - vor allem dann, wenn sich die LehrerInnen bewusst für diese Unterrichtsarbeit entschieden haben - werden diese theoretischen Ansprüche umgesetzt. Innovative Unterrichtsvorstellungen und -konzepte, die unabhängig vom gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder diese ›anderen‹ Qualitäten verstärkt in den Mittelpunkt rücken, dessen zentrale Merkmale Individualisierung, Selbst- und Mitbestimmung, Eigenaktivität, Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung und soziales Miteinander sind, werden auch unter dem Begriff schülerorientierter (offener) Unterricht, erweiterte Lehr- und Lernformen, subsummiert.

Daneben haben aber auch lehrerzentrierte (gebundene) Unterrichtseinheiten, in denen das Interesse von den LehrerInnen auf einen Gegenstand gelenkt und deren Ablauf von den LehrerInnen strukturiert wird, ihre Berechtigung. Mit der Polarisierung von offenen Lernformen als »gut« versus lehrerzentrierten Formen als »schlecht« wird eine innovative Entwicklung kaum konstruktiv unterstützt. Vielmehr ist es notwendig, dass LehrerInnen über vielfältige Methoden und didaktische Konzepte verfügen. Je breiter das Repertoire an Unterrichtsformen ist, desto eher finden sie Möglichkeiten, ein situationsadäquates, auf die Klassenverhältnisse abgestimmtes Lernumfeld zu gestalten und auch der Struktur des Lerngegenstandes zu entsprechen (Methodenmix). Allerdings führt kein Weg daran vorbei, die traditionellen Unterrichtsformen um offene Formen und ganzheitliche didaktische Konzepte zu erweitern, wenn man integrative Prozesse unterstützen und die Heterogenität der Gruppe und die Individualität jedes Kindes respektieren und auch neueste lerntheoretische Grundlagen berücksichtigen will.

Nicht ausschließlich im Zusammenhang mit dem gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern ist in den letzten Jahren die Frage nach der Realisierung von schülerorientiertem, schülerzentriertem oder offenem Unterricht zu einem zentralen Diskursthema in der Pädagogik geworden. Die drei Begriffe werden dabei nahezu synonym verwendet, exakte Definitionen fehlen häufig. Viele Beiträge sind anregende und motivierende Beiträge aus der Praxis, von LehrerInnen geschrieben, Erfahrungsberichte, Anregungen, ohne bzw. mit wenig theoretischer Fundierung und meist auch ohne Darstellung der Wurzeln und des Zusammenhangs, aus denen sie sich entwickelt haben. Kommen theoretische Fundierungen vor, wird in der Regel auf die Reformpädagogik, und hier vor allem auf Montessori oder Freinet, verwiesen. Meist werden die Begriffe über unterschiedliche Bedingungen und Komponenten ‹umschrieben‹ - eingekreist. Allen Konzepten, Vorschlägen und Diskussionsbeiträgen ist jedoch eine veränderte Perspektive von Schule und Unterricht gemeinsam: Nicht die Schule und die über sie vermittelten gesellschaftlichen Ansprüche stehen im Mittelpunkt des pädagogischen Interesses, sondern das einzelne Kind, die optimale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und eine Schule, die dies ermöglicht oder unterstützt. Anders ausgedrückt:

Die SchülerInnen sollen als Lernsubjekte ihr Lernen mitgestalten oder bestimmen, - je nach Radikalität des Ansatzes - und nicht nur mehr oder weniger passive Objekte eines »nicht sehr effektiven Eintrichterns« (Petri 1993, 12) und Wiedergebens von Lehrstoff sein: Die Lernenden sollen »sich nicht als Objekte, sondern als Subjekte unterrichtlicher Prozesse« (Huth 1986, zit. nach Petri, 10) erfahren. Im traditionellen Unterricht werden in der Regel die Lerninhalte von den Lehrpersonen vorgegeben, bei der Planung des Unterrichts zum Lerninhalt passende Strukturen überlegt - der Lehrstoff wird vorbereitend didaktisiert - und in der Klasse umgesetzt. Bei der Umsetzung können vielfältige Methoden und auch unterschiedliche Sozialformen zur Anwendung gelangen, nur von Frontalunterricht zu sprechen, ist eine grobe Simplifizierung, die leider nur allzu häufig im pädagogischen Alltag anzutreffen ist. Weitaus treffender ist der Ausdruck »lehrerzentrierter Unterricht«, der deutlich macht, dass im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens der über die Lehrperson ausgewählte und vom Lehrplan vorgesehene Lehrstoff und dessen Vermittlung an die Schülergruppe steht. Prinzipiell kann auch lehrerzentrierter (gebundener) Unterricht binnendifferenziert, auf unterschiedliche Lerntypen ausgerichtet, mehrkanalig, in sozialem Miteinander organisiert, es können also verschiedene der oben erwähnten Komponenten mitberücksichtigt werden. In der Regel assoziieren wir mit lehrerzentriertem Unterricht jedoch Frontalunterricht, der »auch heute noch das Verbale, das Wort und damit ganz bestimmte Eingangskanäle, Symbolassoziationen und Kodifizierungen ungemein bevorzugt - unter sträflicher Vernachlässigung ganzer Hirnpartien, die für das Lernen eingesetzt werden könnten, sich jedoch daran nicht beteiligen.« (Vester 1999, 125) Vermutlich ist dies der Grund für die häufig anzutreffende Pauschalabwertung frontalen Unterrichts. Diese von LehrerInnen gesteuerten, in der Regel linear angelegten Lernprozesse führen dazu, »daß alle mehr oder weniger im gleichen Tempo und zur gleichen Zeit etwa gleich lange das gleiche tun« (Wagner 1978, 17) - eine Diagnose, die auch nach bald 25 Jahren noch gültig ist. Dass eine derartige Konzeption und Struktur von Unterricht wenig bis keine Möglichkeiten zulässt, individuelle Interessen zu verfolgen und eigene Lernwege zu suchen, dürfte unumstritten sein. Organisationsformen, die das Lernsubjekt ins Zentrum des Unterrichts rücken wollen, werden im gängigen Diskurs unter dem Oberbegriff »offene Lehr- und Lernformen« zusammengefasst und sind wesentlicher Bestandteil der Diskussion zur inneren Schulreform. (Vgl. Einsiedler 1985; Jürgens 1994; Garlichs u.a. 1990)

Dieses Umdenken, dieser Paradigmenwechsel wird verständlich über die Kritik an der herkömmlichen Schule und ihren Vermittlungsformen und ist keineswegs eine junge, ›zeitgeistige‹ Erscheinung. Mehr oder weniger explizit beziehen sich die gegenwärtigen BefürworterInnen eines schülerorientierten Unterrichts auf die großen ReformpädagogInnen, die zu Beginn des vorigen Jahrhunderts für eine pädagogische Erneuerung der sog. Staatsschule eingetreten sind. Damit meine ich jene herausragenden Persönlichkeiten, deren Modelle der Reformpädagogik auch heute noch verbreitet und erfolgreich sind, wobei ich als Kriterium des Erfolgs zunächst einmal nur die Kontinuität und den Weiterbestand dieser Schulmodelle betrachte: Maria Montessori, Celestin Freinet, Peter Petersen mit der Jenaplan-Pädagogik, Helen Parkhurst mit der Dalton-Plan-Pädagogik und Rudolf Steiner mit der Waldorfpädagogik. Neben interessanten Spezifika, die die einzelnen Konzepte deutlich unterscheiden, gibt es eindeutige Gemeinsamkeiten. Die Reformpädagogik »(...) ist allgemein gekennzeichnet durch die Suche nach humaneren Formen in der Schule. Diese Suche ist auch heute noch immer aktuell. Fast alle Modelle der Reformpädagogik weisen ein gemeinsames pädagogisches Bemühen auf: das systematische Lernen und das persönliche Erleben in einen angstfreien Bildungsprozeß zu integrieren.« (Eichelberger 1995, 7) Die reformpädagogischen bzw. schulerneuernden Bemühungen erreichten in den späten 60er und 70er Jahren des 20. Jhs. eine neue Blüte. Ich verweise nur auf die starke Rezeption von Alexander Neills »Summerhill« mit dem Konzept der antiautoritären Erziehung, das er bereits in den 20er Jahren entwickelt hatte, es ist die Zeit der Gründung vieler sog. »Alternativschulen«: Glockseeschule Hamburg, Tvindschulen in Dänemark, Freie Schule Berlin u.a. (vgl. Borchert/Derichs-Kunstmann, 1979) und auch die Zeit der Rückbesinnung auf und Wiederentdeckung der Reformpädagogenpersönlichkeiten, die ich oben schon erwähnt habe. Das erste Freinet-Treffen Österreichs - an dem ich damals als Junglehrerin teilnahm und den Film »Den Kindern das Wort geben« sah, der mich nachhaltig geprägt hat - fand beispielsweise 1978 an der Universität Klagenfurt statt. Dennoch sind die Bemühungen damals Ansätze geblieben, einzelne Schulen blieben Inseln, Alternativ- und Privatschulen, glitzerten als bunte Punkte in einer Schullandschaft, die sich beharrlich gegen den Einzug von zusätzlichen, veränderten Lehr- und Lernstrukturen zur Wehr setzte. Als »Katastrophe der schulischen Praxis« kritisiert Vester dieses Beharren auf tradierten Strukturen: »Das Ganze (Frontalunterricht, Anm. d. V.) ist ein eklatantes Beispiel für die ungeheure Zähigkeit, mit der sich längst sinnlos gewordene Traditionen von Generation zu Generation fortpflanzen. Die Wurzel für diese Unterrichtsmethode liegt tief im Mittelalter, in der Klosterschule, in der Predigt mit ihrer Sitzordnung (...).« (Vester 1999, 125)

Die Hauptkritik an der traditionellen Schule hat Petri (Petri 1993, 10f) mittels inhaltsanalytischer Betrachtung umfangreicher schulkritischer Literatur des 20sten Jahrhunderts in wenigen Punkten zusammengefasst und mit Zitaten illustriert. Sie stimmen im Wesentlichen mit häufig geäußerten Meinungen von SchülerInnen, Eltern und Lehrerinnen überein.

Nicht erwähnt wird bei dieser Übersicht die Angst, die lange Zeit ein völlig akzeptiertes Instrumentarium der allgemeinen wie auch der Schulpädagogik war und auch heute noch ist, wenngleich die Mechanismen subtilere geworden sind. Eine nahezu unüberschaubare Fülle an Literatur zu diesem Thema kann als Beleg dazu dienen: Katharina Rutschkys »Schwarze Pädagogik« (1988) oder Jörg Jeggis »Angst macht krumm« (1981), um nur einige wenige Klassiker auf diesem Gebiet anzuführen. Leistungsversagen verbunden mit Schulangst ist bei der hierarchisch gestuften und selektionsorientierten Organisation der Regelschule der Gegenwart und dem Erwartungsdruck, dem viele Kinder ausgesetzt sind, auch heute nicht zu vermeiden.

Viele Lehrer, die ihr Unbehagen mit und an der Schule formulieren, schulische Praxis aus unterschiedlichsten Gründen in Frage stellen und nach neuen Wegen suchen, stoßen in der Regel auf die Reformpädagogen am Beginn des vorigen Jahrhunderts und beziehen sich vielfach auf deren Konzepte. Für meine eigene Praxis war das Kennenlernen der Freinet- und Montessori-Pädagogik sowie der gesamten internationalen Alternativschulbewegung weitaus prägender als sämtliche Angebote im Rahmen meiner formalen Ausbildung als Lehrerin. Erst sehr viel später lernte ich z. B. die Bedeutung von Piagets Kognitionspsychologie schätzen, die ich zwar während meiner Ausbildung brav gelernt hatte, deren Stufen ich der Reihe nach kannte und in eigenen Worten offenbar schlüssig wiedergeben konnte, die ich nach Meinung meiner Professoren damals auch ausgezeichnet beherrschte. Bei aller Kritik an Piagets Konzept aus heutiger Sicht hätte das Verstehen seiner Theorie und die Umsetzung wohl eine andere schulische Wirklichkeit erzeugen müssen als jene, die wir heute vorfinden.

Obwohl ich aus meiner eigenen Lehrtätigkeit die Genialität der Materialien von Montessori zu schätzen weiß, deren große Qualität es nämlich ist, über das Handeln kognitive Strukturen im mathematisch-logisch-analytischen und grammatikalischen Bereich aufzubauen, Verstehensprozesse anzubahnen - ganz im Sinne Piagets, fällt es mir schwer, mich heute auf ihre theoretischen Aussagen zu beziehen, auch wenn sich viele ihrer Gedanken in einer zeitgemäßeren Sprache formuliert, in aktueller theoretischer Literatur finden könnten. Auch die Rückbesinnung auf und die Wiederentdeckung anderer Pädagogen zu Beginn des letzten Jahrhunderts, wie etwa John Dewey (1859 -1952), Hugo Gaudig (1860 - 1923), Helen Parkhurst (1886 - 1973), Celestin Freinet (1896 - 1966) halte ich zwar historisch für hochinteressant - ich schätze vor allem das Menschenbild der Reformpädagogen, das dem der Zeit sehr gegenläufig war, und die darauf aufbauenden pädagogisch/didaktischen Konzeptionen - gleichzeitig halte ich die theoretische Anknüpfung an sie doch auch für fragwürdig: Muss die Pädagogik heute wirklich auf theoretische Konzepte aus der Zeit der Jahrhundertwende zurückgreifen, während sich andere Wissenschaften und technologische Entwicklungen revolutionieren? Sind die Konzepte aus dieser Zeit tatsächlich übertragbar auf heutige Gesellschaftsstrukturen und verändertes Erleben der Kindheit? (Vgl. Postman 1987, Rolff/Zimmermann 1990) Stellt sich eine pädagogische Praxis, die rückwärtsgewandt Gegenwarts- und Zukunftsfragen bewältigen will, nicht selbst ein wenig ins gesellschaftliche Abseits und macht sich damit lächerlich? Hat die Pädagogik im letzten Jahrhundert keine kritischen Denker/Theoretiker hervorgebracht, deren Forschungsergebnisse wert wären, in der Praxis rezipiert zu werden? Und, gibt es keine Erkenntnisse aus anderen Wissenschaften, die mitbedacht und in pädagogischen Konzepten mitberücksichtigt werden müssten?

So versuche ich im folgenden Abschnitt einige Positionen, die für ein Lernen eintreten, das etwas anderes ist als nur rezeptive Wissensanhäufung, die Lernen als aktiven Dialog mit der Umwelt verstehen, die kognitive Konstrukte als »Resultat der aktiven Erfahrungsinterpretation« (von Glasersfeld 1997, 121ff) sehen, zusammenzufassen und vor allem in Hinblick auf die Schulpraxis zu diskutieren. Ein solches Lernverständnis entspricht nicht nur integrationspädagogischem und reformpädagogischem Denken, sondern einem systemisch-konstruktivistischen Lern- und Entwicklungsverständnis, das Lernen grundsätzlich als die aktive Selbstentwicklung eines Organismus in Auseinandersetzung mit der umgebenden Umwelt versteht. (Vgl. Kösel 1995; Maturana/Varela 1987)

Wie bereits erwähnt, folgt die Auswahl und Zusammenschau dieser Positionen meinen eigenen Suchbewegungen und erhebt keineswegs den Anspruch, umfassend zu sein. Gemeinsam ist diesen Positionen, dass sie überzeugende Argumente für eine Veränderung der schulischen Praxis anbieten, von deren Notwendigkeit ich aus der Perspektive sowohl der Theorie als auch der Praxis überzeugt bin.

Die in diesem Kapitel vorgestellten, jetztzeitigen (prominenten) Positionen aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Erkenntnisperspektiven können alle als überzeugende Argumente/Belege für eine Neudefinition und Veränderung schulischen Lernens herangezogen werden. Sie begründen eine Erweiterung von Unterrichtsformen und -strukturen nicht allein aus der Perspektive von Inklusion - Inklusion wird in den meisten der vorgestellten Positionen gar nicht eigens erwähnt -, sondern allgemein auf der Basis von Erkenntnissen über das Lernen und das Lernen im System der Schule. Lernen wird von allen - wenn auch mit unterschiedlichen Begrifflichkeiten - als individueller, eigenaktiver und selbstgesteuerter Konstruktionsprozess im Dialog mit der sozialen und dinglichen Umwelt verstanden. Daraus muss abgeleitet werden, dass homogene Gruppen von Lernern ein Artefakt sind und schulisches Lernen, das von dieser Konstruktion ausgeht, den SchülerInnen in ihren individuellen Lernmustern und Zugängen zum Verstehen nicht entsprechen kann. Gemeinsam ist allen vorgestellten Positionen, dass Lernen heute mehr und anderes sein muss als rezeptive Wissensaneignung, denn als Wissensspeicher sind die technischen Medien den menschlichen Gehirnen bereits jetzt überlegen: Ziel ist ein Verstehen von Zusammenhängen, sowohl in der Welt der Objekte als auch in der Welt der Personen, und die Möglichkeit, in diese Zusammenhänge einzugreifen, gesellschaftlich zu partizipieren. Die Staatsschule wird von allen kritisiert, teilweise äußerst vehement, da sie noch immer zum größten Teil mit Vermittlungsformen operiert, die neuen Erkenntnissen von Lernen widersprechen, sogar diametral entgegenstehen. Schulisches Lernen, so die gemeinsame Kritik, wird noch immer missverstanden als Transport von Wissen von einer Person zur andern. Die Pädagogik, vor allem die pädagogische Praxis, negiert hartnäckig mittlerweile unumstrittene Erkenntnisse aus der Neurobiologie. Und auch längst anerkannte und in der Lehrerbildung rezipierte Theorien wie etwa die Piagets, der Lernen seit langem als individuellen Konstruktionsprozess beschreibt, warten noch immer auf eine Umsetzung in der Schule.

Insgesamt geht es in den vorgestellten Positionen jedoch nicht ausschließlich darum, wie Lernen mit größtmöglicher Effizienz erzielt und gesellschaftlich individuell im Sinne bester Berufschancen ökonomisch verwertet werden kann, sondern auch um Fragen des gesellschaftlichen Miteinander und im weiteren Sinne um ko-evolutionäre, ökologische Aspekte von Lernen und Erziehung, um jene Kompetenzen also, die langfristig ein Überleben der Menschheit sichern sollen - um den Begriff der Bildung. Nicht nur ökonomisch verwertbare Schlüsselqualifikationen wie Zeitmanagement, Selbstständigkeit und Kooperationsfähigkeit werden gefordert, sondern auch kritische Urteilsfähigkeit, Widerstand, vor allem aber Respekt und Toleranz vor dem Anderen, das Einüben von Demokratie. Diese Haltungen können nicht gelehrt, sondern nur im alltäglichen Umgang miteinander erfahren und reflektiert werden. Die Schule als Lebens- und Erfahrungsraum (polis) wird der heutigen Schule als Institution zur Wissensvermittlung und zur gesellschaftlichen Chancenzuteilung gegenübergestellt (von Hentig). In einer anderen Terminologie, jedoch mit ähnlichen Zielen, stellt Gardner das Intelligenzkonzept in Frage, das den gesamten Bereich des sozialen Verhaltens und der Kreativität ausblendet zugunsten einer Reduktion intelligenten Verhaltens hauptsächlich auf ökonomisch verwertbare mathematisch-technische und sprachliche Kompetenzen. Dadurch werden ganze Gruppen von Kindern ausgegrenzt, deren Intelligenzprofile nicht jenen der in der Regelschule erwarteten und geförderten entsprechen, Stärken und Ressourcen in den anderen Bereichen zu wenig wahrgenommen, wertgeschätzt und deren Entwicklung nicht unterstützt.

Die reformpädagogischen Konzepte, die in der ersten Hälfte des vorigen Jahrhunderts entwickelt worden sind, zeigen - wenn auch in sehr unterschiedlicher Ausprägung - in weiten Bereichen große Überlappungen mit den theoretisch formulierten Ansprüchen aus heutiger systemisch-konstruktivistischer Sicht. Didaktische Maßnahmen, die heute unter dem Sammelbegriff schülerzentrierter Unterricht zusammengefasst werden, entsprechen jedoch nicht immer den Ansprüchen der Reformpädagogen und auch nicht den Kriterien, die in den theoretischen Positionen der Gegenwart formuliert werden, deren wichtigste Ziele Selbst- und Mitbestimmung, Eigenverantwortung und Eigenständigkeit auch im Sinne von Emanzipation sind. Gegen eine oberflächliche Verwendung dieser Begriffe im Zusammenhang mit kindorientiertem Unterricht und schülerzentrierter Didaktik argumentieren vor allem von Hentig und Feuser, die darin häufig keine Veränderung, sondern nur eine subtile Verschleierung der ›herrschenden‹ Verhältnisse sehen.

Lernen auf der Basis der in diesem Kapitel vorgestellten Positionen verlangt eine Neudefinition des Lehrer-Schüler-Verhältnisses und der Bewertungs- und Beurteilungskriterien. Schulen, die über das Disziplinierungsmittel Ziffernbeurteilung die gesellschaftliche Selektionsaufgabe nicht in Frage stellen, stellen sich letztlich gegen eine pädagogische Schule, deren Ziel die Stärkung von Menschen und das Verstehen von Zusammenhängen sein könnten, weil Lernprozesse einer andauernden Bewertung ausgesetzt werden. Dies führt dazu, dass eigenständige Suchbewegungen, das Ausprobieren und Verwerfen von Hypothesen und Lösungsversuchen verhindert werden, weil Fehler nicht als Lernchance, sondern als negative Bewertungsgrundlage dienen.

Trotz der theoretisch radikal formulierten Kritik an der schulischen Praxis wird deutlich gemacht, dass eine Veränderung nur in kleinen Schritten, in grundsätzlicher Übereinstimmung mit allen Systempartnern, erreicht werden kann, weil Veränderungen für alle ›viabel‹ (anschlussfähig) sein müssen. Nicht eine völlige Neukonzeption von Schule und Unterricht wird vorgeschlagen, sondern eine Erweiterung und Veränderung - auch wenn die Vision eine andere wäre. Die Spielräume auszunützen und zu vergrößern ist eine realistische Perspektiveauf das Machbare.

Sämtliche der vorgestellten Positionen können zur Begründung von Inklusion

herangezogen werden.

Integrativer Unterricht aus der Perspektive der Praxis heißt, den Unterricht so zu gestalten, dass Kinder mit unterschiedlichsten Lernvoraussetzungen, Kinder auf unterschiedlichsten Entwicklungsniveaus sowohl im kognitiven als auch im emotional-sozialen Bereich in einer Gruppe gemeinsam lernen. Es bedeutet für LehrerInnen, die Lernumwelt so zu gestalten, dass alle die sich daraus ergebenden Lernbedürfnisse berücksichtigt werden können, dass alle Kinder Lernmöglichkeiten vorfinden, die ihren Lernvoraussetzungen und Lernniveaus, ihren Interessen und Neigungen entsprechen und gleichzeitig den gesellschaftlichen Auftrag der Regelschulen nicht aus den Augen zu verlieren. Dieser wird auf verschiedenen Ebenen festgeschrieben, in der Schulgesetzgebung (SchOG) als allgemeine Zieldefinition, in den Lehrplänen u. a. als Vorgabe von Inhalten und Lernzielen für die einzelnen Fächer.^[28] Daneben wirken wenig präzise definierbare Erwartungen, Erwartungen von Eltern, Stoffvorgaben durch Lehrbücher, der öffentliche Diskurs, Erwartungen weiterführender Schulen, die das Spannungsfeld Unterricht charakterisieren.

Die pädagogische Konzeption der Volksschule beruht u. a. auf dem Klassenlehrerprinzip und dem Prinzip des ›Gesamtunterrichts‹. Dieser Begriff, auch wenn er unpräzise und theoretisch überholt ist (vgl. Drews u.a. 2000, 199), wird in der Praxis noch immer verwendet und meint, dass Lerninhalte nicht in engen Fachgrenzen und Zeitstrukturen angeboten werden sollen und müssen. Die mit diesen Prinzipien verbundenen Rahmenbedingungen bieten in der Volksschule sehr viel Freiraum für verschiedenste Unterrichtskonzeptionen, vor allem aber Flexibilität hinsichtlich der Gestaltung von Zeitstrukturen. Längerfristiges Arbeiten an einem Thema - unabhängig ob schüler- oder lehrerzentriert - fächerverbindendes, handlungsorientiertes, vernetztes oder auch ganzheitliches Arbeiten verbunden mit Lehrausgängen - sollte selbstverständlich sein und ist an und für sich das konstituierende Element des Grundschulunterrichts. In den Volksschulen Vorarlbergs ist meiner Meinung nach in den letzten Jahren vieles in Bewegung geraten. Wochenplanarbeit und freie Lernphasen, individualisiertes Lernen - wie ja schon seit 1986 im Lehrplan der Volksschulen gefordert - sind immer häufiger anzutreffen, keineswegs nur in Integrationsklassen. Allerdings hat die Integrationsbewegung diese Tendenz sicherlich verstärkt. Hinzu kommt eine starke Montessori-Bewegung, die nicht zuletzt durch die seit mehreren Jahren möglichen Ausbildungslehrgänge, die von engagierten LehrerInnen initiiert wurden und vom Land Vorarlberg und dem Pädagogischen Institut mitfinanziert werden, entstanden ist. Die starke Rezeption der Montessori- Pädagogik sehe ich als Indikator für die Suche nach befriedigenderen Unterrichtsformen, für die Hinwendung zu einer stärker an den Voraussetzungen und Bedürfnissen der SchülerInnen orientierten Schule.

Im Unterschied zum System der Volksschule ist das Hauptschulsystem durch sehr starre Grenzen charakterisiert: Das Klassenlehrersystem der Volksschule wird durch das Fachlehrersystem abgelöst, was für die Kinder sowohl zeitliche als auch inhaltliche Segmentierung des Schulalltags bedeutet - Lernen im 50-Minuten-Zeittakt. Eine weitere Segmentierung erfolgt durch die Organisation des Unterrichts im Leistungsgruppensystem: Alle SchülerInnen einer Jahrgangsstufe werden in Mathematik, Deutsch und der Lebenden Fremdsprache Englisch zusammengefasst und in drei möglichst homogene Leistungsgruppen eingeteilt. Der Unterricht in diesen Leistungsgruppen umfasst - je nach Schulstufe und autonomen Standortentscheidungen 12 bis 15 Unterrichtsstunden pro Woche - und erfolgt räumlich getrennt. Innerhalb dieser Strukturen ist es nahezu unmöglich, die integralen Elemente eines schülerzentrierten Unterrichts auch nur ansatzweise durchzusetzen.

Der Schulversuch der Integration, der Heterogenität zur Voraussetzung hat, bietet den Lehrerteams die Möglichkeit, die äußere Differenzierung durch Leistungsgruppen und mitunter auch die durch Fächergrenzen vorgegebenen Einschränkungen zu überwinden, bzw. ›weichere‹, fließendere Formen zu entwickeln und auszuprobieren.

Zurück zum Klassenverband

Die Überlegungen, wie integrativer bzw. schülerzentrierter, individualisierender, offener Unterricht im Hauptschulsystem verwirklicht werden könnte, führt bei allen Teams dazu, von einem Klassenverband, einer Klasse, aus zu denken (ähnlich wie in der Volksschule) - ohne permanenten Wechsel von Räumen und Gruppenzusammensetzungen mit SchülerInnen aus Parallelklassen. Innerhalb dieses Klassenverbandes sollen dann unterschiedlichste Formen der Binnendifferenzierung erprobt werden (siehe Kapitel 4). Auf der Ebene des Klassenverbandes, abgekoppelt und unabhängig von Parallelklassen, ist es organisatorisch einfacher, die Zeitstruktur der 50 Min.-Einheiten zu überwinden, was als eine notwendige Voraussetzung für die erweiterten Unterrichtsformen gilt. Eine nicht andauernd wechselnde Gruppe - wie dies das Leistungsgruppensystem der Hauptschule nach sich zieht - soll außerdem positive Auswirkungen auf das soziale Lernen haben sowie die personale Entwicklung der SchülerInnen positiv unterstützen, vor allem durch die Reduktion der Anzahl der Bezugspersonen und auch durch eine ›räumliche Beheimatung‹ in einem Klassenraum. Der ständige Wechsel der Räume als Folge der Leistungsgruppenorganisation entfällt dadurch und macht es den LehrerInnen bedeutend einfacher, Lernumgebungen zu gestalten, vielfältige Materialien bereitzustellen als Voraussetzung zu selbständigem Arbeiten in Anlehnung an die Vorstellung einer vorbereiteten Umgebung oder auch an die Ateliers der Freinet-Pädagogik. Die Organisation des Lernens innerhalb eines Klassenverbandes ohne Formen der äußeren Differenzierung und Zersplitterung ist im Übrigen auch in den anderen Formen der Sekundarstufe, im Gymnasium wie auch in der Allgemeinen Sonderschule, bestimmendes Strukturmerkmal.

Leistungsgruppen ohne äußere Differenzierung

Bis auf einen Schulstandort wird dennoch an der Einteilung der Hauptschulkinder in Leistungsgruppen festgehalten und damit im Wesentlichen auch am Denkkonstrukt von relativ homogenen Lerngruppen - jedoch mit einem ganz entscheidenden Unterschied zum Hauptschulsystem: dem Verzicht auf die äußere Differenzierung in Leistungsgruppen. Die Kinder werden also nicht in ›homogene‹ Gruppen zusammengefasst, die eine bestimmte Anzahl von Stunden die Klasse verlassen und in einer anderen Gruppe lernen, sondern sollen ihrem Niveau entsprechend in wechselnden Gruppenzusammensetzungen und Sozialformen innerhalb des Klassenverbandes lernen. Die Einteilung der Schüler in Leistungsgruppen hat vor allem die Funktion, die Anforderungen an einzelne Kinder zu regulieren, d. h. Schwierigkeitsgrade bei Lernaufgaben zu erhöhen bzw. zu vermindern und eine größere Bandbreite bei der Benotung zu ermöglichen. Solange an der Leistungsbeurteilung durch Ziffern festgehalten wird, bieten Leistungsgruppen die Möglichkeit, drei unterschiedliche Bezugsnormen - so widersprüchlich das ist - zu definieren und damit vor allem leistungsschwächere Kinder nach einer anderen Bezugsnorm zu beurteilen (vgl. Kapitel 4.8). In der Praxis bedeutet dies, dass leistungsschwächere Kinder nicht mit den leistungsstarken Schülern verglichen werden müssen, dadurch die Möglichkeit erhalten, auch gute Noten zu bekommen und nicht ständig mit Misserfolgsrückmeldungen über Noten konfrontiert werden. Auch wenn diese Argumentation theoretisch mehr als nur fragwürdig ist, sollte bei einer Be- und möglichen Abwertung aus theoretischer Perspektive berücksichtigt werden, dass eine bildungspolitische Diskussion über Leistung (und Bildung) insgesamt und Formen der Leistungsfeststellung und -beurteilung schon längst grundsätzlich geführt werden müsste und weder auf die Integrationspädagogik noch auf die Ebene einzelner Teams verlagert bzw. abgeschoben werden soll und darf.^[29] (Vgl. von Hentig 1993, Gronemeyer 1996)

Die dargestellte Ausgangskonzeption widerspricht zwar der Theorie eines radikal vom Subjekt ausgehenden Lernens, die auf Kategorisierungen verzichtet, ist jedoch aus meiner Sicht ein ehrlicher Kompromiss zwischen den über den Lehrplan verordneten gesellschaftlichen Ansprüchen, den von LehrerInnen internalisierten und vorgestellten Erwartungen an den Leistungsnachweis nach vier Jahren Hauptschule, dem Bild des ›guten‹ Lehrers und dem Wunsch nach Berücksichtigung der individuellen Lernprozesse und Interessen eines Kindes. Selbstverständlich widerspiegelt sich in dieser Entscheidung auch eine theoretische Verortung der Teams, deren Selbstverständnis von Lernen, Unterricht und Bildung. Je nach Standpunkt kann man diese Konzeption als Reproduktion des segregativen Systems oder auch als Driften zwischen den Ansprüchen verschiedener Systeme (Schüler - Lehrer, Schule - Eltern) interpretieren, das Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis wird jedenfalls an dieser Stelle deutlich sichtbar.

Ich halte den Verzicht auf äußere Differenzierung durch Leistungsgruppen und damit verbunden die mögliche Aufhebung der relativ starren Gruppenbildungen für einen wichtigen und keineswegs selbstverständlichen Schritt bei der Überwindung der segregativen Strukturen des Sekundarstufensystems und für eine notwendige Voraussetzungen für gemeinsames Lernen, auch wenn er, gemessen an theoretischen Erkenntnissen und Visionen, nur sehr gering scheinen mag. Nicht das Tempo und die Größe der Schritte ist für mich entscheidend, sondern das Sich-auf-den-Weg-Machen an sich, mit der Theorie als Orientierungshilfe. Die Entscheidung aller Teams zugunsten innerer Differenzierung schafft jedenfalls einen großen Freiraum, mit vielfältigen und je nach Thema unterschiedlichen Gruppenzusammensetzungen zu arbeiten. In offenen Strukturen können SchülerInnen ihre Lernpartner vielfach ohnehin selbst auswählen, in lehrerzentriert organisiertem Unterricht können Gruppen vielfältig zusammengestellt werden. Ob und wie der Freiraum genützt, vergrößert oder verkleinert wird, ob Gruppen flexibel eingeteilt werden oder ob sich wiederum klar definierte ›homogene‹ Gruppen mit der Tendenz zur Zusammenfassung der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf entwickeln, hängt von vielen Faktoren ab: dem Selbstverständnis des Teams, den Erfahrungen mit der veränderten Struktur, der Bereitschaft und Möglichkeit der LehrerInnen zur Zusammenarbeit, dem Mut und Wunsch nach Veränderung, den Erwartungen der Eltern, den personellen Ressourcen einer Schule u. a. m. Als organisatorischer Rahmen für eine mögliche Entwicklung in Richtung integrative Pädagogik ist diese Ausgangskonzeption jedenfalls eine gute Voraussetzung.

Kleines Lehrerteam - Klassenlehrerprinzip versus Fachlehrerprinzip

Als notwendige Voraussetzung für das Gelingen integrativen Unterrichts wurde von allen ein möglichst kleines Lehrerteam angenommen. In der Regel unterrichten weit mehr als zehn LehrerInnen in einer Hauptschulklasse.^[30] Bei gemeinsamen Lernvorhaben, wie etwa Projektunterricht, sind allein schon neun LehrerInnen über die Leistungsgruppenstruktur zu koordinieren (je drei LehrerInnen in Mathematik, Deutsch und Englisch), zusätzlich LehrerInnen der Realien und der kreativen Fächer. Ausgangshypothese war, dass in kleinen LehrerInnen-Teams Kommunikation untereinander einfacher sei und dass fächerverbindende, fächerübergreifende und projektorientierte Formen des Unterrichts leichter zu koordinieren und in der Praxis umzusetzen seien. Kleine Lehrerteams bedeuten zudem mehr zeitliche Präsenz in der Klasse, was sich sowohl auf die Schüler-Lehrer-Beziehung positiv auswirken sollte, aber auch stundenplantechnisch dazu führt, dass sich die HS-LehrerInnen nicht ständig nach 50 Minuten die Türklinke in die Hand drücken. Nicht nur der Sonderpädagoge sollte die Rolle des Klassenlehrers und Koordinators übernehmen, sondern durch größtmögliche Präsenz in der Klasse sollten sich alle gleichermaßen für die integrativen Prozesse verantwortlich fühlen.

Die Bildung möglichst kleiner Teams gehört meiner Meinung nach wohl zu den wichtigsten organisatorischen Weichenstellungen. In der Praxis der Pionierklassen bestehen die Teams aus drei bis vier HS-LehrerInnen - je einem geprüften Fachlehrer in Deutsch, Mathematik und Englisch mit ihren jeweiligen Zweitfächern - und dem Sonderpädagogen. Dieses Team versucht nun, so viele Fächer bzw. Stunden wie möglich in der Klasse abzudecken. Damit verbunden ist jedoch zumindest teilweise der Verzicht auf ausgebildete FachlehrerInnen, d. h. es erfolgt tendenziell eine Verschiebung vom Fachlehrerprinzip hin zu einer stärkeren Gewichtung des Klassenlehrerprinzips. In mehreren Teams befinden sich zwar LehrerInnen, die bereits Lehramtsprüfungen in Zusatzfächern erworben hatten, weil sie die Segmentierung durch Fachgrenzen auch ohne Integration aufzuweichen versuchten.

Das Fächersystem hat sich in der Moderne, an der Wende vom 18. zum 19. Jh., ausdifferenziert in der Annahme, durch Spezialisierung sei eine höhere Effektivität zu erreichen, was notwendig mit einer gewissen Trennung vom Erziehungssystem einhergegangen ist. (Vgl. Huschke-Rhein 1999, 34) Das Unbehagen und die Kritik an der historisch gewachsenen Gliederung in Fächer ist keineswegs zeitgeistig, sondern hat eine lange Tradition. (Vgl. Hehlmann 1971, 146) Dennoch ist dieses Konzept an den staatlichen Schulen bis heute fest verankert, manifestiert sich in den Lehrplänen und vor allem in der Organisation der Lehrerbildung, welche die Fächerung permanent reproduziert.

Die Verschiebung in Richtung kleines Team (Kernteam) spiegelt die unterschiedliche Gewichtung in der Sicht auf Schule und Lernen: Unterricht, im Sinne von zielgerichtetem Lernen und Erziehung im Sinne von sozial/personaler Entwicklung gelten als gleichrangige Aufgaben. Es geht nicht nur um die Vermittlung und den Erwerb von Wissen, Kenntnissen und Fähigkeiten im Rahmen einer Allgemeinbildung, sondern auch um die Bildung der Gesamtpersönlichkeit und die Entwicklung und Entfaltung sozialer, ethischer und kultureller Wertvorstellungen und Handlungsweisen. Während die Fachdidaktik verstärkt auf das Vermitteln von Fachwissen setzt, betont ein kleines Team stärker den Aspekt der Menschenbildung und des sozialen Lernens. In den Schulversuchsbeschreibungen der Pionierteams finden sich diese Überlegungen unter dem Aspekt des Erwerbs von Schlüsselqualifikationen wieder.

Für integrativen Unterricht sind zunächst die Rahmenbedingungen entscheidend. Eine der wohl wichtigsten Rahmenbedingungen ist die Klassenzusammensetzung: Wie ist das Verhältnis von Kindern mit SPF^[31] zu HS-Kindern? Wie ist die Zusammensetzung der Kinder mit SPF - wieviel individuelle Unterstützung brauchen sie, in welchen Bereichen sind sie nicht auf besondere Hilfe angewiesen? Nicht minder bedeutend ist jedoch die Frage der Zusammensetzung der HS-Kinder: Ist die Gruppe tatsächlich heterogen zusammengesetzt, sind auch leistungsstarke Schüler in der Klasse oder aber wird die Klasse als ›Auffangstation‹ für Kinder gesehen, die in irgendeinem Bereich Schwierigkeiten zu erwarten haben? In engem Zusammenhang mit der Klassenzusammensetzung steht die Frage, wieviele Stunden einem Lehrerteam für die innere Differenzierung zur Verfügung gestellt werden. Stehen genügend Stunden zur Verfügung, um den unterschiedlichsten Leistungsniveaus gerecht zu werden?

Für die tägliche Praxis nicht unwichtig ist die Frage nach der Raumsituation. Es ist für jemanden aus der Praxis unschwer vorstellbar, dass der Unterricht mit so unterschiedlichen Leistungsniveaus und auch Lernbedürfnissen nicht ständig in einem 9 x 9 m Raum stattfinden kann. Generell kann man sagen, dass offene Lehr- und Lernformen mehr Raum benötigen als Frontalunterricht: Raum für Bewegung, Raum für die Arbeit in verschiedenen Sozialformen, aber auch Raum für die Präsentation von Arbeitsmaterialien. Auch lehrerzentrierter Unterricht in verschiedenen Gruppen - gesamter Klassenverband, Kleingruppen - wird durch ein günstiges Raumangebot erheblich erleichtert. Raumgestaltung und Raumatmosphäre können und sollen animieren, zum Bleiben auffordern oder auch das Bedürfnis wecken, den Raum so schnell wie möglich zu verlassen. Was für Räume allgemein gilt, gilt auch für die Klassengestaltung - auch wenn es scheint, als ob dieses Wissen vor den Türen vieler Schulen Halt gemacht hätte.

Selbstgesteuertes Lernen setzt entsprechende Arbeitsmittel voraus. Der Lehrer als allwissendes Lexikon muss ersetzt werden durch andere Medien, seine Aufgabe wäre die des Anregens und Begleitens von Lernprozessen. Stehen den LehrerInnen genügend finanzielle Ressourcen zur Verfügung, diese Arbeitsmittel zu beschaffen oder wird von ihnen erwartet, alles selbst zur Verfügung zu stellen bzw. mit hohem Zeitaufwand herzustellen?

Aus Untersuchungen aus der Volksschule wissen wir, dass die Teamzusammensetzung einen entscheidenden Einfluss auf das Gelingen der Integration hat. (Vgl. Specht 1993) Es kommt dabei jedoch weniger auf äußere Faktoren wie Teamgröße oder -zusammensetzung an, als vielmehr auf ähnliche Vorstellung, was Lernen überhaupt ist, auf ähnliche Ziele, auf Grundhaltungen und die Offenheit, Differenzen anzusprechen und Anders-Sein auch auf der Ebene des Lehrerteams zuzulassen und zu respektieren.

Strukturelle Rahmenbedingungen sind Voraussetzung für integrativen Unterricht, jedoch kein Qualitätskriterium an sich. Gute Rahmenbedingungen allein führen nicht zwingend zu einer qualitativen Verbesserung von Unterricht, fehlende Rahmenbedingungen jedoch verhindern bzw. hemmen die Umsetzung innovativer Unterrichtskonzepte. Aus diesem Grund werde ich im Folgenden die äußeren Faktoren, die Strukturen, innerhalb derer die Pionierklassen gearbeitet haben, genau beschreiben. Auf dieser Basis können schließlich Vergleiche angestellt werden, ob und vor allem wie sich die Rahmenbedingungen nach der Übernahme der Integrationsklassen ins Regelschulsystem verändert haben.

Die folgenden Übersichten geben Auskunft, wie die einzelnen Teams ihr Stundenkontingent einsetzen und wieviel Stunden die einzelnen SchülerInnen anwesend sind. Die Spielräume werden auf dem Hintergrund der verschiedenen Stundentafeln der Lehrpläne verständlich. Die Schulpflicht von Kindern mit erhöhtem sonderpädagogischem Förderbedarf (S-Lehrplan) ist je nach Schulstufe bis zu sechs/sieben Stunden niedriger. Für die praktische Umsetzung bedeutet dies, dass Kinder mit erhöhtem sonderpädagogischem Förderbedarf weniger Stunden in der Schule anwesend sein dürfen oder müssen - je nach Perspektive, entweder später kommen, früher gehen oder auch Nachmittage frei haben. Ob und wie dieser Spielraum genützt wird, ist nicht nur und leider nicht in erster Linie eine pädagogische Fragestellung und Entscheidung, sondern auch schon bei den Pionierklassen eine der Stundenzuteilung, denn die Anwesenheit von Kindern mit erhöhtem Förderbedarf erfordert in der Regel immer eine Lehrerdoppelbesetzung, während SchülerInnen, die nach dem ASO-Lehrplan unterrichtet werden, oft ohne besondere Unterstützung mit der Hauptschulgruppe mitlernen können. (Mit der kontinuierlichen Reduktion der Stunden in den darauffolgenden Jahren stellt sich diese Diskussion eigentlich nicht mehr: Die Kinder mit erhöhtem sonderpädagogischem Förderbedarf sind nur noch so viele Stunden wie laut Lehrplan vorgesehen anwesend, sonst wären keine Lehrer-Dreifachbesetzungen in den Hauptfächern möglich gewesen.) Ohne im Detail auf die Unterrichtsorganisation einzugehen, soll bereits an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass alle Klassen eine Mischung aus offenen und gebundenen Lernformen anstreben. An dieser Stelle werde ich nur aufzeigen, welche unterschiedlichen Unterrichtskonzeptionen den dreifachbesetzten Stunden, die in erster Linie der Differenzierung in den sog. Hauptfächern Mathematik, Deutsch und Englisch gelten, zugrunde gelegt wurden.

Bis auf ein Team betonen alle die guten materiellen Voraussetzungen, die ihnen im ersten Schuljahr zur Verfügung gestellt wurden. Alle Teams halten an den Grundstrukturen ihrer Modelle fest, verändern sie im Laufe der vier Jahre nur geringfügig.

Veränderungen bei der Zuteilung von Stunden-Ressourcen

Die nahezu optimalen Anfangsbedingungen bei der Stundenzuteilung aus dem sonderpädagogischen Kontingent durch den Landes- bzw. die Bezirksschulinspektoren verschlechtern sich aus Sicht der Teams schon in den kommenden Jahren: Trotz Erhöhung der Schülerstunden durch Fächer wie Geschichte oder Physik/Chemie, die erst auf der zweiten Stufe eingeführt werden, wird das zusätzliche Stundenkontingent zur autonomen Modellentwicklung nicht erhöht. Die Teams erleben es teilweise als Kampf, die zugeteilten Stunden des ersten Jahres zu behalten und Kürzungen zu verhindern. Besonders jene Teams, die auch Kinder mit erhöhtem sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichten, sehen in einer Reduktion der dreifach besetzten Hauptfachstunden eine gravierende Qualitätsminderung und erleben es auch als Geringschätzung der Arbeit, wenn die Dreifachbesetzungen als »Luxus« angesehen werden. Das Dilemma kann nur gelöst werden, indem einzelne Teams auf bis dahin bezahlte Teamkoordinationsstunden teilweise verzichten, da sie diese Stunden zur inneren Differenzierung benötigen. Gleichzeitig betonen jedoch alle, dass die Koordination zwischen den LehrerInnen unbedingte Notwendigkeit ist, wenn man den Unterricht nach den in den Kapiteln zwei und vier vorgeschlagenen Kriterien organisieren und gestalten will. Jene Teams, die sich auf relativ weitgehend offene und fächerübergreifende und -verbindende Strukturen einigen, sind der Meinung, dass der Mehraufwand mit einer Koordinationsstunde ohnehin nur symbolisch abgegolten ist. Andere Teams mit weniger ehrgeizigen Ansprüchen an die Veränderung von Unterricht, die sich langsamer aus dem tradierten System hinausentwickeln wollen, die sich auf kleinere Schritte in Richtung Veränderung verständigt haben, kommen mit deutlich weniger Koordination zurecht.

Veränderungen der Stundenzuteilung durch die Veränderung in der Klassenzusammensetzung

Am Standort E kann am Ende der dritten Klasse Hauptschule der sonderpädagogische Förderbedarf eines Mädchens aufgehoben werden, sie hat sich so positiv entwickelt, dass sie dem Lehrplan der Hauptschule in allen Fächern folgen kann, ein Mädchen zieht weg, ein Schüler kommt dazu. Die Veränderungen führen dazu, dass in der vierten Klasse statt vormals vier Kinder nur mehr drei Kinder mit SPF, davon zwei mit erhöhtem SPF, unterrichtet werden, was eine gravierende Reduktion der Stundenzuteilung aus dem sonderpädagogischen Kontingent nach sich zieht. Das Unterrichtsmodell, bestehend aus Freiarbeit und gebundenen Unterrichtsstunden mit dreifacher Besetzung im Halbgruppenmodell kann durch die Stundenkürzung nicht mehr in der ursprünglichen Form aufrechterhalten werden.

»Das Unterrichtsmodell scheiterte bzw. ist am Stundenkontingent gescheitert.« (L1, Abschlussbericht E, S. 3)

»Heuer habe ich C. und M. (2 Jugendliche mit erhöhtem SPF) zum Teil ohne Begleitung des Sonderpädagogen mitbetreuen müssen. Hier wäre ich um mehr Stunden mehr als nur froh gewesen.« (L2, Abschlussbericht E, S. 3)

Dies ist ein Schulbeispiel für das Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma (vgl. Wocken 1996): Positive Entwicklungen werden sanktioniert, indem Ressourcen entzogen werden. Die positive Entwicklung, die zur Auflösung des sonderpädagogischen Förderbedarfs geführt hat, steht vermutlich in einem Zusammenhang zu den optimalen Bedingungen in den drei Jahren zuvor und der Möglichkeit der persönlichen Zuwendung und Unterstützung, die in diesem Setting gegeben war.

Veränderungen im Team

An drei Standorten kommt es aufgrund von Mutterschaftskarenz und der Bestellung einer Lehrerin zur Leiterin der Hauptschule zu gravierenden Veränderungen innerhalb des Kernteams. Auch wird die Vorstellung des Kernteams etwa ab der dritten Klasse gelockert, damit die Realien - vor allem Physik/Chemie - von geprüften Fachlehrern unterrichtet werden können. Die Teamveränderungen führen an zwei Standorten dazu, dass die integrativen Bemühungen sich zusehends auf jene LehrerInnen konzentrieren, die schon von Anfang an der Modellentwicklung mitgearbeitet hatten und die Ideen eines Lernens am gemeinsamen Gegenstand und schülerorientierte Formen der Unterrichtsgestaltung grundsätzlich befürworten. Die Klassenvorstände der beiden Klassen erleben dieses Abgeben von Verantwortung für integrative Prozesse als persönlich sehr belastend.

Veränderungen in der Zusammensetzung der SchülerInnen

Es war der große Wunsch der Pionierteams, dass möglichst viele Kinder aus den Volksschulintegrationsklassen in die Hauptschulen wechseln, weil sie die Heterogenität der SchülerInnengruppe als bedeutenden Faktor für das Gelingen integrativer Prozesse vermuteten. Nur wenige Kinder wechselten damals in die Gymnasium-Unterstufe, die freigewordenen Plätze mussten in den Hauptschulen aufgefüllt werden. An einem Standort werden sämtliche Plätze - entgegen dem Versprechen der Leitung an die Eltern - mit sog. schwierigen, eher lernschwachen, vor allem aber wenig lernmotivierten Kindern besetzt, ein Umstand, den Lehrer wie auch Eltern beklagen und der sicherlich keine positive Außenwirkung erzeugte. Die Gruppenheterogenität wird mit großer Übereinstimmung von allen Teams nach vier Jahren als entscheidender Faktor für die Umsetzung schülerzentrierter Lernformen und das Gelingen integrativer Prozesse angesehen.

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Quelle

Claudia Niedermair: Zur Pragmatik der Vision einer Schule für alle. Integrative Unterrichtsgestaltung im Spiegel von Theorie und Alltagspraxis am Beispiel der ersten Hauptschulintegrationsklassen in Vorarlberg. Teil 1-3

Dissertation am Institut für Erziehungswissenschften der Universität Innsbruck, Innsbruck, März 2002.

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Stand: 22.08.2006