Was passiert im Unterricht wirklich?

Der elementarmusikerzieherische Aspekt der Rhythmik

Themenbereiche: Schule
Textsorte: Vortrag
Releaseinfo: Vortrag im Schumannsaal am 16.1.2002 in Wien
Copyright: © Helga Neira-Zugasti 2002

Beobachtung, Analyse und Dokumentation von Unterrichtssituationen aus entwicklungspsychologischer Sicht

Kurz zum Angebot, das ich Ihnen in den nächsten eineinhalb Stunden präsentieren möchte: Vorerst erscheint es mir immer hilfreich, den Zugang, den ein Referent zu seiner Thematik hat, in groben Umrissen darzustellen. Weiters wirkt auch unterstützend für den Mitvollzug der Gedanken, wenn vorab die wesentlichen Begriffe, über die sich die Auseinandersetzung mit der Thematik artikuliert, wenigstens von Referentenseite her definiert werden. Dann möchte ich Ihnen das Forschungsprojekt darstellen, das derzeit in der Studienrichtung Musik und Bewegung in Zusammenarbeit mit dem Institut für Erziehungswissenschaften gearbeitet wird. Und schließlich möchte ich einige mögliche Perspektiven aufzeigen, die aus diesen Erkenntnissen als logische Konsequenz resultieren können. Anschließend ist es sicher möglich, die vorgestellten Gedanken zu diskutieren.

Das Interesse, was im Unterricht wirklich passiert, tauchte eigentlich schon in meiner Volksschulzeit auf, weil das, was ich zu lernen hatte, mit der Art, wie ich es zu lernen hatte, eine sehr unbefriedigende Situation für mich darstellte, vor allem deshalb, weil sämtliche Erwachsenen um mich herum offensichtlich eine dritte Sicht der Sachlage hatten. Die Inhalte interessierten mich sehr, aber die Weise, wie sie vermittelt wurden, war für mich schmerzhaft und frustrierend, zumal von den Erwachsenen an mich herüber kam, dass Lernen selbst eben keine angenehme Sache sei und es auch egal sei, was man lerne, Hauptsache, die Noten stimmten. Für mich geschahen aber in diesen vielen, vielen Stunden meiner Kindheit und Jugend unglaublich interessante, immer noch exemplarisch präsente zwischenmenschliche Prozesse. Das Wie der Auseinandersetzung mit den Inhalten war so spannend, dass ich sehr schnell Techniken entwickelte, mir die leidige Notengeschichte vom Hals zu schaffen. So unerträglich viele Vorgangsweisen meiner Volksschullehrerin auch waren, an einem Punkt berührte sie deckungsgleich mit ihren Intentionen mein Innerstes, nämlich dann, wenn sie Geige spielte. Da war sie ein sanfter, liebevoller, weicher Mensch, völlig konzentriert auf die Musik. Ich fühlte mich hineingenommen in diese Welt, die eine ganz andere Wirklichkeit darstellte, als so vieles, was es in der Nachkriegszeit um mich herum gab. Gegen viele Widerstände schaffte ich es am Konservatorium Geige zu studieren, entschied mich aber letztlich für die Arbeit mit Menschen, die unterschiedliche Entwicklungen vollziehen, weil ihre Handlungskompetenzen eingeschränkt sind. Denn in meinem ersten Praxisjahr als Volksschullehrerin wurde mir sehr bald klar, dass Kinder, die erschwerte Lernbedingungen haben, besonders qualifizierte Unterstützung brauchen. Ein Punkt, auf den ich gegen Ende noch einmal zurückkommen möchte. In der Auseinandersetzung mit den Bedürfnissen von Menschen, die kognitive Einschränkungen haben, merkte ich, dass die pädagogische Wirkung durch die beiden kompatiblen Ausdrucksformen Musik und Bewegung eine sehr effiziente ist. In beiden Bereichen hatte ich mir bis dahin recht brauchbare Grundfertigkeiten angeeignet. Ich machte schon damals die Erfahrung, dass die nonverbale Kommunikation, die sowohl in Musik als auch in Bewegung das Wesen des Ausdrucks darstellt, eindeutigere, ursprünglichere, idente Verständigungsweisen ermöglicht als es die rein sprachliche vermag, sowohl zwischen den Kindern als auch zwischen Gruppenleiter und Kindern. Die Zweckfreiheit des Tuns, das Beobachten des Geschehens ohne zu beurteilen schafft eine andere Qualität. Ich stellte nicht die Inhalte sondern die Kinder in ihrer Entwicklung in den Mittelpunkt meiner Angebote. Meine Rolle war eine partnerschaftliche, auch lernende, auch annehmende. Dies ist ja Gott sei Dank bis heute so. Um auf dieser Basis Kompetenzen zu erwerben, absolvierte ich das Studium der Rhythmisch- musikalischen Erziehung an der damals so genannten Musikakademie hier in Wien. Ich arbeite seither aus diesem Prinzip mit Menschen, die aus unterschiedlichen Gründen eingeschränkte Handlungskompetenzen haben.

Bevor ich mich mit dem Hauptanliegen des Referates beschäftige, möchte ich einige Begriffe umschreiben, damit wir in etwa unsere Gedanken von einem gemeinsamen Verständnis her fließen lassen können.

Es gibt viele Versuche, Rhythmus zu definieren. Mir persönlich entspricht eine Aussage von Jost Trier: "Rhythmus ist die Ordnung im Verlauf gegliederter Gestalten, die darauf angelegt ist, durch regelmäßige Wiederkehr wesentlicher Züge ein Einschwingungsbestreben zu erwecken und zu befriedigen." Aus derselben Zeit, also den frühen Zwanzigerjahren des vorigen Jahrhunderts, in denen eine wirkliche Reform des pädagogischen Tuns Gestalt gewann, gibt es Erkenntnisse von Rudolf Bode, dem Begründer der Rhythmisch - tänzerischen Ausdrucksgymnastik, ein angrenzender Bereich zur Rhythmik. Es wurden wirkliche Veränderungen der pädagogischen Arbeit angestrebt. Die Innovationen bezogen sich speziell auf den Gesamtunterricht, Gruppenunterricht, Kunsterziehung, Bewegungserziehung, Strömungen wie "Pädagogik vom Kinde aus" entstanden, ein Reformgut, dem vor allem in der institutionalisierten Pädagogik bis heute nicht genug Wirkungsbereich eingeräumt wurde, sodass noch immer obrigkeitsgerechte und nicht kindgerechte Strukturen das pädagogische Tun letztlich bestimmen Diese Reform hat auf breiter Basis noch immer nicht stattgfunden, wie in fast allen beschulten Bereichen zu beobachten ist.

Bode sagt nämlich bezüglich des Rhythmus:

Wie bekannt, leitet sich das Wort Rhythmus aus dem griechischen Wort rhein = fließen her. Die erste Charakteristik des Rhythmus ist also das Kontinuum, dieses Kontinuum begründet sich auf den Elementen von Zeit und Raum. Der zeitliche Rhythmus existiert nicht ohne den räumlichen und der räumliche nicht ohne den zeitlichen. Die Dynamik, also die Kraft bestimmt die Gestalt, die Form, durchdie dieses fließende, sich im Ähnlichen des Wesentlichen wiederholende Kontinuum darstellt,. Durch die Wiederkehr das Ähnlichen tragen Rhythmen in sich bereits den Kern möglicher Veränderungen. Neben den ungerichteten, oft kaum merklichen Fluktuationen im Zeitablauf oder im Räumlichen oder in derDynamik können sich aus zunächst kleinen Abweichungen später weitreichendere Änderungen ergeben, die den zugrundeliegenden Rhythmus selbst ändern und das System in eine neue Dimension versetzen. Rhythmen bergen in sich den Keim zu neuen Arten. Die Beispiele hiefür reichen von Mikroprozessen in unserem Organismus wie beispielsweise die Synapsenbildung in Bezug auf Gedächtnisleistungen bis zu Prozessen im Makrokosmos wie das Entstehen und Vergehen von Himmelskörpern. Das Gesetz, das Prinzip des Rhythmus, das Grundlage für Entwicklung ist, ist immer eines.

Die Elemente Raum, Zeit, Kraft und Form sind sowohl die Grundelemente der Bewegung wie auch die Grundelemente der Musik. Sie sind gegenseitig bedingbar, kompatibel. Durch Musik kann eine ihr entsprechende Bewegung ausgelöst und gestaltet werden wie auch umgekehrt dieselben Elemente es ermöglichen, jede Art von Bewegung mit musikalischen Mitteln auszudrücken und so Gestalt werden zu lassen.

Diese gegenseitige Bedingtheit, die sich in ganz unterschiedlichen Gestaltungen darstellen kann, sei es musikalisch, tänzerisch, bildnerisch, sprachlich oder im elementaren Ausdruck, hat Rhythmik, rhythmisch - musikalische Erziehung als Grundlage seiner pädagogischen Arbeitsweise. Erstmals als Methode als solche ausgearbeitet und festgehalten wurde sie von Emile Jaques Dalcroze um 1920 herum.

Rhythmisch - musikalische Erziehung ist ein pädagogisches Prinzip.

Ein Prinzip ist ein Anfang, der alles Folgende bestimmt. Dieser Anfang ist so, dass daraus alles Folgende resultieren kann, ohne dass die Grundannahme geändert werden muss.

Worin besteht nun dieses Prinzip bezüglich der Rhythmik?

Es besteht darin, dass es einen homöostatischen Prozess zu einer pädagogischen Wirkung bringt. Was ist nun ein homöostatischer Prozess?

Es ist das Streben nach Ausgleich zwischen der wechselseitigen Wirkung zweier Pole, die sich gegenseitig bedingen , wie schlafen - wachsein oder Ebbe - Flut oder Spannung - Entspannung. Das ist ja gemeint in der Definition von Rhythmus mit: ..... ein Einschwingungsbestreben zu erwecken und zu befriedigen....

Mit der Wechselwirkung sind nicht bloß die beiden Pole gemeint, sondern der energetische Prozess, der sich dazwischen gestaltet.

Die Wirkung dieses Ausgleichs geschieht während des Prozesses, also während sich ein lebendiger Organismus in seiner Aktivität von einem Pol zum anderen bewegt.

Die Angebote, die Übungen einer Rhythmikeinheit sind so angelegt, dass sie wohl zielorientiert aber zweckfrei diesen Ausgleichsprozess im einzelnen Teilnehmer selbst und in der Gruppe wirksam werden lassen.

Die Arbeitsweise, in der das Prinzip Rhythmik angewendet wird, könnte gestalterisches Verfahren genannt werden. Also die Gestaltung des Verfahrens, das einen Prozess von einem Pol zu seinem Gegenpol führt, geschieht in der Weise, dass es eine ausgleichende Wirkung auf die Kräfte und Energien einer Persönlichkeit erzielt und somit dieser Mensch in besonders günstiger Konstellation seine Fähigkeiten freisetzen kann in der lange bekannten Folge von erleben - erkennen - benennen. Diese Aussagen bezüglich Rhythmik decken sich mit den Grundaussagen von führenden Erkenntnistheoretikern, Kybernetikern, Entwicklungswissenschaftlern wie Humberto Maturana, Heinz von Förster, Jean Piaget, sind also nicht Erfindungen der Rhythmik. Diese zeigt nur durch ihren praktischen Effekt in der Pädagogik die Gültigkeit dieser Erkenntnisse, braucht sich also nicht durch eine neue Theorie selbst bestätigen.

Rhythmik versteht sich in seiner Wirkung auf die Persönlichkeitsentwicklung als ganzheitliches Prinzip.

> Improvisation zum Thema laut - leise , Clarissa, Teilnehmer, Trommel

Ich möchte hier einfügen, dass die Ausbildung zum Rhythmiker einen breiten Fächerkanon sowohl bezüglich Pädagogik, Musik und Bewegung beinhaltet. Es ist das Ziel, dass ein Absolvent bewegungstechnisch, instrumental und pädagogisch ein solides Rüstzeug erwirbt, das ihn befähigt, das Bewegungsaufkommen ganz unterschiedlicher Menschen zu erfassen, durch seine Impulse zu bereichern und weiterzuentwickeln und durch Musik zu steuern, zu initiieren, zu verfeineren, Ausdruck zu verstehen und zu vermitteln. Also nicht perfekte Schlagwerker, professionelle Pianisten oder Tänzer gehen aus unserem Studiengang hervor, sondern Lehrer, die sich musikalisch, bewegungsmäßig und improvisatorisch gut ausdrücken können und den Ausdruck ihrer Schüler im Sinne derer Persönlichkeitsentwicklung anregen können. Das heißt nicht, dass es nicht immer wieder auf einzelnen Gebieten speziell begabte Studenten gibt, die sich auf künstlerischer Ebene weiterbilden, bzw. ihre Karriere ändern.

Die autonome Persönlichkeit, die selbstbestimmt in der Gruppe ihre Ziele verwirklicht, gehört zu den Grundanliegen der Ausbildung, weil dies eigentlich die Grundvoraussetzung für den Lehrberuf darstellt.

Es liegt im Selbstverständnis der rhythmisch - musikalischen Arbeitsweise, dass wohl zielgerichtet aber zweckfrei sich jede Person mit jenen Mitteln zu einem Anreiz, einem Eindruck, einem Impuls äußern kann, die ihr in dieser Konstellation sinnvoll erscheint. Und zwar sinnvoll in Richtung Selbstorganisation, in Richtung Entwicklung der eigenen Kräfte und Begabungen, in Richtung Selbstbestimmtheit, also des Beziehens von autonomen Positionen im Zusammenspiel mit der umgebenden Gemeinschaft, unbenommen der Reife der Persönlichkeit.

Ein pädagogisches Prinzip, das die Entwicklung der Persönlichkeit zu ihrer höchsten Reife, zur Autonomie in der Gemeinschaft zum Ziel hat, sollte eigentlich im gesamten pädagogischen Raum grundlegenden Stellenwert haben. Denn die Inhalte, mittels derer ein Lehrender und ein Lernenden sich auseinandersetzen, - wie die gegenseitigen Kompetenzen und Verantwortlichkeiten auch immer gelagert sein mögen - , diese Inhalte sind austauschbar. Mit welchem Material ein Kind irgendwo auf der Welt seinen Mengenbegriff erwirbt, oder über welche Erfahrungen ein Mensch doppelte Schnelligkeit erfasst oder das Erlebnis einer Pause im musikalischen Ausdruckssystem generalisiert, ist irrelevant. Viele inhaltliche Komponenten anhand derer Entwicklungen geschehen und Erkenntnisse erworben werden, sind austauschbar, sie sind in den meisten Lebensbereichen mehr oder weniger ausreichend vorhandene Mittel, anhand deren sich Entwicklungen vollziehen können.

Entwicklung ist nicht austauschbar. Entwicklung ist einmalig. Entwicklung ist nicht linear, sondern biografisch. Entwicklung ist irreversibel.

Wenn nun die Entwicklung des Schülers, der kindlichen Persönlichkeit durch den Lernprozess im Vordergrund steht, dann geht es im Wesentlichen wohl darum, dass dieses Individuum ausgestattet mit seinen inneren und äußeren Möglichkeiten anhand unseres Angebotes seine Kräfte bestmöglich entfalten kann. Hier möchte ich Amelie Höllering, die Begründerin des Rhythmikons in München, zitieren, die sich sehr deutlich über die Haltung des Lehrers in diesem sensiblen Prozess ausdrückt:

...... "Es ist eine Haltung, die sich letztlich auf die Gunst der Stunde, auf die Huld des Gelingens verlässt; eine Fähigkeit, im Inneren anzurühren, ein fast apriorisches Einvernehmen mit dem Leben, welches macht, dass dieses sich gibt, sich öffnet. So bedarf der musische Erzieher einer Form des Wollens und Unterrichtens, die nicht im direkten Angreifen, im Unterordnen unter Zwecke, im Durchorganisieren der Mittel, im Kämpfen und Zwingen besteht, sondern in einem Grundeinvernehmen mit dem Leben, seinem eigenen und dem des Schülers, das es nur herauszulocken gilt".....

Das ist es, was junge Menschen von uns erwarten, das zur Verfügung stellen, die partnerschaftliche Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Kompetenzen und Verantwortlichkeiten und das Vertrauen, dass sie aus unseren Angeboten heraus sinnvoll ihre eigene Zukunft gestalten werden.

Also, wenn nun die Entwicklung des Schülers, der kindlichen Persönlichkeit durch den Lernprozess in den Vordergrund rückt, weil unser pädagogisches Tun kindgemäß ist - das Kind bildet das Maß - und weil unser pädagogisches Tun entwicklungsgerecht ist - der Entwicklung des Kindes wird vorrangige Berechtigung eingeräumt -, dann stellt sich die Frage, wie es gelingt, diese Entwicklung im einzelnen erkennen zu können, wie es gelingt, in der täglichen Praxis dafür die Orientierung zu finden. Wie kann man in einer allgemein verständlichen Fachsprache beschreiben, analysieren, dokumentieren, wie sich die Entwicklung eines Kindes in einer Handlung darstellt?

In erster Linie ist dafür nötig, den Menschen, das Kind, den Schüler, den Lernenden als Gesamtpersönlichkeit erkennen zu wollen. Einzelne Fähigkeiten mögen sicherlich vordergründig mehr beansprucht werden als andere, wenn es darum geht, beispielsweise das Flötenspielen zu erlernen, oder das Verhältnis der Notenwerte eines punktierten Rhythmus zu verstehen. Man muss aber zur Kenntnis nehmen, dass diese Fähigkeiten sich aus dem Zusammenspiel aller Funktionen speisen, mit denen wir Menschen uns der uns umgebenden Welt zuwenden und Welt in uns aufnehmen, beziehungsweise uns dieser Welt um und in uns mitteilen.

Also eine ganzheitliche Zusammenschau aller in einem Kind sich aktualisierenden Möglichkeiten ist Voraussetzung.

Das ist einer der pädagogischen Kernpunkte der Rhythmik - sie spricht durch ihre Angebote deshalb die Persönlichkeit in ihrer Gesamtheit an, weil die Intentionen der Übungen wohl zielgerichtet sind, es dem Ausübenden aber frei bleibt, was er selber aus einer Übung für sich als Wesentliches herausnimmt. Denn in jeder Handlung spiegelt sich unsere gesamte Persönlichkeit wider. Ist nun aber nicht das vorher festgelegte Ergebnis, sondern die Auseinandersetzung auf dem Weg dorthin das Wichtige, dann kann die Persönlichkeit mit ihren inneren und äußeren Möglichkeiten und innerhalb ihrer inneren und äußeren Grenzen und Gesetze sich entfalten, der Gruppenleiter steuert durch seine Impulse, dass dieser Weg sich in einem Prozess des Spannungsausgleichs vollziehen kann.

Hier eine Handreichung für die Praxis zu erstellen ist das Ziel des aktuellen Forschungsprojektes.

Unser Projekt basiert auf den Erkenntnissen von Jean Piaget, die diesbezügliche Erkenntnissuche reicht also bereits über Jahrzehnte. Univ. Prof. Karl Garnitschnig vom Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Wien arbeitet seit Jahren eine erweiterte, genauere Auflistung der einzelnen Entwicklungsschritte und Funktionen aus mittels Beobachtungsanalysen und vergleichender Studien. Der so gewonnene Raster ist noch immer im Stadium des Prüfens, somit derzeit für den allgemeinen pädagogischen Gebrauch noch nicht zur Verfügung.

In unserem Projekt erweist es sich aber, dass mit diesem Raster es sehr wohl möglich ist, Entwicklungen in einer fortlaufenden Beobachtung und Analyse zu erkennen und dokumentieren zu können.

Bei der generellen derzeitigen Orientierung der Pädagogik in den unterschiedlichen Ausbildungen ist ja ein Anliegen dringlich, wesentlich und vorrangig, nämlich die Intention, überhaupt primär in der pädagogischen Arbeit vom entwicklungspsycholischen Zugang her auszugehen, die Persönlichkeitsbildung mittels der Inhalte zu erkennen, zu erhellen und zu begleiten und nicht von den Unterrichtsinhalten auszugehen und diese zum Selbstzweck zu erheben und dann noch völlig unlegitim über die Unterrichtsinhalte Persönlichkeitsentwicklung bemessen und bewerten zu wollen, beziehungsweise schlimmer noch, die Individualität der Persönlichkeit dabei zu ignorieren. Aus dieser Sicht heraus relativiert sich die Treffsicherheit der momentanen Formulierungen und die Genauigkeit des Rasters insoferne, als durch die Zusammenschau aller aktivierten Elemente in einer Handlungsbeobachtung in jedem Fall ein aufschlussreicheres Bild über die Persönlichkeit entsteht als durch den inhaltsbezogenen Vergleich. Die Arbeit mit dem Raster zwingt dazu, den Menschen mit seinen individuellen Fähigkeiten in den Mittelpunkt zu stellen und verhindert, den Schüler als Material, als Vollzugsorgan bzw. als Erfolgskriterium der Lehrer - oder Behördenvorstellungen zu sehen. Hier wird einer Wertigkeit wieder ihre ursprüngliche Bedeutung zugemessen.

Es wendet sich der Blick des Beobachtenden, des Begleitenden, des Führenden, eben des Lehrersunweigerlich dem zu, was das Kind tut, wie es eine Übung ausführt, mit welchen Operationen es sich aktualisiert.

Also das, was das Kind kann, rückt in den Vordergrund und nicht das, was dem Kind aus dem Blickwinkel und oft nur aus dem Blickwinkel des Lehrers fehlt. Das Kind wird in dem Zusammenhang seiner eigenen Entwicklung gesehen, es steht als Subjekt im Mittelpunkt der Beobachtung. Das pädagogische Interesse richtet sich verstärkt darauf, dem einzelnen Kind bessere Bedingungen zu schaffen, adäquate Anreize zu geben, dass es seine Möglichkeiten aus den Angeboten und Lernsituationen entwickeln kann.

Bevor wir uns den Raster genauer anschauen, möchte ich ihnen eine kurze Szene zeigen. Sie sehen eine Gruppe von Kindern, die sich mit dem musikalischen Begriffen laut - leise auseinandersetzen. Der Ausschnitt stammt aus dem Lehrfilm über Rhythmik, der für Interessierte von Ihnen in der Bibliothek der Studienrichtung Musik und Bewegung gerne zur Verfügung steht. Die Gruppenleiterin, in diesem Beispiel ist es Frau Dr. Hirmke, bietet vom Material her eindeutige Instrumente an, die Kinder entscheiden, wie sie die Abfolge gestalten wollen, wie lange und in welcher Intensität, sie schließen ihre Sequenz aus eigenem Antrieb, geben die Instrumente weiter, hören zu, können warten und entwickeln dabei so viel innere Vorstellung, dass sie danach das akustische Geschehen aus eigener Fantasie grafisch darstellen können und diese Darstellung wieder musikalisch rückinterpretieren.

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In dieser kurzen Szene beobachten wir die Realisierung einiger wesentlicher Merkmale der Rhythmik, die zugleich auch Bedingungen für die Entwicklung sind:

Zweckfreiheit, aber Zielorientiertheit des Tuns, die Kinder erhalten wohl Richtung, Anregung, Anforderung, Begrenzung der Aufgabe, aber die Lösungen stehen frei, die aus der selbsttätigen Auseinandersetzung mit der Aufgabe resultieren, wie an dem Beispiel zu sehen ist. Das heißt: durch sein aktives Tun gestaltet das Kind den Ausdruck, wie es von dem Impuls angesprochen wurde. Es agiert im Hier und Jetzt mit seiner ganzen Person. Jedes Kind wählt seine persönliche Ausdrucksweise, auch wenn es die Lösung des Vorgängers imitiert, ist dies eine Wahl, seine Wahl. Das Kind in der Mitte erfüllt seine selbst gestellte Aufgabe nicht ganz genau, die GruppenleiterIn registriert dies, unterbricht aber nicht. Es gibt Gleichberechtigung unter allen Beteiligten, Lösungen und Vorschläge der Kinder fließen in die Übung ein, das heißt, dass Nachahmen, Abschauen für jene Kinder legitim ist, deren Repertoire geringer ist. Das erste Kind hätte eine ganz andere Möglichkeit finden können. Diese wäre von der GruppenleiterIn genauso akzeptiert worden, es gibt nicht richtig oder falsch. Das bedeutet, dass der Ausdruck eines Teilnehmers so, wie er ist, ernst genommen wird. Die GruppenleiterIn gestaltet den Ablauf in der Weise, dass ein homöostatischer Prozess, also ein Ausgleich zwischen zwei sich bedingenden Polen in mehrfacher Weise stattfinden kann. In diesem Beispiel zwischen ganzkörperlicher und partieller -feinmotorischer Bewegung, zwischen Gruppen- Einzel - und Partnerarbeit, zwischen akustischer, visueller und motorischer Wahrnehmung, es gibt ein ausgewogenes Verhältnis von Selbstbestimmung und Fremdbestimmung. Der homogenisierende Faktor, den die Synchronisation der Eigenzeit mit der Zeitgestaltung des Gruppenprozesses bildet, also in welchem Tempo, wie oft, wie lang jedes Kind innerhalb dieses Rahmens agieren will, ist auch in dieser Sequenz erkennbar.

Die Handlungen werden nicht bewertet, sondern wirken aus sich heraus, sie werden in unterschiedlicher Weise reflektiert. In diesem Beispiel geschieht dies durch die grafische Darstellung oder es könnte auch ein nachfolgendes Gespräch stattfinden. Die Handlungen sind als Ausdruck der Person respektiert, nicht in Frage oder zu äußeren Richtlinien in Vergleich gestellt.

Wenn Kinder oft Gelegenheit haben, selbst, im eigenen aktiven Tun solche Prozesse zu erleben, führt dies zu Ausgewogenheit und entwicklungsfördernder Selbstorganisation des Organismus. Manchmal braucht der Prozess lange, manchmal weniger lang, bis eine Gruppe frei, aus sich heraus und nicht manipuliert dieses Kräftespiel entdecken kann. Gleichzeitig vollzieht sich derselbe Prozess in jedem Individuum.

Die Autopoiese, also nach Humberto Maturana die entwicklungstragenden, selbstorganisierend sich erneuernden Austauschprozesse des Organismus, kann gerade in der Rhythmik besonders wirksam werden.

Assimilation und Akkomodation im Sinne Jean Piagets finden in einem ständigen Wechselspiel statt und geben Raum für individuellen Ausdruck, für individuelle Aufnahme von Eindrücken. Jeder Eindruck hat Wirkung auf den daraus resultierenden Ausdruck, jeder Ausdruck hinterlässt einen Eindruck.

Wie gelingt es nun, in allgemein gültiger Fachsprache zu beschreiben, was das einzelne Kind hier und jetzt frei setzt, wie kann man anhand einer solchen Handlung Entwicklung erkennen, wenn die Inhalte nur von mittelbarer Relevanz sind, wenn also nicht das Wiedergeben einer vorgegebenen Abfolge von laut - leise mit richtig und falsch bewertet werden kann? Ist es möglich anhand eines Rasters festzustellen, welche Funktionen und Operationen ein Kind in einer Handlung aktiviert?

Mit dieser Frage beschäftigen wir uns in unserem Forschungsprojekt.

Der Raster beinhaltet drei Ordnungen:

Wir bezeichnen mit I - V die fünf großen Entwicklungsphasen:

die sensorische Phase, die symbolische Phase, die anschaulische Phase, die konkrete Phase und die formale Phase. Jede dieserEbenen hat ihre eigenen Systemgesetzmäßigkeiten, ihre eigene Entwicklungslogik, die nur unter Berücksichtigung des Ganzen sinnvoll betrachtet und nie aus dem Gesamten isoliert werden kann.

Mit den Rubriken A - H sind die Funktionen benannt, jene Handlungsweisen, die wir für unseren Entwicklungsprozess brauchen: Bewegen, Empfinden - Wahrnehmen , Denken, Sprechen, Sozial - emotionales Handeln, Wollen, Intuieren, Erinnern.

Es war für mich eine große Überraschung, zu entdecken, dass RhythmikerInnen wie Frau Scheiblauer, Elfriede Feudel, Isabel Frohne, Rudolf Konrad teilweise sogar mit identen Bezeichnungen dieseFunktionen schon vor Jahrzehnten als Übungsgruppen, Übungswerte, oder Erfahrungsfelder in ihren Systematiken der rhythmisch - musikalischen Erziehung verwendeten.

Innerhalb jeder Funktion sind nun jene Schritte als Operationen ausgewiesen, in denen sich die einzelnen Handlungen aktualisieren.

Mit dieser Kurzformel wird das Erstellen einer Analyse erleichtert und vom Zeitaufwand her praktikabler gemacht.

Schauen wir uns den Filmausschnitt nun nochmals an, diesmal aber mit der Intention, ein bestimmtes Kind zu beobachten und zwar den Bub, der als zweites Kind links von der Gruppenleiterin agiert. Er trägt ein beiges Sweatshirt, nennen wir ihn Patrik.

Patrik hört und schaut dem Bub, der vor ihm an der Reihe ist, sehr aufmerksam zu. Als er die Instrumente übernimmt, entscheidet er sofort, wie er die Geräusche strukturieren will. Er macht eine genaue Vorgabe, hält sie bis auf das zweite Mal auch ein. Es ist an seinem Ausdruck nicht erkenntlich, ob er die Unterschiedlichkeit der Abfolgen selber bemerkt hat. Nach dem dritten Mal spürt er einen leisen Stups vom Nachbar. Ob er deshalb sein Spiel beendet oder nicht bleibt offen.

Der Aufforderung, eine grafische Darstellung der beiden dynamischen Qualitäten zu finden, kommt er als erster nach. Er hat auch gleich seine eigenen Symbole parat, malt zügig, kräftig und entschieden. Auch hier ist ersichtlich, dass es ihm nicht leicht gelingt, eine kontinuierliche Serie gleicher Abfolgen zu erstellen. Er schafft aber die Interpretation seiner Aufzeichnungen in flüssigem Spiel.

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Das eigentliche Prozedere unserer Beobachtungsanalysen ist nun folgendes:

Wir beschreiben auf einem Beobachtungsblatt die Situation in der Art, wie Sie es jetzt von mir gehört haben. Es wird möglichst genau festgehalten, was das Kind wirklich getan hat - keine Interpretationen, Bewertungen, Vergleiche werden angestellt.

Auf dem Analyseblatt wird einerseits festgehalten, welches jene Operationen sind, die für diese Übung zur sinnrelevanten Ausführung erforderlich sind. Über welche Entwicklungsschritte, also Operationen sollte ein Teilnehmer verfügen, damit er mit dem Übungsangebot zielgerichtet zur Übungsintention umgehen kann. Das, was der Teilnehmer in der Übung tatsächlich aus dem Angebot umsetzt, welche Schwerpunkte ihm dann wichtig sein werden, bleibt seine Wahl.

Auf dem Entwicklungsraster sind dies die mit roten Punkten gekennzeichneten Opreationen:

Vorgegebenes und Vorgestelltes in Bewegung umsetzen und Bewegungen reflektieren, zwei Merkmale miteinander verbinden, aufeinander abstimmen, Gegensätze bilden, gegenstands - und handlungsbezogenes Sprechen, Perspektiven von Beziehungspartnern teilweise übernehmen, Regeln wörtlich befolgen, sich selbst einschätzen, sich selbst darstellen, ausdrücken, Vorstellungen mit Hilfe verschiedener Mittel eine Gestalt geben, Erweiterung der Frist zwischen der Darbietung eines Reizes und dem Wiedererkennen

Im Vergleich dazu sind auf demselben Analyseblatt jene Operationen erhoben, die das Kind tatsächlich aktiviert hat.

Wir haben gesehen, dass Patrik -A - Vorgegebenes und Vorgestelltes in Bewegung umsetzt, die Bewegungen auch reflektiert. - B - Er verbindet zwei Merkmale miteinander, sieht die Beziehungen des dynamischen Systems laut - leise, die er hört und sieht und spürt und bewegt in ihrem Zusammenhang, empfindet die Gestalt, die er produziert als Ganzes. Es wird ersichtlich, dass die serielle Wahrnehmung der sensible Punkt in seiner Wahrnehmungsentwicklung ist. - C - Patrik ist unsicher im Reihen bilden, kann aber trotz ungenauer Struktur damit eine Gestaltung planen und in groben Zügen eine Abfolge räumlich und zeitlich gestalten. - D -In dieser Übung spricht Patrik handlungs - und gegenstandsbezogen, er folgt auch den Ideen anderer, sowohl des Mitschülers als auch der Gruppenleiterin. - E - Patrik befolgt die Übungsvorgabe in beiden Aufgabenstellungen wörtlich genau, gliedert sich in den Gruppenprozess ein. - F - Er führt die Aufgabe voll aufmerksam durch, seine Selbsteinschätzung stimmt nicht ganz mit dem überein, was er sich selbst vorgegeben hat, er setzt aber seinen Plan entschlossen um, strukturiert die Zeit, präsentiert seine Vorstellung sowohl akustisch als auch grafisch in der Gruppe, das Rhythmisieren der Abfolge gelingt wohl im Wechsel von laut - leise, aber nicht mit einer einheitlichen Struktur. - G - Patrik kann eine Variation der Gestaltung aktiv umsetzen, die Relation von Elementen als Ganzheit erkennen und die Elemente auch variieren. - H - Er fügt vorhandenes Wissen hinzu um die Aufgabe zu erfüllen und weiß auch im zweiten Teil der Aufgabe, aus welcher Quelle er seine Informationen im Gedächtnis holen muss, realisiert sein vorher zurechtgelegtes Muster nur einmal am Anfang, dann nicht mehr.

Diese Beschreibungen klingen relativ einfach, durchforsten wir aber in dieser Hinsicht nur unsere eigenen Alltagshandlungen genauer nach diesen Kriterien, so wird schnell ersichtlich, wie komplex die Leistungen tatsächlich sind, die ein Organismus jeweils produziert.

Auf einem dritten Blatt halten wir die Folgerungen fest, die als Erkenntnisse aus der Analyse sich ergeben. In unserem Beispiel fällt als entwicklungsmäßig relevanter Punkt im Wahrnehmen und Denken das Gestalten von seriellen Abfolgen auf. Es hat nicht viel Sinn, jetzt pausenlos an der sensiblen Stelle herumzuüben, vielmehr ist herauszufinden, welche anderen Bereiche, die Voraussetzungen für die Serialität bilden, eventuell noch nicht ausreichend genug aktivierbar sind. Es sollen immer wieder ähnliche, von den Sinneseingängen aber unterschiedliche Angebote gegeben werden, damit eine innere Orientierung aller zur Serialität nötigen Faktoren stattfinden kann. ........Es gilt aus der Zusammenschau der übrigen Funktionen mögliche Gründe zu finden und in den nächsten Einheiten die Angebote so zu stellen, dass der Bub stressfrei die nötigen Primärerfahrungen machen kann, um das Einhalten einer seriellen Abfolge zu erwerben.

Zusätzlich werden am Beginn einer Beobachtungsserie von dem Kind die Ausgangspositionen erhoben. So können Veränderungen der Entwicklung erkannt, dargestellt und dokumentiert werden. Die genaue und entwicklungstheoretisch fundierte Beobachtung hat sehr große Bedeutung für jedes pädagogische Tun, auch für die Rhythmik, für die Musikerziehung, für die frühe musikalische Förderung. Handlungen in dieser Weise analysieren zu können und zwar in begleitender Form über einen längeren Zeitraum hinweg ist notwendig, um einigermaßen seriöse Aussagen über die Entwicklung eines Menschen machen zu können. Und wir setzen uns ja mit Menschen und nicht mit Schülermaterial oder Schülerpotential auseinander.

Wir, also das Team bestehend aus Univ. Prof. Karl Garnitschig, Mag. Eleonore Witoszynskyi, Dr. Herta Hirmke, Paul Hille, Christina Priebsch, Alexandra Exenberger, Hanna Kesseler und meiner Wenigkeit , wir sind nun dabei aus einer Serie von ca. 100 Beobachtungsanalysen über derzeit 6 Kinder herauszufinden, inwieweit durch diesen Raster die Aktivitäten eines Kindes, eines Schülers entwicklungsmäßig erfasst werden können. Wir beziehen uns in unserer Arbeit auf rhythmisch- musikalische Aktivitäten, der Raster hat aber Allgemeingültigkeit und ist ebenso anwendbar auf jede andere Handlung. In unserem Projekt wollen wir den Beweis erbringen, dass das ganzheitliche Prinzip Rhythmik mit der Theorie der psychischen Operationen (TPO), auf welcher dieser Raster ja basiert, kohärent ist. Somit kann durch diese Theorie die Arbeit der rhythmisch - musikalischen Erziehung in einer pädagogisch - psychologisch allgemein gültigen Fachsprache wiedergespiegelt werden.

Diese beiden Bereiche - Rhythmik und TPO - sind unseres Erachtens nach deshalb kompatibel, weil beide, Rhythmik von der Praxis her, TPO von der Theorie her einige gleiche Grundannahmen haben: Das Kind steht als Individuum im Zentrum, die Prozesse laufen zweckfrei, aber zielorientiert ab. Das heißt: das Kind hat die freie Wahl aus dem Angebot für sich zu nehmen, zu gewinnen, zu entwickeln, auch zu verweigern, ohne dass die Aufgabenstellung bestimmten Zwecken untergeordnet wird. Die Rhythmik bietet an und aus dem Background der TPO wird beobachtet, nicht bewertet.

Eine weitere wesentliche Gemeinsamkeit besteht darin, dass in dieser Arbeit jeder Beteiligte als gleichwertiges Mitglied mit unterschiedlichen Kompetenzen und Verantwortlichkeiten respektiert ist. Ich betone dies, um den Unterschied zu anderen Methoden hervorzuheben, die immer noch gebräuchlich sind, um die Entwicklung eines Kindes manchmal sogar innerhalb einer halben Stunde feststellen zu wollen. Da solche Prüfungs - bzw. Testergebnisse zum Teil lebensbeeinflussende Folgerungen nach sich ziehen können, erscheinen mir solche Verfahren ziemlich unseriös.

Es gehört zum Wesen der Rhythmik, nicht als einmaliges punktuelles Ereignis, sondern als kontinuierliches, prozesshaftes Angebot seine Wirksamkeit zu entfalten. So ist es auch für die Beoabachtungsanalysen notwendig, über einen längeren Zeitraum hinweg, also mehrere Wochen, Monate, aus einer Serie von Beobachtungen die Analysen zu erstellen und erst aus dieser Fülle von Daten Entwicklungen festzustellen, ohne sie zu bewerten, sondern als Erkenntnishilfe zu sehen.

Noch ein Zusammenhang ist überlegenswert für beide Arbeitsweisen. Sowohl in der Rhythmik als auch in der TPO ist der Faktor des Ordnens sehr bestimmend. In den rhythmischen Übungen geht es um das innere Ordnen seiner Kräfte, um das äußere Ordnen mit Menschen, Zeit, Raum, Materialien. Der Gruppenteilnehmer bringt angeregt durch das Angebot und die Art, wie er sich damit auseinandersetzen kann, seine inneren Gegebenheiten, seine innere Ordnung in Einklang mit den Ordnungen der von außen auf ihn wirkenden Systeme. Der ausgleichende, homöostatische Prozess kann aus sich heraus wirken, im Individuum selbst und zugleich in der Gruppe.

Auch die TPO hat durch die Beobachtung, die Reflexion darüber und die Systematik, anhand derer reflektiert wird, eine ordnende Wirkung. Diese Art der Dokumentation ermöglicht es dem Gruppenleiter einen "roten Faden" zu entwickeln, der sich aus jenen Fakten entwickelt, -in seiner ursprünglichen Wortbedeutung als Gemachtes, Geschehenes, Getanes gemeint -, die tatsächlich in einer Operation verwirklicht worden sind. Das ist oft nicht mit dem ident, an das man sich in einer Nachbereitung aus Inhaltsbezügen, Erwartungen und anderen Bezügen des Unterrichts heraus über ein Kind erinnern kann.

Es erscheint mir auch wichtig, dass wir in unseren pädagogischen Ausbildungen den interdisziplinären Austausch nicht nur auf künstlerischer Ebene pflegen, da hat die Rhythmik ja eine großartige Tradition und nebenbei bemerkt ihre Erkenntnisse viel zu wenig als ihr Eigentum öffentlich gemacht. Es erscheint mir höchst an der Zeit, auch vermehrt im wissenschaftlich - pädagogisch - psychologischen Bereich interdisziplinär aktiv zu werden, um die entwicklungsfördernen Möglichkeiten der Rhythmik auch auf dieser Ebene zu artikulieren und zu dokumentieren.

Dieses Verfahren unterstützt wesentlich die kontinuierlich verlaufende Alltagspraxis.

Nicht nur in Rhythmikeinheiten tauchen Situationen auf, die im Moment unklar sind, in denen Kinder durch ihr Verhalten Rätsel aufgeben und man als Lehrer merkt, dass die Impulse nicht richtig greifen. Es ist dann sehr hilfreich, aus seiner eigenen Sicht der Situation herauszusteigen, mit weitgehend objektivierten Parametern die Situation darzustellen und auf diese Weise das Kind in einer anderen Zusammenschau zu sehen, die meistens neue Facetten des gemeinsamen Lernprozesses auftut. Schlagworte wie unbegabt, ungeschickt, faul, desinteressiert, schlimm oder Ähnliches kommen nicht vor, sondern es ergibt sich ein Verständnis der Situation in der Weise, dass dem für das Lernangebot Verantwortlichen klar werden kann, was das Kind von ihm braucht. Man sollte ja gerade als Musikerzieher nicht vergessen, dass unsere Ausdrucksformen seit Menschengedenken tiefstes seelisches Gut sind. Ein Kind, das singen möchte, tanzen möchte, das ein Instrument lernen möchte, trägt ja schon Wünsche und Vorstellungen in sich, die einen längeren inneren Vorlauf haben, sie kommen zu einem hohen Prozentsatz freiwillig zu uns, öffnen ihr Sosein in dem Vertrauen, dass es angenommen wird. Wenn dann aus diesem oder jenem Grund dieser Wunsch abgewiesen oder sogar zerstört wird, passiert mehr als nur das Ausscheiden aus einer Gitarren - oder Klavierklasse. Für ein wesentliches, gewünschtes Ausdrucksmittel wird ein negatives Urteil gefällt.

Ich möchte hier ein Verdienst der Rhythmikausbildung deutlich erwähnen, das mir erst in der Vorbereitung dieses Referates so richtig selber klar wurde.

Die Reformbewegung der Zwanzigerjahre, von der ich eingangs gesprochen habe und aus der auch die Rhythmik hervorging, war inclusiv, das heißt, das Angebot schloss alle Kinder ein, unbenommen der Einschränkungen, die sie in ihrer Entwicklung in irgend einem Bereich auch haben mochten. Diesen Lehrern war klar, - Maria Montessori zum Beispiel, - dass die Qualifizierung der Ausbildner eine umso höhere sein muss, je geringer die Ausdrucksmittel der Auszubildenden waren und es nicht darum gehen kann, die Kinder zu separieren, auszusondern. Es sollten also die Bestqualifizierten auch jenen zur Verfügung stehen, die besonderes Feingespür im Entdecken und Verwirklichen ihrer eingeschränkten Möglichkeiten brauchen. Als die Rhythmikausbildung in Wien in den Fünfzigerjahren vorerst am Konservatorium und dann an der Akademie installiert wurde, war sie immer auf die gesamte Bandbreite aller Kinder mit den unterschiedlichsten Ausdrucksmöglichkeiten angelegt. Dies hat die Qualität und das Niveau des musikalischen, bewegungsmäßigen, allgemeinpädagogischen Levels in keiner Weise beeinträchtigt, sondern im Gegenteil bereichert. Der persönlichkeitsbildende Effekt wird um Wesentliches erweitert durch die Auseinandersetzung mit Menschen, die andere Ausdrucksmöglichkeiten haben und daher andere didaktische Aufbereitung brauchen, eben in einer undifferenzierten Gesamtbeschreibung als behindert bezeichnet werden. Genaues Differenzieren der Didaktik ist ebenso gefordert wie erhöhte Einfühlsamkeit, Achtsamkeit, Geduld, Klarheit in den Kompetenzen. Der Abbau von Berührungsängsten, der respektvolle Umgang mit dem Gegenüber sind jene Qualitäten, die diese Ausbildung zusätzlich zu fachbezogenen Inhalten einfordert und schult. Es sind dies aber auch jene Qualitäten, die eine integere Gesellschaft braucht. Ein Kind ist nicht nur jemand, der mir meine Selbstverwirklichung als Lehrer ermöglicht, es ist mit all seinen Möglichkeiten, die es in einer ganzheitlichen Zusammenschau zu entdecken gilt, eine sich immer neu öffnende Möglichkeit der Erneuerung des Gewesenen, des Gelebten aller vorherigen Generationen und der sich zukünftig gestaltenden Welt, um mit Martin Buber zu sprechen.

Grenzen wir aus dieser uns in jedem Kind immer wieder ermöglichten Chance speziell in den elementaren Bildungsbereichen einzelne Kinder aus Begabungs, - oder aus Qualifikationsgründen aus, dann schmälern wir das Potential der Gesellschaft. Eliten bilden sich nicht durch Aussieben, Eliten bilden sich, indem aus einem breiten Spektrum aus dem Geamtpotential unterschiedlichster Verwirklichungen des Menschseins sich immer wieder neue Kulminationformen herauskristallisieren. Eine integrierte Gesellschaft schließt alle Mitglieder ein, ist ungeteilt, ungeschmälert, wie es das lateinische Wort integratio in seinen vielen Bedeutungen ja sagt.

Diese Vielfalt im elementaren pädagogischen Bereich zu fördern ist nicht so sehr eine Sache von Geld, von Zeit, von System. Es ist vielmehr eine Sache der Einstellung, wie es am Beispiel der Rhythmik ja ersichtlich ist. Der Appell richtet sich nicht nur an die ausübenden Lehrenden und Studierenden, sondern genauso an die systemverwaltenden und systemerhaltenden Personen. Denn diese bestimmen ja auch die Verteilung, bzw. Planung der Ressourcen.

Es ist aber auch und wesentlich vom Handwerkszeug des Lehrers her notwendig, eine Persönlichkeit in ihrer Gesamtheit überhaupt erkennen zu wollen und erkennen zu können. Das Wollen ist eine freiwillige, reife Entscheidung des einzelnen pädagogisch Tätigen, für das Können kann die Arbeit, die ich mit dem Entwicklungsraster vorgestellt habe in Zukunft eine Hilfe sein.

Wien, 16. 1. 2002, Helga Neira Zugasti,

Sonderschullehrerin für Kinder mit eingeschränkten Handlungskompetenzen,

Lehrbeauftragte der Universität für Musik und darstellende Kunst in Wien

Literatur:

Buber Martin: Reden über Erziehung, Gütersloh,1953

Feuser Georg: Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung Darmstadt 1995

Garnitschnig Karl: Die Entwicklung der psychischen Funktionen als Basis der Lernorganisation, Institut für Erziehungswissenschaften, Uni Wien

Held Martin/ Karlheinz Geißler: Von Rhythmen und Eigenzeiten, Hirzel, Stuttgart 1995

Höllering Amelie: Zur Theorie und Praxis der rhythmisch - musikalischen Erziehung Marhold, 1968

Maturana H. und Varela F.J: Der Baum der Erkenntnis, München, 1990

Neira Zugasti Helga: Rhythmik als Unterrichtshilfe bei behinderten Kindern, Jugend und Volk, Wien, 1981

Anhang

Arbeitsversion Juni 2005

Entwicklungsphase

Bewegen

Empfinden, Wahrnehmen

Denken

Sprechen

 

Modalitäten

Pulsieren, Atmen, Saugen, Schlucken, Strecken, Beugen, Strampeln, Greifen, Halten, Ziehen, Dehnen, Drehen, Federn, Schwimmen, Krabbeln, Robben, Sitzen, sich Aufrichten, Klettern, Gehen, Springen

Modalitäten

Riechen, Hören, Schmecken, Tasten, Sehen, Schmerz-/Wärme-Empfinden, Raum-/Lage Empfinden, Gleichgewicht, Körpersinn, Rhythmus/Harmonie-Empfinden, Energiefluß, Spüren

Modalitäten

digitales, analytisches, logisches Denken

analoges, ganzheitliches, synthetisches Denken

Modalitäten

Schlucken, Lallen, Lachen, Weinen, Schlucken, Lauten, Gebärden, Symbolisieren über Mimik/Gestik

sensumotorische Phase

egozentrische Rollenübernahme

1. reflektorisches, instinktives Bewegen

2. Betätigung und Üben der Reflexe

3. Differenzieren v. Bewegungen

4. Koordinieren v. Bewegungen

5. spontanes, autonomes Bewegen

6. Koordination v. Bewegungen und Wahrnehmung

7. Fließen der Bewegung

8. Beweglichkeit

9. Automatisierung von Bewegungen

10. Bewegungskombinationen

11. über Wahrnehmung ausgelöstes / gesteuertes Bewegen

12. Imitation von Gesten

13. Übernahme visuell oder akustisch wahrgenommener Bewegung in die eigene Bewegung

14. Gleichgewicht halten

15. Überkreuzen der Körperlängsachse

1.an den Augenschein gebundenes Wahrnehmen

2. Wahrnehmen v. Ganzheiten

3. kreuzmodales Wahrnehmen

4. Zentriertheit der Wahrnehmung auf nur ein Merkmal

5. Gliederung von Wahrnehmungen

6. intermodales Wahrnehmen

7. Integrieren von Wahrnehmungen aus verschiedenen Sinnesmodalitäten

1.Wahrnehmungs-muster bilden

2. Generalisieren, Diskriminieren

3. Permanenz der Person

4. Permanenz des Objekts

5. zwei Muster so kombinieren, dass daraus eine neue Handlung entsteht

6. zielgerichtetes/ Intentionales Handeln

7. Kombination von Mustern

1. lauten unabhängig von Schreien, Atmen, Schlucken, Quietschen

2. soziales Lächeln

3. Laute nachahmen

4. Stimmungslaute äußern

5. über Laute antworten

6. Silben Lallen

7. über Laute einen Wunsch äußern

8. Silben nachsprechen

9. Wörter nachsprechen

10. Einwortsatz als Wunsch

11.Personen, Dinge, Tätigkeiten benennen

Entwicklungsphase

Bewegen

Empfinden, Wahrnehmen

Denken

Sprechen

Symbolisches / vorbegriffliches Denken

16.einzelne Bewegungsverläufe als Gesamthandlung empfinden

17. Aneignung v. komplexer werdenden Bewegungsabläufen

18. Automatisierung von Bewegungsabläufen

19. gewandt sein

20. Vorgegebenes und Vorgestelltes in Bewegung umsetzen

21. Bewegungen nach Tempo, Kraft, Spannung ausführen und variieren

22. einzelne Bewegungsabläufe in unter-schiedliche Handlungen integrieren

23. Lateralität / Seitigkeit ausbilden

8. zwei Merkmale miteinander verbinden / aufeinander abstimmen

9. Körperwahrnehmung

10. Körperschema aufbauen

11. Figur-Hintergrund-Wahrnehmung

12. Raumwahrnehmung

13. Raumbeziehungen, Raumlagepositionen

14. Isolieren und verfeinern von Wahrnehmungen

15. Sequentieren von Wahrnehmungen / serielle Wahrnehmung

16. abgestimmt und Außenreize reagieren

8. vorstellungsmäßiges Vergegenwärtigen v. bildhaften Symbolen

9. Sortieren nach unterschiedlichen Merkmalen

10. Gegensätze bilden

11. Bewerten nach wesentlichen/ unwesentlichen Eigenschaften

12. symbolisches Handeln

13. durch Experimentieren Probleme lösen

14. sich Gegenstände vorstellen

15. Symbole gebrauchen

16. Assoziieren

17.Gegenstände / Ereignisse nach mehreren Merkmalen vergleichen

18. Reihen bilden

19. intentionales Kausaldenken

12. egozentrisches Sprechen

13. freies Spiel mit Lauten und sprachlichen Symbolen begleiten

14. Vorgegebenes und Vorgestelltes in Mimik /Gestik umsetzen

15. Zwei-Wort-Sätze

16. Artikel, Possesivpronomina verwenden

17.Verstehen,dass man durch Sprechen mit anderen in Kommunikation treten kann

18. Drei-Wort-Sätze unflektiert

19. Mehrwortsätze flektiert

20. Verwenden des Plural

21. Grammatik und Syntax in die Spontansprache umsetzen

22. fragmenthaftes Erzählen

23. von Aktionen begleitete Hinweise verstehen

Entwicklungsphase

Bewegen

Empfinden, Wahrnehmen

Denken

Sprechen

Anschauliches Denken

Subjektive Rollenübernahme

24. weiteres Isolieren und Verfeinern von Bewegungen

25. Verfeinern der Koordination

26 bewusstes Steuern von komplexen Bewegungen

27. sich selbst über Bewegung, Atmung regulieren

28. adäquat, schnell reagieren

29. Kraft dosieren, lenken

30. Bewusstsein von Körperhaltung und Gleichgewicht

17. weiteres Verfeinern und Isolieren von Wahrnehmungen

18. anschauliche Beziehungen eines Systems in ihrem Zusammenhang sehen

19. gleich bleibende Einheiten unabhängig von der Zahl der Merkmale erfassen

20. Erhaltung des Ganzen

21. serielles Wahrnehmen

22. Zeitwahrnehmung

20. die funktionelle Abhängigkeit zweier Merkmale erfassen

21. transitives Denken

22. euklidische Formen Erfassen: Gerade, Kreis, Winkel, Quadrat, Dreieck

23. Transformation verstehen

24. Invarianz der Menge/Anzahl

25. Invarianz des Gewichts

26. Invarianz der Substanz

27. reversible Komposition

28.Zahlbegriff

29. Ziele planen, für die es mehrere Lösungswege gibt

30. Realitätsbewusstsein

24. mit anderen in egozentrischer Form sprechen

25. sich mit anderen unterhalten, auf sie teilweise eingehend

26. Erfahrungen in einer spontanen Form erzählen

27. gegenstands- oder handlungsbezogenes Sprechen

28. eigene Gedanken objektiv mitteilen

29.seine Meinung formulieren

Entwicklungsphase

Bewegen

Empfinden, Wahrnehmen

Denken

Sprechen

Konkrete Operationen

Selbstreflexive Rollenübernahme

31.Muskeltonus gezielt aufbauen

32. Bewegungen reflektieren

33. Körperhaltungen / Bewegungen bei sich und bei anderen als Ausdruck seiner / ihrer selbst erfahren

34. Bewusstheit von Körperhaltung und Gleichgewicht

35.Körpergefühl und Körperbewusstsein in Bewegungen umsetzen

23. innere Vergegenwärtigung von Wahrnehmungen

24. rein vorstellungsmäßige Vergegenwärtigung von inneren und äußeren Wahrnehmungen

31.topologische Ordnung: benachbart, getrennt, eingeschlossen, umschlossen

32. Reihenfolgen: räumlich, zeitlich

33. Erfassen von Größenverhältnissen

34. Ordnen bildhaft dargestellter Objekte und Situationen

35. Vorstellungen bilden, wie jemand in einer Situation reagieren wird

36. Mengen und Ordnungsverhältnisse

37. umfassendes Ursache - Wirkungs-Schema

38. Informationen in das bestehende Wissen integrieren

39. in einer Handlung den jewiligen Kontext berücksichtigen

40. Strategien entwickeln

41. Bildung interner, reversibler Handlungs-schemata

42. Operationen variabel kombinieren

30. Passivsätze bilden

31. Ereignisfolgen berücksichtigendes Erzählen

32. rhythmisches, strukturiertes Sprechen

33. sich mit anderen unterhalten, auf sie vollständig eingehend

34. Ideen anderer folgen

35. Situationen in ihrem Kontext beschreiben

36. beim Erzählen die zeitliche Sequentierung beachten

37. eine Geschichte genau wiedergeben

Entwicklungsphase

Bewegen

Empfinden, Wahrnehmen

Denken

Sprechen

formale Operationen

wechselseitige Rollenübernahme

36. mentales Vergegenwärtigen von Bewegungsabläufen

37. Bewegungsabläufe frei zu Gestalten kombinieren

25. innere Vergegenwärtigung von Wahrnehmungen

26. rein vorstellungsmäßige Vergegenwärtigung von inneren und äußeren Wahrnehmungen

43. universelles Klassifikationsschema

44. Invarianz des Volumens

45. Operieren mit Operationen

46. vernetzt denken, Konzepte bilden

47. hypothetisch-deduktives Denken/ von Annahmen

ausgehend folgern

48. dialektisches Denken

49. mehrere Lösungswege nach Qualitätskriterien erkennen und bewerten

50. systematisches Testen möglicher Ursachen unter kontrollierten Bedingungen

51. Reflexion des Erkenntnis-prozesses

52. Geschichts-verständnis

38. Hinweise ohne Begleitung von Aktionen verstehen

39. mit Sprache auch in formaler Hinsicht schöpferisch umgehen

Entwicklungsphase

Sozial-emotionales Handeln

Wollen

Intuieren

Erinnern/Gedächtnis

 

Modalitäten

Lieben - Hassen, Sicherheit spüren - ängstlich sein, sich fürchten, sich freuen - trauern, offen sein - gedrückt, verschlossen sein, interessiert sein, überrascht sein, sich ekeln, sich ärgern, Schuld fühlen

Modalitäten

Triebimpulsen folgen, aufmerksam sein, sich zuwenden, streben

Modalitäten

phantasieren, divergentes Denken, freies Assoziieren, konstruktives Denken, analoges Denken, kreatives Denken, Erfinden/Entwerfen von Ideen, Neues entwickeln, sich Einfällen öffnen

Modalitäten

wiederholen, erinnern

sensumotorische Phase

egozentrische Rollenübernahme

1. von Körperempfindungen und - Wahrnehmungen aufgelöstes Fühlen

2. Personen mit libidinöser Energie besetzen

3. Prägung durch Bezugspersonen / direkte Übernahme von Verhaltensschemata

4. reagieren, nachahmen

5. sich geborgen fühlen/Ur-Vertrauen

6. teilnehmen, sich einer Bezugsperson zuneigen

7. Kontakt suchen

8. sich hingeben

9. Gefühle anderer übernehmen

1. innen und außen unterscheiden

2. sich von Unangenehmen abwenden

3. über differenziertes Schreien unterschiedliche Signale geben

4. sich Personen zu-/ von Personen abwenden

5. sich selbst zuwenden

6. sich Gegenständen zuwenden

7. nachahmen

8. neue Situationen aufsuchen

9. Aufmerksamkeit von Personen /

Gegenständen gesteuert

10. nach seinen Bedürfnissen handeln

11. Wünsche äußern

12. sich als Urheber von Handlungen wahrnehmen

1. (reflektorische) Bewegungen an Gegebenheiten anpassen

2. inneren Impulsen folgen

3. einem inneren Erleben un-mittelbar Ausdruck geben

4. ein inneres Bild von einer Person haben

5. ein inneres Bild von einzelnen Gegenstände/

Abläufen haben

6. Bilder kombinieren

7. Entdecken neuer Mittel durch aktives Ausprobieren

1. Wiedererkennen eines dargeboten Reizes/von statischen Objekten und ihren Merkmalen zuerst Minuten, dann Stunden und Tage

2. sich an die unmittelbaren Bezugspersonen erinnern

3. Wiedererkennen von Gesichtern

4. Suchen nach versteckten Gegenständen

5. nachahmen

Entwicklungsphase

Sozial-emotionales Handeln

Wollen

Intuieren

Erinnern/Gedächtnis

symbolisches/

vorbegriffliches Denken

10. erste Loslösung

11. Ich-Bildung

12. Beziehung aufnehmen, um seine Bedürfnisse zu befriedigen

13. Erwartungen haben

14. Erwartungen anderer vorwegnehmen

15. Verinnerlichung eines Bildes von anderen Personen

16. Perspektiven von Beziehungspartnern teilweise übernehmen

13. Handlungen anderer innerlich nachahmen

14. Handeln auch gegen den Willen von Bezugspersonen

15.Phantasie- und Rollenspiele, expressive Spiele

16. Bewusstsein eines eigenen unab-hängigen Ich

17. voll aufmerksam Prozesse folgen

18. voll aufmerksam Prozesse ausführen

19. bereit sein, sich aktiv mit Berührung auseinander zu setzen

8. sich auf neue Mittel einlassen

9. schöpferische Erfindungsakte, z.B: Wortschöpfungen, Assoziationsketten bilden

10. Ahnungen haben, wie Prozesse ablaufen können

11. Gestaltungsvariationen zulassen

12. Vorstellungen mit Hilfe verschiedener Mittel eine Gestalt geben

13. Erfinden von Regeln, gebunden an vorgegebene Inhalte

14. Probehandeln

6. mechanisches Wiederholen von einzelnen Wörtern

7. Erweiterung der Frist zwischen der Darbietung eines Reizes und dem Wiedererkennen

8. Hinzufügen von vorhandenem Wissen, um dargebotenes Material zu interpretieren

9. Merken von mehreren Merkmalen über längere Zeit

Entwicklungsphase

Sozial-empotionales Handeln

Wollen

Intuieren

Erinnern/Gedächtnis

anschauliches Denken

subjektives Rollenübernahme

17. die Abwesenheit einer Bezugsperson aushalten

18. Frustration und Angst ertragen

19. stabiles Gefühl der Einheitlichkeit - Selbstgrenzen

20. Gefühle ausdrücken

21. Zuneigung zeigen

22. sich in jemanden einfühlen

23. Regeln wörtlich befolgen

24. sich in die Gemeinschaft einordnen

25. sich einem Gruppenprozess eingliedern

26. seine Wünsche aufschieben

27. sich gegenüber Ansprüchen von außen behaupten

28. Verantwortung übernehmen

29. seine Position in der Gruppe wahrnehmen

30. affektives Erfassen von psychophysischen Zuständen

20. sich selbst einschätzen / behaupten

21. sich selbst einen Wert geben

22. Pläne umsetzen, entscheiden

23. eine Sache zu Ende führen

24. Grenzen erkennen

25. Grenzen erweitern

26.Raum ausfüllen

27. sich Raum schaffen

28. Zeit strukturieren

29. sich selbst darstellen/ ausdrücken

30. psycho-physische Spannungszustände selbst regulieren

31. sich selbst verantworten

32. ausgleichen, rhythmisieren

33. auf ein stabiles Gefühl der Einheitlichkeit - Selbstgrenzen achten

34. volle Aufmerksamkeit

35. sich selbst als Bezugspunkt seines Handelns sehen

15. neue Ideen über freie Assoziationen entwickeln

16. Gestaltungsvariationen aktiv umsetzen

17. mehrere Tätigkeiten variabel kombinieren

18. Assoziationsketten herstellen

10. sich an Personen erinnern

11. die Informationsmenge als eine Schwierigkeit bei Gedächtnisaufgaben erkennen

12. sich der Unterschiede von Gedächtnisaufgaben bewusst sein (z.B: etwas wieder erkennen, etwas frei wiedergeben)

13. Erfassen der Quellen der Erinnerung

Entwicklungsphase

Sozial-emotionales Handeln

Wollen

Intuieren

Erinnern/Gedächtnis

konkrete Operationen

selbstreflexive Rollenübernahme

31. Zugehörigkeit fühlen

32.seine Position in einer Gruppe einnehmen/

ausfüllen

33. Perspektiven anderer ohne Einschränkung einnehmen

34.sich um anderen in Beziehung setzen

35. sich um andere sorgen, sie begleiten

36. Abmachungen/ Vereinbarungen treffen

37. Zusammenarbeiten

38. Regeln verinnerlichen

39. aufeinander hören

40. affektives Erfassen von Körperzuständen

36. Identifikation mit einem >Helden<

37. sich selbst strukturieren

38. anderen Raum geben

39. für sich selbst und für andere Verantwortung übernehmen

19. freies Erfinden von zu einem System gehörenden Regeln

20. bewusstes freies Fluktuieren von Vorstellungen

21. einem inneren Erleben unmittelbar Ausdruck geben

22. einem inneren Erleben mittelbar über Medien Ausdruck geben

23. Relationen von Elementen als Ganzheit erkennen

24. Elementen einer Ganzheit variieren

25. neue unbekannte Beziehungen zwischen Elementen und Ganzheiten herstellen

14. Ordnen/ Sortieren von Inhalten nach Kategorien, um sich etwas besser zu merken

15. Gedächtnislücken durch rationale Rekonstruktion füllen

16. Verwenden von Merkstrategien

17. Erinnern von ausgeführten oder vorgestellten Ereignissen

Entwicklungsphase

Sozial-emotionales Handeln

Wollen

Intuieren

Erinnern/Gedächtnis

formale Operationen

wechselseitige Rollenübernahme

41. Einheit in sich selbst erleben

42. sich gegenseitig anerkennen/achten

43. sich als gleichberechtigt gegenüber anderen sehen

44. Identität bilden über ein eigenes Wertesystem, eigenen Sinn

45. solidarisch sein

46. gerecht sein, wie es jeder braucht

47. universelle Vorstellungen über ein gutes Zusammenleben bilden

48. sich der Bewertungsgrundlage in sich bewusst sein

49. Intimität leben

50. universelle Liebe

40. sich selbst voll aktualisieren

41. sein eigenes Händeln von sich aus bewerten

42. selbstbestimmt nach Prinzipien handeln

26. sich bewusst für neue Einfälle leer machen

27. intuitives Herstellen von potentiell universellen Zusammenhängen

28. Ideen, Vorstellungen konstruktiv umsetzen

18. Information mental repräsentieren

19. Feinabstimmung von Merkstrategien

20. modifiziertes / selektives Wiederholen

Quelle

Helga Neira Zugasti: Was passiert im Unterricht wirklich? Der elementarmusikerzieherische Aspekt der Rhythmik.

Vortrag im Schumannsaal am 16.1.2002 in Wien

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 28.06.2005

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