Ist die psychische Situation hörgeschädigter Kinder verschieden von jener normal hörender Kinder? Wenn ja, wie ist dann die psychische Situation von normal hörenden Kindern? Sind in dieser Angelegenheit Verallgemeinerungen überhaupt zuläßig? Allgemeine Aspekte erhält man in der Regel nur dann, wenn man die individuellen Eigenschaften eines Kindes weitgehend ausschaltet und nicht mehr beachtet. Möglicherweise können mit dieser Fragestellung nur genau jene Merkmale der psychischen Situation beschrieben werden, die für einen einzelnen Menschen am unwesentlichsten sind.

Weiter muß die Frage erlaubt sein, ob es die psychische Situation überhaupt gibt. Sind wir nicht viel mehr alle einem ständigen Wechsel von Einflüssen aus unserer Umgebung auf uns und dadurch auch Schwankungen, Veränderungen in der psychischen Situation unterworfen?

Seit rund einem Jahrzehnt beginnt man in den verschiedensten Forschungsgebieten zu realisieren, daß man einzelne Ereignisse nicht isoliert betrachten kann, wenn man sie in ihrer ganzen Bedeutung verstehen will. Man hat erkannt, daß ein dynamisches Denken und Handeln in umfassenden Vorgängen notwendig ist. So konnte beispielsweise das eigenartige Wanderverhalten einzelner Indianerstämme am Amazonas erst erklärt werden, nachdem festgestellt wurde, daß das Wasser in den Amazonasnebenflüssen jahreszeitlich schwankende Säuregrade aufweist. Durch die Unterschiede im Säuregrad konnten sich einzelne Fischarten unterschiedlich gut vermehren oder suchten neue Flußabschnitte auf. Da diese Fische jedoch die Hauptnahrung der an den Amazonasarmen wohnenden Indianerstämme darstellten, zogen diese den wechselnden Fischaufenthaltszonen nach. Natürlich wird auch mit der Feststellung des wechselnden Säuregrades längst nicht alles erklärt, was für die 'Wanderung' dieser Indianerstämme verantwortlich ist. Eine Frage, die von entscheidender Wichtigkeit ist, wäre beispielsweise, weshalb der Säuregegrad des Wassers nicht stabil bleibt.

Wenn in Überlegungen möglichst viele Aspekte eines Vorgangs und deren Wechselwirkungen Berücksichtigung finden, dann spricht man von einer 'ökosystemischen Betrachtungsweise'. In der Pädagogik wird von einer ökosystemischen Betrachtungsweise erst seit wenigen Jahren gesprochen. Dazu gehört etwa, daß die Behinderung eines einzelnen Kindes nicht ausschließlich als sein individuelles Merkmal gesehen wird, das zu therapieren, zu behandeln, wegzufördern ist. Es muß auch den Faktoren des gesellschaftlichen Umfeldes, in dem das behinderte Kind lebt, Beachtung geschenkt werden. Im Zusammenhang mit der Gestaltung optimaler Lern- und Entwicklungsbedingungen für (behinderte) Kinder, hat ALFRED SANDER (1990) hierfür den Begriff der 'Kind-Umfeld-Diagnose' geprägt.^[1]

Vor dem Hintergrund solch vielfältiger gegenseitiger Abhängigkeiten wollen wir uns nun gezielter der psychischen Situation von Menschen zuwenden, deren auditive Wahrnehmung nur unter erschwerten Umständen und auch dann nur unvollständig möglich ist. Das sind Menschen, die nicht gut hören.

Vieles von dem, was über die psychische Situation von Hörgeschädigten in Büchern zu lesen ist, stammt aus einer Zeit, in der man sich hauptsächlich um Gehörlose kümmerte. Das ist verständlich, war diese Gruppe damals ja wesentlich größer als jene der Schwerhörigen. Diese Situation hat sich in den vergangenen drei bis vier Jahrzehnten allerdings grundlegend verändert. Durch die Fortschritte in der Hörgerätetechnik sowie durch eine psycholinguistisch konzipierte Frühförderung und weiterführende Sprach- und Sprechtherapie fand eine Verschiebung innerhalb der Gruppe der Hörgeschädigten statt: Die Zahl der Gehörlosen ist im Vergleich zu jener der Schwerhörigen verschwindend klein geworden. So ist es auch nicht erstaunlich, daß die Psychologie der Schwerhörigen ein vergleichsweise junger Wissenschaftszweig ist. Die bisherigen Untersuchungsergebnisse sprechen zudem von einer deutlichen Abgrenzung gegenüber der Psychologie der Gehörlosen (HEINRICH KRATZMEIER 1990, S. 169).

Wenn man sich mit psychologischen Faktoren auseinandersetzt, stößt man heute stets auf den Begriff der 'Identität'. Was bedeutet sie denn nun, diese Identität? In der Abstimmung vom letzten Wochenende (12. Juni 1994) ging es um die Frage, ob Österreich ein Vollmitglied der Europäischen Union, der EU, werden soll oder nicht. Gegner dieser Vorlage argumentierten etwa damit, daß durch ein Einbinden in die EU all das, was als typisch österreichisch empfunden werde, verkümmern würde und dadurch die österreichische Identität verloren ginge. Identität bedeutet demnach die zu einem selbst gehörende innere Einheit mit seiner eigenen Person oder mit einer Sache, die einem sehr viel bedeutet.

Heute wird dem Begriff der Identität^[2] in der allgemeinen Erziehungswissenschaft ein zentraler Stellenwert zuerkannt. In der Hörgeschädigtenpädagogik ist der Identitätsbegriff bisher jedoch verhältnismäßig selten angeführt. LöWE, der 1984 ein 'Verzeichnis der wichtigsten nach 1945 in Buchform erschienenen deutschsprachigen Veröffentlichungen zur Hörgeschädigtenpädagogik und zu einigen ihrer Nachbardisziplinen' erstellte, fand keinen einzigen Titel, der auf die Identitätsbildung Gehörloser oder Schwerhöriger hinweisen würde. Das ist allerdings erstaunlich, da in anderen Wissenschaftszweigen der Identitätsbegriff schon länger eingeführt wurde und heute bereits überstrapaziert wird. Bereits sind so viele wissenschaftliche Arbeiten, die sich mit 'Identität' befassen, geschrieben worden, daß kaum mehr jemand einen Überblick über diese hat. Darüber hinaus sind die Identitätsbegriffe, die in den verschiedenen Disziplinen verwendet werden, keineswegs miteinander 'identisch'.^[3]

Das Erlangen der Identität stellt einen Prozeß dar, der nicht kontinuierlich, sondern in Phasen verläuft. Diese Entwicklungsphasen werden sowohl durch die jeweils individuelle Biographie als auch durch das gesellschaftliche Ökosystem, in dem ein Mensch lebt, maßgeblich geprägt. Demzufolge ist Identität keinesfalls als ein abgeschlossenes inneres System zu begreifen, das auf einem einmaligen Identifizierungsakt beruhen könnte und unzugänglich für Veränderungen wäre, sondern als ein Prozeß, der auf immer neue Erfahrungen angewiesen ist. Das bedeutet, daß ein Mensch die Fähigkeit entwickelt haben muß, in neuartigen Situationen ein ausgewogenes Selbstbild, ein Gefühl von Konstanz zu behalten. Persönliche Biographie, ökosystemische Wandlungen und Identität sind deshalb stets miteinander verknüpft. Geschehen Veränderungen innerhalb des Ökosystems zu schnell, kann die Identitätsbildung erheblich erschwert werden (vgl. ERIKSON 1974, S. 46 f.).

Eine notwendige Voraussetzung zur Herausbildung der Identität eines Menschen ist, daß es ihm gelingt, von sich selbst Distanz zu gewinnen und aus dieser Distanz heraus, sich selbst zu betrachten und über sich nachzusinnen. Das Nachsinnen aus Distanz bewirkt, daß die Identität bewußt wahrgenommen wird. Dies erfordert jedoch Interaktionen mit anderen. Der Einzelne ist unbedingt auf ein Gegenüber angewiesen. Er muß lernen, sich selbst so wahrzunehmen, wie andere es tun. "Wir müssen andere sein, um wir selbst sein zu können." (MEAD 1987, S. 327) Nur, wie können wir lernen, andere zu sein? Offensichtlich ist es so, daß die Fähigkeit, sich in andere hineinzudenken, die Empathie, eine urmenschliche ist. Das Kind erwirbt diese Fähigkeit dadurch, daß es vorerst mit seinen engsten Bezugspersonen innerhalb der Familie und später mit jenen der Spielgruppe usw. in Kontakt tritt. Dabei erwirbt es ein ganzes Erfahrungsspektrum vielfältigster Verhaltensweisen und Reaktionen. Dieses Repertoire an Verhaltensweisen und Rollenerwartungen seiner Umgebung nimmt es wahr und beginnt, sie zu verinnerlichen, sie als Teil seines 'Selbst' zu integrieren. Dadurch wird sein 'Selbst' geformt und gefestigt. Schließlich wächst auf diese Weise das 'vollständige Selbst' des Kindes.

Als der Soziologe MEAD in den 30er Jahren dieses 'vollständige Selbst' beschrieb, verwendete er dabei zwei zentrale Begriffe: das 'I' und das 'me'. Als 'me' bezeichnete er die Vorstellung von der Wahrnehmung der eigenen Person durch andere. Die durch Rollenübernahme erschlossene Sicht der anderen und schließlich der ganzen Gemeinschaft, führt zur - von gesellschaftlichen Verhaltenserwartungen geprägten - Selbstwahrnehmung. Das 'I' dagegen stellt die aktiv-kreative Antwort des Individuums dar, mit der es zwar ebenfalls auf eine durch Erwartungen definierte Situation reagiert, mit der es diese Situation zugleich aber von sich aus verändert. Als 'me' wird das Individuum von Konventionen geleitet, während es als 'I' für sozialen Wandel sorgt und seine Fähigkeit zu Neuschöpfungen zeigt (vgl. SCHWEITZER 1985, S. 29).

Es wird deutlich, daß MEAD nicht ein Menschenbild vorschwebte, bei dem sich das Individuum nur anzupassen hat, sondern eines, bei dem es auch selbst - entsprechend seines biographischen Hintergrundes - aktiv auf sein soziales Umfeld einwirken kann und soll. Diese beiden Bedürfnisse müssen in einem Individuum miteinander in Einklang sein.

"In der Identität des Ich drückt sich das paradoxe Verhältnis aus, daß das Ich als Person überhaupt mit allen anderen Personen gleich, aber als Individuum von allen anderen Individuen ... verschieden ist." (HABERMAS 1976, S. 85)

Wie ERIKSON, brauchte auch KRAPPMANN (1975) anstelle des 'Selbst' den Begriff der 'Identität'. Er hat das Modell einer 'balancierten Ich-Identität' entwickelt. Ähnlich wie bei MEAD das 'Selbst' durch die beiden Komponenten 'me' und 'I' bestimmt wird, geht KRAPPMANN davon aus, daß die 'Identität' durch zwei einander ergänzende und miteinander verknüpfte Identitätsanteile erst entsteht. Er spricht von einer sozialen Identität und einer personalen Identität. Die 'personale Identität' entspricht dem MEADschen 'I', was bedeutet, daß das Individuum nach Einzigartigkeit und Verschiedenheit strebt; es möchte so sein wie sonst niemand. Dem 'me' bei MEAD entspricht die 'soziale Identität' bei KRAPPMANN, sie bedeutet, daß das Individuum nicht von den andern abweichen möchte; es sucht die Gleichheit, die Gemeinsamkeit, das Aufgehen in gesellschaftlichen Vorstellungen und Erwartungen. Wenn ein Mensch die Erwartungen der anderen akzeptieren und sich gleichzeitig von diesen absetzen kann, dann ist nach KRAPPMANN (1975, S. 208) eine balancierte Ich-Identität erreicht.

Damit der Entwicklungsprozeß zwischen dem 'me' und dem 'I', zwischen mir und den andern stattfinden kann, braucht es ein Interaktionsgeschehen und darin so etwas wie Enzyme, die für die Identitätsbildung notwendige Grundfähigkeiten darstellen. Bisher hat man vier solche elementare Identitätsfaktoren beschrieben:

Im folgenden beschränke ich mich auf die psychisch-soziale Situation schwerhöriger Mädchen und Jungen. Die Situation bei Gehörlosen und Resthörigen ist noch spezieller. Für Interessierte verweise ich auf BERND AHRBECK, der diese Thematik in 'Gehörlosigkeit und Identität' (1992) eingehend beschrieben hat.

Ab jetzt werde ich das Augenmerk vermehrt auf hörgeschädigte Kinder in Regelschulen lenken. Es geht mir allerdings nicht um eine Polarisierung, nicht darum festzulegen, welche Art der Beschulung für ein hörgeschädigtes Kind die richtige sei. Eine pauschale Antwort wird es in dieser Beziehung in den nächsten Jahren wohl ohnehin kaum geben. Die heutige Tagung steht jedoch im Zeichen des 10jährigen Jubiläums integrativer Beschulung hörgeschädigter Kinder in Tirol. Aus diesem Grund werden wir uns mit der Frage auseinandersetzen, welche Auswirkungen die integrative Beschulung auf die Identitätsbildung hörgeschädigter Kinder hat. Die Beschulungsart hat nicht nur einen Einfluß auf die Identitätsbildung der hörgeschädigten, sondern auch auf jene der normal hörenden Kinder.

Kinder und Jugendliche, die nicht in ihrer Familie aufwachsen können und dazu noch in Schule und Familie mit unterschiedlichen Kommunikationssystemen konfrontiert sind, haben erschwerte Bedingungen zur Entwicklung einer stabilen Identität. Zudem besteht durch die getrennte Schul- und Familiensituation für hörgeschädigte Kinder die Tendenz einer örtlichen und zeitlichen Verinselung ihrer dringend benötigten sozialen Bezugspersonen, die dann als Identifikationspersonen nicht ausreichend zur Verfügung stehen. In der Folge können mit ihnen nicht genügend Erfahrungen gemacht werden, die für die Entwicklung ihrer Identität jedoch wichtig sind. Es besteht die Gefahr, daß solche Kinder in ihrem Leben anonym und heimatlos bleiben.^[4]

Wenn man davon ausgeht, daß auch hörgeschädigte Kinder und Jugendliche primär auf die sie umgebende 'Welt' der Hörenden ausgerichtet sind und auch ihre 'Peer-group' in der Regel eine Gruppe normal hörender Kinder ist, dann kann gesagt werden, daß durch die gemeinsame Erziehung und Beschulung mit normal Hörenden den angeführten Gefahren vorgebeugt wird. Mit der Integration wird dem Normalitätsprinzip entsprochen. Das heißt, daß dem hörgeschädigten Kind weitgehend dieselbe ausgewogene Basis zur Identitätsentfaltung zur Verfügung steht wie seinen hörenden Geschwistern oder Klassenkameradinnen und -kameraden.

Verallgemeinert werden darf diese Aussage jedoch nicht, denn die Gruppe der Hörgeschädigten stellt ein genauso heterogenes Gebilde dar wie die Gruppe der gut Hörenden. Deshalb läßt sich nur sagen, daß, je nachdem, welche Behinderung durch die Hörschädigung beim einzelnen Kind verursacht wird, die Identitätsfindung erschwert sein kann. Es besteht gelegentlich die Gefahr, daß Hörgeschädigte sich zu sehr an den normal Hörenden orientieren und ihre Schwerhörigkeit, die Teil ihrer Persönlichkeit ist, zu ignorieren versuchen. Deshalb muß die Hörbehinderung als Teil der eigenen Persönlichkeit begriffen und in das Selbstbild eingefügt (integriert) werden.

Gelegentlich wird der Vorwurf geäußert, die schulische Leistung und die schulische Integration Hörgeschädigter sei nur möglich, wenn dafür bei der Entwicklung der Identität Abstriche in Kauf genommen würden. Oder anders ausgedrückt: Schwerhörige Kinder mögen schulisch vielleicht integriert sein, aber sozial bleiben sie draußen und sind somit nicht wirklich in die Klassengemeinschaft integriert. Aus solchen, keinesfalls belegten Behauptungen, wird gefolgert, ihre Identität sei mangelhaft ausgebildet.

PRISKA ELMIGER ist in ihrer Diplomarbeit dieser Frage nachgegangen. Sie fand folgende Ergebnisse:

"Schwerhörige Schüler in Regelklassen unterscheiden sich bezüglich der sozialen Situation nicht von ihren normalhörenden Mitschülern. Auch bei der Selbsteinschätzung des sozialen und emotionalen Integriertseins zeigen sich keine Differenzen. Die Selbsteinschätzung der sozialen Situation in der Klasse ist realistisch."

(ELMIGER 1992, S. 124)

Ausgangspunkt für ELMIGER waren Fragen wie folgende:

ELMIGER fand eine weitgehende Kongruenz zwischen Fremdeinschätzung und Selbsteinschätzung integrativ beschulter hörgeschädigter Kinder. Hingegen stieß sie auf eine große Diskrepanz zwischen dem, was hörgeschädigte Jungen und Mädchen, bzw. deren Eltern an Integrationsvorleistung erbringen müssen und dem, was die Schule als Integrationsumgebung beizutragen bereit ist. Ihre Folgerung ist daher, daß die Integrationsfähigkeit der Schule verbessert werden muß (vgl. auch MUTH 1986, S. 112).

Neben ihrer eigenen Befragung recherchierte ELMIGER (1992) rund 70 Untersuchungen zur sozialen Integration von hörgeschädigten Kindern in Regelschulen und in Sonderschulen. Das dabei zur Anwendung gekommene Repertoire an Untersuchungsinstrumenten reicht von der Soziometrie, über Beobachtungen, Tests, mündliche und schriftliche Befragungen bis hin zu halboffenen Interviews. Zudem analysierte sie eine Vielzahl von Erfahrungsberichten, wobei sie sowohl Schilderungen einzelner Schüler und Schülerinnen, aber auch Berichte einzelner Schulen und Erhebungen aus verschiedenen Ländern berücksichtigte. Sie hält zusammenfassend fest, daß die Erfahrungen mit der Integration Hörgeschädigter im internationalen Überblick recht einheitlich und größtenteils positiv sind. Sie schreibt:

"Erfreulich viele Länder setzen sich für die Integration ein. Die soziale Situation der Hörgeschädigten wird als befriedigend bis gut beschrieben. Eine Ausnahme stellt Deutschland dar. Die Deutschen tun sich mit der Integration von Hörgeschädigten eher schwer. Erst einige wenige Bundesländer haben befriedigende integrative Schulmodelle entwickelt." (ELMIGER 1992, S. 80)

Trotz der gesamthaft gesehen positiven Einschätzung der psycho-sozialen Situation der integrativ beschulten hörgeschädigten Kinder darf nicht übersehen werden, daß in einzelnen Bereichen auch Erschwernisse vorhanden sind. Hörgeschädigte Schülerinnen und Schüler werden manchmal in bezug auf ihre schulische Leistungsfähigkeit unterschätzt. Dieser Sachverhalt kann dazu führen, daß die Integration als eine Schulleistungsangleichung mißverstanden wird. Das kann bewirken, daß in hörgeschädigten Schülern und Schülerinnen das Gefühl wächst, tatsächlich weniger zu können. Dieser Gefahr kann, wie aus ELMIGERs Untersuchung hervorgeht, nicht in jedem Fall einfach durch viel Stützunterricht vorgebeugt werden:

"Die zur Verbesserung der Leistungsfähigkeit organisierten Stützmaßnahmen scheinen dieses Gefühl (des Nicht-Genügens! Anm. d. Verfassers) noch zu verstärken, indem sie auch nach außen manifestieren, daß der schwerhörige Schüler weniger kann und darum Unterstützung braucht." (Elmiger 1992, S. 125; vgl. auch Tvingstedt 1986, S. 116; 1989, S. 61)

Aus ELMIGERs Untersuchung geht leider nicht hervor, wie groß der zeitliche Umfang der Stützmaßnahmen bei den von ihr befragten hörgeschädigten Schülern und Schülerinnen effektiv war. Aufgrund eigener Untersuchungen (R. J. MüLLER 1991) über den Umfang an Stützmaßnahmen bei rund 300 hörgeschädigten Kindern in Regelklassen im Kanton Zürich konnte ich nachweisen, daß das Ausmaß der Unterstützung nicht größer ist als bei normal hörenden Schülern und Schülerinnen. Deshalb bin ich der Ansicht, daß der Stütz- oder Logopädieunterricht für die Mehrheit der integrativ beschulten hörgeschädigten Kinder kein Problem darstellt.

Im Zusammenhang mit dem Stützunterricht möchte ich auch noch einen anderen Aspekt aufzeigen. Ich erlebe immer wieder Schülerinnen und Schüler, die im Einzelunterricht eine Chance, ein Ventil sehen. JüRG JEGGE beschreibt die Situation der Therapiestunde, wie er sie bei sogenannt verhaltensgestörten Kindern erlebt, folgendermaßen:

"Und da ist auch noch die 'Therapiestunde', von der das Kind erfahren hat: Hier darf ich klein, hilflos, schutzlos sein, ohne daß für mich ein 'Verlust' daraus entsteht. Auch das ist neu. Bisher hatte es immer Schläge einstecken müssen, wenn es an die Wand gedrängt war. Aber hier, das weiß es, hier kann ihm nichts passieren. Hier kann es im Extremfall weinen, ohne ausgelacht, schreien, ohne zur Ruhe gemahnt, beschimpfen, ohne selbst beschimpft zu werden. Hier kann es über alles sprechen, was ihm irgendwie zum Problem geworden ist. Es kann sich der 'Außenwelt' viel leichter stellen, wenn es daneben diese Möglichkeit hat."

(JüRG JEGGE 1983, S. 174)

Ein weiterer Faktor, der der Aufmerksamkeit bedarf, ist die feststellbare Tatsache, daß während der Pubertät die Belastung bei integrativ beschulten hörgeschädigten Kindern subjektiv zunimmt.

Auch wenn es sicher zutrifft, daß es naturgemäß zu jeder Entwicklung dazugehört, während der Adoleszenz große Belastungen auszuhalten, scheint es doch so, daß dieses Alter für Hörgeschädigte (aber nicht nur in Regelschulen!) eine speziell schwierige Phase darstellt. Es ist der Abschnitt einer intensiven Suche nach Lebenssinn und eigener Stellung innerhalb dieser Welt. Dazu gehört auch das Finden seines Platzes - ist er allein mit nur normal Hörenden oder vielleicht ein wenig zusammen mit anderen Schwerhörigen? In dieser Zeit sind Gespräche und der Austausch von Ideen und Träumen wichtig. Aber Diskussionen werden gerade in dieser Lebensphase in großer Schnelligkeit geführt. Daher kann es für hörgeschädigte Jugendliche schwierig sein, sich an solchen Unterhaltungen aktiv zu beteiligen. Deshalb ist es nicht erstaunlich, wenn aus den schwedischen Untersuchungen von TVINGSTEDT (1986, 1989) hervorgeht, daß der Sozialstatus jugendlicher Schwerhöriger mitunter niedriger ist als jener von Kindern in den ersten Schuljahren. Zudem soll bei einzelnen integrierten Jugendlichen die Tendenz ersichtlich sein, daß sie mit zunehmendem Alter weniger Freundinnen und Freunde unter den normal Hörenden haben.

Das Gefühl der eigenen Unzulänglichkeit kann mangelndes Selbstvertrauen zur Folge haben, und die Unsicherheit, ob man allen Erwartungen gerecht wird, kann ein potentielles Problem für hörgeschädigte Jugendliche sein. Deshalb ist es notwendig, daß die Jugendlichen ein gutes Selbstwertgefühl entwickeln. Das bedeutet, daß es manchmal notwendig sein wird, dem Kind eine besondere Beratung zu geben - besonders in der Pubertät. Wenn es das einzige hörgeschädigte Kind in der Regelschule ist, ist es hilfreich, ihm Gelegenheit zu geben, andere hörgeschädigte Kinder und Jugendliche zu treffen. Auf diese Weise werden solche Kinder erkennen, daß sie nicht die einzigen hörgeschädigten Personen auf der Welt sind (vgl. LYNAS 1992, S. 79).

Eine Hörschädigung muß in der Persönlichkeit des betroffenen Menschen berücksichtigt werden. Trotz Hörhilfen und guter Früherziehung bleiben - insbesondere hochgradig - hörgeschädigte Menschen in ihrer auditiven Wahrnehmung und in der Folge in ihrer Kommunikation mehr oder weniger behindert. Wird diesem Umstand nicht Rechnung getragen, besteht die Gefahr, daß Hörgeschädigte überschätzt werden. Wird dieser Aspekt jedoch zu stark berücksichtigt, besteht die Gefahr der Unterforderung. In beiden Fällen kann durch eine unangemessene Reaktion der Kommunikationspartner eine sekundäre Behinderung, die grundsätzlich nichts mit der Hörbehinderung zu tun hat, entstehen.

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Quelle:

René J. Müller: Aspekte der psychischen Situation hörgeschädigter Kinder

Vortrag in Mils anläßlich des 10jährigen Jubiläums der Betreuung hörgeschädigter Kinder Samstag, 18. Juni 1994

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Stand: 23.11.2005