Der Ausbau des allgemeinen und des beruflichen Schulwesens nach dem Zweiten Weltkrieg forderte besonders durch die Vielzahl der Neubauten und der sachlichen Ausstattungen der Schulen für einen ordnungsgemäßen Unterricht so große öffentliche Mittel von den Ländern und Gemeinden, daß die Sonderschulen und überhaupt die Aufmerksamkeit für behinderte Kinder und Jugendliche über mehr als ein Jahrzehnt im Schatten der Bildungspolitik blieben. Lediglich die Schulen für Behinderte, die sich über die Zeit des Nationalsozialismus hinweg gehalten hatten, und die Einrichtungen, die in privater Trägerschaft bestanden, nahmen auch nach 1945 Behinderte auf und setzten ihre Arbeit fort. Zu Neugründungen ist es im Sonderschulbereich am Ende der vierziger Jahre und in den fünfziger Jahren kaum gekommen.

Eine große Zahl von Behinderten verschiedener Behinderungsarten befand sich zu dieser Zeit in allgemeinen Schulen, wie es in früheren Jahrzehnten schon der Fall war. Man braucht sich nur einmal vor Augen zu halten, daß auf der Reichsschulkonferenz des Jahres 1920 der Stadtschulrat Grote aus Hannover im Ausschuß Einheitsschule, weil es keinen Ausschuß Hilfsschule oder Sonderschule gab, ausführen konnte: "Wir haben im Deutschen Reich an Hilfsschulen, in runden Zahlen angegeben, schon reichlich 1.800, in denen mindestens 40.000 Kinder eingeschult sind. An einer solchen Schulorganisation kann auch die Reichsschulgesetzgebung nicht vorübergehen." Es ist eigentlich verwunderlich, daß auf der im ganzen progressiven Reichsschulkonferenz in keinem anderen Ausschuß über die Förderung von Behinderten gesprochen wurde und daß selbst in dem Ausschuß Einheitsschule nur der Gedanke der Separation der Behinderten eine Rolle spielte.^[1])

Die von dem Stadtschulrat Grote angegebene Zahl von 40.000 behinderten Kindern, die sich im ganzen Reichsgebiet damals in Sonderschulen befunden haben, macht nicht einmal 0,5% der Bevölkerung zwischen 6 und 15 Jahren aus; sie betrug am Beginn der Weimarer Zeit annähernd neun Millionen. Von solchen Zahlen her ist die Annahme berechtigt, daß viele behinderte junge Menschen zu dieser Zeit in allgemeinen Schulen unterrichtet worden sind, daß viele aber auch überhaupt keine Schule besuchten. Wie auch in späteren Jahren leitete sich aus Gesetzen zur Schulpflicht nicht der Anspruch auf Schulplätze für alle Behinderten ab. Die Vernachlässigung behinderter Kinder und Jugendlicher war in früheren Jahrzehnten (und Jahrhunderten) noch stärker ausgeprägt als in unserer Zeit.

Deutlich wird das unter anderem für die ersten beiden Jahrzehnte nach dem Zweiten Weltkrieg auch aus der Arbeit, die der Deutsche Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen geleistet hat. Er wurde 1953 ins Leben gerufen und hatte "die Aufgabe, die Entwicklung des deutschen Erziehungs- und Bildungswesens zu beobachten und durch Rat und Empfehlung zu fördern".^[2]) Die Vernachlässigung des Schulwesens für Behinderte zeigt sich darin, daß sich von den fast dreißig Empfehlungen des Deutschen Ausschusses, die bis zu seiner Auflösung im Jahre 1965 erschienen sind, nicht eine einzige mit Behinderten, ihrer Förderung in Sonderschulen oder ihrer Integration in die Schule und in die Gesellschaft befaßt. Auch die bekannteste Empfehlung des Deutschen Ausschusses, der "Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinbildenden öffentlichen Schulwesens", macht keinerlei Aussagen über den Unterricht und die Förderung für Behinderte. Er war im Jahre 1959 veröffentlicht worden, und obgleich der Deutsche Ausschuß keine legislative Funktion haben konnte, sondern lediglich empfehlende und beratende Aufgaben wahrzunehmen hatte, datiert mit der Übergabe des Rahmenplans an die Öffentlichkeit der Beginn der strukturellen Reform der Schule nach dem Zweiten Weltkrieg. Im Rahmenplan war das fünfte und sechste Schuljahr als Förderstufe für die Zehn- und Elfjährigen vorgesehen worden. Sie wurde der Angelpunkt einer breiten, öffentlichen Diskussion.

Im Kontext dieser Diskussion bemühte sich die Ständige Konferenz der Kultusminister um das Schulwesen für Behinderte. Sie war im Jahre 1949 gegründet worden mit der Maßgabe, daß sie "Angelegenheiten der Kulturpolitik von überregionaler Bedeutung mit dem Ziel einer gemeinsamen Meinungs- und Willensbildung und der Vertretung gemeinsamer Anliegen" behandeln sollte. ^[3]) Eine solche Angelegenheit war auch das Schulwesen für Behinderte. Im Jahre 1960 brachte die Kultusministerkonferenz das "Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens" heraus. In der Einführung des Gutachtens heißt, bezugnehmend auf die jüngste Vergangenheit unseres Volkes: "Das Ansehen der Sonderschulen in der Öffentlichkeit muß gehoben werden. Das deutsche Volk hat gegenüber den Menschen, die durch Leiden oder Gebrechen benachteiligt sind, eine geschichtliche Schuld abzutragen. Sie dürfen nicht als weniger wertvoll betrachtet oder behandelt werden. Das deutsche Volk muß die Aufgabe wieder ernst nehmen, allen Kindern und Jugendlichen, die die allgemeinen Schulen nicht mit Erfolg besuchen können, den Weg zu einem sinnerfüllten Leben zu bereiten."^[4])

Das besondere Verdienst des Gutachtens der Kultusminister besteht darin, daß es allgemeine Richtlinien für die Einrichtung von Sonderschulen in allen Bundesländern, die einheitliche Benennung dieser Sonderschulen, die Regelung der Ausbildung der Lehrer, die Klassenfrequenzen und alle übrigen formalen Notwendigkeiten vorgeschlagen hat. Auf dieser Grundlage erfuhren die Behinderten eine bis dahin unbekannte Zuwendung, die sich vor allem in einem immensen Ausbau des Sonderschulwesens in der Bundesrepublik zeigt. Er wird aus einigen Zahlen aus der Zeit von 1960 bis 1973 deutlich, die vom Sekretariat der Kultusministerkonferenz als Ergebnis einer Auswertung der amtlichen Schulstatistik mitgeteilt wurden:^[5])

Die Daten verdeutlichen, daß sich die Zahl der behinderten Kinder, die in Sonderschulen unterrichtet werden, zwischen 1960 und 1973 fast verdreifacht hat, Sie stieg von rund 133.000 im Jahre 1960 auf etwa 375.000 im Jahre 1973, und sie überstieg in den darauffolgenden Jahren gar 400.000. Das größere Platzangebot wurde durch die Gründung neuer Sonderschulen, also durch die Verdichtung des Schulnetzes, und die Vergrößerung der Aufnahmekapazitäten der einzelnen Schulen möglich. Während 1960 noch 2,26% der schulpflichtigen Kinder Sonderschulen besuchten, waren es 1973 immerhin 4,24%. Dieser Prozentsatz ist in den auf das Jahr 1973 folgenden Jahren auf annähernd 6% gestiegen. Gegenwärtig ist dieser Anteil der Sonderschüler an der Gesamtpolulation aller Schüler aber wieder rückläufig. In absoluten Zahlen ist die Rückläufigkeit eklatant, weil sich der Geburtenrückgang, der die Grundschule und die ersten Jahrgangsstufen der Sekundarstufe I erreicht hat, nun auch in die Sonderschulen hinein fortsetzt. Während es im Jahre 1964 in der Bundesrepublik noch über eine Million Geburten gab, war die Zahl bis 1972 auf 700.000 gesunken. Sie ging in den folgenden Jahren soweit zurück, daß 1978, verglichen mit 1964, der Rückgang 45% betrug.^[6])

Die Zuwendung, die Behinderte erfuhren, richtete sich besonders auf den Ausbau und die Einrichtung für sich bestehender Sonderschulen. Die Verfasser des Gutachtens aus dem Jahr

1960 waren der Auffassung, daß den Behinderten am ehesten in der Isolierung geholfen werden kann und daß sich die Integration von Behinderten in die Gesellschaft am besten in besonderen Schulen für Behinderte, fernab vom allgemeinen Schulwesen vorbereiten läßt. Darüber kann nicht hinwegtäuschen, daß sich in dem Gutachten auch der folgende Satz wie eine Konzession an die Vertreter des Integrationsgedankens findet: "Sofern es für die Erziehung zur Gemeinschaft als dienlich erscheint, ist daher die Gemeinsamkeit zwischen Schülern der Sonderschulen und der allgemeinen Schule zu pflegen."^[7]) Dieser Satz erscheint aber wie verirrt in dem Text, der im ganzen die Separation befürwortet.

Im Zusammenhang der Sprachheilschule ist in dem Gutachten der Kultusminister davon die Rede, daß Kinder separiert werden sollen, wenn sie "dem Unterricht in den allgemeinen Schulen nicht folgen können oder dort ihre Mitschüler erheblich hemmen".^[8]) Damit hatte sich die Kultusministerkonferenz auf eine Position zurückgezogen, die das Bundesverwaltungsgericht 1958 einem Vater gegenüber vertrat, der gegen die Einweisung seines Sohnes in die Hilfsschule geklagt hatte. Wörtlich heißt es in der Begründung, daß einem Kind der Besuch einer weiterführenden Schule und analog dazu auch einer allgemeinbildenden Pflichtschule zu versagen sei, "wenn es dort mit einer an Sicherheit grenzenden Wahrscheinlichkeit seine Mitschüler erheblich hemmen würde".^[9]) Mit dieser Formulierung in der Begründung des Bundesverwaltungsgerichts und in dem "Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens" der Kultusministerkonferenz hat das Verständnis der Schule als Leistungsschule eine wesentliche Legitimation erhalten. Wer den Lernfortschritt seiner Mitschüler hemmt, wird aus der allgemeinen Schule ausgewiesen und in die Sonderschule eingewiesen!

Die gleiche Konzeption wurd von der Ständigen Konferenz der Kultusminister auch im Jahre 1972 in der "Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens" verfolgt. Die Sonderschule mit in dieser Empfehlung weiterhin als eine "eigenständige Schulform". Manche Formulierung ist schärfer, noch deutlicher geworden als 1960. So heiß es jetzt etwa, es gelte, "die allgemeine Schule von Schülern zu entlasten, denen sie nicht gerecht werden kann".^[10]) Auch dieser Empfehlung von 1972 kommen hervorragende Verdienste für die Weiterentwicklung des Schulwesens für Behinderte zu. Sie nennt zum Beispiel prozentuale Anteile der einzelnen Behindertenarten an der Gesamtzahl der Vollzeitschulpflichtigen, um den Schulträgern Orientierungen für die Einrichtung von Sonderschulen zu geben, sie gibt Klassenfrequenzen für die einzelnen Typen des Sonderschulwesens vor, sie strebt zweizügige Sonderschulen an und bemüht sich in besonderer Weise um die Früherfassung und Frühbetreuung von Behinderten und um das Sonderschulaufnahmeverfahren. Wie stark der Gedanke der Eigenständigkeit die Kultusministerkonferenz auch 1972 beherrschte, geht aus dem Satz hervor: "Auch dort, wo aus zwingenden Gründen kleine Schulen nicht zu vermeiden sind, werden sie als selbständige Sonderschulen geführt."^[11])

Im Jahre 1973 wurde durch den Deutschen Bildungsrat die Empfehlung "Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher" den Regierungen von Bund und Ländern übergeben. Sie waren gewissermaßen die Auftraggeber des Deutschen Bildungsrats, der aus einer Bildungskommission und einer Regierungskommision bestand. Während der Bildungskommision im wesentlichen Sachverständige aus verschiedenen Bereichen angehörten, wurde die Regierungskommission im wesentlichen von den Kultusministern der Länder und Mitgliedern der Bundesregierung gebildet. Sachverstand und Politik waren demnach im Deutschen Bildungsrat in Kooperation gebracht. Der Bildungskommission kam die Aufgabe zu, Bedarfs- und Entwicklungspläne für das deutsche Bildungswesen zu entwerfen, Vorschläge für die Struktur des Bildungswesens zu machen und den Finanzbedarf zu berechnen sowie Empfehlungen für eine langfristige Planung des Bildungswesens auszusprechen.

In der Einleitung der genannten Empfehlung von 1973 heißt es: "Für diese neue Empfehlung mußte die Bildungskommission davon ausgehen, daß behinderte Kinder und Jugendliche bisher in eigens für sie eingerichteten Schulen unterrichtet wurden, weil die Auffassung vorherrschte, daß ihnen mit besonderen Maßnahmen in abgeschirmten Einrichtungen am besten geholfen werden könne. Die Bildungskommission folgt dieser Auffassung nicht. Sie legt in der vorliegenden Empfehlung eine neue Konzeption zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher vor, die eine weitmögliche gemeinsame Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten vorsieht und selbst für behinderte Kinder, für die eine gemeinsame Unterrichtung mit nichtbehinderten nicht sinnvoll erscheint, soziale Kontakte mit nichtbehinderten ermöglicht. Damit stellt sie der bisher vorherrschenden schulischen Isolation Behinderter ihre schulische Integration entgegen."^[12])

In der umfassenden Konzeption des Deutschen Bildungsrates wird ein Strukturvorschlag für die Früherkennung und Frühförderung von behinderten Kindern vorgestellt, und es wird ein System didaktischer Organisationsformen des Unterrichts entwickelt, das einer Aussonderung der Behinderten aus der allgemeinen Schule begegnen soll. Für unseren Zusammenhang ist der Vorschlag der Einrichtung Kooperativer Schulzentren wichtig, in denen jeweils eine allgemeine Schule mit einer sonderpädagogischen Einheit verbunden werden soll. Die formale Zusammenführung der beiden Systeme in einer Einheit kann nach der Auffassung der Bildungskommission zu einem gestuften System der Förderung behinderter Kinder führen. Damit ist also keineswegs an ein Aufgeben all dessen gedacht, was Sonderschulen leisten. Vielmehr geht es darum, daß diese spezifischen Leistungen in selbständigen pädagogischen Einheiten erhalten bleiben und mit allgemeinen Schulen in eine Verbindung gebracht werden. In einer solchen Verbindung läßt sich für jedes behinderte Kind effektiv prüfen, inwieweit es mit anderen gemeinsam unterrichtet und gefördert werden kann oder aber separat unterrichtet und therapiert werden muß. Die Bildungskommission hatte bei der Ausarbeitung ihrer Empfehlung die Überlegung, daß es nicht gut wäre, behinderte Kinder einfach in die allgemeinen Schulen einzubringen. Die Kinder könnten sich verloren vorkommen und kein Selbstkonzept für ihren Lebensvollzug entwickeln, wenn sie keine spezifische Verantwortung Erwachsener für sich spürten und erführen. In einer Konzeptiton aber, die sonderpädagogische Einheiten in der Kooperation administrativ selbständig sein läßt, besteht so etwas wie eine Zuständigkeit für sie. Diese Zuständigkeit bringt pädagogische Verantwortung hervor.

Für die Kooperativen Zentren geht die Bildungskommission davon aus, daß sie in der Regel als Schulen in Tagesform vorgesehen werden. Entsprechend der Zahl behinderter Kinder in einer Region soll an einzelnen allgemeinen Schulen die Ausstattung für jeweils eine Behinderungsart, höchstens für zwei Behinderungsarten, vorgenommen werden. Es kann nach dieser Konzeption demnach durchaus sein, daß an einer allgemeinen Schule eine sonderpädagogische Einheit für Sprachbehinderte angegliedert wird, an einer anderen für Körperbehinderte, an einer dritten für Verhaltensgestörte und so fort. Durch die dezentralisierte Struktur sollte eine Massierung von behinderten Kindern in den Kooperativen Schulzentren vermieden werden. Sie könnte nämlich die Gefahr einer neuen Isolation für die Behinderten aufbringen. Deshalb sind bewußt in der Empfehlung der Bildungskommission keine Zahlenangaben für die Größe der sonderpädagogischen Einheiten gemacht worden. Je kleiner sie sind, um so näher können sie bei den Wohnungen der behinderten Kinder eingerichtet werden. Es wäre auch problematisch, die Integration von Behinderten in allgemeinen Schulen mit ihrer Desintegration aus ihren Wohnbereichen zu erkaufen.

Der Unterricht in den Zentren sollte in drei verschiedenen Organisationsformen organisiert werden können:

Dieser Dreigliederung liegt die Überlegung zugrunde, daß es in jeder Behinderungsart Kinder gibt, die sich voll in den allgemeinen Unterricht integrieren lassen, wenn die besondere Therapie gesichert werden kann, die sie benötigen, oder die besonderen Einrichtungen vorhanden sind, die sie brauchen. Eigentlich dürfte es nicht mehr vorkommen, daß, wie es im Ruhrgebiet in den siebziger Jahren der Fall war, ein körperbehindertes Kind täglich einen weiten Schulweg in die Sonderschule zurücklegen muß, nur weil dort eine Toilette vorhanden ist, die es benutzen kann. Schon in der Empfehlung des Deutschen Bildungsrates heißt es: "Für behinderte Kinder, die voll in den allgemeinen Unterricht integriert sind, deren Therapiebedarf aber so gering geworden ist, daß ihm ambulant entsprochen werden kann, ist eine Rückführung in die allgemeine Schule ihres Wohnbezirks vorzusehen."^[13])

In der schriftlichen Fixierung wirkt die Konzeption des Deutschen Bildungsrates wie ein starres System. Aus der zweiten Organisationsform aber, der Teilintegration behinderter Kinder in den allgemeinen Unterricht, wird die Flexibilität ersichtlich, die eigentlich gemeint ist. Die Anteile nämlich, die im separaten und im integrativen Unterricht verbracht werden, können von Kind zu Kind verschieden sein, und sie können im Laufe der Schulzeit wechseln. Frühe Therapie erhöht in einer Vielzahl von Fällen die Chancen der Therapie überhaupt und damit auch die Möglichkeiten einer Teilintegration oder gar der vollen Integration in den allgemeinen Unterricht. Für manches spastische Kind zum Beispiel kann der Grad der Behinderung durch die Frühförderung stark reduziert werden. Und für etwa 10% der Kinder im Vorschulalter wird angenommen, daß sie sprachbehindert sind. Auch für sie lassen sich durch die frühe Förderung die Möglichkeiten zur Integration schon in der Grundschule steigern. Es gibt aber auch Behinderungen, die erst in der Sekundarstufe für eine Teilintegration in Frage kommen können, weil die behinderten Schüler dazu befähigt werden müssen. Das gilt zum Beispiel für Schwerhörige, deren Sprachverständnis und Sprachanbahnung soweit gefördert sein müssen, daß sie kommunikationsfähig sind. Hier zeigt sich, daß von den individuellen Möglichkeiten eines Kindes her der Umfang der Integration und der Separation ausgemacht werden muß.

In der dritten Organisationsform schließlich geht es für den Deutschen Bildungsrat um eine additive Verbindung einer sonderpädagogischen Einheit für schwerbehinderte Kinder mit einer allgemeinen Schule. Die Berechtigung einer solchen Verbindung begründet sich von daher, daß außerhalb des Unterrichts Kontakte zwischen behinderten und nichtbehinderten Schülern ermöglicht werden sollen. Das wird besonders in Ganztagsschulen zu realisieren sein, weil in ihnen über den Unterricht hinaus Zeiten zur Verfügung gestellt werden, in denen sich die beiden Schülergruppen eines Kooperativen Schulzentrums begegnen können. Die Bildungskommission war sich bei der Entwicklung der Empfehlung darüber im klaren, daß Kontakte zwischen den behinderten und nichtbehinderten Schülern außerhalb des Unterrichts nicht ohne weiteres zum Abbau von Vorurteilen und zur humanen Annahme der Behinderten durch die Nichtbehinderten führen. Sie sagt dazu. "Da Kontakte zwischen Behinderten und Nichtbehinderten im Rahmen der Schule nicht notwendig Vorurteile vermindern, dürfen sie nicht nur dem Zufall überlassen bleiben. Sie müssen vielmehr als Teil des Curriculums durch Lehrer, Eltern und freiwillige Helfer dort, wo es möglich ist, geplant und pädagogisch begleitet werden."^[14])

Von 1973 an kam es im Anschluß an die Empfehlung des Deutschen Bildungsrates in verstärktem Maße wieder dazu, daß behinderte Kinder in allgemeine Schulen aufgenommen wurden, daß andere in allgemeinen Schulen verbleiben konnten und nicht in Sonderschulen überwiesen wurden und daß eine ganze Anzahl von allgemeinen Schulen sich die Aufgabe gestellt hat, behinderte Schüler zu integrieren. Das war keine breite und von Enthusiasmus getragene Bewegung, sondern mehr eine allmähliche und bedächtige Ausweitung. Sie hat 1981 durch die Informationen und Initiativen des Jahres der Behinderten eine wichtige Unterstützung erfahren. Heute ist es möglich, auf der Grundlage der Erfahrungen eine Differenzierung und Konkretisierung der Strukturvorstellungen des Deutschen Bildungsrates auf den Weg zu bringen, gewissermaßen eine Fortschreibung der Empfehlung, die nun bald zehn Jahre alt wird.

1. Die Gemeinsamkeit von behinderten und nichtbehinderten Kindern sollte schon in der Vorschulzeit beginnen. - Einige integrative Grundschulen in der Bundesrepublik vollziehen die Genese der Fläming-Grundschule nach, wie sie in den Beiträgen der vorliegenden neuen pädagogischen Bemühung von Mettke, Podlesch und Stoellger dargestellt ist. Für die Eltern der behinderten und nichtbehinderten Kinder in Berlin war nicht einzusehen, daß die gemeinsame Erziehung aus dem Kindergartenalter mit dem Beginn der Schulpflicht im sechsten Lebensjahr zu Ende sein sollte. Sie drängten auf eine Fortset¬zung in der Grundschule. Das wiederholte sich mit dem Beginn des Schuljahres 1981/82 zum Beispiel in Schenefeld in Schleswig-Holstein, und auch die integrative Klasse an der Evangelischen Grundschule in Bonn-Friesdorf ist entstanden, weil es am Gustav-Heinemann-Haus in Bonn einen integrativen Kindergarten gab und weiterhin gibt. Aus diesen Erfahrungen läßt sich die Annahme wagen, daß die in den nächsten Jahren entstehende Zahl integrativer Grundschulen an der Zahl der integrativen Kindergärten ablesbar ist. Deshalb stimmt es die Vertreter integrativer Erziehung hoffnungsvoll, daß auf einer Tagung des Deutschen Jugendinstituts in München im Mai 1981 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus integrativen Vorschulrichtungen in beachtlicher Zahl, es wird von über sechzig berichtet, vertreten waren.^[15])

Das integrative Bemühen im Vorschulraum muß allerdings unterstützt werden durch die Frühdiagnose und Frühtherapie von Behinderungen, wie sie zum Beispiel in den Einrichtungen der Aktion Sonnenschein in München geschehen, die Theodor Hellbrügge verantwortet, aber auch etwa in dem Zentrum für Sozialpädiatrie in Mainz, das Johannes Pechstein aufgebaut hat. Schon Hellbrügge beschränkte sich nicht auf die Diagnose von Behinderungen, sondern realisierte die gemeinsame Förderung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in einem Kindergarten und der anschließenden Grundschule, und in dem Zentrum seines Schülers Pechstein in Mainz ist die gleiche Entwicklung angelegt. Es wäre auch sinnlos, wollte man Frühdiagnose propagieren und durchführen, ohne ihr eine pädagogische Frühförderung folgen zu lassen, die im Verständnis der Mediziner integrative Förderung sein kann. Vielleicht sind sie in diesem Zusammenhang heute noch pädagogischer als die Pädagogen. Im Verlaufe der Geschichte der Pädagogik waren es immer wieder Außenseiter, die auf das aufmerksam gemacht haben, was sich in der Pädagogik als sinnvoll erwies. Maria Montessori ist ein Beispiel aus unserem Jahrhundert dafür.

Der Deutsche Bildungsrat hatte die besondere Bedeutung der Früherkennung und der mit ihr verbundenen Frühförderung berücksichtigt. Mit drei Beispielen veranschaulichte er seine Vorstellungen.^[16])

Mit den Beispielen wollte der Deutsche Bildungsrat die Notwendigkeit einer Institutionalisierung der Früherkennung und Frühförderung unterstreichen. Er schlug die Errichtung von dreihundert Zentren für pädagogische Frühförderung in der Bundesrepublik vor, in denen die Frühdiagnose und die Frühförderung geleistet werden sollte, ein Zentrum auf jeweils 200.000 Einwohner. Leitlinien waren für ihn die Ergebnisse der empirischen Forschungen zum frühen Lernen im internationalen Bereich besonders aus den sechziger Jahren, mit denen wie nie zuvor auf die Bedeutung früher Lernprozesse aufmerksam gemacht worden ist. Außer in München und in Mainz sind in den letzten Jahren eine Reihe solcher Zentren entstanden oder im Aufbau begriffen. Sie haben nicht alle die gleiche Struktur. Das aber ist positiv zu interpretieren, weil jedes einzelne in jeweils spezifischer Weise auf die besonderen Bedingungen in einer Region ausgerichter ist.

2. Eine wichtige Voraussetzung für integrativen Unterricht ist die Bereitschaft der Lehrer, behinderte Schüler in ihrem allgemeinen Unterricht zu fördern. - Damit ist die entsprechende Bewußtseinsdisposition der Lehrer gemeint, ihre Offenheit für Behinderte, für ihren besonderen Lebensvollzug und ihre erschwerten Lebensbedingungen. Diese Bewußtseinsdisposition ist zumindest ebenso wichtig wie die spezielle sonderpädagogische Qualifikation, die in einem Studium erworben werden kann. Vor allem durch die Bewußtseinsdisposition für Behinderte und das aus ihr erwachsende emotionale Engagement kommt es zur Gründung von Einrichtungen für die gemeinsame Erziehung und Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten. So kam zum Beispiel die Integration von blinden Schülern in die Heinrich-Hertz-Schule in Hamburg, Über die hier berichtet wird, nicht zuletzt aus dem Grunde zustande, daß Peter Appelhans, Lehrer an dieser Schule, selbst Vater eines blinden Kindes ist. Oder die nach der Montessori-Methode in der Trägerschaft des Bischofs von Aachen arbeitenden Einrichtungen in Krefeld - ein Kindergarten, eine Grundschule und eine Gesamtschule - verdanken ihre Gründung unter anderem dem Umstand, daß Heinz Dickopp, Professor für Erziehungswissenschaft, selbst ein spastisches Kind hat. Er verantwortet die wissenschaftliche Begleitung der integrativen Grundschule von Anfang an, über die er hier schreibt.

Die Beispiele ließen sich vermehren, aus denen deutlich werden kann, daß die Bewußtseinsdisposition der Lehrer die entscheidende Voraussetzung für die gemeinsame Unterrichtung von behinderten und nichtbehinderten Kindern ist. In Essen-Vogelheim, einem Arbeitervorort im nördlichen Ruhrgebiet, wurden in der zweiten Hälfte der sechziger und am Beginn der siebziger Jahre annähernd 20% der Kinder eines Geburtsjahrgangs in die Sonderschule überwiesen, vor allem in die für Lernbehinderte. Der Stadtrat und die Stadtverwaltung wollten diesem Zustand begegnen. Deshalb wurde von 1974 an ein Projekt der Kooperation von Sonderschule und Grundschulen geplant mit dem erklärten Ziel, die Zahl der Kinder, die in die Sonderschule überwiesen werden, zu reduzieren. In die Planungsarbeit, die fast zwei Jahre dauerte, wurden die Kollegien der beiden Grundschulen und der Sonderschule für Lernbehinderte einbezogen, und auch die Eltern wurden ausführlich informiert. Als der eigentliche Schulversuch nach der Planungszeit im Rahmen der Versuche der Bund-Länder-Kommission begann, war die Zahl der Überweisungen aus den Grundschulen in die Sonderschule auf etwa 6% zurückgegangen. Die gesteckten Ziele des Versuchs waren also eigentlich schon vor dem Beginn weitgehend erreicht, weil sich das Bewußtsein der Lehrer im Planungszeitraum verändert hatte.

In der anschließenden Durchführung dieses Schulversuchs ist aber deutlich geworden, daß die gemeinsame Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten in einer Klasse nicht gegen den Willen der Lehrer, nicht einmal gegen ihre Gleichgültigkeit, vorgenommen werden darf. Es wäre zum Nachteil behinderter Kinder, wenn Lehrer an allgemeinen Schulen gezwungen würden, sie in ihre Klasse aufzunehmen und zu unterrichten. Beispielsweise wurde ein sehr stark schwerhöriges Kind, nachdem es die Grundstufe einer Schwerhörigenschule durchlaufen hatte, in ein allgemeines Gymnasium angemeldet und von dem betreffenden Oberstudiendirektor auch aufgenommen. Die Lehrer, die in der Sexta unterrichteten, zu der das Kind gehörte, sollten ein Mikrophon tragen, das auf das Hörgerät des schwerhörigen Kindes eingestellt war. Dazu aber fanden sich nicht alle Lehrer der betreffenden Klasse bereit. Weil sich den Emotionen der Menschen keine Befehle erteilen lassen, änderte der Schulleiter den Stundenplan, um nur Lehrer in der Klasse unterrichten zu lassen, die auch die innere Bereitschaft dazu mitbrachten.

Vielleicht ist im Erreichen der Bewußtseinsdisposition für den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern bei den Lehrern, aber auch den Eltern, den Schulverwaltungen und überhaupt in der Öffentlichkeit die wichtigste Aufgabe zu sehen, die für die Integration von Behinderten in allgemeine Schulen in den nächsten Jahren zu erfüllen ist. Aber durch Belehrung, Information, durch Fernsehsendungen und öffentliche Veranstaltungen kann eine wesentliche Bewußtseinsänderung nicht herbeigeführt werden. Am stärksten wirken Beispiele. Deshalb ist jede einzelne integrative Einrichtung, die neu entsteht, zugleich die Bedingung für die Ermöglichung weiterer. Die allmähliche Änderung des Bewußtseins dokumentiert sich vor allem auch in der großen Zahl einzelner behinderter Kinder, die seit der Veröffentlichung der Empfehlung des Deutschen Bildungsrates im Jahre 1973 in allgemeine Schulen aufgenommen worden sind. Der blinde Denis Herrenbrück, dessen Schulgeschichte sein Vater in dieser neuen pädagogischen Bemühung beschreibt, ist dafür ebenso ein Beispiel wie Klaus Bloedhorn, auf dessen Eltern vor allem die anfängliche Initiative für den Unterricht ihres behinderten Kindes in der allgemeinen Schule zurückgeht. Schon solche einzelnen Beispiele haben einen Ausbreitungseffekt. Ursula Haupt etwa konnte in einer Untersuchung feststellen, daß im Schuljahr 1978/79 in Rheinland-Pfalz über hundert körperbehinderte Kinder in allgemeinen Grundschulen unterrichtet wurden. Eine solche Zahl ist ermutigend, weil sie positive Rückschlüsse auf das pädagogische Bewußtsein der Lehrer und die sich vollziehende Bewußtseinsänderung ermöglicht.

3. Wo Behinderte in den allgemeinen Unterricht integriert werden, ist zu akzeptieren, daß es qualitative und quantitative Unterschiede im Lernen gibt. - Nicht alle Kinder haben das gleiche Lerntempo, nicht alle das gleiche Auffassungsvermögen, die gleiche Intelligenz und was immer an Unterschieden aufgezählt werden kann. Deshalb wäre es nicht gut, wenn der Unterricht in der Schule so erteilt würde, als müßten alle Kinder auf die gleichen Abschlüsse festgelegt und den gleichen Ansprüchen gerecht werden. Schule muß vorrangig so konzipiert sein, daß im Unterricht auf das Rücksicht genommen wird, was Kinder können und was sie zu lernen in der Lage sind. Das ist in so eingängigen Formulierungen wie beispielsweise der gemeint, daß die Schule die Kinder da abholen müsse, wo sie stehen oder daß unter "Schulreife" auch die Reife der Schule für das Lernen der Kinder verstanden werden könne. Viel zu sehr wurde in der Vergangenheit der selektive Charakter der Schule betont und nach Schwächen, Ausfällen und Defiziten der Kinder geradezu gefahndet, statt positiv von dem auszugehen, was sie zu leisten in der Lage waren. Dabei wird seit den Tagen der pädagogischen Reformbewegung der ersten Jahrzehnte unseres Jahrhunderts die Bedeutung der Inneren Differenzierung des Unterrichts betont, womit zugleich die Berücksichtigung der individuellen Möglichkeiten des einzelnen Kindes gemeint ist. Eigenartigerweise finden pädagogische Bemühungen, in denen die Individualität und die Selbsttätigkeit der Kinder akzentuiert wird, immer wieder Anhänger wie die Trends der Mode. Neuerdings erleben wir einen solchen Trend im Zusammenhang der Freinet-Pädagogik, in der Vergangenheit waren es die Jena-Plan-Schulen Peter Petersens. Eigentlich ist es zu beklagen, daß solche pädagogischen Bewegungen von den Lehrern wieder abgelegt werden wie Kleidungsstücke, die der Mode nicht mehr entsprechen.

Der Deutsche Bildungsrat hatte in seiner Empfehlung von 1973 die Individualisierung der Lernprozesse deutlich empfohlen. Anders als durch das konsequente Berücksichtigen des Individualisierungsprinzips kann die gemeinsame Förderung von behinderten und nichtbehinderten Schülern kaum geleistet werden. Von daher wird es verständlich, daß manche integrativen Schulen auf die Montessori-Methode zurückgreifen, die eine individualisierende Unterrichtspraxis ermöglicht, in der zugleich aber auch das einzelne Kind in seinen Möglichkeiten und Grenzen auf sich selbst gestellt wird. Brigitte Ockel berichtet aus der Praxis der integrativen Schule in München darüber, und die Bischöflichen Krefelder Schulen, die ihre integrative Konzeption auf der Grundlage der Montessori-Pädagogik verwirklichen, tragen selbst den Namen der großen italienischen Ärztin. In der weiteren Ausbreitung der integrativen Schulen wird zwar nicht das enge Verfolgen der Montessori-Methode neue Aktualität gewinnen, aber die Prinzipien der Montessori-Pädagogik werden eine neue Renaissance erleben. Sie sind im übrigen ursprünglich in der Arbeit mit behinderten Kindern entwickelt worden.

Bei der Betonung des Individualisierungsprinzips und der Zurückdrängung des selektiven Charakters der Schule verwundert es nicht, daß Länder, in denen die Zensurensysteme für die Bewertung von Schülerleistungen weitgehend abgeschafft sind, in der Integration von Behinderten in die allgemeinen Unterrichtsprozesse den weitesten Forschritt haben. Das gilt für Italien, aber auch zum Beispiel für Dänemark, Norwegen und Schweden in gleicher Weise. In diesen Ländern bekommen die Kinder in den ersten sieben bzw. acht Jahren ihrer Schulzeit keine Ziffernzensuren, die den deutschen vergleichbar wären. Auf die Dauer werden sich die Schulen in der Bundesrepublik der internationalen Tendenz in der Frage der Zensurenproblematik stellen müssen. Ein verheißungsvoller Anfang ist durch die Kultusministerkonferenz mit der Empfehlung gemacht worden, in den ersten beiden Klassen der Grundschule keine Ziffernzensuren mehr zu geben. Diese Empfehlung ist mit einigen Unterschieden in allen Bundesländern verwirklicht.

4. In Klassen, in denen behinderte Kinder mitunterrichtet werden, sollten die Klassenstärken niedriger sein als in anderen Klassen. Das heißt, daß in einer integrativen Schule die Klassenstärken flexibel gehalten werden müssen. Sie sollten den Notwendigkeiten des Unterrichts angepaßt werden können. Es wäre verfrüht und vielleicht auch verfehlt, definitive Zahlen zu nennen, zumal gegenwärtig in den integrativen Schulen noch Erfahrungen gewonnen werden. Für die Klassenfrequenzen wird in Krefeld, wie Heinz Dickopp es beschreibt, von den Meßzahlen für allgemeine Schulen und für Körperbehindertenschulen ausgegangen, weil in den Krefelder integrativen Schulen ausschließlich körperbehinderte Kinder aufgenommen werden, die einer Unterrichtung in der betreffenden Sonderschule bedürften. Es sind andere Berechnungsmodi denkbar. Beispielswiese ließe sich für ein behindertes Kind, je nach Art und Schwere der Behinderung, die Frequenz einer Klasse um eine bestimmte Zahl, beispielsweise fünf, senken. Die niedrigere Frequenz rechtfertigt sich von daher, daß durch die in integrativen Klassen notwendige differenzierende und individualisierende Unterrichtsarbeit der Lehrer stärker gefordert wird als in anderen Klassen, wenn er jedem einzelnen Kind, dem nichtbehinderten und dem behinderten, gerecht zu werden versucht.

Als allgemeine Direktive kann gelten, daß die Zahl der behinderten Kinder in einer Klasse nicht zu groß werden sollte. Wenn zum Beispiel in einer Klasse von fünfzehn Kindern fünf schwerbehindert sind, so besteht die Gefahr, daß sie als Behindertengruppe gerade in einer relativ freien Unterrichtsorganisation zu starke Binnenkontakte entwickeln, weil sie ohnehin vielleicht von den anderen Kindern etwas distanziert sind, und deshalb Cliquenstrukturen zeigen. Diese Gefahr besteht selbst noch bei drei behinderten Kindern in einer allgemeinen Klasse. Solche Gefahren stellen sich immer dann ein, wenn integrative Schulen im Sinne der Vorstellungen des Deutschen Bildungsrates von 1973 eingerichtet werden, denn Kooperative Schulzentren sollten der Empfehlung zufolge für jeweils eine Behindertenart sein, wie es zum Beispiel in Krefeld oder auch an der Heinrich-Hertz-Schule in Hamburg der Fall ist.

Es gibt immer Probleme, wenn integrative Schulen die Ausnahme im Schulsystem insgesamt bleiben und die Trennung von behinderten und nichtbehinderten Schülern in Sonderschulen und allgemeinen Schulen die Regel ist. Die jeweilige integrative Schule ist in dieser Situation so sehr eine besondere Schule, daß zum Beispiel schon bei der Aufnahme der Schüler in die Schule eine Selektion vorgenommen werden muß, wie immer sie auch beschaffen sein mag; und in den Klassen einer solchen besonderen Schule wird es immer eine größere Zahl von behinderten Kindern geben, wenngleich sie in Grenzen noch vertretbar sein kann. Die Integration in allgemeine Klassen wird in diesen besonderen Schulen immer noch erkauft mit der Desintegration der behinderten Kinder aus ihrer Wohnumgebung. Das gilt in extremer Form zum Beispiel für die sehr positiv zu beurteilende Integration von körperbehinderten Schülern in die Gymnasien in Altdorf bei Nürnberg und. Bendorf am Rhein sowie in die Kooperative Gesamtschule Hessisch-Lichtenau, es gilt aber auch zum Beispiel für die integrativen Grundschulen in Schenefeld in Schleswig-Holstein, in Bonn und in Berlin. Sollte in Berlin der Versuch in der Uckermark-Schule Wirklichkeit werden, was zu erwarten ist, die behinderten Kinder des betreffenden Schulbezirks alle in die für sie zuständige allgemeine Schule einzuschulen, so lassen sich neue Erfahrungswerte gewinnen.

5. In den integrativen Schulen breiten sich Zwei-Lehrer-Systeme aus, deren weitere Verbreitung verstärkt werden sollte. - In einer guten Weise läßt sich die in einer integrierten Klasse notwendige individuelle Förderung leisten, wenn zwei Erwachsene mit unterschiedlicher Qualifikation zugleich tätig sind. Damit ist eine Organisationsform gemeint, die in den USA als Two-Teacher-System bezeichnet wird. Das kann also zum Beispiel ein Lehrer und ein Sozialpädagoge sein, aber auch ein Sonderpädagoge. In manchen Schulen wird der zweite Erwachsene in einer Klasse als Pädagogische Unterrichtshilfe bezeichnet. Den Begriffen und Bezeichnungen sollte man keine allzu große Bedeutung beimessen. Sie dürfen jedenfalls nicht darüber hinwegtäuschen, daß in integrativen Klassen mit Zwei-Lehrer-Systemen eine Kooperation auf sachlicher Ebene unabhängig von Besoldungskategorien und Beschäftigungshierarchien notwendig ist. Der zweite Erwachsene in einer Klasse wird vor allem wegen der besonderen Situationen und Aufgaben tätig, die durch die Gemeinsamkeit von behinderten und nichtbehinderten Schülern entstehen. Da sind zum Beispiel besondere Arbeitsmaterialien für ein blindes Kind zu erstellen, da ist vielleicht einem lernbehinderten Kind in einem Arbeitsprozeß zu assistieren, da ist die Schreibmaschine eines Spastikers einzurichten usf. Ein sehr persönliches Beispiel kann diesen Sachverhalt weiter veranschaulichen: Vor einigen Monaten war ich in der Fläming-Grundschule mit Studenten hospitierend in einer Klasse, in der ein epileptisches Kind einen Anfall bekam. Die Klassenlehrerin legte das anfallsstarre Kind über ihren Schoß. Der Unterricht lief unter der Leitung einer Kindergärtnerin ganz natürlich weiter, die in dem Zwei-Lehrer-System als zweite erwachsene Kraft in der Klasse tätig war. Die anderen Kinder der Klasse nahmen von dem Anfallskind kaum Notiz. Sie hatten solche Situation schon des öfteren erlebt.

Über die besonderen Ansprüche hinaus muß man sehen, daß ein Zwei-Lehrer-System die Unterrichtsprozesse stark verändert. Die darstellende Unterrichtsform tritt zurück, und damit reduziert sich der Anteil des Frontalunterrichts. Es scheint, als hätte der eine Erwachsene in einer Klasse eine Sperre dagegen, darstellend vor dem zweiten zu agieren. Viel stärker als in Ein-Lehrer-Systemen, so läßt sich beobachten, werden die Kinder im Unterricht auf sich selbst gestellt. Diese Eigentätigkeit vergrößert den Aktionsraum der beiden Erwachsenen. Würde ein Erwachsener im Sinne eines lehrerzentrierten Unterrichts in einer integrativen Klasse aktiv, so bliebe dem zweiten kaum Raum für seine didaktischen und pädagogischen Engagements, und die didaktische Manigfaltigkeit eines Zwei-Lehrer-Systems, die durch die unterschiedliche Qualifikation der beiden Lehrer möglich ist, könnte sich nicht auswirken.

Die Erfahrungen mit zwei Erwachsenen in einer Klasse, über die Norbert Stoellger von der Fläming-Grundschule her in der vorliegenden neuen pädagogischen Bemühung geschrieben hat, sind im deutschen Schulwesen noch spärlich. Die integrativen Schulen können wesentlich dazu beitragen, über dieses Defizit hinwegzukommen. Selbst in Praktika von Lehramtsstudenten wird heute noch überwiegend hospitiert, statt den angehenden Lehrern einen eigenen Aktionsraum zu ermöglichen, was ihrer späteren Tätigkeit als Lehrer zumindest ebenso zugute käme wie eine überwiegend rezeptive Hospitation. Der Einsatz von Praktikanten in integrativen Klassen, die eine relativ große Heterogenität durch das Zusammensein von behinderten und nichtbehinderten Kindern haben, eröffnet andere Möglichkeiten unter der Voraussetzung, daß es sich um längerfristige Praktika handelt. In ihnen kann der Praktikant im Sinne des Zwei-Lehrer-Systems in den jeweiligen Ernstsituationen des Unterrichts und der Erziehung mittätig werden. Seine Aktivität besonders im Umgang mit behinderten Kindern vermittelt ihm zugleich die Erfahrung, ob er für einen Beruf geeignet ist, in dem er pädagogisch verantwortlich tätig sein muß.

Zwei-Lehrer-Systeme geben aber auch Spielraum für die Realisierung der schon in der Empfehlung des Deutschen Bildungsrates vorgeschlagenen disponiblen Wochenstunden für Lehrer. Damit sind Stunden gemeint, die zwar in das Unterrichtsdeputat des Lehrers gehören, aber weder durch administrative Verpflichtungen noch durch Auflagen des Curriculums verplant sein sollten, sondern die in der freien Disposition des einzelnen Lehrers stehen. Drei Stunden hatte der Deutsche Bildungsrat im Laufe einer Schulwoche besonders für die Grundschullehrer dazu vorgeschlagen. In ihnen sollten sie Einzelunterricht oder Unterricht in Kleingruppen erteilen können, also individuelle Hilfe geben, ohne das Ziel zu verfolgen, alle Schüler möglichst auf ein Leistungs- oder Lernniveau zu bringen. Für diese pädagogische Hilfe sollten die Lehrer die Schüler nicht verpflichten, sondern geradezu einladen. Im ganzen kommt es dabei also auf die pädagogische Atmosphäre an, in der für die Schüler das Gefühl erwachsen kann, daß ihnen vom Lehrer geholfen werden soll. Eine solche institutionalisierte Form der Hilfe reduziert die selektive Funktion der Schule auch im Bereich der Sekundarstufe und hilft, das Selbstverständnis der Lehrer pädagogisch zu disponieren.

6. Welches Kriterium soll für die Aufnahme eines behinderten Kindes in eine allgemeine Klasse maßgeblich sein? - Sicher läßt sich die Frage nicht generell beantworten. Für Schulen oder Klassen, die nicht auf das Erreichen gleicher Ziele und gleicher Abschlüsse für alle Kinder festgelegt sind, dürfte gelten, daß die Chance eines individuellen Lernfortschritts, verbunden mit der Möglichkeit, in der Kommunikationsfähigkeit weiterzukommen, das Kriterium für die Aufnahme ist. Dieses Kriterium eröffnet die Chance, auch geistigbehinderte Kinder in allgemeine Klassen aufzunehmen.

In diesem Zusammenhang muß man sehen, daß es problematisch ist, wenn in der Diskussion der Integration immer zuerst auf behinderte Kinder aufmerksam gemacht wird, für die ein gemeinsamer Unterricht und eine gemeinsame Erziehung mit nichtbehinderten in der allgemeinen Schule nicht zu realisieren sei. Wer kann sich anheischig machen, das für den individuellen Fall definitiv zu bestimmen! Ein ernsthaftes Bemühen um Integration wird von der Möglichkeit des gemeinsamen Unterrichts aller ausgehen müssen. Freilich wird es dabei Probleme geben. Sie dürfen aber nicht der Anlaß sein, ihnen aus dem Wege zu gehen, ohne sich um ihre Bewältigung bemüht zu haben.

Die Situation ist in Schulen anders, die behinderte und nichtbehinderte Schüler auf die gleichen Abschlüsse festlegen. In ihnen gelten Aufnahmekriterien, die sich von den Abschlüssen her bestimmen. In Hessisch-Lichtenau zum Beispiel gestaltet sich die Situation relativ günstig. Das dort bestehende integrative Schulsystem ist in den Jahrgangsstufen fünf und sechs als Förderstufe organisiert, und von der Klasse sieben an gliedert es sich in eine jeweils selbständige Hauptschule, eine Realschule und ein Gymnasium. Alle drei Schulformen sind "unter einem Dach" als Kooperative Gesamtschule vereinigt. Für einen körperbehinderten Schüler in diesem System muß erst am Ende von Klasse sechs eine Entscheidung für eine Schulform getroffen werden, und in den folgenden Klassenstufen ist ein Wechsel von einer Schulform in die andere möglich. Die Sekundarstufe I der Montessori-Schule in Krefeld ist als integrierte Gesamtschule organisiert. Das Kriterium für die Aufnahme eines körperbehinderten Kindes wurde mit dem Begriff "normalbegabt" formuliert. Die Entscheidung über den möglichen Schulabschluß braucht erst im Laufe der Zeit in der Sekundarstufe I getroffen zu werden.

Eigentlich ist es wünschenswert und erforderlich, daß die Schulen, die behinderte Kinder integrieren, in eine Verbindung gebracht werden, damit sie ihre Erfahrungen austauschen, sich gegenseitig korrigieren, aber auch ermutigen können. Vor allem aber sollten sie als die Gruppe integrativer Schulen ihre Erfahrungen jeder neuen Schule zugute kommen lassen, die sich entschließt, behinderte Kinder nicht mehr auszusondern. Der Deutsche Bildungsrat hatte 1974 Lehrer aus den damals bestehenden und in der Entstehung begriffenen integrativen Schulen zum Gespräch zusammengeführt. Daraus ist der Band 6 der Reihe "Materialien zur Bildungsplanung" des Deutschen Bildungsrates mit dem Titel entstanden: Schulversuche zur Integration behinderter Kinder in den allgemeinen Unterricht. Braunschweig 1976.

Vielleicht ermöglicht das Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft das permanente Gespräch der Lehrer und Eltern aus integrativen Schulen, vielleicht die Ständige Konferenz der Kultusminister oder auch die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung. Ein solches Gespräch ist für die weitere Entwicklung der Gemeinsamkeit von Behinderten und Nichtbehinderten im Vorschulraum und in der Schule unabdingbar. Davon wird die Gemeinsamkeit von Behinderten und Nichtbehinderten in der nachschulischen Gesellschaft wesentlich abhängig sein.

An der Berliner Fläming-Grundschule gibt es seit 1975 Klassen zur gemeinsamen Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder. Ursprünglich hatte man auf Drängen einer Elterninitiative mit einer Klasse begonnen, in den folgenden Jahren waren weitere Klassen hinzugekommen, so daß heute von einem integrativen Zug gesprochen werden kann. Die Klassen werden - analog zur üblichen Struktur der Berliner Grundschule - von der Vorklasse bis zur 6. Klasse geführt.

Der Integrationsversuch an der Fläming-Grundschule soll einen möglichen schulischen Weg zur besseren gesellschaftlichen Eingliederung Behinderter aufzeigen, indem modellhaft die institutionelle Isolierung Behinderter im Schulalter reduziert bzw. aufgehoben wird und behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam schulisch erzogen werden. Die integrativen Klassen realisieren weitgehend die von der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates 1973 formulierte schulpolitische Zielsetzung, daß zukünftig eine "weitmögliche gemeinsame Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten ..." (Bildungskommission, 15/16) anzustreben sei.

Selbstverständlich ist unsere herkömmliche Schule für die Übernahme einer zwar wünschenswerten, aber eben schwierigen und komplexen Aufgabe, wie sie die gemeinsame Schulerziehung darstellt, nicht ohne weiteres geeignet. Welche Veränderungen der Rahmenbedingungen und des Unterrichts- und Erziehungskonzepts erforderlich sind, hängt im konkreten Fall wesentlich davon ab, welche behinderten Kinder mit welchem Schweregrad von Behinderung gemeinsam mit nichtbehinderten schulisch erzogen und unterrichtet werden sollen. Die integrativen Klassen der Fläming-Grundschule nehmen verschiedenartig und unterschiedlich schwer behinderte Kinder auf, von denen sich annehmen läßt, daß sie an gemeinsamen Lernsituationen im binnendifferenzierten Unterricht entsprechend ihren Lernmöglichkeiten werden teilhaben können. Außerdem werden nur solche behinderten Kinder aufgenommen, die son¬derpädagogisch innerhalb der Schule versorgt werden können, falls dies erforderlich ist. In den Integrationsklassen befinden sich lernbehinderte, geistigbehinderte, verhaltensgestörte, sprachbehinderte, körperbehinderte, schwerhörige und anfallskranke Kinder. Die Klassenfrequenz beträgt 15; davon können bis zu fünf Kinder behindert sein. Die Gruppen werden auch unter dem Gesichtspunkt zusammengestellt, daß es in den Klassen nicht zu einer Häufung gleichartiger und schwerer Behinderungen kommt. Im Projekt arbeiten Grund- und Sonderschullehrer mit unterschiedlichen Lehrbefähigungen; es wird klassenübergreifend Sprachtherapie erteilt. Pro Klasse steht täglich eine Stunde für Förderunterricht zur Verfügung. Die Klassen werden von einem Grund- oder Sonderschullehrer geführt und gemeinsam mit einer Pädagogischen Unterrichtshilfe (Erzieher, Sozialpädagoge, Krankengymnastin o.ä.) unterrichtet. Es gibt eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern und mit außerschulischen Institutionen (Familien- und Behindertenfürsorge, Kinder- und jugendpsychiatrischer Dienst u.ä.). Die wissenschaftliche Begleitung arbeitet im Sinne handlungsbegleitender Forschung im Projekt mit.

Die gemeinsame Schulerziehung für behinderte und nichtbehinderte Kinder setzt eine Reform der allgemeinen Schule voraus. Rahmenbedingungen, z.B. Klassenfrequenzen, müssen verändert oder neu geschaffen werden, z.B. Kooperationsmöglichkeiten für Regel- und Sonderschullehrer, Zwei-Pädagogen-Systeme. Solche reformierten Rahmenbedingungen, verbunden mit der Zielsetzung einer möglichst optimalen Förderung sowohl der behinderten als auch der nichtbehindertern Kinder, haben Veränderungen des herkömmlichen Erziehungs- und Unterrichtskonzepts zur Folge, die hier nur schlagwortartig angedeutet werden können: Stellenwert der Sozialerziehung, Binnendifferenzierung des Unterrichts, Individualisierung der

Lernanforderungen und Erfassung der individuellen Lernvoraussetzungen, Hineinnahme sonderpädagogischer Interventions- und Therapiemaßnahmen in den Unterricht sind Kernfragen der Praxis integrativer Schulerziehung (vgl. N. Stoellger).

Die in der Praxis der integrativen Schulerziehung auftretenden Probleme lassen sich nur lösen, wenn dabei relativ neue Vorgehensweisen entwickelt und praktiziert werden, von denen man aber wohl annehmen muß, daß sie generell wünschenswerte Entwicklungen darstellen. Hierzu gehört unbedingt die Kooperation innerhalb schulischer Arbeitszusammenhänge und im Umfeld der Schule.

Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher, 34. Sitzung, 12./13.10.1973; zitiert nach: Zeitschrift für Heilpädagogik, 25, Jg, Beiheft 11

Arno Combe. Kritik der Lehrerrolle. Gesellschaftliche Voraussetzungen und soziale Folgen des Lehrerbewußtseins. München 1971

Ernst Meyer (Hrsg.): Team Teaching. Versuch und Kontrolle. Heidelberg 1971

Ernst Meyer (Hrsg.): Gruppenpädagogik zwischen Moskau und New York. Heidelberg (1972)

Udo Perle: Arbeiten im Team. Tübingen (1969)

Hans Rosenkranz. Führung und Dynamik von Arbeitsgruppen in Schule und Betrieb. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, Jg. 1971, S. 27-37

Judson T. Shapfin: Team-Teaching, Versuch einer Definition. In: Hans-Wilhelm Dechert (Hrsg.): Team-Teaching in der Schule. München (1972)

Norbert Stoellger. Kooperation zwischen Grund- und Sonderschullehrern - Sonderpädagogik in der Grundschule. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 32. Jg. 198 1. H. 1, S. 107-110

Wolfgang-P. Teschner: Interdisziplinärer Unterricht. In: Theo Dietrich und Franz-J. Kaiser (Hrsg.): Brennpunkte der Schulpädagogik. Bad Heilbrunn 1975, S. 157-163

Franz Wellendorf.- Teamarbeit in der Schule. In: Theo Dietrich und Franz-J. Kaiser (Hrsg.): Brennpunkte der Schulpädagogik. Bad Heilbrunn 1975, S. 163-174

Soziales Lernen wird wesentlicher Bestandteil schulischer Erziehung, wenn behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam unterrichtet werden.

Peter, häufig lautstark und aggressiv, wendet sich sozusagen "von hinten" an einen hörgeschädigten Jungen und fragt ihn: "Darf ich mitspielen?" Peter erhält keine Antwort, fühlt sich abgelehnt und schlägt zu. Anlaß genug, um über adäquates Verhalten Hörbehindertern gegenüber zu reden.

Manuela sitzt in einer Pause vor ihrer 1. Klasse auf dem Boden und hat gerade ihre Beinprothese abgelegt. Zwei Mädchen sitzen daneben und massieren den Stumpf, offenbar tut er ihr weh. Manuela erklärt den anderen dabei ihre Narben.

Solche und ähnliche Begebenheiten gehören zum Schulalltag integrativer Klassen. Die Entwicklung sozialer Fähigkeiten, z.B. selbstverständlicher miteinander umzugehen, Vorurteile, Ängste und Unsicherheiten bewältigen zu lernen, kann in dieser Intensität und Häufigkeit nur in Integrationsklassen erfolgen. Soziale Lern- und Lebenserfahrungen werden aufgrund der gemeinsamen Schulsituation in so reichhaltigem und anregendem Maße ermöglicht, wie sie isoliert an Sonderschulen und Grundschulen überhaupt nicht denkbar sind.

Integrative Lerngruppen begünstigen die Steigerung schulischer Leistungen.

Ein nach herrschender Sprachregelung geistigbehinderter Junge der Klasse 3 möchte von seinem Erlebnis am Wochenende erzählen, gelangt allerdings über die Äußerung "Dampfer gefahren" nicht hinaus. Erst als die anderen Kinder mehr wissen wollen, ihn fragen, wo und mit wem er unterwegs war, beginnt er, Einzelheiten wiederzugeben.

Für solche Beobachtungen, daß behinderte Kinder insbesondere durch andere Mitschüler zu Leistungen motiviert werden, die sie sonst kaum oder nur mit sehr großem Aufwand ausbilden würden, lassen sich einige plausible Gründe nennen:

Mit dem Tatbestand, daß in Integrationsklassen Kinder ihr unterschiedliches Spektrum an Fähigkeiten einbringen und voneinander lernen können, ist der weitere Vorteil verbunden, daß die Pädagogen Zeit und Kraft für notwendige Unterstützungs- und Beratungstätigkeit gewinnen, sowohl leistungsstarken Gruppen gegenüber als auch Kindern mit spezifischen Lernschwierigkeiten.

Der gemeinsame Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinderfördert die Verbesserung der pädagogischen Arbeit.

Die tagtägliche Konfrontation der Pädagogen mit sozialen, emotionalen und geistigen Schwierigkeiten einzelner, nicht nur der behinderten Kinder fordert zu besonders gründlichen Unterrichtsvorbereitungen heraus. Dazu gehört die Bestimmung der Lernvoraussetzungen ebenso wie die Analyse der Anforderungsstruktur des jeweiligen Lerninhaltes, so daß im Unterricht Aneignungsprozesse besser verfolgt, gesteuert und häufig Lernschwierigkeiten vermieden werden können. Die damit verbundenen Erfahrungen und Erkenntnisfortschritte auf Seiten der Pädagogen kommen nicht nur den Behinderten zugute, sondern allen Kindern. Erste bestätigende Hinweise dafür sehen wir in den guten Ergebnissen, die Integrationsklassen beim Leistungsvergleich im Rechtschreiben und Rechnen mit Parallelklassen erzielt haben.

Die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder bewirkt die Einführung neuer Unterrichtsformen und -inhalte.

Die über den üblichen Rahmen hinausgehende Verschiedenartigkeit der Lern- und Leistungsfähigkeiten, Interessen und Bedürfnisse erfordert adäquate Veränderungen sowohl der Unterrichtsformen als auch der Lerninhalte. Dabei haben sich folgende Gesichtspunkte als besonders wichtig erwiesen:

Bei Kindern mit Lernschwierigkeiten, insbesondere körperbehinderten Kindern, ist die konkret-materielle Tätigkeit konsequent sicherzustellen. Hilfen anderer Kinder bzw. der Pädagogen, die z.B. darin bestehen, den Behinderten Teilarbeiten "aus der Hand zu nehmen", sind zwar gut gemeint und sprechen u.U. für eine starke soziale Entwicklung, sind immer dann zu vermeiden, wenn dadurch die Basis für alle weiterführenden Tätigkeiten genommen wird.

Die Einrichtung von Integrationsklassen stellt einen notwendigen Beitrag zur Veränderung der Grundschule dar.

Bernd, ein gehbehinderter Junge aus einer Vorklasse, wird während der großen Pause auf dem Schulhof von älteren Schülern auf seinen "komischen Gang" angesprochen. Bernd reagiert ausweichend, er habe sich das Bein gebrochen. Eine Lehrerin, die zufällig diesen Vorgang miterlebt, nimmt ihn zum Anlaß, mit ihren Schülern darüber zu sprechen.

In der Klasse 4 stellt ein ausländischer Junge die Mitschüler und Pädagogen immer wieder vor neue Probleme, u.a. durch häufige Prügeleien in der Klasse und auf dem Schulhof.

Eine Zeitlang hatte er sich angewöhnt, Schüler aus anderen Klassen unter Androhung von Schlägen Frühstücksbrote und Obst "abzunehmen". Nach einem krassen Vorfall zwingt ihn die Parallelklasse zur Diskussion. Er hat die ganze Klasse gegen sich. In dieser Situation versuchen Schüler seiner eigenen Klasse, die sonst auch unter ihm zu leiden haben, sein Verhalten und seine Probleme zu erläutern. Am Ende der Auseinandersetzung werden Absprachen getroffen, die den Umgang miteinander verbessern sollen.

Schüler wie Lehrer, die nicht zum Integrationszug der Schule gehören, werden immer wieder von den Problemen Behinderter und den eigenen Schwierigkeiten, die sie im Umgang mit ihnen erfahren, betroffen. Daraus ergeben sich Veränderungen, die zu anderen Verhaltensweisen und Einstellungen, mitunter auch zu neuen Unterrichtsthemen führen. Auch die schulorganisatorische Ebene wird von Integrationsimpulsen zu neuen Aktivitäten angeregt: Auf Gesamt- und Schulkonferenzen müssen Anträge und Stellungnahmen an die Schuladministration, die sich z.B. auf die Zulassung einer neuen Integrationsklasse beziehen, abgestimmt werden. Bei personellen Veränderungen im Kollegium muß beraten werden, welcher Lehrer bereit ist, eine Integrationsklasse zu übernehmen,

Integrativer Unterrichtführt zur Intensivierung der Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule.

Auf der einen Seite kommt es aufgrund der speziellen Sorgen Eltern behinderter Kinder sowie dem Interesse der Eltern der nichtbehinderten zu erfahren, wie es ihren Kindern in den Integrationsversuch ergeht, zu weitaus stärkerer Motiviertheit, Einfluß auf schulische Belange zu nehmen als üblicherweise. Auf der anderen Seite sind Lehrer und Erzieher in hohem Maße auf die Gespräche und Hinweise der Eltern angewiesen, um die auch für sie sehr neuartigen Probleme einzelner Kinder sowie die Konflikte der Lehrer mit ihnen, Fragen zur Unterrichtsgestaltung, Förderung und inneren Differenzierung erörtert werden, finden häufiger als sonst statt, in einigen Klassen zeitweise vierzehntäglich. Es kommt auch vor, daß die Situation eines Kindes es erforderlich macht, daß sich die zuständigen Pädagogen, die Eltern und Vertreter der wissenschaftlichen Begleitung regelmäßig treffen, um gemeinsam - u.U. gestützt auf Gutachten und Videoaufnahmen - Ursachen für bestimmte Verhaltensweisen herauszufinden und nach Möglichkeiten zu ihrer Veränderung zu suchen.

Die bisherigen Erfahrungen ermutigen uns zu der Aussage, daß integrative Erziehung nicht nur zur Vermeidung der Aussonderung Behinderter führt, sondern auch die Lernbedingungen der Nichtbehinderten verbessert.

Seit Beginn des Schuljahres 1973/74 wird an der Bischöflichen Maria-Montessori-Schule Krefeld, einer vierzügigen privaten Grundschule mit dem Status einer Ersatzschule, ein Modellversuch durchgeführt, der das Ziel verfolgt zu prüfen, unter welchen Bedingungen normalbegabte körperbehinderte Kinder gemeinsam mit nichtbehinderten Kindern gefördert werden können. Diese Zielsetzung ist unter den gleichen Voraussetzungen auf die am 1.8.1977 neu errichtete gleichnamige private Gesamtschule übertragen worden. Grundschule wie Gesamtschule sind beide vierzügig und werden in Halbtagsform als Koedukationsschulen geführt. Der Träger beider Schulen ist das Bistum Aachen; die Refinanzierung geschieht im Rahmen der generellen gesetzlichen Regelungen des Landes Nordrhein-Westfalen.

Die wissenschaftliche Begleitung des Modellversuches ist auf den Grundschulbereich begrenzt. Als Verantwortlicher für diese Aufgabe stütze ich mich im folgenden auf die dort erhobenen Daten und gewonnenen Erfahrungen.

Im Schuljahr 1980/81 befanden sich in der Grundschule 31 normalbegabte körperbehinderte Schülerinnen und Schüler von insgesamt 476.

15 körperbehinderte Schüler hatten zu diesem Zeitpunkt bereits die Grundschule verlassen und besuchten die Gesamtschule, die darüber hinaus bis zum Beginn des Schuljahres 1980/81 noch weitere 28 körperbehinderte Kinder aus anderen Schulen Krefelds und Umgebung aufgenommen hatte.

Im Genehmigungserlaß des Kultusministers die Grundschule betreffend heißt es, daß der Anteil der körperbehinderten Schüler in einer Klasse 20% nicht überschreiten und im Regelfall mindestens 10% betragen sollte. Der tatsächliche Anteil betrug bisher ca. 7%, was der örtlichen Nachfrage entsprach. Bei durchschnittlichen Klassenstärken von 28 bis 30 Kindern befinden sich in einer Klasse in der Regel zwei bis drei körperbehinderte Schüler.

Die Eingrenzung auf "normalbegabte" körperbehinderte Schüler will die Maßgabe umschreiben, daß die körperbehinderten Kinder über ein den in der Grundschule befindlichen nichtbehinderten Kindern vergleichbares geistiges Potential verfügen sollten.

Der Rahmen der sachlichen und personellen Ausstattung des Modellversuches ist durch die Übertragungen der gegebenen Bedingungen der Sonderschule für Körperbehinderte auf die allgemeine Schule gesteckt. Das bedeutet, daß die im Lande NW festgelegte Schüler-Lehrer-Relation 6:1 auch für die körperbehinderten Schüler der Bischöflichen Montessori-Schule in Anwendung gebracht wird; die Lehrerstellen werden dementsprechend für behinderte und nichtbehinderte Kinder getrennt berechnet. Für 31 körperbehinderte Schüler standen der Grundschule im ausgelaufenen Schuljahr sechs Lehrerstellen zur Verfügung, von denen sie mindestens eine mit einem Sonderschullehrer der Fachrichtung "Sondererziehung und Rehabilitation der Körperbehinderten" besetzen mußte. Ebenfalls werden entsprechend der Anzahl der körperbehinderten Schüler die erhöhten sachlichen Mittel zugeteilt. Der Schulträger bekräftigte sein dauerndes Interesse an der Aufgabe, körperbehinderte Schüler integriert zu beschulen auch dadurch, daß er die Neubauten der Grundschule und der Gesamtschule körperbehindertengerecht planen und ausführen ließ: alle Flächen sind mit Rollstühlen erreichbar; Aufzüge und Behindertentoiletten sind vorhanden, ausreichend Räume für Differenzierungsmaßnahmen stehen zur Verfügung, einschließlich eines Raumes für Therapie und Sonderturnen. Darüber hinaus wurde der Schulträger verpflichtet, eine Sozialpädagogin sowie weitere Hilfskräfte für die notwendige Pflege und Betreuung aus eigenen Mitteln zur Verfügung zu stellen.

Die Übertragung des Bedingungsrahmens der Sonderschule für Körperbehinderte auf die allgemeine Schule ist dabei eine Konsequenz der pädagogischen Konzeption des Modellversuchs, die 1973 innerhalb eines pädagogisch-organisatorischen Konzepts vom Autor dieses Beitrages beschrieben und ministeriell genehmigt worden ist.

Die Grundkonzeption des Krefelder Modellversuchs besteht in einer Verbindung von allgemeiner Schule und Sonderschule. Zentral ist für diesen Versuchstyp die Aufgabe, die Vorteile der allgemeinen Schule mit den Vorteilen der Sonderschule zu verbinden und die möglichen Nachteile beider Systeme durch Integration auszuschließen.

Dieser Schultyp im Versuch ist also von seiner Struktur her sowohl eine allgemeine Schule als auch eine Sonderschule.

Konstruktiver Ausgangspunkt für die Planung dieses Schultyps ist die allgemeine Schule, hier also zunächst die Grundschule.

Ausgehend von der Montessori-Pädagogik ist in dieser Schule in Krefeld der Anteil des Frontalunterrichts auf ein Minimum zurückgedrängt. Maßgebend für die innere Differenzierung - in der Montessori-Pädagogik geschieht sie vorwiegend in der Form der sog. "Freiarbeit" - ist die Motivation bzw. das vom Lernstoff und vom Lehrer her gelenkte Interesse des Kindes. Das gesamte Lernprogramm der Grundschule ist so materialisiert, daß der Lernstoff vom Kinde selbst erarbeitet und auch kontrolliert werden kann.

Der Lehrer hält sich in diesem Lernprozeß weitgehend zurück. Ihm kommt im wesentlichen die unterstützende Aufgabe zu, die Kinder zu einem geordneten Umgang mit dem Lernmaterial zu führen, den Lernvorgang zu unterstützen, bei Lernstörungen bzw. Lernschwierigkeiten zu helfen, das Arrangement in der gesamten Klasse im Gleichgewicht zu halten, Kinder immer wieder neu zu motivieren und so den Lernprozeß voranzubringen. So gibt z. B. der Lehrer den Schülern jahrgangsbezogen Arbeitspläne als Wochenpläne in die Hand; dadurch hat jeder Schüler im Blick, was gelernt werden soll und kann sich auf den Lernprozeß einstellen.

Seit dem Schuljahr 1980/81 hat sich der Bedingungsrahmen des Modellversuchs dann dadurch verändert, daß das Jahrgangsprinzip innerhalb der Grundschule teilweise aufgegeben wurde. Die 16 Grundschulklassen setzen sich von dieser Zeit an in der Freiarbeitsphase jetzt anteilig aus Schülern der ersten vier Schuljahre zusammen.

Mit der Aufgabe des Jahrgangsprinzips für die Freiarbeitsphase beträgt der Anteil der Freiarbeit für alle vier Grundschuljahrgänge 15 Wochenstunden, d. h. das erste Schuljahr hat noch weiterhin 5 Stunden in jahrgangsbezogenem Unterricht, das zweite Schuljahr noch insgesamt 7 Stunden, das dritte Schuljahr 8 Stunden und das vierte Schuljahr weitere 10 Stunden Unterricht innerhalb des Jahrganges. Nach der Freiarbeitsphase - an fünf Schultagen pro Woche drei Stunden am Vormittag - und der anschließenden großen Pause werden die Schüler in Jahrgangsklassen zusammengeführt und dort auch jahrgangsbezogen unterrichtet. Der jahrgangsbezogene Unterricht ist fachbezogen: Vom ersten Schuljahr an in Sport, Kunst/Werken/Textilgestaltung und Religion, vom dritten Schuljahr an in jeweils einer Stunde Musik und Sachunterricht sowie durchgängig vom ersten Schuljahr an bis zum vierten Schuljahr in einer Stunde Sprache. Der verantwortliche Klassenlehrer ist der Lehrer der jahrgangsübergreifenden Freiarbeitsgruppe; der spezifisch jahrgangsbezogene Unterricht ist nach dem Fachlehrerprinzip geregelt.

Der Förderunterricht, einschl. des zusätzlich erforderlichen Unterrichts in Maschinenschreiben, Sonderturnen und des Spezialunterrichts für Legastheniker und Kinder mit Lese- und Rechtschreibschwächen vollzieht sich teilweise innerhalb der Freiarbeit oder ist parallel zur Freiarbeitsphase organisiert.

Was, so lautet nun die weiterführende Frage, wird hinsichtlich der Sonderschulbedürftigkeit ihres Schüleranteils an diese Schule zusätzlich geleistet? Eine Vielzahl von behinderungsspezifischen Aufgaben und Problemen wird schon dadurch aufgefangen bzw. tritt in wesentlich entschärfter Form auf, daß der Unterricht generell schülerzentriert und individualisiert durchgeführt wird. Weil jedes Kind in seiner individuellen Andersartigkeit - ob behindert oder nichtbehindert - ernstgenommen wird, tritt seine Besonderheit als behindertes Kind nicht mehr als etwas Besonderes in den Vordergrund.

Für die körperbehinderten Kinder hat die Schule im Bedarfsfall dann noch teilweise größere und besser handhabbare Lernmaterialien direkt zur Verfügung, so daß auch hier die Behinderung nicht als Besonderheit zu Tage tritt. Bedarf das Kind aufgrund seiner körperlichen Disposition einer gesonderten Hilfe, weil es z.B. pflegebedürftig ist oder weil es eine Schreibmaschine zum Schreiben notwendig hat, ..., so steht dafür in der Klasse für ca. die Hälfte der Unterrichtszeit ein Praktikant zur Verfügung. Diese Möglichkeit eröffnet sich dadurch, daß an dieser Schule Fachoberschüler und Fachhochschüler ihr Jahrespraktikum absolvieren können; ein Teil dieser Praktikanten dient hier auch ein sog. soziales Jahr ab, für das sie sich im Rahmen einer kirchlichen Tätigkeit entschlossen haben. Diese Praktikanten sind in der Regel zwei Klassen jeweils für ein Jahr zugewiesen und nehmen am Unterricht unterstützend teil, übernehmen die Pausenaufsicht und helfen beim Transport der körperbehinderten Kinder.

Weil körperbehinderte Kinder im Ablauf ihrer Lernprozesse trotz der günstigen äußeren Bedingungen dieses Modellversuchs natürlich notwendig mehr Zuwendung bedürfen als andere, wird zum größten Teil die Freiarbeit in einem Zwei-Lehrer-System durchgeführt, d.h. dem Klassenlehrer steht noch ein zweiter Lehrer zur Seite, der ihn fachbezogen entlastet. Mit anderen Worten: Ein zweiter Lehrer übernimmt für die Freiarbeitsphase eine spezifisch fachliche Verantwortung, z.B. für Sprache oder Mathematik oder Sachunterricht. Er arbeitet hierzu die Wochenpläne aus, stellt die notwendigen Materialien bereit und übernimmt die anfallenden individuellen Leistungskontrollen. Durch die zusätzlichen Lehrerstellen im Rahmen des Modellversuchs ist der Klassenlehrer so für etwa die Hälfte der Freiarbeitsphase entweder durch einen Zweitlehrer oder durch einen parallel zur Freiarbeitsphase durchgeführten individuellen Kleingruppenunterricht entlastet.

Dieses gegenseitige Zuarbeiten ermöglicht es offensichtlich, auf das Besondere der behinderten Kinder pädagogisch einzugehen, obwohl weder Klassen- noch Zweitlehrer speziell auf körperbehinderte Kinder hin ausgebildet sind.

Einen eigenen Sonderpädagogen hat die Montessori-Grundschule erst seit gut 1 1/2 Jahren. Ihm kommt in bezug auf den Unterricht die Aufgabe zu, die Lehrer vom aufgegebenen Einzelfall her zu beraten, die speziellen Schwierigkeiten zu lokalisieren und ggf. zusätzliche Maßnahmen mit zu planen und zu veranlassen. Er ist zuständig für die Planung und Durchführung von Maßnahmen der äußeren Differenzierung, so z.B. für den schon genannten Schreibmaschinenkurs oder den gesonderten Sportunterricht oder einen zusätzlichen Lese- und Schreibkurs oder für individuelle Tests, in denen die Leistungen dieser Kinder individuell ermittelt werden. Der Sonderpädagoge hat selbst keine Klassenführung. Etwa ein Viertel seines Stundensolls besteht in der Beratung der Eltern, der Lehrer, der Praktikanten, der Sozialpädagogin und in der Durchführung von Tests. Die restlichen drei Viertel seiner Unterrichtsverpflichtungen werden über selbstgeführte Sonderkurse erfüllt oder in der Funktion als Zweitlehrer, und zwar in solchen Klassen, in denen die körperbehinderten Kinder einer spezielleren Hilfe bedürfen.

Insgesamt gesehen konzentrieren sich die zusätzlichen sonderpädagogischen Hilfen und Maßnahmen weitgehend auf eine Verstärkung der inneren Differenzierung. Maßnahmen in Form der äußeren Differenzierung sind als individualisierte Hilfen konzipiert. Innere wie äußere Differenzierung korrespondieren dabei dem Prinzip der Individualisierung.

Aus der Sicht des Unterrichts ist der notwendig werdende sonderpädagogische Anteil kein Fremdkörper, da die zusätzlichen sonderpädagogischen Maßnahmen nur den allgemeinen Unterricht verstärken wollen. Davon profitieren letztlich alle Schüler.

Die bisherige Auswertung des hier vorgestellten Modellversuchs kann mit ein Beweisstück dafür sein, daß der prinzipielle Anspruch auf Integration von behinderten Kindern innerhalb der allgemeinen Schule für einen Teil der Körperbehinderten einlösbar ist. Für diese Kinder ist kein gesondertes Schulwesen notwendig. Eine solche gravierende Aussage empirisch zu belegen und abzusichern, ist schon allein aufgrund der verhältnismäßig geringen Anzahl von behinderten Schülern zu nichtbehinderten problematisch; hinzu kommt noch, daß sich die Gruppe der körperbehinderten Schüler in ihrer Erscheinungsweise als eine äußerst komplexe Gruppe darstellt: Querschnittsgelähmte, Muskeldystrophie-Kranke, Spastiker, Herzkranke, Mehrfachbehinderte ...

Um die individuelle Schullaufbahn eines jeden behinderten Kindes im einzelnen verfolgen und beurteilen zu können, werden von den jeweiligen Klassenlehrern, dem Sonderschullehrer und dem Sozialpädagogen jeweils Berichte zum Sozial- und Lernverhalten fortgeschrieben. Für jedes behinderte Kind sind im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung individualanalytisch strukturierte Stammakten erstellt worden, in denen alle verfügbaren Daten zusammengetragen sind: Art der Behinderung, sozialer Status der Eltern, Status des Kindes in der Familie, notwendige Hilfsmittel, Leistungsdaten im Bezug zur Klassengruppe, Ergebnisse von Tests, Soziogramme, gezielte Fremdbeobachtungen, Gesamtauswertungen für die Beratung von Eltern und Lehrern, Notizen und Vermerke über angeregte Maßnahmen, ärztliche und sonderpädagogische Beurteilungen.

Eine im März/April 1981 durchgeführte soziometrische Untersuchung in fünf Klassen bei 132 nichtbehinderten und 16 körperbehinderten Kindern hat weitgehend die Lehrerbeurteilungen und die individualanalytischen Erhebungen bestätigt. In dem abschließenden Bericht kommt M. Frerichs zu folgendem zusammenfassenden Ergebnis:

"Die körperbehinderten Kinder zeigen kein auffällig unterschiedliches Wahlverhalten gegenüber nichtbehinderten Kindern. Auch sie wählen vorwiegend jahrgangs- und geschlechtsbezogen, Sofern die körperbehinderten Kinder isoliert sind, orientieren sie sich in ihren Wahlen an wesentlich jüngeren oder älteren Gruppenmitgliedern wie es die nichtbehinderten Kinder auch tun.

Es finden nur wenige Wahlen körperbehinderter Kinder untereinander statt. Dieses Ergebnis legt den Schluß nahe, daß sie sich trotz gewisser Abstriche angenommen fühlen und nicht das Bedürfnis nach Solidarität Körperbehinderter untereinander entwickeln.

Sofern in den untersuchten Gruppen Subgruppen vorhanden sind, werden die körperbehinderten Kinder in diese engeren Beziehungen nicht so intensiv mit einbezogen wie nichtbehinderte Kinder. Setzt man die nicht einbezogenen körperbehinderten Kinder allerdings in Relation zur Mitläuferzahl gesunder Kinder, so läßt sich diese Aussage relativieren. Als auffällig könnte lediglich die Tendenz bezeichnet werden, daß die Einbindung körperbehinderter Kinder in festere Beziehungen des außerschulischen Bereichs unproportional geringer ist als bei nichtbehinderten Kindern.

Abschließend kann gesagt werden, daß unter den alle Gruppen betreffenden Bedingungen die körperbehinderten Kinder als größtenteils positiv angenommen bezeichnet werden können. Es muß auch davon ausgegangen werden, daß noch weitere körperbehinderte Kinder fester in die bestehenden oder sich verfestigenden Subgruppen mit einbezogen werden, wenn die allgemeinen Orientierungsprobleme innerhalb der Gruppen nach Abschluß der Orientierungsphase abnehmen. Es bleibt jedoch abzuwarten, inwieweit sich diese positiven Verschiebungen auch auf den außerschulischen Bereich auswirken, da die körperbehinderten Kinder zum einen in ihrer Mobilität eingeschränkt sind und zum anderen aus einem weiter gestreuten Einzugsbereich stammen. Die räumliche Distanz könnte sich im Freizeitbereich als ein integrationshemmender Faktor deutlich auswirken."^[30])

Als überzeugendster Nachweis aber, daß an dieser Schule Integration glückt, darf wohl die Tatsache gelten, daß laut einer individuellen Befragung im Rahmen der Erstellung von individualanalytischen Beurteilungen die behinderten Kinder durchgängig alle gerne diese Schule besuchen und sich dort offenbar optimal angenommen und wohlfühlen. Ohne hier im einzelnen den Nachweis führen zu können, scheint die Schulzufriedenheit bei diesen behinderten Kindern erheblich größer zu sein als bei ihren nichtbehinderten Mitschülern. Auch ist es in diesem Zusammenhang bemerkenswert, daß bisher keine Unzufriedenheit bei der Elternschaft laut geworden ist. Da dieser Integrationsversuch von Anfang an mit zu dieser Schule gehört und sich gerade auch im Gelingen dieser Integration die generelle Qualität dieser Schule auch immer wieder unter Beweis stellen kann, trägt dieser Schulversuch auch zum Ansehen der Schule in der Öffentlichkeit bei.

Inwiefern dieser Versuch übertragbar ist, läßt sich nicht aus den Versuchserfahrungen allein heraus beantworten, weil das allgemeine öffentliche Schulwesen - hier die Grundschule - in der Regel nicht die günstigen Voraussetzungen einer privaten Grundschule mit einer dezidiert personal orientierten Erzie¬hungskonzeption hat. Auch ist zu bedenken, daß die Errichtung dieser Montessori-Grundschule von Anfang an die Integration normalbegabter körperbehinderter Kinder zum Ziel hatte und an diese Zielsetzung gebunden war. Die Konsequenzen waren u.a. eine entsprechende Gebäudeplanung und - was noch viel entscheidender ist - eine aufgabenspezifische Personalauswahl. Die institutionellen und personellen Faktoren greifen aber so ineinander, daß sie nur hypothetisch und normativ voneinander getrennt werden können. Selbst nach achtjähriger Erfahrung ist erst jetzt der Zeitpunkt gekommen, den institutionellen Rahmen tätigkeitsfeldbezogen festzulegen.

Trotz der Vorbehalte, die gegen die Formulierung eines Übertragungskonzeptes sprechen, sollen im folgenden Empfehlungen zu Maßnahmen ausgesprochen werden, die aufgrund der gewonnenen Erfahrungen und einer Auswertung von Ergebnissen, die hier nicht ausführlich berichtet werden konnten, für eine gemeinsame Beschulung von körperbehinderten Schülern mit Nichtbehinderten in allgemeinen Schulen erfolgversprechend sein dürften.