Die Literaturanalyse versucht einen Einblick in die aktuelle Situation in Österreichs Volksschulklassen zu geben, in denen Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam unterrichtet werden.

Der detaillierte Bericht stellt zunächst die Rahmenbedingungen auf dem Hintergrund der zeitlichen Entwicklung dar (vom Schulversuch zur Umsetzung der gesetzlichen Grundlagen 1984-2000) um anschließend auf die speziellen Aspekte des integrativen Unterrichts und seine Bedingungen einzugehen. Im Anschluss daran werden die Unterstützung von Kindern mit diversen Behinderungen und die notwendigen Maßnahmen anhand aktueller Arbeiten vorgestellt. Zuletzt soll gezeigt werden, dass die Volksschule in Österreich durch andere Innovationen in Bewegung geraten ist und sich deren didaktisch methodischen Grundlagen nicht wesentlich von den Erfordernissen der integrativen Pädagogik unterscheidet.

Das Brennglas sollte jedoch darauf gelegt werden, was die Lehrer konkret tun, wenn sie Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeinsam mit anderen Kindern unterrichten. Deshalb wird vorweg eine kurze Zusammenfassung darüber angeboten:

Da sich die meisten (umfassenderen) empirischen Arbeiten der letzten 10 Jahre mit den Rahmenbedingungen zur Integration befassen, kann man sich zur Analyse des Unterrichts nur auf einige wenige empirische Studien beziehen, die mehrere Schulen näher unter die Lupe nahmen. Alle anderen Darstellungen sind Fallstudien, Tagebuchberichte und subjektive Beschreibungen von Lehrern, die konkrete Erfahrungen mit dem integrativen Unterricht vermitteln.

"Good - Practice" Modelle und die Studien zeigen ein recht einheitliches Bild. Auf der Grundlage alternativer Lernformen (Montessori, Freinet, Jena Plan, etc.) wird für alle Schüler vermehrt projektorientierter und offener Unterricht angeboten.

Neben dem individualisierten Förderangebot für spezifische Behinderungen versucht man, für jedes Kind Bildungsangebote zu vermitteln, die es aufgrund seiner Entwicklung und seiner Interessen annehmen und ausbauen kann. Dazu gehört natürlich auch die Förderung hochbegabter Kinder, der Fokus auf das soziale Miteinander und das kooperative Lernen in der Klasse.

Diese Ziele werden häufig durch speziell geplante Einheiten für die Bewältigung von Konflikten, durch den Einsatz von speziellem Material, durch therapeutische Angebote (Lernen mit allen Sinnen, bewegungsorientierter Unterricht, etc...) und durch computerunterstützten Unterricht erreicht.

Voraussetzung für das Gelingen dieses Unterrichts ist die Einstellung des Lehrers zum Menschenbild (SPECHT, MADER...)^[1] im Allgemeinen (wie im Kapitel : "Individuelle Förderungen von Kindern mit Behinderungen" ausgeführt wird) und die Arbeit im Team. (SCHEIDBACH/ DÜR u.a.)

Das Lehrerteam ermöglicht die intensive Auseinandersetzung mit den sozialen und kognitiven Prozessen, erfordert jedoch auch viel Zeit und Engagement der Beteiligten. Regelmäßige Teambesprechungen und gemeinsame Unterrichtsplanungen scheinen essentiell für die erfolgreiche Integration, wie die klare Arbeitsaufteilung im Team. (BURMANN/MOSER)

Die Studie von WETZEL u.a. zeigt deutlich, dass Lehrerinnen, die nur vereinzelt Kinder integrieren und keinen Teampartner zur Verfügung haben, weniger alternative Lernformen anbieten und damit häufiger überfordert sind, als Lehrer in Integrationsklassen.

Problemzonen werden vor allem in den fehlenden Rahmenbedingungen erkannt. Viele Probleme wären zu bewältigen, wenn die Lehrer in ihrer Arbeit mehr Unterstützung hätten, z.B. mehr Stunden für den Einsatz eines zweiten Lehrers zur Verfügung stünden (Einzelintegration). Besonders wenn die Teampartner miteinander nicht zurecht kommen, wird Supervision als hilfreich und notwendig erachtet. (BEWS)

Die richtige Mischung zwischen individueller Förderung, um den Bedürfnissen der behinderten Kinder gerecht zu werden, und der gemeinsamen Förderung aller Kinder ist ebenso Thema vieler Beiträge. Das Lernen "am gemeinsamen Gegenstand" (FEUSER) wird als erstrebenswertes Ziel genannt, das nicht immer leicht zu erreichen ist.

Die meisten Schwierigkeiten bereiten Lehrern die Integration von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten. Diese Kinder brauchen häufig einen sehr eng gesteckten Arbeitsrahmen, der in der Integrationsklasse zugunsten vermehrter Individualität und Kreativität aufgelöst wurde. Selbsttätigkeit, kooperatives Lernen, projektorientiertes Lernen stellt diese Kinder oft vor unlösbare Aufgaben, die sie nur bewältigen können, wenn die Lehrer Kraft ihrer Persönlichkeit und im Team, oft mit Hilfe von professioneller Unterstützung von Außen, den notwendigen Rahmen und die Struktur bieten können. (LUGHOFER, BURMANN/MOSER, TSCHÖTSCHEL-GÄNGER)

Durch die Unterstützung von Experten und mit einem fundierten sonderpädagogischen Know How scheint die Integration von Kindern mit anderen Behinderungen weniger problematisch zu sein. Die Integrationsklasse wird dafür immer wieder als das beste aller Modelle beschrieben. (SPECHT, BURMANN/MOSER, THOMANN...)

Sollten Sie aufgrund der kurzen Darstellung an detaillierteren Informationen interessiert sein, möchte ich Sie einladen, den folgenden Bericht zu lesen:

"Auf die Kräfte der Ausgrenzung trifft die integrationspädagogische Bewegung. Als pädagogische Idee zielt Integration nicht nur auf organisatorische Maßnahmen ab, sondern es geht um die Vision einer humanen Schule, die für alle Kinder integrationsfähig ist und die Gleichwertigkeit und Würde jedes Kindes bei unterschiedlichster Leistungsfähigkeit Realität werden lässt" (FRAGNER 1999)^[2]

In Österreich ging diese Vision von einer starken Elternbewegung aus und wurde nach einer Zeit der Schulversuche 1993 in das Regelsystem übernommen. Seitdem gibt es ein Gesetz, das die Wahlfreiheit der Eltern zwischen der Beschulung ihrer Kinder in der Sonderschule oder in der Volksschule bzw. der Sekundarstufe I ermöglicht.^[3]

Was ist nach 7 Jahren aus der Vision geworden, die FRAGNER so eindringlich zeichnet, welche Themen beschäftigen die Pädagogen? Das Projekt: "Classroom Practice" soll dort ansetzen, wo Integration gelebt wird, soll Antwort geben auf die Fragen, wie die integrativen Maßnahmen in den Volksschulen umgesetzt werden und was Lehrer konkret tun, um Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu integrieren. Einerseits sollen Beispiele gegeben werden, wie es gut funktionieren kann, aber auch der Status Quo soll mit Hilfe von aktuellen Studien dargestellt werden.

Eine Gruppe von sonderpädagogischen Experten in Österreich stellte vorwiegend aktuelle Literatur zusammen, die sich mit dieser Thematik beschäftigt. Einige aufgelistete Publikationen wurden jedoch vor 1995 geschrieben (1981-1994), und enthalten Erfahrungen und Ergebnisse aus der Zeit der Schulversuche zur Integration von behinderten und nicht behinderten Kindern in der Volksschule.

Unsere Absicht ist es, ein sehr umfassendes Bild der Situation zu geben, weshalb die Arbeitsgruppe alle möglichen Publikationen in Betracht zog. Wir erheben jedoch keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Hausarbeiten von Studenten der Pädagogischen Akademien wurden ebenso berücksichtigt, wie Artikel in österreichischen Fachzeitschriften, Diplom- und Doktorarbeiten an Universitäten und Publikationen des BMBWK (ehemals BMUK). Begriffe wie : Schulische Integration, Grundschule, Team-Teaching, Analyse, Kooperation, Lehrer, Sonderpädagoge, Evaluation, Studie, Behinderung, Differenzierung, Unterrichtsplanung, Computer udgl. wurden als Codewörter für die Suche nach relevanten Arbeiten verwendet.

Bei der Literatursuche war es offensichtlich, dass österreichische Experten nicht so publikationsfreudig sind wie ihre deutschen Kollegen bzw. die Anzahl der Publikationen limitiert ist, die sich empirisch mit diesem Thema befasst. Deshalb wurde teilweise auf Publikationen deutscher Autoren zurückgegriffen, sofern sich deren Erkenntnisse nicht wesentlich von der österreichischen Situation unterscheiden.

Auf der Suche nach relevanten Arbeiten zu den Spezialthemen (integrativer Unterricht von Kindern mit Sehbehinderungen, Hörbehinderungen, Down Syndrom etc..) stellte sich in Gesprächen mit Experten heraus, dass etliche unveröffentlichte Berichte existieren, die als Seminararbeiten geschrieben wurden und/oder regional zur Lehrerfortbildung verwendet werden. Bedauerlicher Weise hat man auf diese Arbeiten nur durch persönlichen Kontakt mit den Autoren Zugriff. Da ich als Begleiterin der Schulversuche im Bundesland Salzburg tätig bin und diese "Szene" kenne, finden Sie in diesem Bericht etliche Arbeiten von Salzburger Lehrern.

Ein weiterer Aspekt, warum Ende der 90er Jahre nicht so viele Bücher zum Thema "Classroom Practice" publiziert wurden ist die Tatsache, dass die Integration in der Volksschule nicht mehr die Brisanz besitzt, die sie noch vor einigen Jahren hatte. Andere Herausforderungen stehen nun im Mittelpunkt des Interesses für Lehrer, Eltern und Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, wie z.B. die Integration auf der Sekundarstufe I oder der Übergang zwischen Schule und Beruf, um nur zwei Beispiele zu nennen.

Die Autoren der einzelnen Publikationen bearbeiteten das Thema auf sehr vielfältige Weise:

Gesellschaftspolitische Aspekte für die Umsetzung von Integration und die Auswirkungen von schulischer Integration auf die Gesellschaft, theoretische Abhandlungen über die allgemeinen Rahmenbedingungen zur Integration von behinderten und beeinträchtigten Kindern, wissenschaftliche Studien über die Zufriedenheit der Lehrkräfte oder der Effizienz des Unterrichts sowie die praktische Auseinandersetzung mit der Arbeit in den Klassen, werden angeboten.

Die zuletzt genannten Publikationen legen den Schwerpunkt meist auf die Bewältigung einer spezifischen Situation in einer Klasse, wie die Integration von Kindern mit Sinnesbehinderungen, Down Syndrom, Verhaltensauffälligkeiten oder autistischen Störungen, spastischen Lähmungen oder cerebralen Beeinträchtigungen. Obwohl die meisten dieser Arbeiten keinen empirischen Ansatz aufweisen, geben sie einen Einblick in die Art des Unterrichts und wie Lehrer aus ihrer Sicht mit den Anforderungen der Integration zurecht kommen.

Alternative Formen des Unterrichts (Freinet, Montessori, Jena Plan, Leontjew, Freire, etc.) sind häufig die Basis für das integrative Konzept des gemeinsamen Unterrichtes. Die traditionelle Unterrichtsorganisation (getrennte Jahrgangsklassen, 50-Minuten Stunden, Sitzenbleiben, Ziffernbeurteilung etc.) ist bei der Durchführung dieser Konzepte oftmals hinderlich und wird von den Reformwilligen hinterfragt bzw. nicht mehr angewendet.

Durch diese Erfahrungen ist die österreichische Volksschule in Bewegung gekommen, wie im letzten Kapitel mit der "innovativen Eingangsphase" dargestellt werden soll.

Seit 1993 haben die Bezirksschulräte die Aufgabe, die entsprechenden Rahmenbedingungen für die Beschulung der Kinder bereit zu stellen. Je nach Schüleranzahl oder regionalen Gegebenheit können folgende Organisationsformen angeboten werden:

1.- Integrationsklassen

In Integrationsklassen sind durchschnittlich vier bis sechs Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf und 17 bis 20 nicht behinderte Kinder (dies hängt von der Art und vom Grad der Behinderung und der lokalen Situation ab). Der Klassenlehrer wird während der gesamten Unterrichtszeit von einem zweiten Lehrer unterstützt, bzw. arbeiten die beiden Lehrer im Team. Die Zusammensetzung der Klasse wird vom Bezirksschulinspektor in Kooperation mit dem Direktor des Sonderpädagogischen Zentrums und dem Volksschuldirektor geplant und entschieden.

2.- Stützlehrerklassen

In diesen Klassen befinden sich ein bis maximal drei Kinder mit SPF so dass eine zweiter Lehrer nicht während der gesamten Unterrichtszeit anwesend ist. Jeder Schüler wird nur einige Stunden pro Woche zusätzlich betreut. Das Ausmaß der Unterstützung ist wiederum abhängig von der Anzahl der behinderten Schüler in der Klasse, der Art ihrer Behinderung und der lokalen Situation. In Stützlehrerklassen hängt der Erfolg der Integration vorwiegend vom Geschick des Klassenlehrers ab. Entscheiden ist, ob die Stützlehrerstunden ausreichen, um den Bedürfnissen des Kindes entsprechen zu können.

3.- Kooperationsklassen

Kooperationsklassen sind Sonderschulklassen und Volksschulklassen, die gemeinsamen Unterricht (im größtmöglichen Ausmaß) durchführen. Häufig beschränkt sich die Kooperation jedoch auf gemeinsame Projekte, z.B. in den musisch-kreativen Fächern oder gemeinsamen Schulveranstaltungen.

Noch bevor das Gesetz zur Integration in der Volksschule 1993 erlassen wurde, wurden fast 10 Jahre Schulversuche durchgeführt, um die verschiedensten Modelle zu erproben. Ziel dieser Projekte war es, Erfahrungen zu sammeln, um die Integration behinderter Kinder in der Volksschule gesetzlich verankern zu können.

SPECHT^[4] arbeitete 1993 eine Studie aus, deren Fragestellungen sich mit den Rahmenbedingungen der Integration in der Grundschule auseinandersetzte: Österreichweit wurden Lehrer befragt, wie viele und welche Kinder sie in den Klassen unterrichten und ob sie mit den gegeben Rahmenbedingungen zufrieden sind. Die Ergebnisse zeigten aus folgenden Gründen eine eindeutige Bevorzugung der Integrationsklassen:

Nach Aussagen der Lehrer könne man in dieser Organisationsform am besten die Bedürfnisse der Kinder berücksichtigen, die sozialen Kontakte zwischen den Kindern fördern und die Arbeit im Team sei am Einfachsten.

Es wurden jedoch auch negative Aspekte aufgezeigt, z.B. Widerstände von Seiten der Lehrer oder Eltern, weil diese Form der Beschulung die meisten strukturellen Umstellungen erfordert. Unterricht in heterogenen Klassen verlangt differenzierten Unterricht, die Arbeit im Team und freiere Organisation der Unterrichtsstruktur, die sehr stark von den traditionellen Unterrichtsformen abweicht.

Positives Feedback gab es auch für die Stützlehrerklassen in denen Kinder mit leichteren Lernbehinderungen integriert wurden.

Sehr kritisch äußerten sich die Lehrer über die kooperativen Klassen, weil man den Bedürfnissen der Kinder sehr schwer gerecht werden kann und das Leitmotiv, die soziale Integration nicht realisiert werden kann.

MADER (1999)^[5] interviewte einige Kinder und Eltern der ersten Integrationsklasse Österreichs (Burgenland, Oberwart) 15 Jahre nach ihrer Entstehung und befragte sie, woran sie sich aus ihrer Volksschulzeit noch erinnern können und welche Auswirkungen die Erfahrungen in ihrem jetzigen Leben zeigen:

"Die Volksschulzeit war eine der glücklichsten Zeiten meiner Kindheit. Wenn ich zurückdenke, wird mir noch immer warm ums Herz. Wir waren damals alle wie Geschwister, das war auch das Schöne. Wir haben von Anfang an mitbekommen, dass Menschen verschieden sind. Jeder hat so seine Stärken und Schwächen...wenn man das schon in der Volksschulzeit erfahren hat, bleibt das ein ganzes Leben",

sagte einer der interviewten Jugendlichen und veranschaulicht damit das Prinzip der sozialen Integration, das für die Vorreiter und Befürworter der integrativen Bewegung in Österreich vorrangigen Stellenwert hatte und immer noch hat. Bei den Kindern gelten die Lehrerinnen "als Lehrerinnen fürs Leben", da sie sie ermutigten, ihren individuellen Ausdruck zu fördern und ihre Kreativität zu finden.

Trotz der schlechten organisatorischen Voraussetzungen (keine Sicherheit für die Fortführung des Schulversuchs, Widerstände von Seiten der Gemeinde, mangelndes Raumangebot...) profitierten die Jugendlichen nach ihren Aussagen von der Art des Unterrichts und von der Einstellung der Lehrerinnen gegenüber Behinderungen.

Dieselbe Entwicklung zeichnet THOMANN^[6] (1995) in ihrem Resümee über die Begleitung von Schulversuchsklassen in der Steiermark.

"Behinderte Kinder (auch geistig schwer behinderte) und nicht behinderte Kinder sind sehr gut imstande miteinander ohne Vorurteile aufzuwachsen. Viele Kinder erreichen eine beachtliche soziale Reife im Umgang mit körperbehinderten, sinnesbehinderten, aber auch mit psychisch gestörten und geistig behinderten Mitschülern."

Die Rückmeldung einer schriftlichen Befragung von Abgängern der ersten steirischen Integrationsklasse ist ebenso positiv wie im Burgenland. Alle Jugendlichen sind der Meinung, dass es richtig war, den Schulversuch ins Regelschulwesen aufzunehmen.

Ein Standardwerk der österreichischen Integrationsliteratur ist das Buch: "Integrativer Unterricht in der Praxis"^[7] und gibt Einblick in die persönlichen Erfahrungen der Autorin (BEWS 1992) mit der Arbeit in einer Integrationsklasse zur Schulversuchszeit. Die Analyse findet so detailliert und selbstkritisch auf der Basis der Aktionsforschung statt, dass man dieses Werk immer noch jedem Integrationslehrer empfehlen kann.

Obwohl die Integration in der Volksschule den Kinderschuhen mittlerweile entwachsen ist, sind viele der beschriebenen Probleme und Lösungsansätze nach wie vor aktuell und machen vor allem Mut, sich auf die Integrationsarbeit einzulassen. Auf Grund der Vielfalt der Themen möchte ich einige Erkenntnisse in den entsprechenden Kapiteln einbauen.

Gleichzeitig mit der Novelle zur Integration behinderter Kinder wurde die Installation Sonderpädagogischer Zentren verankert mit dem Ziel, die Integration in allgemeinen Schulen zu unterstützen.^[8]

Nach HOVORKA^[9] ist die Zusammenarbeit mit den Regelschulen des Einzugbereiches die Hauptaufgabe des Sonderpädagogischen Zentrums, obwohl es nicht leicht ist, diese Aufgabe in der Praxis umzusetzen:

"Weil die meisten Zentren aus Sonderschulen hervorgehen, wirkt sich die traditionelle Separation und Autonomie der Sonderschulen sehr kooperationshemmend aus. Ich kenne bisher aus der Literatur kein einziges Förderzentrum in Deutschland, dem es gelungen wäre, mit allen Regelschulen seiner Region eine gute Zusammenarbeit aufzubauen. Stets sind einige Regelschullehrer intensive Kooperationspartner, während andere in Zurückhaltung verharren. Die Gründe dafür sind vielfältig und historisch gewachsen." (S.117)

Zum Zeitpunkt des Forschungsprojektes HOVORKAs (1993-1994) machten viele Sonderschulen in Österreich die ersten Schritte, vorhandene Konzepte und tradierte Kooperation in Form von Sonderpädagogischen Zentren umzusetzen. Nach Aussagen von 27 Kollegen aus Sonderschulen aus allen Bundesländern wurden die wichtigsten Aufgaben folgendermaßen beschrieben:

"Fachliche Betreuung, fachliches Begleitangebot zur Qualitätsoptimierung, fachspezifische Hilfestellung bei der Unterrichtstätigkeit und beim Erstellen von Materialien, methodisch-didaktische Planungsarbeit für die individuelle Unterrichtsarbeit, Vernetzung und Ausweitung der Lernangebote und Lernformen, Materialienpool und Fachbibliothek." (HOVORKA, S192)

Neben einem eigenen Fortbildungsangebot wünschten sich die Kollegen auch ein Zentrum als Anlaufstelle und "Heimat" für die mobilen Sonderpädagogen sowie ein Zentrum als regionale Koordinationsstelle aller sonderpädagogischer Fördermaßnahmen. Auf die Probleme, die von den Kollegen bei der Umsetzung in die Praxis vermutet wurden, möchte ich nicht eingehen, weil das den Rahmen (in Bezug auf das Hauptthema: Praxis in den Volksschulen) sprengen würde.

In Kärnten wurden 1995 SPZ Leiter und Lehrer befragt, wie die Sonderpädagogischen Zentren ihren Auftrag zur Unterstützung der Integration in der Praxis umsetzen. HOVORKAS vielzitierte Gemeinwesenarbeit können die Zentren meistens nicht leisten, weil sich die Tätigkeit der SPZ Leiter vorwiegend auf die Unterstützung der Bezirksschulinspektoren durch die Gutachtenerstellung beschränkt. Die Autorengruppe geht sogar soweit, aus den Rückmeldungen folgende Schlussfolgerungen zu ziehen:

"Die durchgeführten ExpertInneninterviews bestätigen die Befürchtung, dass die Erwartung an SPZs, einen integrationspädagogischen Beitrag zur Neuorientierung der sonderpädagogischen Förderung in Österreich zu leisten, unter den derzeit bestehenden Rahmenbedingungen , nicht erfüllt werden können. Wie die SPZ LeiterInnen angeben, fehlen organisatorische, personelle sowie materielle Ressourcen, um den gestellten Ansprüchen gerecht zu werden."^[10]

Drei Jahre nach der Gesetzeswerdung versuchten HAUER u. MOSER^[11] (1996) in einer vom BMUKA in Auftrag gegebener Erhebung zu erfahren, wie den Zentren die Synthese aus Vorstellungen, Wünschen, Praxisanforderungen und Gesetz gelungen war. Landesschulinspektoren wurden nach der Entwicklung der SPZ in den Bundesländern gefragt und es wurden Gespräche mit Experten vor Ort geführt:

Durch die sehr offene gesetzliche Formulierung bleibt den Zentren sehr viel Handlungsspielraum, ihren Auftrag zu erfüllen. Aufgrund verschiedenster regionaler und personeller Bedingungen entwickelten sich sonderpädagogische Zentren in den letzten Jahren sehr unterschiedlich und nehmen verschiedene Schwerpunkte in ihrer Arbeit wahr. So pessimistisch wie HOVORKA (1994) eingangs im Kapitel die Erfahrungen deutscher Förderzentren beschreibt, würde ich die Situation aufgrund der Rückmeldungen nicht beurteilen. Nach SPIESSBERGER^[12] (1999), einem SPZ - Leiter in Oberösterreich, entwickelten sich die Sonderpädagogischen Zentren zu Drehscheiben aller sonderpädagogischer Maßnahmen und würden somit den Vorstellungen der Pionierzeit entsprechen.

Er versteht darunter die vielfältigen Aufgaben von der Beratung der Eltern über die Gutachtenerstellung, die Begleitung der integrativen Standorte und die Zusammenarbeit mit regionalen Institutionen. In den meisten Bezirken sind die Leiter Sonderpädagogischer Zentren in die Aufteilung der finanziellen und personellen Ressourcen für die Integration von Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf aktiv mit eingebunden und entscheiden sehr häufig in einem Expertenteam (Bezirksschulinspektor, Therapeut, Psychologe, Eltern, Fachlehrer, etc...) welche Art der Unterstützung für das jeweilige Kind die günstigste ist. Damit sorgen sie im Rahmen der zur Verfügung stehenden Mittel^[13] für eine kindgerechte Gestaltung schulischer Lebens- und Lernbedingungen an integrativen Standorten.

Eine bundesländübergreifende Arbeitsgruppe diskutiert zur Zeit (seit Herbst 1999) die Weiterentwicklung der Sonderpädagogischen Zentren und die einzufordernden gesetzlichen Veränderungen.

Letztendlich gibt es jedoch keine aktuelle Studie, die die Auswirkungen und Leistungen der Arbeit Sonderpädagogischer Zentren flächendeckend aufzeigen würde.

Nach KRETSCHMANN^[14] (1991) braucht es neben zumutbaren Klassenfrequenzen, ausreichender Personalkapazität und ausreichender Ausstattung der Schule mit Lernmitteln und Materialien (um das sich in Österreich auch die Leiter Sonderpädagogischer Zentren kümmern) ebenso eine kindgerechte methodische Gestaltung der Lernangebote einschließlich Individualisierung und Binnendifferenzierung und vieles mehr, damit sich Kinder angenommen fühlen und Erfolgserlebnisse verspüren. Für diese Bedingungen sorgen (fallweise mit Unterstützung der SPZ) die Volks- und Sonderschullehrer, die die Kinder in den Klassen unterrichten.

Erfolgreiche Integration fordert eine entsprechende Pädagogik, darüber sind sich auch die österreichischen Experten während und nach der Schulversuchszeit einig. (FRAGNER 1999, GSTETTNER^[15] 1999, RUTTE^[16] 1995, SPECHT 1993, THOMANN 1995, BEWS 1992...) Wie soll integrative Pädagogik aussehen und was zeichnet ihre Qualität im Sinne von Nichtaussonderung aus ?

Erfolgreiche Pädagogik für alle Kinder unterscheidet sich kaum von integrativer, wie aus einem Artikel von WETZEL^[17] u.a. (1999) hervorgeht. Eine didaktische Umorientierung von traditionellem Frontal- und Fächerunterricht zu Projektunterricht, Individualisierung, Förderorientierung, Lernen am gemeinsamen Gegenstand (WOCKEN^[18] 1998) und offenem und selbstgesteuertem Lernen (FEUSER^[19] 1997, EBERWEIN^[20] 1998) sind demnach die Grundlage für die gute Praxis, auch für den allgemeinen Unterricht. (vgl. KRETSCHMANN^[21] 1991)

Die Autoren versuchten in ihrer Studie Ansätze bei den einzelnen Variablen von Unterrichtsqualität zu finden. Es wurden nach der "Classroom Environment Study" (ANDERSON et al 1989) und der "Scholastik-Studie" v. WEINERT 1997,^[22] die Bereiche: Klassenmanagement, problemlösender Unterricht, Klarheit des Unterrichts, Zeitnutzung, individuelle fachliche Unterstützung, Variabilität und soziales Klima als wesentliche Aspekte für die Qualität von Integrationsklassen herausgefiltert und als Beobachtungsgrundlage für eine Untersuchung an Volksschulkindern in Salzburg und Oberösterreich verwendet.

Nach sechs Jahren Integration in der Volksschule seit der Gesetzeswerdung (Zeitpunkt der Salzburger Studie) können die untersuchten Schulen in Salzburg und Oberösterreich diesem Anspruch zu einem gewissen Teil gerecht werden. Im Vergleich zwischen "herkömmlichen Klassen" und Integrationsklassen unterscheiden sich Letztere durch eine höhere Individualisierung des Unterrichts. Zudem wurde festgestellt, dass in diesen Klassen weniger lehrerzentriert, weniger leistungsorientiert (bezogen auf das Klima) und mehr unterstützungsorientiert gearbeitet wird. Außerdem variieren die Unterrichtsmethoden in Integrationsklassen häufiger.

In "belasteten" Volksschulklassen (höherer Anteil an Verhaltensauffälligen, Lernschwachen oder Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache) war differenzierter Unterricht in den beobachteten Klassen nicht sehr häufig, besonders dann nicht, wenn die Kinder nur lernbeeinträchtigt oder von einer Behinderung bedroht sind. Gleichzeitig fand man jedoch auch heraus, dass alternativer Unterricht nicht unbedingt immer der bessere ist. Sind die Grundschullehrer für diese Techniken nicht entsprechend ausgebildet oder haben damit zu wenig Erfahrung, ist der herkömmliche Unterricht für lernschwache Kinder haltgebender und effektiver im Sinne von "Nichtaussonderung". Je klarer die Pädagogen den Ordnungsrahmen vorgeben, umso häufiger konnte ein sonderpädagogischer Förderbedarf für die erwähnte "Risikogruppe" vermieden werden. Allerdings muss man klar darauf hinweisen, dass Volksschullehrer nach wie vor mit bis zu 30 Kindern alleine in der Klasse stehen und im Gegensatz zu Integrationsklassen die Notwendigkeit zu einem offeneren Unterricht nicht in dem Maße gegeben ist, bzw. die Überforderung der Lehrer offensichtlich wird.

Scheinbar funktioniert Integration mit neuen Lehrmethoden besser, oder umgekehrt gesehen, die Arbeit im Team und die Kinder mit Förderbedarf fordern individualisierten, projektorientierten Unterricht ein, ansonsten würde es nicht funktionieren.

Mit Hilfe des SACERS Instruments (School-Age Care Environment Rating Scale), wurden von Beobachtern Einschätzungen bezüglich Peer Aktivitäten, Förderorientierung und Kommunikation zischen Lehrern und Schülern vorgenommen. Die Ergebnisse sprechen für die individuelle Förderung von Risikokindern und für eine vermehrte Zusammenarbeit aller Beteiligten im Klassenzimmer.

Zu ähnlichen Erkenntnissen über den Vorteil von mehr Interaktion, kommt eine Lehramtsstudentin, die im Rahmen ihrer Abschlussarbeit den Unterricht einer Integrationsklasse eingehender studierte: (HUTTER^[23] 1996)

In der beobachteten Klasse fanden mehrmals jährlich Elternstammtische statt, um die Kooperation zwischen den Schulpartnern zu fördern. Den Kindern wurden vielfältige Materialien für Einzel- Paar- und Gruppenunterricht angeboten und zum Abbau von Spannungen gestalttherapeutischen Übungen eingesetzt. Die Differenzierung der Lerninhalte erfolgte auf der curricularen, didaktischen, methodisch-therapeutischen, unterrichtsorganisatorischen und der schulorganisatorischen Ebene.

Die Studentin beschrieb die Interaktion der Schüler sehr positiv:

"Die behinderten und leistungsschwächeren Kinder wurden von den nichtbehinderten Mitschülern vollkommen akzeptiert und zwar nicht nur klassenintern, sondern wie zu beobachten war, auch schulintern. Von den Lehrerinnen wurde von vornherein darauf Wert gelegt, dass die Andersartigkeit von jedem einzelnen Schüler akzeptiert und toleriert wird...es existieren sogar Anträge von Eltern nichtbehinderter Kinder, die die Parallelklassen besuchen, für eine Aufnahme ihrer Kinder in die Integrationsklasse. " (HUTTER, S. 47)

Die Integration in Vorarlberg wurde von den Studenten der Universität Innsbruck an 29 Standorten (Integrationsklassen und Stützklassen),näher untersucht. (DÜR, SCHEIDBACH 1995)^[24]. Nach ihren Erkenntnissen unterrichteten die Lehrer weder in Integrationsklassen, noch in Stützklassen ausschließlich im Frontalunterricht. Freie Arbeitsphasen und der Morgenkreis nahmen einen hohen Stellenwert in der integrativen Pädagogik ein, Projektunterricht war bei den Vorarlberger Lehrern 1995 noch nicht so üblich. Wie eingangs erwähnt, ist die alternative Pädagogik (in diesem Fall Montessori und Freinet) Teil oder Basis des Unterrichts für fast die Hälfte aller Befragten.

7.2 Die Aufgaben der Sonderpädagogen

RUTTE (1995) spricht in seinem Aufsatz die Zuständigkeit der Lehrer in der Klasse an:

"Die Fachlehrerin ist die Spezialistin für die Differenzierung, weil sie die Kern- und Erweiterungsbereiche ihres Faches am besten kennt. Die Sonderschullehrerin kennt dazu kindzentrierte Methoden und Arbeitsmaterialien, weiß um Behinderungen und Lernschwächen. Man tauscht sich in der gemeinsamen Vorbereitung aus und lernt in der gemeinsamen Arbeit voneinander."

Tatsächlich ist die Aufgabe des Sonderschullehrers sehr von den traditionellen Rollenbildern geprägt. Manche Fachlehrer erwarten vom Sonderschulkollegen wahre Wunder durch den Einsatz der Sonderpädagogik, andere wertschätzen die spezielle Förderung nicht sehr hoch, indem der Spezialist in der Klasse eine untergeordnete Stützfunktion spielen muss. Erst die Annäherung beider Extreme führt zu einer befriedigenden Rollenaufteilung, in der Kompetenztransfer und die gegenseitige Achtung voreinander sich entscheidend auf den Unterricht und die Zufriedenheit mit der Integration auswirken. Obwohl die Teamkollegen die Aufteilung im Prinzip selbst gestalten können, erachten erfahrene Integrationspädagogen jene Aufgaben als sinnvoll, die in der Grafik dargestellt werden. (vgl. SCHÖLER 1999, ZIELKE^[30] 1988)

Die spezielle Differenzierung der Lernangebote für die Kinder mit SPF, das Erstellen von Förderplänen, die Besprechung mit Betroffenen (Eltern, Angehörigen...) und die Zusammenarbeit mit anderen Institutionen, die die Entwicklung der Kinder unterstützen können, sind die wesentlichen Aufgaben, wie aus Lehrerrückmeldungen hervorgeht. Aus den aktuellen Programmen der Pädagogischen Institute ist ersichtlich, dass das Erstellen von Förderplänen und die individuelle Förderung von Kindern mit SPF neben dem Erwerb von neuen Unterrichtstechniken vorrangige Themen der Integrationslehrerfortbildung sind

Eine Änderung im Bereich der Schuleingangsphase wurde in den letzten Jahren in den österreichischen Volksschulen in Form von Schulversuchen erprobt und mittlerweile als Option in das Regelschulwesen übernommen. Nach wie vor haben die Volksschulen in der Grundstufe I (Vorschulstufe, 1. und 2. Schulstufe) die Möglichkeit Vorschulklassen zu bilden oder die "selektionsfreie Schuleingangsphase" zu wählen.

Was hat die selektionsfreie Schuleingangsphase mit Integration von behinderten Kindern zu tun, wird sich der Leser zum Abschluss des Berichtes vielleicht fragen. Die Intention dahinter ist es aufzuzeigen, dass die österreichische Volksschule in Bewegung geraten ist und immer häufiger Lösungswege zu einer Nichtaussonderung von Kindern, die nicht "der Norm" entsprechen, sucht.

Interessant ist, wie die Kollegen in den Volksschulen diese Aufgabe meistern werden und ob sich dieser Weg von einer integrativen Pädagogik unterscheidet?

Das Ziel dieser Schulversuche war es, allen Kindern einen Unterricht zu bieten der: "...die individuellen Bedürfnisse der Schüler berücksichtigt und ein angenehmes Lernklima schafft wenn die Möglichkeit gegeben ist, die Entscheidung ob ein Kind für die Grundstufe I, zwei oder drei Jahre benötigen darf, bis ins zweite Semester des zweiten Schuljahres zu verlegen, wenn teilweise ein Zweilehrersystem vorhanden ist, wenn durch verbale Beurteilung auf Notendruck verzichtet wird, ..." Heschl 1997^[52]

Man geht dabei von der Tatsache aus, dass die Schuleinsteiger mit sehr unterschiedlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten eingeschult werden. Bis jetzt mussten sich die Schüler sehr schnell an ein einheitliches Lerntempo anpassen, um den Anforderungen gerecht werden zu können, nicht in die Vorschule "zurückgestuft" zu werden, oder um nicht schon am Ende des ersten Jahres als Schulversager zu gelten.

Dieser Ansatz ist den integrativen Konzepten sehr ähnlich, da die Kinder nach ihren individuellen Bedürfnissen teilweise im Lehrerteam gefördert und gefordert werden sollen und es geht dabei vorwiegend darum, durch didaktische Differenzierung und diagnostisches Vorgehen im Sinne einer Prozessdiagnostik Versagen vorzubeugen oder zu vermeiden. Und gerade in diesem Detail werden die Schwierigkeiten offensichtlich:

Nach einer Untersuchung von Wetzel u.a. (1999) beherrschen in Salzburg und Oberösterreich nur ein kleinerer Teil der Lehrer den Einsatz von alternativeren Lernformen in der Volksschule. Die Effektivität des Unterrichts scheint nicht gewährleistet zu sein, wenn die Struktur der angebotenen Methodik unzureichend ist und wie Heschl ausführt:

"Offener Unterricht bedeutet also nicht, dass Kinder 'nur spielen' oder nur 'machen dürfen was sie wollen', sondern dass sie selbst entscheiden, wie sie ihre Lernvorgänge organisieren und durchführen wollen , immer natürlich gesehen in Verbindung mit den notwendigen organisatorischen Maßnahmen des Lehrers, der diese Art des Unterrichts gut vorbereiten muss, um die Kinder mit vielen differenzierten Lernangeboten zu versorgen, um die schwachen , wie auch die leistungsstarken Schüler gezielt zu fördern, um nicht den Überblick zu verlieren und um Unter- oder Überforderung zu vermeiden. Und diese Art von Unterricht erfordert natürlich regeln, die unumstößlich sind und an die sich jeder zu halten hat. " HESCHL (1997)

Ebenso wichtig sind die Rahmenbedingungen die eine Volksschule bieten kann, um eine alternative Form der Eingangsstufe installieren zu können:

In hochorganisierten Schulen kommt es in zu einem "Herausreißen aus den Klassenverband und zu einem Wechsel der Bezugspersonen", wenn ein Kind ein drittes Jahr zum Beenden der Grundstufe I benötigt, während Kinder mit SPF die Klassenstufen kontinuierlich durchlaufen dürfen.

In der Volksschule Wörterberg im Burgenland fand ab dem Schuljahr 1995/96 ein Schulversuch zur selektionsfreien Eingangsphase mit sehr zufriedenstellenden Rahmenbedingungen statt:

Die zweiklassig geführte Schule stellte die wesentlichen Voraussetzungen schon vor dem Schulversuch her, indem freie Arbeit und offene Unterrichtsformen respektive ein größtmögliches Differenzieren für alle Schüler in Form von handelndem , entdeckendem und sozialem Lernen angeboten wurde.

Im Schulversuch kam es zur Auflösung der Jahrgangsklassen und somit zu heterogenen Lerngruppen, die bis zur vierten Schulstufe fächerübergreifend geführt wurden. Die erste und vierte Klasse unterrichtete teilweise nur eine Lehrerin, um die Einstiegs- und die Übertrittsphase in andere Schulen zu entschärfen. Damit erreichte man unter anderem, dass Kinder, die ein drittes Jahr für die Grundstufe I benötigten, nicht in eine fremde Umgebung kamen.

Wie in Integrationsklassen räumte man im Schulversuch der Elternmitarbeit, der alternativen Leistungsbeurteilung und der flexiblen Lehrplangestaltung einen hohen Stellenwert ein. Vgl: KAHR/KAHR ^[53] (1997)

Würde das Konzept der Volksschule Wörterberg generell in die Regelschule Einzug halten, wären für die Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf ebenso gute Voraussetzungen geschaffen, wie der Leiter der Evangelischen Volksschule (Integration mit Montessori) in Salzburg die jahrgangsübergreifenden Konzepte als ideal für die integrative Arbeit bezeichnet.

Diese Organisationsform ist nicht ganz neu, sie wurde schon von Montessori, Parkhurst und Peterson Anfang dieses Jahrhunderts idealisiert. HOCHREITER^[54] (1995) beschrieb folgende Vorteile:

Leider gibt es zu diesen Hypothesen in den letzten Jahren keine uns bekannte empirische Arbeit, die diese untermauern oder widerlegen könnte. Die Beobachtungen Heschls könnten diesbezüglich hilfreich sein.

Quelle:

Irene Moser: "Classroom Practice"- Literaturanalyse 2000 Österreich

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 24.05.2011