Musikalischer Ausdruck und Bewegungsgestaltung - eine mögliche Basis für ganzheitliches, integratives Tun

Themenbereiche: Theoretische Grundlagen
Textsorte: Vortrag
Releaseinfo: Niederschrift eines Vortrags am Salzburger ORFF-Institut vom 13. Juli 1999
Copyright: © Helga Neira-Zugasti 1999

Ausgangshaltungen und Motivation

Den Großteil meiner beruflichen Tätigkeit nahm die Arbeit mit Menschen ein, die sich mit anderen Ausdrucksformen entwickeln. Ich erhebe für die dargestellten Gedanken nicht den Anspruch der Allgemeingültigkeit. Ich möchte auch keine Rezepte für diese oder jene Methode verbreiten, oder sogar Anweisungen für Integration geben, Das ist in sich nicht möglich, weil Integration ein Prinzip ist. Es gibt Menschen, die dieses Prinzip verstanden haben, es interiorisiert haben und daher bereit sind, für diese Erkenntnis in ihrem System, in ihrem Wirkungsbereich die Bedingungen dafür zu schaffen, dass ein lebensechtes Befriedigen der Bedürfnisse in einer heterogenen Gruppe möglich wird.

Durch zwei Schlüsselerlebnisse noch in der Ausbildungszeit, wurde mir klar, dass Menschen mit anderen Ausdrucksmöglichkeiten BESTqualifizierte Ausbildner brauchen. Ich rede nicht von Förderern, Therapeuten, Lehrern ..., sondern von Menschen, die verstanden haben und es als ihren Auftrag übernehmen wollen, Menschen mit eingeschränkter Handlungskompetenz eine besonders genaue, auf sie abgestimmte Ausbildung ihrer Fähigkeiten anzubieten.

Denn die Weichen für ein möglichst selbstbestimmtes Leben sind gerade in unserem Land für Menschen, die andere Entwicklungswege gehen, in kürzerer Zeit zu stellen, als die derzeitige gesetzliche Lage es unbehinderten Kindern für Schulabschluss, Berufsfindung, Berufsausbildung zur Verfügung stellt: nämlich nur vom Einrasten in eine integrative Lerngemeinschaft mit verpflichtetem 6. Lebensjahr bis zum genau 15. Lebensjahr. Dieser Tatbestand wird von "Integration:Österreich" massiv bearbeitet.

Die somit verkürzte Lernzeit muss aber dann grundständig und weichenstellend genützt werden. Menschen mit anderen Ausdrucksmöglichkeiten haben andere Wege, ihre Persönlichkeit zu entwickeln. Sie brauchen in unserer engmaschig strukturierten Gesellschaft notwendigerweise Menschen, die sich eine breite Palette von technischem Know how zugelegt haben, die bereit sind, dieses dauernd weiterzuentwickeln und die sich die Offenheit zum Leben bewahrt haben, ebenso wie die Gewißheit, dass nur lebendig ist, was sich verändert - auch was trotz Diagnose und darüber hinaus lebendig ist, kann sich durch ganz verschiedene Einflüsse und AUCH aktivierbare Möglichkeiten gewaltig ändern.

Es wurde mir sehr früh klar, dass an Menschen auch heute noch eine Reihe von Gewohnheitsrechten vollzogen werden, seien es behinderte oder nicht-behinderte Mitbürger. Fatal wird es aber eben für jene Menschen, die sich anders entwickeln, z.B.: Sie werden institutionalisiert.

Wir alle haben Verträge mit Institutionen, aber nicht als Gesamtindividuum auf allen Entscheidungsebenen und fallweise noch unfreiwillig auf Lebensdauer dazu.

Sie werden etikettiert, wie Kleidermarken. Diagnose wird als Verwaltungsbasis, als Defizitorientierung zweckentfremdet (Stichwort: Pflegegeld). Stattdessen sollte die Diagnose eines Zustandes, eines Prozesses eine Erkenntnishilfe für die zur Verfügung stehenden Mittel sein. Sie werden benützt für das Befriedigen von Helfersyndromen: Sie dienen dem Selbstwertaufbau jener Menschen, die aus ihrem getrübten Eltern-Kind-Ich das Motiv ihrer Arbeit bilden und nicht aus einem freien Erwachsenen-Ich heraus, die immer besser wissen, was für die Betroffenen gut ist und oft sich selbst dabei meinen.

Auch ich bin immer wieder in die ausgetretenen pädagogischen Fußstapfen gestolpert, wenngleich immer suchend, kritisch zu sich und zu anderen, offen für jede mögliche Verbesserung der Interaktionsqualität, revoltierend gegen persönlichen und systemischen Machtmissbrauch. Ich habe mich nie mit Systemen solidarisiert, nur mit Menschen und ihren Vorstellungen. Das fing mit der Entscheidung an, Sonderschullehrer zu werden, weil ich sehr bald entdeckte, dass ich für jene Kinder, die aus dem gemeinsamen Angebot nicht selbständig holen konnten, was sie brauchten, viel intensivere, methodisch - didaktische Kleinarbeit leistete. Das setzte sich fort in der Entscheidung, zum Sonderschulstudium zusätzlich Rhythmik zu studieren, weil die Ausbildung zum Sonderschullehrer paradox war: Alle jene Bereiche, die für die tatsächliche Lebensbewältigung der Betroffenen weniger relevant waren und viel schwieriger zu erwerben waren wie Rechnen, Lesen ... wurden exclusiv didaktisch forciert und jene Bereiche, aus denen sie Zugang zu Welt schöpfen, wo sie kompetent sind, wurden nicht oder nur sehr randständig thematisiert: Techniken wie nonverbale Kommunikation, Verständnis von Körpersprache, Bewegungsausdruck, handelnde Auseinandersetzung mit Welt ...

Dazu erscheint mir die Rhythmisch-musikalische Erziehung ein gutes Prinzip. Ich brauchte dann immer noch zehn Jahre, um wirklich als Rhythmikerin im täglichen Wachsen mit einer Schulklasse dieses Prinzip umzusetzen, nicht weil ich so langsam war, sondern weil es seine Zeit braucht, um die schon in der Kindheit gelegten und durch Jahrzehnte gepflogenen Muster prinzipiell zu durchdringen und neu zu ordnen.

Diese Haltung setzte sich fort mit der spontanen Entscheidung für Integration nach der Geburt unseres dritten Kindes, das durch seinen Zustand der Trisomie 21 offensichtlich einen anderen Entwicklungsweg beschreitet als unsere beiden älteren Kinder. Es wurde mir klar, dass es trotz seiner anders ausgeprägten Entwicklungsmöglichkeiten ein Anrecht - und nicht nur den gesetzlich ausgedrückten Anspruch - darauf hat, das, was es in dieser, seiner Gemeinschaft erleben will, auch zu erleben; was es mit dieser Gemeinschaft teilen will, was es ihr mitteilen will, dass es dies alles tun darf und dass dieses noch immer nicht selbstverständlich ist.

Diese kurze Ausführung meines persönlichen Werdeganges soll ein bisschen den Background erhellen, aus dem ich die folgenden Gedanken herleite.

Ziel dieser Niederschrift des Vortrages am Salzburger ORF-Institut vom 13.7.99 ist es, einige Grundpositionen aufzuzeigen, die für Integration relevant sind - wiederum ohne Anspruch auf Vollständigkeit, sondern schwerpunktmäßig ausgerichtet auf Musik und Bewegung und den daraus resultierenden Möglichkeiten, menschliche Entwicklungen zu beobachten und die Angebote daraufhin abzustimmen. Integration ist eine ganzheitliche Lebensform. Es ist wert, sich über den Begriff der Ganzheit einige Gedanken zu machen, weil dieser in der Pädagogik unverzichtbar ist und zwar deswegen, weil die Menschen, mit denen wir arbeiten und wir selbst nur zu einer freien, zur Autonomie führenden Entwicklung finden, wenn wir die Persönlichkeit als Ganzes sehen und anerkennen.

Musikalischer Ausdruck und Bewegungsgestaltung - eine mögliche Basis für ganzheitliches, integratives Tun

Ich glaube, in diesem Kreis keine Erklärung dafür finden zu müssen, dass Musik für die harmonische menschliche Entwicklung große Wichtigkeit hat. Für musikalisches Tun bietet der Kurs an sich reichhaltige Angebote. Ich möchte nur einen Kernpunkt herausgreifen: nämlich Musik in Bezug zu Ganzheitlichkeit setzen und pädagogische Chancen daraus finden.

Unter Musik verstehe ich jede Ausdrucksform im allerweitesten Sinn - vom Atmen z.B. bei einer Massage-Partnerabfolge bis hin zu klanglichen Erfindungen mit schwierigen technischen Ansprüchen. Damit Musik im allerweitesten Sinn als Ausdruck erfahren werden kann, muss sich ein Individuum in einer Gegebenheit von drei einander sich bedingenden Komponenten befinden: Raum - Zeit - Kraft (Energie, Dynamik). Aus deren Zusammenspiel ergibt sich eine mehr oder weniger harmonische musikalische Form.

Jeder Ausdruck, der zweckfrei gestaltet wird, also beispielsweise Ausfluß einer spontanen, momentanen Bereitschaft des Kindes ist, auf einen Eindruck, auf eine innere oder äußere Situation zu reagieren, kann aber nur sein, weil es untrennbar von seiner Person, also das Kind mit seinem persönlichen Handlungsvermögen, diesen Ausdruck darstellt. Für dieses Darstellen stehen bestimmte psychische Funktionen zur Verfügung, die je nach Entwicklung und Situation einsetzbar sind. Die Gestaltung des musikalischen Ausdrucks ist also untrennbar von der gestaltenden Person. Somit ist es eben möglich, aus der Zusammensicht dessen, was eine Person ausdrückt, zu erkennen, mit welchen Mitteln, Modalitäten, mit welcher Reife im Verhältnis zum Alter sie agiert, sich aktualisiert, sich also hier und jetzt zeigt. Der Ausdruck ist also ein ganzheitlicher, ungeteilter Spiegel des momentanen So-Seins einer Person in Wechselbeziehung zum Umfeld.

Vergegenwärtigen Sie sich folgende Situation: Kinder bekommen ein für sie neues Instrument zum Probieren. Wie viele verschiedene Situationen des Hantierens, Herangehens, des Einander-Beobachtens, des Abschauens, des Zeigens, des Wiederholens, des sozialen Tuns ... sind beobachtbar! Das sind Erkenntnisse über die Aktualisierung der psychischen Funktionen, nicht nur Vermutungen. Es sind dies oft Konkretisierungen des intuitiven Wissens über ein Kind.

Hier geht es nicht um inhaltliche Details. Es geht um funktionelle Feinstruktur in der praktischen Auseinandersetzung. Entwicklungen passieren ja nicht für die Inhalte - Inhalte sind das Material, dessen sich Funktionen bedienen, damit Entwicklungen stattfinden können, also Inhalte sind für Entwicklungen da. Im Erleben des musikalischen Ausdrucks einer Gruppe entstehen auf der Grundlage eines geschulten Beobachtungsvermögens ununterbrochen Erkenntnisse, welches Kind bei geeignet veränderter Aufgabenstellung mit welchen Kindern auf gemeinsame Entwicklungsziele zugehen kann, wie man dafür immer wieder neue Aktualisiserungs-möglichkeiten schaffen kann im musikalischen Tun in entspannter Atmosphäre, ohne hintergründige Zwecke sich anderen Ordnungen als den für diese Gruppe gerade nötigen, anzupassen. Das Schöne dabei ist, dass der Gruppenleiter nicht nur die Verantwortung für den Ablauf und die Beobachtung/Reflexion trägt, sondern auch selbst in die Gestaltung wenn nötig oder auch wenn möglich - je nachdem - eingebunden sein kann und wirklich partnerschaftlich für sich selbst kreative Erlebnisse auf primärer Ebene erfahren darf.

Auch unter Bewegung fasse ich die elementarste Möglichkeit auf: vom Atmen, von der Mimik bis hin zu beispielsweise höchst ausgefeilten Geschicklichkeiten oder künstlerischem Ausdruckstanz. Auch Bewegung spielt sich innerhalb der drei Komponenten Raum - Zeit - Dynamik ab. Deren Zusammenspiel ergibt einen mehr oder weniger harmonischen Bewegungsablauf, die Bewegungsform.

Jeder Bewegungsausdruck, der sich zweckfrei gestalten kann, ist also Ausfluss einer spontanen, momentanen Bereitschaft einer Person, auf eine innere oder äußere Gegebenheit zu reagieren. Dies kann aber nur sein, weil die Person untrennbar mit sich, mit ihren persönlichen Handlungsmöglichkeiten diesen Ausdruck darstellt. Auch für dieses Darstellen stehen ihr bestimmte psychische Funktionen zur Verfügung, die sie je nach Entwicklung und Möglichkeit einsetzen kann.

Die Gestaltung des Bewegungsausdruckes ist von der gestaltenden Person untrennbar. Somit ist es eben möglich, aus der Zusammensicht dessen, wie eine Person sich bewegt, zu erkennen, mit welchen Mitteln, Modalitäten, mit welcher Reife im Verhältnis zum Alter die gesamte Person agiert, sich darstellt. Auch Bewegung ist also ein ganzheitlicher, ungeteilter Spiegel des momentanen So-Seins einer Person in Wechselbeziehung zu ihrer Umwelt.

Darin liegt ja im Grunde der Ansatz der Rhythmik: Musik - Bewegung - pädagogische Wirksamkeit als einander durchdringende, einander bedingende Faktoren.

Lassen Sie vor ihrem pädagogischen Auge eine Kindergruppe zwischen grünen Tuchinseln zu 6/8 Takt Flötenspiel als Schiffchen auf dem Meer segeln. Wie viele verschiedene Haltungen von Armen, verschiedene Flüssigkeit und Koordinationsweisen der Bewegungen, Fixierungen in der Körperhaltung, Tonus, Kontaktnehmen ... sind zu erkennen!

Nun sind dies aber Bewegungsverhalten, die eigentlich im pädagogischen Alltag, bzw. überhaupt seltener vorkommen.

Wir tanzen nicht immer, wir haben nicht immer künstlerische Bewegungsintentionen, aber wir atmen immer, wir drücken mittels feinster, emotionell gesteuerter motorischer Veränderungen mit Körpersprache unser Befinden aus, unseren inneren Bezug zu äußeren Prozessen. Diese Formen von Bewegung sind proportional ungleich mehr und brauchen intensive Beachtung. Sich in seiner Professionalität hier zu spezialisieren, d.h. nicht nur konkretes Wissen und technisches Können anzueignen, sondern auf empathische Weise sich selbst und andere Lebewesen wahrzuhaben, ist eine für mich immer dringlichere Notwendigkeit. Unsere institutionalisierte Pädagogik läuft oft mit Scheuklappen an den Kindern als Menschen vorbei, versachlicht und verzweckt jene Prozesse, die das Lernen und Entwickeln eigentlich lernenswert und entwickelnswert machen, sodass die Freude, das positive Einander-zuwenden, die Freiheit des Tuns absterben.

Aber ohne diese grundsätzliche Sicht, dass das körperliche Verhalten eines Menschen mir den ersten Schlüssel für seine Individualität, für seine Befindlichkeit, für seinen Zuwendungs- und Unterstützungsbedarf gibt, kann ich nicht mit Menschen arbeiten. Ich arbeite über sie hinweg. (Natürlich werden zu "ihrem Besten" weder Ermüdung, sensible Phasen, Konzentrationsphasen wegen der Stofffülle wahrgenommen).

Wenn ich aber nicht mit ihnen arbeiten will, nicht so arbeite, dass dem Rechnung getragen wird, was da zu mir herüberkommt, bildet sich kein fruchtbarer Boden für das Miteinander von Menschen, in keiner Gemeinschaft, auch nicht in der Schule und schon gar nicht in integrativen Gruppen. Als Gruppenleiter kann ich dann nicht motivieren, ich muss dauernd manipulieren. Das Erfassenkönnen von Bewegungsausdruck gelingt nur durch das eigene Tun. Sonst wäre es beispielsweise ja ein Leichtes sich sportliche Fähigkeiten via Video oder sonstiger Medien durch sekundäre Zugänge anzueignen.

Wenn ich selbst nicht erlebt habe, wieviel Energie eine bestimmte Haltung, wieviel Spannung eine bestimmte Ausdrucksweise braucht, kann ich auch die verschiedenen Variablen aus Raum, Zeit und Kraft für die Entwicklung des Individuums in seiner Ausdrucksform nicht erkennen. Besondere Bedeutung hat dieser Aspekt in der Zusammenarbeit mit Menschen, die ihre Kognition auf verschiedene Weise entwickeln. "Bewegung passiert zuerst im Kopf". Von Beginn an ist auch deren motorische Ausgangslage eine andere, braucht also auch ein diesbezüglich ausgefeiltes Angebot.

Ein ganz anderes Beispiel für denselben Aspekt: Woher kommt es, dass ganze Lebensabschnitte fehlinterpretiert werden und daher auch die Angebote nicht stimmig sind? Pubertierende seien lethargisch, faul, langsam, schwierig, ... Selten, dass jemand feststellt, wieviel Kraft, Eigendynamik dieser Entwicklungsabschnitt fordert, noch seltener, dass dafür Raum, Zeit, eigener Rhythmus zugestanden wird. Meist bringen Jugendliche mehr Zeit stillsitzend zu als Erwachsene, obwohl sie viel mehr Ruhe und Bewegung bräuchten als diese.

Somit ist auch vom Bewegen her verständlich, dass es für eine gute pädagogische Arbeit (dann bräuchte es nämlich die Hypothese der Sonderpädagogik nicht) nur Sinn macht, körperliche Aktivitäten, wie rudimentär oder differenziert sie auch immer sein mögen, als ganzheitliches Bild dessen zu verstehen, was eine Person im Moment in sich aktualisiert. Bemerke ich nur Teile, dann geschieht es oft, dass ich die "Beweg-Gründe" der Person nicht begreife. Dieses Mißverstehen widerfährt beispielsweise oft Kindern, die minimale cerebrale Dysfunktionen in ihrer Entwicklung haben.

Integration als ganzheitlicher Begriff - eine unabdingbare Erkenntnis in der Pädagogik

Nun liegt es mir an, die zwei Begriffe GANZHEIT und INTEGRATION genauer zu erhellen und in einigen Aspekten in Zusammenhang zu stellen, weil das vertiefte Verständnis sehr wichtig ist für das Verständnis der grundständigen Bedeutung jeglichen pädagogischen Tuns, eben auch auf dem Feld von Bewegung und Musik.

Ganzheit bezeichnet ein strukturiertes, geschlossenes System, dessen Teile in wechselseitiger Beziehung zueinander und zur Gesamtheit stehen und dessen qualitative Einheit über die quantitative Summe der Teile hinausgeht. In einer Melodie machen ihr Wesen nicht das Aufzählen der Taktstriche, die Anzahl der Notenwerte und deren Tonhöhe, die Dynamik ... aus. Es ist mehr als die Summe der Teile. Diese stehen in wechselseitiger Beziehung und bilden eine Qualität, die mehr ist als jede der vielen einzelnen Komponenten. Oder: Beim Heben eines Armes stellen das Aufzählen der dabei betätigten Muskeln, des Haltetonus für die Ausgangsposition, des Richtungs- und Lagebewusstseins, des Symmetriegeflühls der Achsen ... nicht das dar, was die wechselseitig durchdrungene Beziehung der einzelnen Komponenten in ihrer Ganzheitlichkeit schaffen.

Die Ganzheit ist mehr.

Dieser Begriff darf aber nicht unkritisch verallgemeinernd verwendet werden, weil gerade durch die plakative, oberflächliche Handhabung von Begriffen meist nur halbe Inhalte (absichtlich oder unabsichtlich) transportiert werden. Unter Ganzheit versteht man immer etwas Allumfassendes, alles Einschließendes. Es steckt ein Anspruch darin, der gar nicht objektiv zu verwirklichen ist, sondern als ideelles Bild zur gemeinsamen Verständigung geeignet ist.

Lebendiges ist aber nur subjektiv verwirklichbar. Objektivität ist eine Hypothese, die gerade bei Integration nicht funktioniert.

Alle Maßnahmen, Interaktionen, die integrativ sein sollen, aber nur Teilbereiche der Persönlichkeit in Betracht ziehen, bleiben Alibiaktionen, schaffen nicht jene Veränderungen, die eine 25jährige Integrationsbewegung schon längst verdient hätte.

Nun zur kritischen Betrachtung des Begriffes GANZHEIT.

Auch wenn es gelänge, einen Prozeß, eine Struktur, ein System komplett darzustellen, so ist doch das Erfassen dieser Ganzheit durch individuelle Faktoren wie Verständnisstruktur, momentane Verfassung und vieles andere mehr beschränkt. Das subjektive Erleben ist jeweils verschieden, nicht ident erfahrbar. Die Informationen (und deren Interpretationen) mehrerer Beteiligter an einem Prozess werden immer verschieden sein, je nach Rolle, möglichen Schlussfolgerungen.

Gerade bei der Darstellung von lebendigen Prozessen, wie es die kindliche Entwicklung eine ist, können ganzheitliche Ansprüche in bezug auf das Angebot, seine Durchführung und seine Resultate nur Annäherungen sein, wohl notwendige Annäherungen zwecks eines gemeinsamen Sprachgebrauchs, nur mehr oder weniger gelungene Versuche, nie aber objektive Aussagen. Gibt man jedoch solchen Beschreibungen objektive Gültigkeit - und das geschieht ja oft genug bei jeder Beurteilung, Note, - kommt das eher einer sehr unrealistischen Simplifizierung gleich. Gerade in bezug auf Integration geschieht es häufig, dass sehr komplexe Prozesse der Einfachheit halber gesplittet werden nach Kategorien wie Kompetenzen, Altersgruppierung, Behinderungsqualitäten etc. Dies spiegelt sich in Gesetzesstrukturen ebenso wider wie im Zweiergespräch Eltern - Fachmann/frau.

Es ist nicht zulässig, das Verhalten eines klassifizierten Teils eines Systems als Eigenschaft des Ganzen zu betrachten. Das Behandeln eines Teiles trifft also nicht auf die Behandlung des Ganzen zu.

Wiederum auf Integration bezogen heißt das, dass der unmittelbare Anspruch dieser ganzheitlichen Lebensform nicht auf einen Teil, einen Tagesabschnitt, einen Lebensabschnitt, eine bestimmte Ausprägungsform der Persönlichkeit, ein bestimmtes Maß an Hilfestellung, einen Zeitraum ... reduziert werden darf. Es kann nicht ein Teil für das Ganze genommen werden, welches Integration im Leben eines Menschen mit anderen Ausdrucksmöglichkeiten und in seiner mittel- und unmittelbaren Umgebung ausmacht.

Weiters ist ein kritisch zu betrachtender Punkt folgender: Jedes Darstellen von lebendigen Prozessen kann nur ein theoretisches Hilfsmittel sein, stellt aber nicht die ganze, tatsächliche Wirklichkeit dar. Die Darstellung von Prozessen dient als gedankliches Hilfsmittel, ist aber nicht die Realität. Während ich einen Verlauf zu definieren versuche, ist das, was ich beschreibe, schon nicht mehr das, was wirklich passiert. Im Erfassen von Entwicklungen, bs. jener der eigenen Kinder, merkt man deutlich, wie oft man in seiner Sicht hinterherhinkt.

Daher sind Systeme, die ganzheitliche Entwicklungen definitiv festmachen wollen, immer nachfolgend den tatsächlich geschehenden Entwicklungen eben dieser Prozesse. Sie bleiben vergangene Fiktionen, die wohl einen Teil der Realität beinhalten, aber die aktuellen Veränderungen der Prozesse nicht wahrhaben können. Das dauernde Nachjustieren (z.B.: Lehrplanreform) trifft ja auch nicht mehr das ins Auge gefasste Ganze und erweist sich als unbefriedigend.

Wir wünschen es uns, es liegt in der Natur des Menschen, dass wir Phänomene und Gestalten, die uns umgeben, als stabil, einfach, regelmäßig, klar erkennen. Diesem Wunsch ordnen wir immer wieder vorauseilend, de facto aber hinterherhinkend, unsere Intentionen unter. Wir neigen in unserem pädagogischen Tun schon aus diesen Gesetzen der Gestaltpsychologie heraus dazu, uns auf solche Annahmen, auf als Ganzheit tradierte Systeme zu stützen. So passiert es, dass aus dem Wunsch nach Beständigkeit und Sicherheit, die diese Vorgehensweise ja bietet, die real sich abspielenden Veränderungen nicht genug Achtung erfahren.

Hier ist ein interessantes Paradoxon festzustellen: Je mehr Ganzheitlichkeit wir als stabiles, geschlossenes System erfassen wollen, desto mehr aktuelle Wirklichkeit, aus der diese Ganzheit resultiert, grenzen wir aus. Die fortlaufende Veränderung müsste dauernd mitvollzogen werden. (Massenweise wird so Kindern aus diesem Faktum - dem Lehrplan entsprechend - nicht angeboten, was sie für ihre Entwicklung brauchen: gegen jede bessere Erkenntnis der pädagogischen Forschung)

Je mehr Wirklichkeit wir als Ganzes erleben, desto mehr Instabilität, kontinuierliche Veränderung statt Stabilität erfahren wir, desto mehr Flexibilität statt Sicherheit ist vonnöten, desto mehr Komplexität statt Einfachheit ist zu bewältigen, desto mehr Unklarheit, Unregelmäßigkeit statt Regelmäßigkeit und Klarheit erfahren wir.

Wir möchten auch für Integration stabile, klare Rezepturen. Schaffen wir uns solche, - und daran werken ja genug Leute, kommen wir bei diesem Unterfangen in immer neue Unwirklichkeiten, Irrtümer, Ausgrenzungen, die uns mit ihren Problemen einholen und den Umgang mit der ganzheitlichen Lebensform Integration in Frage stellen - aus den obgenannten Gründen: Was der einzelne erfasst, ist eben nicht die ganze Ganzheit, und der Moment, in dem diese Ganzheit als solche gesehen wird, ist schon ein vergangener. Die Realität hat sich schon weiterbewegt.

Es bleibt nur die eingangs erwähnte Offenheit gegenüber sich fortwähren vollziehenden Strukturveränderungen, die Notwendigkeit, diese lebens-wirkliche Dynamik (wirken = ahd.: wirten = werden) als positiv zu sehen, die Bereitschaft zu haben, sich ins Prozesshafte hineinnehmen zu lassen, die Kraft zu haben, sich in instabilen Systemen bewegen zu wollen, - also Systeme als Mittel der Prozessbewältigung zu sehen und nicht die Prozesse auf Systeme und durch diese selbst eingegrenzte Machbarkeitsfaktoren zuzuschneiden, vorauseilend für unser stabiles Wunschdenken auszusortieren.

Es bleibt nur, flexibel zu sein für die Verschiebung der sich jeweils ergebenden Schwerpunkte und dabei die konstanten Bedingungen auszufiltern. Für die pädagogische Arbeit will ich diese im Abschnitt: Pädagogische professionelle Voraussetzungen ansatzweise darstellen.

Die Gedanken zur Ganzheitlichkeit klingen wie selbstverständliche Fakten. Im Ernstfall aber, wenn es im Moment nötig ist, flexibel zu sein, neu anzusetzen, bestimmte, für sich als gültig erkannte Vorstellungen über den Haufen zu werfen, ist erst zu merken, wie tiefgreifend und herausfordernd diese gründliche Sicht des ganzheitlichen Zuganges zu Integration ist. Ich finde eine tiefe Entsprechung in diesem Ansatz zwischen dem, was Integration braucht und dem, was Musik und Bewegung als pädagogische Instrumente können. Was in einer Gruppe mit Musik und Bewegung aktualisiert werden kann, was in diesem gemeinsamen Tun beobachtet werden kann, schafft mir eine relativ sichere Ausgangslage aus dem Hier und Jetzt, wie die Angebote, die Inhalte für das nächste gemeinsame Tun gestaltet werden können. (Gemeint ist Beobachtung vor allem auf Basis entwicklungspsychologischer Strukturen).

Nun einige Aspekte zu INTEGRATION, die mir sowohl als Betroffene als auch als Professionelle wichtig sind. Auch hier ist es aufschlussreich, den Begriff selbst etwas zu erhellen:

Integratio = Erneuerung, Zusammenschluss übergeordneter Ganzheiten ...

integrare = wiederherstellen, von neuem beginnen ...

integer = der unverletzte Rechtszustand, ehrlich, frei, ungeteilt, ganz ...

Das sind nur einige Bedeutungen dieses Wortes.

So gesehen ist der Anspruch von Menschen mit anderen Handlungskompetenzen ein sehr legitimer: ungeschmälert, frei, ganz an den gesellschaftlichen Strukturen teilhaben zu können - dem eigenen Entschluss und der eigenen Selbstbestimmung entsprechend. Damit ist eigentlich die Zielvorgabe sämtlichen pädagogischen Tuns definiert: Höchstmögliche Autonomie. Das heißt: Keine Ausgrenzungen vorzufinden, keine Übergriffe hinnehmen zu müssen (auch nicht solche von "Fachleuten"), sondern eben eine Umgebung zu haben, die die individuelle Identität akzeptiert, respektiert und jene Situationen nicht nur zuläßt sondern aktiv zu bewerkstelligen bereit ist, die ein Beziehungs- und Lernumfeld gewähren, in dem alle ungeschmälert, frei ihre Entwicklung erleben, ihre Fähigkeiten tatsächlich ausbilden können.

Diese Einheit ist von den ethischen Grundrechten her eine unteilbare. Eine nicht-integrierte Gesellschaft ist eben keine freie, hat eben am Individuum gesehen keinen unverletzten Rechtszustand (man denke nur an die legistischen Möglichkeiten von Behörden, bestimmte Schultypen, -standorte, -besuchszeiten ..., zu erzwingen oder auch zu verweigern, Ressourcen nicht verfügbar zu machen, Adaptionen zu verzögern ...).

Ein schönes Beispiel für die Sinnhaftigkeit eines gemeinsamen Ganzen ist das Logo der Österreichischen Morbus Down Gesellschaft: ein Puzzle mit 600 Teilen, jedoch einer liegt draußen. Das Puzzle ist ohne dieses Stück nicht mehr ganz. Statistisch wird jedes 600. Kind mit Trisomie 21 geboren. Es entwickelt sich unter uns Eltern langsam eine zunehmende Sicherheit im Bewusstsein und Artikulationsbereitschaft: Die Kreativität, die ursprüngliche Weise mit Welt umzugehen, die Liebesfähigkeit, die Kraft des Vertrauens, die Direktheit und Offenheit unserer Kinder sind ein ungeheuer positiver Wert, ohne den die sog. "normale" Welt verarmt, verhärtet, unbeweglich in ihren eingefahrenen Strukturen bleibt. Halbheiten sind mit unseren Kindern schwer möglich.

Um dieses Grundrecht lebbar zu machen, ist aber die Notwendigkeit erforderlich, dass alle Mitglieder einer Gemeinschaft ohne Vorurteile, mit ausreichender Empathie (= Mitfühlvermögen, womit keinesfalls mitleiden, Mitleid gemeint ist!) und ausreichender Sachlichkeit und Ehrlichkeit ihre tatsächlichen Möglichkeiten offenlegen - in bezug auf emotionale, personale, organisatorische, materielle ... wie immer geartete Kapazität. Die Gemeinschaft hat auch ihre Grenzen offenzulegen. Das erfordert, um fair gegenüber dem Schwächeren sein zu können, gegenseitige Kompetenz.

Nicht hier Fachmann, der bestimmt, der angeblich fast alles weiß, organisiert, dabei bewusst oder unbewusst sein System legitimiert und dort Betroffener, der "behandelt" wird, also nicht selbst handeln kann, darf, braucht, soll ..., der gar keine ausreichenden Kompetenzen aufbauen kann, weil er in einer ausgedünnten Umgebung aufwächst (z.B.: Kombipack: Fahrtendienst, Sonderschule, Therapie - Freizeiteinrichtungen ohne Differenzierung der individuellen Notwendigkeit).

Zudem kommt noch ein direktes Umfeld, das jedwede Zuständigkeit für seine "außerordentlichen" Mitglieder an die Betroffenen selbst und an die Fachleute delegiert. Dabei werden letzteren völlig unkritisch Kompetenzen zugebilligt, deren Effektivität es für die Betroffenen ernsthaft und kritisch zu hinterfragen gilt.

Dies tut z.B.; die kanadische "People first" Bewegung. Sie erreicht damit einschneidende Veränderungen für die Lebensqualität gerade kognitionsbehinderter Menschen und für die Zubringerdisziplinen. Es entsteht ein wohltuendes, unhierarchisches, partnerschaftliches Miteinander. Eine so konstruktive Ausgangslage ist bei uns noch nicht gegeben. Es braucht noch größere Bereitschaft zu Veränderung, zu unvoreigenommenem Beobachten, zu seelischer, geistiger und materieller Mobilität.

Zwei Faktoren möchte ich hier herausheben, die für Pädagogen selbst nicht uninteressant sind: Es wird in bezug auf Integration von den Eltern als einem Recht geredet. Das ist sehr legitim. Zu einem Recht gehören für mich aber auch Pflichten. Von diesen wird jedoch kaum gesprochen. Die familiäre Annahme, therapeutische Förderung und die Sorge um ein Kind mit besonderen Entwicklungswegen beinhaltet noch lange nicht jene Schritte, um als Eltern-Kind-Gemeinschaft integrationsfähig zu sein. Als Eltern habe ich mich in den Stand von Kompetenzen zu setzen, damit ich Partner sein kann und nicht zum Vollzugsorgan von kompetenten oder weniger kompetenten Fachleuten degradiert werde. Ein Ansinnen, das auch für Eltern unbehinderter Kinder nicht ohne Wert wäre.

Damit meine ich nicht, dass ich mich zum Fachmann des Fachmannes auszubilden habe, sondern, dass ich mich soweit mit dem besonderen Zustand meines Kindes auseinandersetzen muss, dass ich als Partner artikulationsfähig bin, lernbereit bin, mich die nötigen Fragen zu stellen getraue, überhaupt erkenne, was zu hinterfragen ist, die oft offensichtlich nötigen Veränderungen einer Arbeitsweise einfordern kann, (mit dem Kind gemeinsam) Wahlmöglichkeiten checken und selbst (mit) bestimmen kann,was im Hinblick auf die gesamte Familiensituation vorrangig, möglich, notwendig ist. Diese Kompetenz ist meiner Erfahrung nach weitgehend unabhängig vom sozialen, ökonomischen, bildungsmäßigen Status der Eltern. Wir Eltern können von unserer Umgebung nicht erwarten, dass sie begreift, was wir mit unseren Kindern erleben, entwickeln, in täglicher Kleinarbeit erkämpfen, was wir als realistisch bewerkstelligbare Zukunft unserer Kinder erkennen.

Wie sollte man/frau auch jene Strukturen erfassen, wenn kein authentischer Zugang gegeben ist? Eine noch so lange und intensive Fachausbildung gewährt diesen erfahrungsgemäß auch nicht. Sie schafft wohl notwendiges Wissen, gibt aber nicht jenen lebensverändernden, einschneidenden Background, der entsteht im direkten täglichen Zusammenleben und Entscheidungen Verantworten, deren Konsequenzen dann in der Familie erfahren. Gerade deshalb ist im pädagogischen Tun die Fähigkeit der Empathie und des Beobachtens eine vorrangige. Dafür ist von beiden Seiten Kompetenz erfordert, also die im handelnden Vollzug nachgewiesene Fähigkeit.

Wie sollen wir Eltern Partner im Integrationsprozess sein, wenn wir nicht konkret mithelfen und mitgestalten können, weil wir selbst nicht genug Informationen über die Möglichkeiten der Ausbildung der Fähigkeiten unserer Kinder und deren Grenzen haben? Wenn wir keine Sicherheit in der Abgrenzung und Auswahl der individuellen Anforderungen haben? Mit mehr Kompetenz gäbe es auch viel weniger überzogene Forderungen, weniger überhöhte Erwartungen, weil klare Vorstellungen über die tatsächlichen Möglichkeiten des eigenen Kindes, mehr Zufriedenheit über Entwicklungen, echte Befriedigung in der gemeinsamen Arbeit eintreten kann. Die Artikulationsfähigkeit ist auch im Sinne des Ganzheitsprinzips zu sehen. Ich habe es als Mutter erfahren, dass ich das, was ich für mein Kind, mit ihm erkannt habe, so ausdrücken lernen muss, dass Freunde, Nachbarn, Hausarzt, Jugendgruppenleiter ... verstehen, was ich meine. Sonst gibt es Frust, Kampf, Rückzug ..., in jedem Fall negative Kommunikationsmuster. Also liegt es an mir, in meine Überlegungen die Möglichkeiten des anderen miteinzubeziehen, diese herauszufinden, Zugänge zu erspüren, Grenzen zu akzeptieren. Das heißt nicht, anderer Leute Verantwortung zu übernehmen, aber auf einer sachlichen Ebene Auseinandersetzungen führen können.

Ein zweiter Faktor ist u.a. folgender: Leider wird bei uns Integration hauptsächlich an Schulen und Kindergärten festgemacht. Integrative Lehre, Wohngemeinschaften, Freizeitangebote ... sind derzeit noch weitgehend im Wunschbereich.

Die Integrationsbewegung in unserem Land ist nun schon älter als 15 Jahre. Ich habe in den meisten Berührungsdisziplinen (Medizin, Therapie, Verwaltung ...) keine Veränderung des Selbstverständnisses in den Ausbildungen und im Vollzug in Richtung Integration entdeckt, wohl Verbesserungen der Arbeitsweisen selbst, aber nicht in Ausrichtung auf das Einbeziehen der ungeheuerlich großen Ressourcen, die Integration in Summe für alle Beteiligten bietet - bs. im Hinblick auf die Lebensqualität der Betroffenen nach ihrer Ausbildungszeit. Und das ist doch mehr als erstaunlich, um nicht zu sagen beunruhigend.

Es wird ab Diagnose unvermindert an einem defizitären Menschenbild gewerkt - eine Vorgangsweise, die Integration ja erst nötig macht. Die Veränderungen im gesellschaftlichen Bewusstsein können nicht erreicht werden, wenn ein Teil des Systems sich herausgehoben in kleinen Einheiten öffnet, dabei aber vorher, nachher und rundherum keine Wirkung erwünscht ist, diese nicht eingefordert werden kann, weil die Besonderung als "Modul: behindert" fix und fertig maßgeschneidert für unser Gesellschaftssystem angeboten wird (Transportsystem, Sonderkindergarten, -schule, Therapie, Werkstätte, Erstkommunion, Firmung inbegriffen). Persönlichkeitsorientierte Alternativen müssen mit großem Energieaufwand erkämpft werden. In umgekehrter Diktion heißt das für mich ehrlicherweise: Wer von der Schule oder sonst einem System Integration will, muss die Kompetenzen zur speziellen Prägung der Ausdrucksmöglichkeiten seines Kindes selbst erworben haben, sich zumindest gemeinsam mit den Ausbildnern auf dem Weg dahin befinden, muss selber Integration - also das ungeschmälerte Anerkennen seines Kindes - zu schaffen bereit sein, in seinem Umfeld artikulieren, leben, durchsetzen lernen.

Vielfach gehen bei uns Kinder in I-Gruppen, in I-Klassen, erfahren viel über sich und die Gemeinschaft. Zu Hause wird aber segregativ gelebt.- Und umgekehrt. Die obgenannten Pflichten sind meiner Erfahrung nach auch zu erfüllen, um von einem Recht auf Integration sprechen zu können.

Auf der Seite derer, die beruflich damit befasst sind, Ausbildungsangebote zu organisieren, deren Umsetzung in der Gemeinschaft möglichst befriedigend zu bewerkstelligen, heißt es für mich, dass einige wenige Faktoren als Konstante auszufiltern sind und Vieles variabel, individuell, spontan und frei gehandhabt werden sollte.

Einstellung - Fachkenntnis - Curriculumsarbeit

Konstante sind für mich einerseits die Kompetenzen auf beiden Seiten, die dem Kind die Sicherheit geben, dass seine Persönlichkeit nicht auf fiktive Pseudobilder projeziert wird und damit sein Selbst von allen Möglichkeiten einer nicht ausgedünnten Umgebung weitgehend ausgeschlossen ist, auch von den Kräften der Selbstregulation durch eine wohl stützende, aber nicht aussondernde Umgebung.

Pseudobilder transportieren sich für mich, wenn z. B.: von Fällen statt von Menschen mit Namen und Geschichte geredet wird, wenn Symptombilder verallgemeinernd bestimmten Routineerfahrungen zugeordnet werden, anstatt von individuellen Persönlichkeiten zu reden, wenn Kindergruppen als Gruppenbezeichnung Schultypenkürzel tragen usf.

Das Einmalige in der Existenz jedes Menschen ist ja die Chance, nur in seiner individuellen Ausprägung die Möglichkeiten SEINER Entwicklung zu haben. Wenn die Kompetenzen für die Arbeit mit einem Kind aber auf Klischeebilder projeziert werden, z.B. bei S-Kindern ist spätestens mit 16, 17 Jahren der Plafond erreicht oder Mongerl kann man ja eh überall dazutun, die sind nicht schwierig .... (das sind u.a. mir gegenüber getätigte Aussagen von Fachleuten), dann können die wesentlichen Kriterien für Identität gar nicht entwickelt werden. Wie gibt es das sonst, dass das Recht auf Integration in der praktischen Durchführung immer wieder von Art und Grad der Behinderung abhängig gemacht wird und nicht vom Zusammenspiel der nötigen und ermöglichbaren Bedingungen?

Konstant ist für mich auch immer schon der Anspruch auf ein individuelles Curriculum, auf die Individualisierung des gemeinsamen Curriculums einer Gruppe. Das erfordert die innere Differenzierung des gemeinsamen Angebotes. D.h.: Es geht darum, die psychischen Funktionen, die ein Lernangebot, ein Material, eine Situation freizusetzen vermögen, genau zu beobachten, zu kennen, damit man den sowieso existierenden Bedürfnissen innerhalb einer Gruppe gerecht werden kann. Ich bemerke immer wieder, dass existentielle Bedürfnisse von Kindern bewusst ignoriert, unterdrückt werden (Schutz vor Misshandlung und/oder Abwertung, bzw. Missbrauch, Ängste, gezielter Aufbau des Selbstwenes), weil sie nicht in den "Unterricht" passen.

Bei einer am persönlichen Curriculum interessierten Arbeitsauffassung ist eine heterogene Gruppe kein Hindernis, sondern eine wünschenswerte, hilfreiche Konstellation.

Und hier liegt meiner Meinung nach der Knackpunkt in der Sichtweise von Integration:

Hat ein Ausbildner grundlegende Kompetenzen für pädagogische Arbeit überhaupt oder nur reduzierte, auf bestimmte Schienen, Fächer, Altersgruppen, Behinderungsarten, Interessen ... eingeschränkte?

Ich habe eingangs erwähnt, dass es nicht Ziel sein kann, sich zum Fachmann des Fachmannes auszubilden, egal ob Lehrer, Therapeut, Eltern, Betreuer, ... Die Basis für entwicklungsgerechtes Arbeiten kann nicht sein, dass man rundum für alle Fälle aller Fälle spezialisiert ist. Das gibt es nicht.

Es gibt aber Kompetenzen, die jeder haben sollte, der pädagogisch - professionell mit Menschen arbeiten, sie ausbilden will, besonders mit solchen, die schwer vergleichbare, andere Entwicklungswege gehen. Da erscheinen mir zwei Grundlagen eminent wichtig:

Einstellung

  • zweckfreie Motivation - aber zielorientiertes Arbeiten (Die Ziele liegen in den Möglichkeiten und Interessen der Betroffenen, nicht in Vorgaben der Schulbehörde - sie können im optimalen Fall ja kongruent sein)

  • Die Zielorientiertheit geschieht mit persönlicher Verantwortung (also für als ungeeignet erkannte Ziele kann man nicht die Verantwortung nach außen abgeben, z. B.: Verordnungen, Prüfungsvorschriften ...)

  • Dienstbereitschaft (sich als gleichwertigen Partner mit verschiedener Aufgabenteilung und Verantwortlichkeit sehen)

  • Übergeordnetes Ziel: Entwicklung zur Autonomie durch Vorbild (selber autonom entscheiden können heißt nicht Narrenfreiheit zu haben, sondern höchstmögliche Persönlichkeitsentwicklung in allen Funktionen anzustreben - siehe nachfolgender Entwicklungsraster)

  • Ehrlichkeit zu sich und anderen

  • Empathie: der Gefühlslage eines anderen teilhaftig werden können und sie dadurch verstehen

Fachkenntnis

  • theoretisch: Entwicklungspsychologie handhaben und artikulieren können

  • praktisch: didaktisches Rüstzeug gemeint ist damit nicht ein Wust von verschiedenen Methoden und Übungssammlungen, sondern ungeachtet des Zuganges (sei es über Malen, Sprache, Musik, Bewegung, Therapien, handelnden Umgang mit Welt wie Physik, Biologie, ... verschiedenen Materialien) muss ein pädagogisch kompetenter Mensch die Fähigkeit erworben haben, Inhalte, Materialien, Situationen schnell didaktisch aufschließen zu können, für die Betroffenen geeignet strukturieren, umstrukturieren, neu ordnen können, nach verschiedenen Schwerpunkten gewichten können.

Mit diesen Voraussetzungen ist die Basis für integratives Arbeiten gelegt.

Zur ersten Voraussetzung für pädagogische Kompetenz können wir nichts tun, als glaubwürdige, gute Vorbilder sein zu wollen, die den Mut haben, authentisch neue Wege zu gehen, sachlich, klar Mängel in respektvoller Weise zu besprechen, ohne abzuwerten Informationen zu geben. Dann wächst die Bereitschaft zur Empathie, zu gemeinsamem Werden und Schaffen.

Zur zweiten Voraussetzung wünsche ich uns allen, vor allem den jungen Leuten, dass sie erfahrene, fantasievolle, jung gebliebene, glaubwürdige, fröhliche Lehrer finden, die klar machen, dass man mit Entwicklung nie aufhören soll anzufangen und nie anfangen soll aufzuhören.

Zur theoretischen Grundvoraussetzung möchte ich hier in diesen Ausführungen einen Beitrag leisten.

Beobachtung und Reflexion von Lernsituationen aus entwicklungspsychologischem Ansatz heraus

In meiner Arbeit wird den mir anvertrauten Menschen ob Kinder oder StudentInnen von Anfang an klar gemacht, dass die gemeinsame Arbeit nicht bewertet wird, sondern zunehmend Kriterien zur Selbsteinschätzung erarbeitet werden. Es geht um Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit, um das Erkennen der Fähigkeiten, den eigenen Zugang dazu herausfinden, und das eigene Potential einsetzen lernen, und um das Erreichen möglichst weitgehender Autonomie. Autonomie ist eine Qualität, die sich unabhängig von der Differenzierung des Handlungsniveaus entwickeln kann. Je nachdem, welche Entwicklungsreife z.B. ein kognitionsbehinderter Mensch erwerben konnte, besteht seine Autonomie, seine persönliche Entscheidungs- und Handlungsfreiheit eventuell darin, die Fähigkeit wiederherzustellen zwischen selbstverletzenden und anderen Formen der Selbstberührung zu unterscheiden, oder Entscheidungen zu treffen zwischen Lieblingstätigkeiten, Lieblingsgeräuschen oder bis hin zur Entscheidung, ein psychologisches Spiel nicht mehr mitzumachen ( z.B.: wenn ich dich nicht angreifen darf, dann ziehe ich mich aus).

Die Kriterien für die Auswahl und Gestaltung der Einheiten ergeben sich aus der Beobachtung. Die Beobachtungen geschehen fortlaufend und häufiger dann, wenn ich im Unklaren über Reaktionen bin, Fixierungen bemerke, Verhaltensweisen nicht schlüssig erscheinen, Probleme auftauchen, welche tiefere oder frühere Zusammenhänge nahelegen, das Angebot nicht passt, kurz: keine stimmige Situation ist, aber auch, wenn ein klärendes Elterngespräch geplant ist oder ein Gutachten verlangt wird u.ä. Dann mache ich mich besonders aufmerksam für bestimmte Situationen, d.h. ich gehe den empathischen Weg. Ich entscheide mich als Beobachter und Situationsmitgestalter immer wieder von neuem, eine zweckfreie, offene, unvoreingenommene Haltung einzunehmen. Das bedeutet manchmal eine anstrengende seelische Überwindung, weil ich als Begleiter der Gruppe ja auch die Angebote plane, mit ihr durchführe und mich selbst in einem bestimmten Ductus befinde, diesen innerlich quasi doppelgleisig verfolge. Es ist auch manchmal schwierig, weil ich im Erfassen dessen, was ich beobachte, Verhaltensfehler meinerseits, Fehler in meinem Angebot entdecke und das bisherige Tun in Frage stelle, oft in der Situation umstelle. Diese Beobachtungen von Handlungen, längeren oder kürzeren Abläufen reflektiere ich anhand eines Entwicklungsrasters. Dieser ist nicht inhaltsorientiert sondern funktionsorientiert. Er wurde weitgehend von Univ.-Prof. Karl Garnitschnig, Institut f. Erziehungswissenschaften der Uni Wien, entwickelt und liegt im Anhang bei. Es handelt sich um einen echten Entwicklungsraster, weil dieser selbst noch in Arbeit ist. Das bisher vorliegende Grundgerüst ist bei genauerer Auseinandersetzung jedoch für den täglichen pädagogischen Gebrauch bereits sehr hilfreich. Ich erhalte so Aufschluss, mit welchen Möglichkeiten eine Person in dieser Handlung sich selbst aktualisiert, welche Fähigkeiten sie einsetzt, ob es Divergenzen gibt in der Anforderung, die das Angebot in sich trägt und den Möglichkeiten, die der Betroffene zur Verfügung hat und worin diese Divergenzen liegen können. Dahingehend modifiziere ich dann das Angebot. Ich benütze also Inhalte quasi als Fahrgestell um Entwicklungsanstöße zu transportieren. Ich habe für mich entdeckt, dass ich beim Reflektieren mit diesem Raster ziemlich schnell von Zuordnungen, theoretischen Vorstellungen wegkomme und zunehmend deutlich das Kind vor mir habe, seine Weise mit Situationen umzugehen nachzuempfinden und zu verstehen suche. Die Möglichkeiten mit denen eben dieses Kind handelt und nicht das, was es nicht umsetzt, stehen im Vordergrund meines Empfindens und Überlegens.

Um einen kurzen Einblick in die Arbeitsweise zu geben, vergegenwärtigen wir uns folgende Situation:

Die TN sitzen am Rand eines ausgebreiteten Tuches, auf dem eine Anzahl Rasseln liegen (Filmkapseln gefüllt mit kleinen verschiedenen Manderl). Der GL summt in verschieden langen Phrasen eine Melodie. Jeweils am Ende jeder Phrase holt sich ein TN eine Rassel, geht frei im Raum herum und begleitet sich selbst. Die TN entscheiden, wann sie sich genug bewegt haben, öffnen dann die Rassel und legen immer einer nach dem anderen den Inhalt auf das Tuch. Nach einer oder mehreren Wiederholungen wird die immer neu entstehende Komposition auf dem Tuch so lange verändert, bis alle TN zufrieden sind mit dem Gebilde und sich wieder an den Rand des Tuches setzen, um über das Erlebte zu sprechen. Es ist anhand dieses Ablaufes möglich, festzustellen, welche Funktionen und welche Operationen welche Operationsphasen mindestens aktiviert werden sollten, damit diese Sequenz überhaupt mitvollzogen werden kann. Die im folgenden angeführte und von mir meist praktizierte Aufstellung ist die Form, in der ich derzeit mit dem im Anhang beigelegten Entwicklungsraster arbeite, weil sie auch vom zeitlichen Ablauf her bei einiger Erfahrung damit unkompliziert handhabbar ist.

Tabelle 1

Funktion

Operationsphase

Operation

Bewegen

Symbolisches, vorbegriffliches Denken

10

Empfinden; Wahrnehmen

Anschauliches Denken

10

Denken

Symbolisches, vorbegriffliches Denken

12

Sprechen

Symbolisches, vorbegriffliches Denken

22

Sozial emotionales Handeln

Anschauliches Denken

20

Wollen

Anschauliches Denken

18

Bildet man die Querverbindungen zu den einzelnen aktivierten Operationen, so erhält man ein aufschlussreiches Profil über den Entwicklungsgrad, der für diesen Ablauf mindestens erforderlich ist, den also das "jüngst" entwickelte Mitglied zur Realisierung dieser Aufgabe braucht. Was jeder TN in diesem Ablauf tatsächlich ausdrückt, ist natürlich wesentlich mehr, es würden also andere Operationsphasen und bei den einzelnen Operationen mehrere Positionen aufscheinen. Vergleiche ich nun die Aufzeichnungen über längere Zeiträume, so fallen Entwicklungslücken, Fixierungen, Ausfälle in einzelnen Bereichen, Stillstand, Regressionen ... deutlich auf. Die genaue Betrachtung all dessen, was in einer Handlung passiert, ermöglicht zwei Optionen:

  • Welches sind die für die Bewältigung des Angebotes nötigen Funktionen, Operationen, wo liegen in der Planung die Schwerpunkte? Man kann bei einiger Routine einen ziemlich genauen Anforderungskatalog erstellen zu Materialien und zu Situationen.

  • Was konnte ich während des Ablaufs beobachten? Welche Möglichkeiten wurden freigesetzt, mit welchen Operationen aktualisierten sich die TN?

Die genaue Reflexion meiner Beobachtung hilft mir:

  • Immer wieder vorkommende, gleichbleibende, die Entwicklung beeinträchtigende Handlungsmuster zu erkennen, ev. Ursachen für Fixierungen aus der Zusammenschau finden

  • die Prozesse sachlich zu reflektieren

  • die Prozesse anderen gegenüber fachlich kompetent zu artikulieren (sachlich, anhand von dokumentierten Beobachtungen und nicht nur aus oft emotionell gefärbten Erinnerungen

  • die Nachfolgesituationen adäquater zu gestalten

  • in Zweifelssituationen Klärungen zu finden.

Es geht also nicht um Lerninhalte, sondern um Funktionen, die mittels dieser oder jener Lerninhalte aktualisiert werden können und um Wege, die Angebote so darzubringen, dass jedes Kind einer Gruppe sich SEINEN Möglichkeiten gemäß entfalten kann - eben anhand der Inhalte, der Kooperation mit anderen Kindern, der entstehenden Situationen, der Materialien.

Besondere Strukturen von Musik und Bewegung als eine mögliche Grundlage für integratives Arbeiten

Hier finde ich mich in zentralen Ansprüchen der Rhythmisch - musikalischen Erziehung.

Exemplarisch seien einige Punkte erwähnt:

  • Die handelnde Auseinandersetzung mit Eindrücken: Die sensomotorische Kreisspirale kann in selbstgestaltender Weise aktiv sein, jeder Eindruck bewirkt sowohl für das Individuum als auch für die Gruppenmitglieder neue Auseinandersetzungen, welche wiederum den Ausdruck beeinflussen, wodurch wieder neue Eindrücke gegeben sind u.s.f

  • Partnerschaftlichkeit innerhalb der Gruppe: Damit eine freie, lebendige, positiv agierende Gruppe in sich wirksam sein kann, ist es notwendig, dass jedes Gruppenmitglied gleichwertig, unhierarchisch anerkannt ist, wohl mit verschiedenen, klar definierten Aufgaben, aber als gleichwertige Partner.

  • Die Zweckfreiheit des Tuns: Die Angebote der Übungen werden nicht mit der Absicht gegeben, dass sie in der vom GL vorgegebenen Weise nachvollzogen werden, sondern dass sie Anregung bilden, sich mit den eigenen individuellen Möglichkeiten innerhalb und durch die Gruppe zu verwirklichen (M. Pötschke, Hamburg: "Zeige, was du hörst", ... siehst, spürst ...)

  • Die vielen nonverbalen Ausdrucks- und Kommunikationsmöglichkeiten: Gerade der Körperausdruck gibt oft einen unverfälschten Schlüssel, mit welchen Modalitäten, auf welcher Reife ein Mensch sich ausdrückt, wie und auf welcher Ebene bei ihm Eindrücke landen. Es bieten sich Chancen in diesem Miteinandertun um primäre Erfahrungen zu gewinnen.

  • Die homöostatische Wirkung der Polaritätsfelder: Polarität bezieht sich nicht auf zwei voneinander unabhängige Gegensätze, sondern auf die zwei gegensätzlichen Pole einer Aktivität, eines Prozesses. Das Verhältnis dieser beiden Extrempunkte einer Sache zueinander ist die Homöostase, also der im physiologischen Kreisprozess erzielte Gleichgewichtszustand des Organismus zur Erhaltung seines Daseins (z.B. schlafen - wachen, Muskelanspannung, -entspannung, eigenbestimmt - fremdbestimmt, geben - nehmen, führen - folgen, aktiv - passiv .... ) Ziel ist es, durch die pädagogische Einflussnahme in möglichst vielen Prozessen ein ausgewogenes Gleichgewicht zu erwirken, diesen Moment der Befriedigung zu schaffen, der natürlicher Ausgangspunkt für die nächste Aktivität ist.

Dies soll nur an einigen Beispielen aufzeigen, welch tiefer Zusammenhang zwischen Entwicklungsfunktionen und dem rhythmischen Prinzip besteht und welches die Auswirkungen in einer ganzheitlichen Pädagogik sein können. Die vielen Polaritäten, die in der menschlichen Entwicklung wirksam sind, haben eine ausgleichende, wie Elfriede Feudel sagt "fördernde Wechselwirkung". Sie machen ja das Wesen der rhythmisch - musikalischen Einheiten aus, kommen in den verschiedenen Erfahrungsfeldern zur Wirkung, in denen sich Menschen mit unterschiedlichsten Entwicklungen zugleich in sich und als Gruppe bewegen. Die Betrachtungsweise von Isabelle Frohne macht es sinnfällig deutlich, wie die Wirkung von Innenfeld - Außenfeld in verschiedenen Entwicklungsbereichen eine prozesshafte, in einer Spirale sich stetig steigernde ist:

  • Sensibilisierung der Wahrnehmung (innere Sammlung, Konzentration - wechselwirkend mit Gerichtetheit auf Umweltreize)

  • Orientierung (innerer Raum, innere Zeit - äußerer Raum, äußere Zeit)

  • Expressivität (innere Bewegungsvorstellungen und Vorstellungen nach außen bringen - und die Wirkung eigenen und fremden Ausdrucks auf sich zurück erfahren)

  • Flexibilität (zwischen der eigenen Reaktion und der des anderen sich selbst so kennen, dass man sich auf die Verhaltensweisen eines anderen einstellen kann)

  • Kommunikation und Interaktion im direkten Kontakt mit anderen

  • Fantasie und Kreativität (sich selbst in die Gruppe einbringen können - sich durch die Gruppe aktualisieren können).

Gerade diese Sicht von Prozessen, welche zweckfrei Musik und Bewegung als Ausdrucksmodalität haben, zeigt deutlich, dass darin eine große Hilfestellung für die Entwicklung psychischer Funktionen liegt und die Inhalte, anhand derer sich die Funktionen erfahren lassen, flexibel sind. Es ist also genau jene Arbeitsweise eine wesentliche, welche die Entwicklung in einer heterogenen Gruppe fördert.

Dieses Prinzip der ausgleichenden Wechselwirkung, das u.a. durch Bewegung und Musik lebendig werden kann, steht für eine Ordnung, die von innen heraus wirkt und nicht auferlegt oder durch Zwecke bestimmt wird. Das hängt mit einem hohen Moment der Absichtslosigkeit zusammen. Es ist dies eine Haltung, ein fast priorisches Einverständnis mit dem Leben, welche macht, dass dieses sich öffnet.

"Der Rhythmiker bedarf einer Form des Wollens, die nicht im direkten Angreifen, im Unterordnen unter Zwecke, im Zwingen, Kämpfen ... besteht, sondern im Grundeinverständnis mit dem Leben, seinem eigenen und dem der Kinder ..." (A.Höllering)

Aus einem solchen Einverständnis heraus sehe ich vor mir und mit mir eine Gruppe von Menschen, die in gleichwertiger Partnerschaft an einem Prozess teilhat (dies gilt eigentlich für alle Lebensformen), jeder nach seinen Möglichkeiten, mit den Funktionen und Fertigkeiten, die ihm wichtig und möglich sind. Also nicht die Menschen werden kategorisiert, damit sie zu den vorgegebenen Inhalten passen, sondern der Rhythmiker bietet Inhalte ohne zu benoten, zu messen jeweils so an, dass in einem zunehmend ausgeglichenen Spannungsverlauf der einzelne in der Gruppe seine momentan sensiblen Erfahrungsfelder aktiviert.

Das Geben und Nehmen in partnerschaftlicher Offenheit verliert in einer heterogenen Gruppe sofort den Stellenwert des Konkurrenzierens, des selektierenden Leistungsdruckes, des Rangordnens innerhalb der gleichen Tätigkeiten, weil jedes Individuum der Gruppe seinen Teil zum gemeinsamen Curriculum beiträgt und seinen Teil davon nehmen kann. Gerade in der absichtsfreien Weise, in der rhythmische Angebote darzubringen sind, kann Respekt für die individuellen Bedürfnisse, die Grenzen anderer, für Fähigkeiten und Schwächen erfahren werden. Ohne große verbale Auseinandersetzung voreinander Achtung zu erwerben, gelingt häufig dadurch, dass in diesen Angeboten das Erleben durch das Tun gegeben ist. Es wird nicht viel übereinander geredet, sondern vielmehr das "Wie" des Miteinanderseins, -tuns, erlebt.

Viele Erkenntnisse über das individuelle Sein der Gruppenmitglieder vermitteln sich durch nonverbales Auseinandersetzen mit Reizen, mit Inhalten, durch das Lernen mit allen Sinnen. Die Möglichkeit, aus seinem primären Weltbild zu agieren, schafft für mehrere Bereiche Chancen:

  • Die Auseinandersetzung ist frei von äußerem Leistungs- und Bewertungsdruck

  • Jedes Mitglied der Gruppe kann immer wieder von der formalen Ebene der Prozessbewältigung in die operationale treten. Das geht so weit, dass durch diese handelnde Auseinandersetzung Primärerfahrungen unabhängig von der entwicklungsmäßigen Altersstufe gemacht werden können. Dies ist ein wichtiges Positivum in heterogenen Gruppen, nicht nur als Hilfestellung für Entwicklungsprozesse, sondern auch zur diagnostischen Beobachtung.

  • Dieses primäre Erleben als Einheit von Denken und Sinnestätigkeit schafft jene Grundlagen, die von der Reformpädagogik (Montessori, Freinet, Janzen, Feuser ... ) vehement für die allgemeine Pädagogik eingefordert werden.

  • Die tätige Auseinandersetzung mit Welt ist nicht nur die Voraussetzung für kindgemäßes Lernen, sondern die Basis dafür, dass jedes Kind in der Gruppe mit den Mitteln, die das gesamte Lernumfeld bietet, sich unmittelbar ausdrücken und auseinandersetzen kann, zugleich jedoch die Wechselwirkung aus der Umgebung - und zwar aus einer nicht ausgedünnten, integrativen, vorbereiteten, stützenden Umgebung - auf seine Auseinandersetzung erfährt und sich dann neu orientiert, formt, wächst.

In dieser konkreten Ausprägung hat sicher die Forderung nach entwicklungs- und/oder altersheterogenen Gruppen Bedingungen und Grenzen, die zu berücksichtigen sind. Z.B.:

  • Die Entwicklungsbereiche sollten in ihren Phasen in groben Grenzen eine Einheit bilden (siehe Entwicklungsraster)

  • Das Raum- und Materialangebot sollte als "gerichtete Umgebung" gestaltet sein.

  • Die Betreueranzahl und -qualifikation sollte den Bedürfnissen entsprechend stimmig sein.

Hier fängt nicht nur die pädagogische Kunst, sondern auch die gesellschaftliche Ehrlichkeit an, vor allem die der gesamten staatlichen Bildungspolitik. Was ist wem wieviel wert?

Als letzten, das Thema abschließenden Punkt möchte ich ein Kardinalfaktum betonen: Gerade rhythmisch - musikalische Angebote beinhalten immer eine Vielzahl von Möglichkeiten, psychische Funktionen zu aktivieren.

Der Rhythmiker lernt (und hier möchte ich klarstellen, dass ich damit Menschen meine, die, egal aus welcher Ausbildung oder Nichtausbildung sie kommen, aber eben aus dem ganzheitlichen Prinzip Rhythmik heraus zu arbeiten gelernt haben!), eine Vielfalt von Faktoren, die Gruppe, Raum, Material, Zeit, Dynamik, Angebot ... im Zusammenspiel bieten, in ihrer Gleichzeitigkeit wahrzunehmen. Er ist flexibel für sich ändernde Schwerpunkte, wechselnde Strukturen zur Gestaltung des weiteren Verlaufes eines Prozesses, einer Übung, einer Einheit, ja er ist ursächlich daran interessiert, prozesshaft zu wirken, flexibel zu sein, die ganze Gruppe und das momentane Geschehen in seiner vielfältigen Dynamik zu erfassen. Rhythmische Einheiten, die in meiner Praxis tatsächlich so abliefen, wie ich sie vorbereitet hatte, waren entweder schlecht oder seltene Sternstunden.

Es gibt also keine vorgefasste, klar definierte Ganzheit, sondern eine sich ständig verändernde Dynamik auf vielen verschiedenen Ebenen, die zu beobachten, zu beeinflussen, zu bereichern ist, die auch für den einzelnen in seiner Funktion zu sich und der Gruppe viele kreative Möglichkeiten bereit hält. Es ist für mich zunehmend eine dringliche Forderung, dass erstens: ein so lebenswirksames Prinzip, wie es Musik und Bewegung in ihrer pädagogischen Handhabung bilden, in der gesamten pädagogischen Landschaft keine so randständige Rolle spielen dürfen, damit verbunden zweitens: Funktionsentwicklung vorrangigen Stellenwert vor der Anbildung von inhaltlicher Stoffülle hat.

Es soll auf keinen Fall so sein, dass beide ganzheitlichen Ansprüche in ihrer bestechenden Kompatibilität, nämlich Rhythmik und Integration, als Fächer, Zusatzangebote, als eine "andere pädagogische Möglichkeit" (wie die derzeitige ministerielle Version für Integration lautet) betrachtet werden, sondern als Grundprinzipien für das Erlernen autonomen Umganges mit Welt. Dafür braucht es einen nonverbalen, zum ganzen Menschen führenden Zugang, aus dem handelnden Hier und Jetzt, um dem uns als Ausbildner anvertrauten und oft auch ausgelieferten Kindern, (sie haben sich uns als Lehrer meist nicht ausgewählt), um uns gegenseitig als Gemeinschaft gerecht werden zu können - ungeschmälert, ganz, ehrlich, frei.

Hinweise für Literatur

E. Feudel.: Durchbruch zum Rhythmischen in der Erziehung, Klett

J.L. Neikes: Scheiblauer Rhythmik, Orthagogische Rhythmik, Henn Verlag

I. Frohne: Das rhythmische Prinzip, Eres Edition Höllering: Zur Theorie und Praxis der Rhythmischen Erziehung, Marhold, Berlin

H. Neira Zugasti: Rhythmik als Unterrichtshilfe bei behinderten Kindern, Jugend und Volk

A. Portmann: Um das Menschenbild, Reclam

A. Portmann: Biologie und Geist, Suhrkamp

K. Gamitschnig: Die Entwicklung der psychischen Funktionen als Basis der Lernorganisation, Institut für Erziehungswissenschaften, Uni Wien

N. Kephart: Das lernbehinderte Kind im Unterricht, E. Reinhardt Verlag

F. Perls: Grundlagen der Gestalttherapie, Pfeiffer

U. Elbing: Nichts passiert aus heiterem Himmel, Verlag modernes Lernen

Eine Geschichte

Ein Bub hat einen Vogel gefangen. Mit dem Tier in den Händen geht er zum Weisen des Dorfes und fragt ihn: "Du bist ja der Weise. Kannst du mir sagen: Ist der Vogel in meiner Hand tot oder lebendig?" - "Ob der Vogel tot oder lebendig ist, liegt in deinen Händen", antwortete der Weise.

In diesem Sinne wünsche ich den Lesern dieser Ausführungen, dass sie selbst entscheiden, welche Aussagen in ihnen lebendig werden, ihre pädagogische Praxis bereichern können und Anstoß zu einer weiterführenden Sicht des persönlichen pädagogischen Tuns werden können.

Viel Freude mit sich selbst und den gemeinsamen Prozessen mit Menschen ganz verschiedener Ausdrucksmöglichkeiten.

Autorin:

Helga Neira Zugasti

1190 Wien

Sieveringerstraße 79b

Quelle:

Helga Neira Zugasti: Musikalischer Ausdruck und Bewegungsgestaltung - eine mögliche Basis für ganzheitliches, integratives Tun

Niederschrift eines Vortrags am Salzburger ORFF-Institut vom 13. Juli 1999

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 04.03.2005

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