Sonderpädagogik als Profession - dieser Zusammenhang verweist darauf, dass es sich bei sonderpädagogischem Handeln um einen besonderen Berufstypus handelt, der mit besonderem Wissen und besonderem Wissen und besonderen Aufgaben befasst ist, sich auf den Menschen bezieht und zugleich innerhalb der Gesellschaft einen spezifischen Sinn herstellt, Professionen sind Kennzeichen einer modernisierten Welt, die nicht nur auf ungleichmäßige Wissensverteilung aufgrund einer Abkoppelung von Allgemein- und Expertenwissen statt, sondern auch das Sonderwissen hierarchisiert, ihre Experten also auch in Machtverhältnisse einbindet (vgl. Pfadenbauer 2003, 26). Letzterer Aspekt spielt insbesondere auch in der Sonderpädagogik eine wichtige Rolle, denn nicht zuletzt das Machtgefälle zwischen Pädagoge und Klient ist Gegenstand vielfacher Kritik geworden. Insofern ist eine professionstheoretische Untersuchung sonderpädagogischen Handelns auf der Basis unterschiedlicher theoretischer Zugänge aufschlussreich:

Mit einer professionstheoretischen Perspektive lässt sich der Beruf des Sonderpädagogen dahingehend untersuchen, inwiefern er unter funktionalistischen Gesichtspunkten spezifische gesellschaftliche Aufgaben erfüllt, unter einer systemtheoretischen Perspektive in welche systemeigenen und systemfremden Strukturen er eingebunden ist und schließlich unter strukturtheoretischen Aspekten, in welcher Weise sein Handeln vorstrukturiert ist, welche Bedingungen also sein Handeln ermöglichen und bestimmen. Dabei gibt eine solche Betrachtung auch Anlass zu einer historischen Rekonstruktion, denn Professionen sind in den gesellschaftlichen Modernisierungsprozess unmittelbar eingebunden, da sie wichtige Aufgaben in funktional differenzierten Gesellschaften professionell übernehmen.

Bei diesen Funktionen handelt es sich, so die klassische Professionstheorie, um die Sicherung spezifisch menschlicher Werte wie Wahrheit, Gesundheit und Gerechtigkeit. Insofern zu den traditionellen Professionen die Theologie, die Medizin und die Jurisprudenz gerechnet. Insbesondere die frühen Soziologen Max Weber und Emil Durkheim. haben im ausgehenden 19. Jahrhundert und beginnenden 20. Jahrhundert unter dem Eindruck der Folgen des Industrialisierungsprozesses nach dieser Funktion der Sicherung gesellschaftlicher Integrität bei zunehmender Anonymisierung und Enttraditionalisierung gefragt. Hier enstand das Bild des klassischen Professionellen, der qua akademischer Ausbildung in selbst kontrollierten Berufsverbänden organisiert, an der Sicherung und der Vermittlung wesentlicher gesellschaftlicher Werte beteiligt ist. Dabei vollziehe in kommunikativen Situationen (in der Arztpraxis oder in der Kirche) in sogenannten ,face-to-face-Interaktionen', ohne dabei persönlich in das jeweilige Klientenschicksal verwickelt zu sein und ohne dabei primär ökonomische Interessen zu verfolgen. Zugleich offenbart sich hier bereits ein wesentliches Strukturmerkmal, nämlich die Doppelmandatschaft professionellen Handelns, das heißt Vermittlung zwischen Einzelfall und Gesellschaft, die aber auch als Paradoxie offen bleiben muss. Laut Talcott Parsons (1968) beinhaltet die Aufgabe des Professionellen nicht nur, "den Klienten wieder zur Rollen- und Aufgabenerfüllung zu befähigen, sondern darüber hinaus, dessen ,Bindung' an Kollektive aller Art, an normative Regeln und gesellschaftliche Wertvorstellungen wiederherzustellen (...). Der Professionelle handelt demnach mit Zustimmung und Unterstützung des Klienten im Interesse der Allgemeinheit. In diesem Sinne ist professionelles Handeln Gemeinwohl orientiert." (Pfadenhauer 2003, 86) Weiterhin wird die Entwicklung professioneller Tätigkeit als Bestandteil eines allgemeinen Demokratisierungsprozesses verstanden, da nunmehr der Gesellschaft in das Problemfeld der Integration einbezogen sind und insofern auch möglichst allen die Inanspruchnahme professioneller Tätigkeit zugänglich sein muss.

Noch in die 1970er Jahre hinein war die Professionssoziologie von diesen eher deskriptiven Funktionsmerkmalen geprägt, die Axel Gehrmannn auf die vier Charakteristika ,Wissenssystematik', ,Sozialorientierung', ,berufliche Autonomie' und ‚Orientierung an Fachgemeinschaften' reduziert sieht (Gehrmann 2003, 88).

Eine solche idealistische Skizze des Professionellen findet allerdings unter machttheoretischer Perspektive dort ihre Kritik, wo die Frage nach der Beteiligung des Klienten (beispielsweise an der Urteilsfindung oder Krankheitsdiagnose) dessen Souveränität ins Spiel kommt - wie insgesamt die Sicherung sozialer Macht, die durch die Kontrolle des Wertesystems seitens der Professionellen gegeben ist, als problematisch erscheint, denn schließlich definieren Professionen - teils autonom - die von ihr zu bearbeitende Problemlage als ,krank'. ,unwahr', ,ungerecht', ,unnormal', ,behindert' etc.

Inzwischen wurde die hier dargestellte ideale ,professional purity' aber auch durch unterschiedliche gesellschaftliche Entwicklungen historisch aufgeweicht: Einerseits entstehen im 19. und 20. Jahrhundert: eine Reihe sogenannter ,Semi-Professionen" wie u.a. der Beruf des Pädagogen, andererseits führten stärkere Bürokratisierungstendenzen zu einer zunehmenden Außenkontrolle der Professionellen - sei es durch Krankenkassen oder staatliche Aufsichtsgremien - und nicht zuletzt der Demokratisierungsschub der ausgehenden 1960er Jahre führte zu einer wesentlichen Veränderung hinsichtlich einer offeneren Diskursivität: gesellschaftlicher Werte. die von den Professionen weg hin zu den Parteien, Medien und anderen Diskursplattformen zu beobachten ist. Auch haben gesellschaftliche Protestbewegungen den Expertenstatus der Professionellen fraglich werden lassen; so z.B. die Selbsthilfebewegung im Gesundheitssystem oder Konzepte antiautoritärer Pädagogik im Erziehungssystem, so dass der Professionelle zunehmend eher als Dienstleister denn als Funktionsträger zur Herstellung gesellschaftlicher Integrität wahrgenommen wird. (Der Erziehungswissenschaftler Hermann Giesecke formuliert dementsprechend auch den pädagogischen Auftrag inzwischen lediglich als ,Lernhilfe' (vgl. Giesecke 1996)) Und nicht zuletzt bezweifeln nun auch Modernisierungstheoretiker überhaupt die Kollektivität von Werten zugunsten eines zunehmenden Individualismus.

Diese historischen Veränderungen haben auch den Blick der Wissenschaften verändert - so hat eine systemsoziologische Betrachtung inzwischen die Autonomie des Professionellen in Zweifel ziehen lassen. Galt bei Parsons noch der professionelle Akteur als Vermittler zwischen Normen und Individuen, strukturbildend gebunden in einer spezifischen Berufsrolle vor dem Hintergrund ansteigenden Rationalisierungsprozesses, nimmt die Systemtheorie mit Luhmann eine entscheidende Wende. Die rollenförmigen Ausdifferenzierungen, die noch Parsons u. a. in der Entwicklung des Professionen als Vorläufer der systembezogenen funktionalen Differenzierung sah, übernehmen nun Luhmann die gesellschaftlichen Teilsysteme Logiken, um die auftretenden Teilaufgaben wie Sicherung des Warentauschs, der Erziehung oder allgemeiner Gesundheit etc. zu gewährleisten. In diesen gesellschaftlichen Teilsystemen funktionieren die TeilnehmerInnen auf dem strukturellen Schachbrett der jeweiligen dualen Funktionslogik, ohne diese selbst zu verantworten: "Durch die Duale werden zwei ‚Welten' oder zwei die als Gegensatzpaar figurieren: haben/nicht haben, gesund/ krank, abnormal/normal, gebildet/ungebildet etc. Professionelle Praktiker sind nun Vermittler zwischen diesen Zuständen und Welten. Der Professionelle ist für das Differenzproblem nicht verantwortlich, aber bietet Problemlösungen an" (Combe/Helsper 1996, 12). Das heißt, die Teilnahme am Warentausch setzt das Medium Geld voraus, die Teilnahme am Erziehungssystem die anthropologische Disposition des Lernens usw. Die Akteure handeln dann im Feld der Pole ‚haben/nicht haben' oder ‚gebildet/ungebildet' ohne dass diese Dualismen je neu gesetzt oder gar verhandelt würden.

Professionen sind nun aber in denjenigen Teilsystemen von Bedeutung, in denen auf die Änderung der Personen abgezielt wird: "Während in den Systemen der Wissenschaft., Wirtschaft, Politik, Kunst und der Familie die jeweiligen Kommunikationsmedien Kunst und Liebe als ‚Motivationsverstärker' für Kommunikationen wirken und die präferierte Seite der binären Codes (wahr statt unwahr, zahlen, statt nichtzahlen usw.) besetzen, muss die Seite der Unterscheidung in den anderen Systemen - gesund statt krank im Gesundheitssystem, gerecht statt ungerecht im Rechtssystem, vermittelbar statt im Erziehungssystem. glauben statt nichtglauben im Religionssystem - ‚professionell erarbeitet werden, indem Personen in bezug auf diesen Wert hin verändert werden sollen' (...). Hier fungieren professionelle Praktiker als Vermittler zwischen dem positiven Wert der Unterscheidung und dem Klienten, wobei der Professionelle das ,Operation' des people processing nicht mit Sicherheit garantieren kann" (Pfadenhauer 2003, 44f.).

Die Luhmannsche Systemtheorie erweitert also hier den Blick auf den Professionellen um eine Systemperspektive, in der jedoch das individuelle Handeln nicht mehr auf gesamtgesellschaftliche Wertbezüge ausgerichtet ist, sondern als Kommunikation im jeweiligen gesellschaftlichen Teilsystem auftritt. Ob auch die systemimmanenten Handlungen nun streng linear kausal sein können, wie sie hier zunächst erscheinen, bezweifelt derzeit die moderne Organisationssoziologie, die nur noch ‚lose Kopplungen' von Organisationszielen und individuellen Handlungen annimmt. Dennoch bleibt der Ansatz Luhmanns bedeutsam, indem er zeigt, dass eine rein auf die Rolle des Professionellen abzielende Perspektive zu kurz greift, um die gesellschaftliche Funktion von und ihren Organisationen in modernen Gesellschaften zu fassen. Forschungen nun ergänzen diese makrosoziologischen Betrachtungen Professionssoziologie durch Erörterungen der Handlungsstruktur und der Handlungsgrammatik professioneller Tätigkeit. die über die Merkmale der Doppelmandatschaft und der Vermittlungstätigkeit hinaus diese genauer in den Blick nehmen. Insbesondere Ulrich Oevermann har mit seinem Konzept des Fallverstehens und des stellvertretenden Deutens zur Wiederherstellung beschädigter Integrität ein pädagogisches Strukturmodell entworfen, in welchem er die Diffusität - gegenüber einer Rollenförmigkeit - sozialen und am therapeutischen Modell orientiert ist. Dieser Ansatz wird auch in der Sonderpädagogik gerne akzeptiert (zuletzt Dlugosch 2002), scheint doch gerade die therapeutische Dimension sonderpädagogischem Handeln Handlungssicherheit und Reputation zu versprechen" darüber hinaus hat die Sonderpädagogik ja in der Tat Tradition in der Kooperation mit dem Gesundheitssystem (Pädiatrie, Kinder- und Jugendpsychiatrie,. Logopädie, Ergo- und Physiotherapie).

Untersucht man nun unter einer historischen Perspektive die Entwicklung der sonderpädagogischen Profession, müssen zuerst voneinander getrennt werden: Erstens die außerschulischen Entwicklungen und zweitens die Entstehung des Hilfsschullehrerberufes. Beide haben ihre Wurzeln im 19. Jahrhundert und beide sind offensichtlich in den Kontext der Industrialisierung eingebettet, dennoch sind ihre historischen Entwicklungsprozesse höchst unterschiedlich.

Die außerschulische Sonderpädagogik knüpft zunächst an Tradition der Aufklärung an (vgl. Moser 1995) und sieht Erziehung Bildung eines jeden Menschen als Kern seiner gesellschaftlichen Entwicklung. So konnte Kant 1798 paradigmatisch formulieren: "Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er nichts, als was die Erziehung aus ihm macht:" Kant 1983 [1798], 699)

Bis Mitte des 19. Jahrhunderts vor diesem Hintergrund entstehen in Deutschland die ersten erstem Anstalten für sogenannte Taubstumme, Blinde und Idioten. Diese Einrichtungen waren Privatgründungen von Ärzten und Pastoren, die eine familiäre Größe kaum überschritten. Getragen vom Aufklärungsgedanken, wissenschaftlicher Neugier und Vorbildern wie Itard, Séguin und Pestalozzi, schien die Erziehung und Bildung. aber auch die ‚Heilung' dieser Klientel eine wichtige und interessante Aufgabe zu sein und dem Prozess der individuellen und gesellschaftlichen Perfektibilisierung zu dienen - zur Verbreitung dieser Anstalten: um 1830 gab es in Deutschland 48 Taubstummeninstitute für insgesamt ca. 800 Klienten, um 1850 10 Blindenanstalten und um 1860 12 Idiotenanstalten mit 350 Plätzen (vgl. hierzu Fandrey 1990, Merkens 1988, Solarova 1983). Als spezifisch sonder- oder heilpädagogisch verstanden sich diese Anstalten insofern, als sie teilweise miteinander in Modelle in Taubstummenerziehung bezogen und 1861/63 auch auf ein erstes Lehrbuch. Die "Heilpädagogik" von Georgens und Deinhardt zurück greifen konnten. Eigenständige Ausbildungen hatten diese Blinden-, Taubstummen- und Idiotenerzieher der ersten Generation noch nicht.

Wie u.a. Amthor (2003) nachweist, entstehen erste sozialpädagogische Professionen aus anderen Traditionslinien, nämlich vor allem im Bereich der beiden christlichen Kirchen und ihrer neuen Wohlfahrtsverbände (Innere Mission/Diakonie, gegründet 1848 und Caritas, gegründet 1897). Im Zuge der allgemeinen Säkularisierung konnten die Kirchen auf dem Gebiet der Sozialarbeit und der Krankenpflege ein staatliches Interesse sichern, indem sie die großen Folgeprobleme der Industrialisierung (Enttraditionalisierung, Pauperismus und Verwahrlosung) bearbeiteten. In dieser Folge jedoch linderten sich auch die frühen heilpädagogischen Anstalten: In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhundert geht es nicht mehr um Erziehung und Bildung in kleinen Privatinstituten, sondern vor allem um dauerhafte Verwahrung und Pflege für eine immer größer werdende Anzahl von Menschen. Die kleinen Privatanstalten wandelten sich durch Zusammenschlüsse und wohlfahrtsstaatliche Umstrukturierungen aufgrund der wachsenden Erfordernis der Fremdunterbringung zu Großeinrichtungen, die, wie im Blindenwesen nun propagiert, eine Versorgung "von der Wiege bis zum Grabe" versprachen (vgl. Plabasek 1867). Insbesondere die sogenannten Idiotenanstalten lassen diese rasche Expansion erkennen: Gab es 1860 10 Einrichtungen für 350 Klienten, so sind es 1874 bereits 30 Anstalten 2.000 und 1904 100 Anstalten mit 23.000 Plätzen. Um 1900 entsteht zudem auch eine Gründungswelle von ‚Krüppelanstalten'. Das Personal in diesen Anstalten rekrutierte aus Pflegern/Pflegerinnen und Diakonen/Diakonissen, insofern verschwand das pädagogische Projekt im schulischen Behindertenbetreuungswesens bis nach dem 2. Weltkrieg: Der Beruf des Heilpädagogischen als eigenständigem sozialen Beruf entsteht in der Bundesrepublik erst in 1960er Jahren (vgl. Amthor 2003, 459).

Dennoch artikulierte frühes heilpädagogisches Professionsinteresse, nämlich mittels des Fürsorgegesetzes des 1900 eingeführten Bürgerlichen Gesetzbuches eine Zwangseinweisung in die genannten Anstalten zu erzielen - als herausragender Protagonist dieser Initiativen ist Theodor Heller zu nennen (vgl. Moser 2000). Dieses Vorhaben blieb jedoch erfolglos. Das neue Fürsorgegesetz und spätere Reichsjugendwohlfahrtsgesetz der Weimarer Republik lieferte vor allem neu entstehenden Sozialarbeit eine bedeutsame zur Entfaltung ihrer Profession durch entsprechende staatliche Organisationsstrukturen, wie Beispielsweise das Jugendamt.

Trotz dieser Entwicklungen wurde 1922 ein ,Erster Heilpädagogischer Kongress' in München abgehalten und neben Dozenturen für Heilpädagogik (Ernst Düring Frankfurt 1923 und Ernst Rössel in Hamburg 1925) der erste Lehrstuhl für Zürich 1931) gegründet sowie weitere Kompendien publiziert (Heller 1904, v. Düring 1925, Hanselmann 1930, Bopp 1930, Heinrichs 1931) (vgl. hierzu auch Weinmann 98 ff.). Dies ist allerdings vor allem dadurch zu erklären, dass die Hilfsschullehrer eine deutlich konturiertere und erfolgreichere Professionsentwicklung im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts erreichten, und zur eigenen Profilierung an akademischer Aus- und Fortbildung interessiert waren. Insofern wurde von dieser Seite eine Etablierung von Heilpädagogik als wissenschaftlicher Disziplin notwendig.

Die Geschichte der Entwicklung des Hilfschullehrerberufes und der Hilfsschule als Institution ist bislang wesentlich besser dokumentiert (vgl. v.a. als Altstaedt 1977, Ellger-Rüttgardt 1980, Myschker 1969) als die Entstehung außerschulischer sonderpädagogischer Professionalität. Wie bereits angedeutet, muss auch die Hilfsschule im Kontext des Industrialisierungsprozzesses gesehen werden: Die Aufgabe des modernen Bildungssystems im 19. Jahrhundert, nämlich Vereinheitlichung und Differenzierung (vgl. Wenning 1999) zugleich herstellen zu sollen, also nationalstaatliche Einheit durch den Bezug auf das gleiche Bildungs- und Kulturgut bei gleichzeitiger individueller (nach Leistung statt traditionell qua Geburt, also Stand), kann als Grundlage der Entwicklung der Hilfsschule verstanden werden.

Die Hilfsschule - auch hier sind die ersten Protagonisten Taubstummenlehrer (Karl Ferdinand Klein und Heinrich Ernst Stötzner) - rekrutiert ihre Klientel aus der Volksschule und nahm dabei unter der psychiatrischen Kategorie ,Schwachsinn' eine Selektion derjenigen Kinder vor, die vor allem durch ihre unterprivilegierte Situation am wenigsten dem bürgerlichen Vorbild entsprachen. Die Hilfsschule galt als ‚Erziehungsschule' und kann insofern als Disziplinareinrichtung des ausgehenden 19. Jahrhunderts eingeordnet werden, in welcher angesicht der drängenden ‚sozialen Frage' auch im Schulsektor auf die negativen Folgen des Industrialisierungsprozesses geantwortet wurde: Zwar war das offizielle Kriterium für ,Schwachsinn' der erfolglose zweijährige Volksschulbesuch, jedoch konnte dieser noch standardisierter Leistungsmessung in den Volksschulen bis 1900 nicht tatsächlich überzeugend nachgewiesen werden. Vielmehr wurde der soziale Status und seine Folgen gewissermaßen als Krankheit individualisiert und in einem Personalbogen attestiert: "Die Armut des Kindes wird von der Hilfsschulpädagogik, wie das Personalbogenschema zeigt, als Indiz für eine erbliche Belastung gewertet, und seine schlechtere gesundheitliche Verfassung wird nicht auf Armut, sondern auf erbliche Belastung zurückgeführt. Nach dieser Vorstellung weist das Kind eine vererbte geistige und moralische Schwäche auf und ist durch sein minderweniges Erbe in erhöhtem Maße für Krankheit und körperliche Schädigung disponiert." (Hänsel 2003, 602)

Dass dieser Aspekt der Selektion auf ein wesentliches gesellschaftliches Erfordernis stieß, lässt sich an der Erfolgsgeschichte der Hilfsschule ablesen: 1893 zählte man in 32 Städten 110 Hilfsklassen mit etwa 2.300 Schülerinnen und Schülern, 1911 waren es bereits 1.544 Klassen mit 33.000 Schülerinnen und Schülern. Dies gelang trotz fehlender rechtlicher Anerkennung der Hilfsschule als Teil des Bildungssystems, die erst 1938 im NS-Staat erfolgte. Unterstützt wurde die Expansion des Hilfsschulwesens übrigens durch die hartnäckige Arbeit des 1898 gegründeten ,Verbandes der Hilfsschulen Deutschlands', der die Verbreitung der Institution Hilfsschule zu seinem obersten Ziel erklärte und per Zusatzkursen für eine einschlägige Qualifizierung seines Personals (Taubstummenerzieher, Volksschullehrer) sorgte.

Mit historischen Skizzen der Entwicklung schulischer und außerschulischer sonderpädagogischer Professionalität soll nun noch einmal auf die Dimensionen der Funktionalität, Struktur- und Systemlogik dieser sogenannten Semi-Profession eingegangen werden.

Bislang ist die Betrachtung sonderpädagogischen Handelns über eine rein funktionsbezogene kaum hinausgegangen. Unter funktionalistischen Gesichtspunkten erscheint sonderpädagogisches Handeln allem im Sinne einer Stellvertretung bzw. Anwaltschaft: ihrer Klientel, sowohl innerhalb konkreter in denen stellvertretendes Deuten (Oevermann) und zum Handeln zum Tragen kommt, wie aber auch als Stellvertretung der Interessen behinderter Menschen im öffentlichen Diskurs (vgl. hierzu v.a. Haeberlin 1996 und Antor/Bleidick 2000). In dieser Perspektive, die sonderpädagogisches Handeln als ,wertgeleitet' (Haeberlin) als ,angewandte Ethik' (Antor/Bleidick) betrachtet. artikuliert sich allerdings vor allem eine berufsständisch motivierte Position, die den Negativeffekt der Stellvertreterschaft (Wer erteilt das Mandat? Wer kontrolliert die Stellvertrerung? Inwiefern geht Stellvertretung in die zu erzielende K1ientenautonomie über?) nicht weiter in den Blick nimmt. Unter anderem über dieses Dilemma können jedoch system- und strukturtheoretische Analysen Auskunft geben, die sonderpädagogisches Handeln nicht in der Haltung oder Intuition des Pädagogen verorten, sondern es in einen strukturellen und Kontext stellen.

Zunächst ist festzuhalten, dass die (sonder-)pädagogische Profession als sogenannte Semi-Profession eingeordnet wird. Dies damit zusammen,. dass die Autonomie der Berufsausübung nicht wie in den klassischen Professionen gegeben ist. denn berufliches pädagogisches Handeln ist weitgehend abhängig von anderen Institutionen, die dieses initiieren, z. B. von der staatlichen Schulpflicht oder von jugendamtlichen Anordnungen etc. Auch die staatliche Aufsicht der pädagogischen Institutionen und des pädagogischen Personals nicht zuletzt durch das Beamtenwesen und durch die Wohlfahrtsverbände im Sinne des Subsidiaritätsprinzips gewährleistet. Insofern kann Pädagogik nur eingeschränkt autonom über die eigene Problemdefinition verfügen also wann z.B. das Kind den Schulbesuch ob jugendpflegerisch interveniert werden soll oder wann ein Kind als behindert zu gelten hat usw. Rudolf Stichweh fasst diese Problemlage am Beispiel der ‚Sozialarbeit' wie folgt zusammen: Der "Beruf der ‚Sozialarbeit' operiert in mehreren verschiedenen Funktionssystemen (Gesundheitssystem, Rechtssystem, Erziehungssystem). Entsprechend diffus ist der diesem Beruf zugeordnete Problembezug- ,soziale Probleme'- ,soziale Probleme' der gewissermaßen die Kehrseite jenes; professionstypischen Imperativs ‚professional purity' ist, als Imperativ der thematischen Reinigung von fremden sachthematischen Gehalten die Dynamik der Professionen bestimmt, die ihre moderne Form. mittels Ausdifferenzierung eines Funktionssystems erlangt haben. Außerdem. ist die Sozialarbeit in jedem der Systeme in dem sie tätig ist, in einer Hierarchie professioneller Arbeit einer anderen Profession subordiniert (...). Die Sozialarbeit ist also der klassische Fall einer Institution die Probleme verwaltet, die ungelöste Folgeprobleme des Prinzips ‚funktionale Differenzierung' als der Differenzierungsform der modernen Gesellschaft sind." (Stichweh 1996,63f.)

Damit ist ein erstes mit der Systemtheorie erklärbares Phänomen auch in Bezug auf die Sonderpädagogik destillierbar, nämlich die Abhängigkeit der eigenen Problemdefinition von anderen gesellschaftlichen Teilsystemen. Dies zeigt sich vor allem in der Schwierigkeit einer pädagogischen Definition, von Behinderung (vgl. hierzu auch Moser 2003, Kap. 2): Behinderung soll den sonderpädagogischen Wissenschaftsdiskurs organisieren, wie auch die schulischen und außerschulischen Professionszugänge einen, jedoch ist die Kategorie ,Behinderung' zunächst eine sozialrechtliche, auf Ressourcen bezogene, und den pädagogischen Diskurs nicht unbedingt zielführend. Inzwischen haben sich auch Substitute wie ‚sonderpädagogischer Förderbedarf' oder ,besondere Erziehungserfordernisse' etabliert, ohne jedoch das Grundproblem der pädagogischen Selektion außer Kraft setzen zu können.

Weiterhin lässt sich mit Hilfe der Systemtheorie die Eigendynamik des Systems beschreiben, die entlang des Codes des Erziehungssystem ‚gebildet/ungebildet' bzw. ‚besser/schlechter' den Behinderungsbegriff einbaut, und damit die Funktionsseite des Erziehungssystems, die Selektion, ergänzt. Zugleich ist das System selbst gegen kritische Einwände von innen oder außen immunisiert, denn die Dynamik des Systems ist gewissermaßen evolutionär entstanden und durch individuelle Akteure grundlegend beeinflussbar. Erst wenn sie für andere gesellschaftliche Teilsysteme dysfunktional wird, hier also Selektion von anderen Systemen übernommen wird, können Systemveränderungen beobachtet werden.

Mit Blick auf die Funktionsseite des Erziehungssystems lässt sich noch eine weitere Aufgabe beschreiben, die angesichts von Jugendarbeitslosigkeit Schulabsentismus, aber auch von Bildung für schwerbehinderte Schüler und Schülerinnen bedeutsam ist - nämlich die Sicherung von Inklusion im Erziehungssystem Hier geht es um die Vermeidung von systemimmanenten Exklusionen, aber auch deren Folgen, denn wenn Exklusionen erfolgen, etwa aufgrund einer individuellen Aufhebung des Bildungsauftrags, mag dies für die Betroffenen nicht zu Folgeproblemen für andere gesellschaftliche Teilsysteme führen, sondern auch die allgemeine Aufgabe des Erziehungssystems der ‚Vereinheitlichung' gegenüber der Sektion zurückstellen. Letzteres hat für die Integrationskraft einer Gesellschaft nicht unerhebliche Folgen. Insofern könnte für die Sonderpädagogik die Funktion der Sicherung von Inklusion im Erziehungssystem formuliert werden (vgl. hierzu auch Moser 2003, Kap. 6).

Auf der Ebene Strukturlogik sonderpädagogischen Handelns haben insbesondere Hiltrud Loeken (2000, 2000a) und Kerstin Rock (2001) umfassende Überlegungen angestellt. Es lassen sich vor allem die folgenden vier Strukturprobleme formulieren:

Erstens ist das Problem der Stellvertretung zu nennen, das sich im sonderpädagogischen Feld besonders negativ auswirken kann, da ‚sonderpädagogische Interaktionen durch starke Asymmetrien und Machtunterschiede gekennzeichnet sind. So können behinderte Menschen aufgrund einer existentiellen Abhängigkeit von professioneller Hilfe oder eingeschränkter Möglichkeiten Kommunikation die Handlungsweise der Professionellen oftmals nur wenig beeinflussen." (Rock 2001. 174)

Zweitens ist die starke Fokussierung auf das Individuum sonderpädagogische Intervention versteht sich vor allem als individualisierte Hilfe - dem Ziel der sozialen Integration unter Umständen hinderlich. Dieses Dilemma hat insbesondere die Integrationsforschung aufzeigen können.

Drittens führen Individualisierung und Stellvertretung des gesellschaftlichen Mandats, dem die Professionellen ebenso verpflichtet sind. Die Interessen beider Seiten erweisen sich als paradox und zu einer Seite hin aufgelöst werden: "Der gesellschaftliche Normalisierungsauftrag in der Sonderpädagogik bislang noch wenig problematisiert worden, von einer Harmonie zwischen dem Interesse der Gesellschaft und dem des jeweiligen Individuums ausgegangen wurde. Die Behindertenbewegung und nach ihr die Selbstbestimmt-Leben-Bewegung haben mit ihrer Kritik an Förderzwang und die Interessenübereinstimmung jedoch als Mythos entlarvt. Gegen widerspruchsfreie Gemeinsamkeit spricht auch, daß die Behindertenhilfe oftmals ohne originären Auftrag durch den Klienten tätig war." (Rock 2001, 173)

Viertens schließlich erweist sich auch das Spannungsfeld von Verbesonderung und Integration als historische Hypothek. Bereits die Gründerväter der Hilfsschule hatten einen Resozialisierungsauftrag benannt und die spätere Rückführung in die Regelschule proklamiert. Jedoch lässt sich dieser Effekt sonderpädagogischer Förderung innerhalb der eigenen Sonderinstitutionen kaum zeigen.

Mit diesen professionstheoretischen Verweisen auf die System- und Strukturprobleme sonderpädagogischen Handelns kann im Sinne einer intensivierten Reflexion die Professionalität erhöht werden - die immanenten Paradoxien werden dabei keineswegs aufgelöst, jedoch kommen sie in den Blick und können der Bearbeitung zur Verfügung gestellt werden. Auf diese Weise gewinnt die sonderpädagogische Profession auch für die Zukunft Kontur und überwindet die bislang manchmal naiv anmutenden Appelle an die Person und individuelle Haltung des Sonderpädagogen denn in den "traditionellen Beschreibungen sonderpädagogischer Berufstätigkeit erscheint professionelles Handeln (...) weitestgehend als ‚Sache des Herzens und der guten Gesinnung'. Die Reform fachlichen Handelns wird so [legdiglich V.M.] in die Persönlichkeit und das subjektive Wollen der Fachkräfte hineinverlegt." (Rock 2001, 186).

Vielmehr kann auf diese Weise gezeigt werden. inwiefern Sonderpädagogik als Profession in den gesellschaftlichen Systemkontext eingebunden ist und trotz anders deklarierter Absichten am Prozess der Vereinheitlichung und Differenzierung unmittelbar beteiligt ist. Diese Problemlage lässt sich - wie gezeigt - nicht als Tugendproblem des einzelnen Professionellen ausmachen, sondern unmittelbar sein Handeln.

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Stand: 24.09.2012