Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern an Berliner Grundschulen zur Inklusion

Eine empirische Studie

AutorIn: Nadine Meyer
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Masterarbeit
Releaseinfo: Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie der Freien Universität Berlin. Masterarbeit im Masterstudiengang Erziehungswissenschaft - Forschung und Entwicklung in sozialen und pädagogischen Organisationen
Copyright: © Nadine Meyer 2011

Inhaltsverzeichnis

Abstract: Berlin Primary School Teachers Attitudes towards Inclusion. An Empirical Study.

Since the ratification of the UN-Convention on the Rights of Persons with Disabilities in 2009, Germany is committed to develop an inclusive school system. The implementation of an inclusive concept has deep consequences for the German school system. In general research has revealed that new concepts are realized best when the teacher, has a positive attitude towards the new concept. For that reason a quantitative study on 104 Berlin primary school teachers has been carried out. The following questions were answered: Which attitude do Berlin primary school teachers have towards inclusion? Is there a correlation between aspects of special knowledge or education-experience with disabled children and a positive attitude towards inclusion? Does a correlation between a higher grade of contentment with working-conditions in class and a positive attitude towards inclusion exist?

Attitude had been measured in three aspects: Affective-, cognitive- and behaviorbased attitude (self-efficacy).

A multiple regression analysis has been done to find out which predictors promote a positive attitude towards inclusion. The results show that the following predictors are most effective supporting a positive attitude towards inclusion: "A good idea of inclusive practice", "contentment with the extent of mental stress at work" and "experience with children with disabilities".

The study reveals that previous knowledge of inclusion, integration and experience with disabled children significantly influences especially the teachers affective-based attitude towards inclusion.

Abbildungsverzeichnis

Abb.1: Das bio-psycho-soziale Modell von Behinderung der ICF

Abb. 2: Schüleranteil mit sonderpädagogischem Förderbedarf 2008 nach segregierter und integrierter Betreuungsform und Staaten (aller Schülerinnen und Schüler in %)

Abb. 3: Anteile der Förderschwerpunkte und Art der Förderung im Schuljahr 2007/08 (ohne Förderschwerpunkt geistige Entwicklung)

Abb. 4: Drei-Komponenten-Modell nach Rosenberg und Hovland (1960)

Abb. 5: Skala "Selbstwirksamkeit"

Abb. 6: Skala "kognitive Einstellung"

Abb. 7: Item 37: Wie fühlen Sie sich, bei dem Gedanken in einer sehr heterogenen Klasse zu unterrichten?

Abb. 8: Items 30-35

Abb. 9: Item 36

Abb. 10: Kindern mit besonderem Förderbedarf sollte die Möglichkeit gegeben werden, die Schule in ihrer Nachbarschaft zu besuchen (N=11)

Abb. 11: Beispiel für die neue Skalierung der Items 30 bis 35

Abb. 12: Veränderte Version des Items 36, jetzt Item 37, des Pretest- Fragebogens

Abb. 13: Skala "Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen"

Abb. 14: Schüler in Sonderschulen in Berliner Bezirken im Vergleich im Schuljahr 2007/2008

Abb. 15: Verständnis von der mit dem Begriff Inklusion verbundenen Praxis in % (N=104)

Abb. 16: Anteil der Befragten in %, die über Vorkenntnisse in den Bereichen Integration, Inklusion und lernzieldifferenziertem Unterricht verfügen nach Art der Kenntnisgewinnung (N=104)

Abb. 17: Dauer und Thema der Fortbildung. Anteil der Befragten in % (N=104).

Abb. 18: Zufriedenheit der Befragten mit den derzeitigen Unterrichtssituation in % (N=104)

Abb. 19: Skala "kognitive Einstellung" zur Inklusion: Zustimmung in % (N=103)

Abb. 20: Skala "Selbstwirksamkeit": Zustimmung in % (N= 102)

Abb. 21: Skala_Affektivität: Zustimmung in % (N=101)

Abb. 22: Wie fühlen Sie sich bei dem Gedanken in einer Inklusionsklasse zu unterrichten? (N=101)

Abb. 23: Items 30-36: Ich kann mir vorstellen, ein Klasse mit hohem Unterstützungsbedarf in folgendem Förderschwerpunkt, unter günstigen Bedingungen, zu unterrichten. Anteil der Befragten in % (N=102)

Abb. 24: Faktoren, die von Grundschullehrern und -lehrerinnen als hilfreich erachtet werden, um das Konzept der Inklusion umzusetzen. Häufigkeiten in Prozent. Rang 1= am hilfreichsten (N=63)

Abb. 25: Histogramm der abhängigen Variable "affektive Einstellung"

Abb. 26: Scatterplot der abhängigen Variable "affektive Einstellung"

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Praxis der Integration und der Inklusion

Tab. 2: Anteil der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischer Förderung in sonstigen allgemeinbildenden Schulen 2008/09 nach Förderschwerpunkt und Ländergruppen (in %)

Tab. 3: Statistische Hypothesen zur Hypothese 1 mit entsprechenden Ausprägungen der unabhängigen Variablen

Tab. 4: Statistische Hypothesen zur Hypothese 2 mit entsprechenden Ausprägungen der unabhängigen Variablen

Tab. 5: Statistische Kennwerte der Skala kognitive Einstellung (N=12)

Tab. 6: Statistische Kennwerte der Skala Selbstwirksamkeit (N=12)

Tab. 7: Statistische Kennwerte der Skala Affektivität (N=11)

Tab. 8: Bearbeitungsdauer der einzelnen Fragebogenabschnitte (N=12)

Tab. 9: Ausbildung der Lehrer N=103

Tab. 10: Korrelationen der Skalen zur Erfassung der Einstellung

Tab. 11: Anzahl der Jahre, die die Lehrer Kinder mit besonderem Förderbedarf unterrichteten N=104

Tab. 12: Statistische Kennwerte der Skala "kognitive Einstellung"

Tab. 13: Statistische Kennwerte der Skala "Selbstwirksamkeit"

Tab. 14: Statistische Kennwerte der Skala "affektive Einstellung

Tab. 15: Faktoren, die von Grundschullehrern und -lehrerinnen als hilfreich erachtet werden, um das Konzept der Inklusion umzusetzen (N=63)

Tab. 16: Signifikante Korrelationen nach Pearson zwischen der Einstellung zur Inklusion und Variablen der Vorkenntnisse

Tab. 17: Hypothesenprüfung der abhängigen Variable "kognitive Einstellung" mit den Variablen der Vorkenntnisse

Tab. 18: Hypothesenprüfung der abhängigen Variable "Selbstwirksamkeit" mit den Variablen der Vorkenntnisse

Tab. 19: Hypothesenprüfung der abhängigen Variable "affektive Einstellung" mit den Variablen der Vorkenntnisse

Tab. 20: Kolgomorov-Smirnov-Test für die Residuen der Variable "affektive Einstellung"

Tab. 21: Hierarchische multiple Regression der Skala "kognitive Einstellung" mit Variablen der Vorkenntnisse

Tab. 22: Hierarchische multiple Regression der Skala "Selbstwirksamkeit" mit Variablen der Vorkenntnisse

Tab. 23: Hierarchische multiple Regression der Skala "affektive Einstellung" mit Variablen der Vorkenntnisse

Tab. 24: Hierarchische multiple Regression der Skala "affektive Einstellung" mit Variablen der Vorkenntnisse unter Einbezug des Prädiktors "Ich habe mich selbstständig über Inklusion informiert"

Tab. 25: Signifikante Korrelationen nach Pearson zwischen der Einstellung zur Inklusion und der Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen

Tab. 26: Hypothesenprüfung der abhängigen Variable "affektive Einstellung" mit den Variablen der Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen

Tab. 27: Hypothesenprüfung der abhängigen Variable "kognitive Einstellung" mit den Variablen der Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen

Tab. 28: Hypothesenprüfung der abhängigen Variable "Selbstwirksamkeit" mit den Variablen der Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen

Tab. 29: Regression der Skala "affektive Einstellung" mit der Variablen der Skala "Zufriedenheit"

Tab. 30: Regression der Skala "affektive Einstellung" mit der Variablen der Skala "Zufriedenheit"

Tab. 31: Regression der Skala "Selbstwirksamkeit" mit der Variablen der Skala "Zufriedenheit"

Tab. 32: Anteil der durch die Prädiktoren der Vorkenntnisse und der Zufriedenheit gemeinsam vorhergesagten Varianzaufklärung der Skala "affektive Einstellung

Tab. 33: Anteil der durch die Prädiktoren der Vorkenntnisse unter Einbezug des Prädiktors "Ich habe mich selbstständig über Inklusion informiert" und der Zufriedenheit gemeinsam vorhergesagten Varianzaufklärung der Skala "affektive Einstellung" Tabellenverzeichnis

Tab. 34: Anteil der durch die Prädiktoren der Vorkenntnisse und der Zufriedenheit gemeinsam vorhergesagten Varianzaufklärung der Skala "kognitive Einstellung"

Tab. 35: Anteil der durch die Prädiktoren der Vorkenntnisse und der Zufriedenheit gemeinsam vorhergesagten Varianzaufklärung der Skala "Selbstwirksamkeit"

Tab. 36: Korrelation nach Pearson zwischen der Bereitschaft Kinder mit einem bestimmten Förderschwerpunkt zu unterrichten und den Variablen der Vorkenntnisse (N=101)

Tab. 37: Korrelation nach Pearson zwischen der Bereitschaft Kinder mit einem bestimmten Förderschwerpunkt zu unterrichten und Variablen der Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen (N=101)

Tab. 38: Kodierleitfaden

1. Einleitung

Im Jahr 2009 hat Deutschland die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen[1] [CRPD] ratifiziert. Der Artikel 24 legt in der englischsprachigen Originalversion den Zugang zu einem inklusiven Bildungssystem auf allen Ebenen fest. Das bedeutet, dass jedes Kind in Deutschland das Recht besitzt, am Unterricht an einer Regelschule teilzunehmen und inklusiv, also nicht nur integrativ, beschult zu werden. Mit dem Wechsel vom integrativen zum inklusiven Unterrichtskonzept ist ein Paradigmenwechsel in der Einstellung zu Menschen mit Behinderungen und zum gesellschaftlich angemessenen Umgang mit diesen Menschen verbunden. Es ist ungewiss, ob sich alle Lehrerinnen und Lehrer dieses Paradigmenwechsels schon bewusst sind.

Als Folge des neuen Anspruchs auf Sicherung der gleichberechtigten Teilhabe aller Menschen mit und ohne Behinderungen an allen gesellschaftlichen Errungenschaften müssen sich Lehrer jeglicher Schultypen auf neue Unterrichtsbedingungen und Unterrichtsformen einstellen und neue Herausforderungen bewältigen. Der Anteil an Förderschulen könnte stark reduziert werden und es werden mehr Kinder mit verschiedensten Behinderungen die Regelschule besuchen. Das bedeutet, dass Lehrer und Lehrerinnen gefragt sind, das Konzept der Inklusion im Unterricht in seiner Radikalität erst zu begreifen und dann auch praktisch umzusetzen.

Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass neue Unterrichtskonzepte eher umgesetzt werden, wenn eine positive Einstellung der Ausführenden damit einher geht. Deshalb ist es wichtig festzustellen, welche Einstellungen bei den Lehrkräften zum Konzept der Inklusion vorliegen und welche Faktoren eine positive Einstellung begünstigen. Als Faktoren, die hier eine Rolle spielen, werden einerseits die vorhandene Belastung und andererseits Vorkenntnisse und Erfahrungen im Umgang und Unterricht mit Menschen mit Behinderung in Betracht gezogen.

In Berlin haben die ersten Versuche, das Konzept der Inklusion umzusetzen, begonnen. In den vergangenen Jahren wurde die Integration von Kindern mit verschiedenen Behinderungen schon zu großen Teilen in Grundschulen realisiert und es liegen vielfältige Erfahrungen in diesem Bereich vor. Können die Lehrkräfte an diese anknüpfen, wenn es an die Umsetzung des Konzepts der Inklusion geht? Können Lehrerinnen und Lehrer von ihrem Wissen über lernzieldifferenzierten Unterricht, der in den letzten Jahren im Zuge der jahrgangsübergreifenden Eingangsstufe zunehmend thematisiert wurde, profitieren? Oder fühlen sich Lehrer durch die in den letzten Jahren hinzugekommenen Neurungen und Reformen jetzt schon zu belastet um sich weiteren Herausforderungen zu stellen? Welche Voraussetzungen halten sie zur Umsetzung des Konzepts der Inklusion für unverzichtbar? Mit Hilfe einer Befragung von Berliner Grundschullehrern versucht die folgende Arbeit diese Fragen zu beantworten.

Bevor auf die Forschungsfrage eingegangen wird, wird der theoretische Hintergrund dargestellt. Es wird aufgezeigt, wie sich der Wandel zur Inklusion vollzogen und das Sonderschulwesen in Deutschland entwickelt hat. Die UN-Behindertenrechtskonvention, insbesondere der Artikel 24 "Bildung", und ihre Bedeutung für das Deutsche sowie speziell für das Berliner Schulsystem, wird dargelegt. Der aktuelle Forschungsstand zum Transfer von Innovationen ins Bildungssystem, zur Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung, der Einstellung von Lehrenden zur Inklusion und zur Belastung von Lehrkräften wird aufgezeigt. Daraufhin folgen die Entwicklung der Forschungsfrage und die Überlegungen zum methodischen Vorgehen sowie die Durchführung der Untersuchung. Die angewandten Methoden werden in Kapitel 7 ausführlich vorgestellt. In Kapitel 8 erfolgt die Auswertung der Daten. Die Ergebnisse werden anschließend diskutiert und die Arbeit schließt mit einem Ausblick ab.



[1] Im weiteren Text wird die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen der Einfachheit halber als UN-Behindertenrechtskonvention bezeichnet.

2. Theoretischer Hintergrund

Zunächst wird ein kurzer Überblick über die Entwicklung des Sonderschulwesens in Deutschland gegeben. Anschließend wird der Paradigmenwechsel von der Integration zur Inklusion dargestellt und der Begriff Inklusion definiert. Da die UN-Behindertenrechtskonvention die rechtliche Grundlage für die Umsetzung der Inklusion bildet, wird diese und insbesondere ihr Artikel 24 "Bildung" erläutert. Die sich daraus ergebenden Konsequenzen für das Schulsystem in Deutschland werden dargelegt. Für Berlin wird die aktuelle schulische Situation in Bezug auf Integration und Inklusion erörtert.

2.1 Entwicklung des Sonderschulwesens

Bürli (1997, S. 55 f) unterteilt die Sonderpädagogik in folgende vier Epochen: die Exklusion, die Separation, die Integration und die Inklusion. In der Epoche der Exklusion waren Kinder mit Behinderung vom Schulbesuch ausgeschlossen. Dann begann man separate Bildungseinrichtungen für Kinder mit Behinderungen zu etablieren. In der Epoche der Aufklärung wurden erstmals alle Menschen als bildsam und lernfähig angesehen. So übernahmen besonders caritative, religiöse und humanitäre Einrichtungen die Bildung von Menschen mit Behinderungen. Zu Beginn des 19. Jahrhunderts verstärkte sich der medizinische Blickwinkel auf Menschen mit Behinderung und es fand zunehmend eine Klassifizierung in "normal" und "anormal" statt. Diese Sichtweise von Behinderung als persönlichem Defekt übernahm auch die sich zu dieser Zeit gründende Sonder- und Heilpädagogik.

Mit der Einführung der Volksschulpflicht und höheren Leistungsanforderungen an die Schülerinnen und Schüler fallen erstmals Kinder mit Lernschwierigkeiten auf. Diese stellen in den ohnehin schon überfüllten und schlecht ausgestatteten Klassen eine Belastung dar. Anstatt die Unterrichtssituation zu verbessern wurden Hilfsschulen gegründet, um die Volksschulen zu entlasten. In den Hilfsschulen wurden Kinder, die die Kulturtechniken nicht altersgerecht beherrschten, unterrichtet. Zusätzlich spielten ökonomische Gründe und der Status der Hilfsschullehrer, die sich eher als angesehene Mediziner denn als Lehrer sehen wollten, bei der Entstehung der Hilfsschulen eine Rolle. 1889 gründete sich der "Verband der Hilfsschulen Deutschlands", der heutige "Verband Sonderpädagogik", und unterstützte die Abgrenzung zum Regelschulsystem. Gleichzeitig wurde die Gründung von Hilfsschulen in einigen Städten, z.B. in Berlin oder Hamburg, aus Gründen der Stigmatisierung abgelehnt. So wurden stattdessen an den Regelschulen Nebenklassen gebildet, die sich nach ein paar Jahren jedoch wieder auflösten. Die Grundschulen in der Weimarer Republik wurden laut Schulgesetz "Schulen für alle Kinder". Doch in Deutschland kamen die Nationalsozialisten an die Macht, die eine Vielzahl von Hilfsschülern sterilisierten und mehrere 10.000 Menschen mit Behinderung töteten.

1960 wollte die Kultusministerkonferenz in Abgrenzung zum Dritten Reich das Ansehen der Sonderschulen fördern und Menschen mit Behinderung wertschätzen. Gleichzeitig führten auch der wirtschaftliche Aufschwung Deutschlands und der sogenannte "Sputnik-Schock" zu einem Ausbau des Sonderschulwesens, da mehr und besser ausgebildete Arbeitskräfte benötigt wurden. Seit 1978 gilt die Schulpflicht auch für Kinder mit sehr schweren Beeinträchtigungen.

Die Phase der Separation hält bis heute an, da ein Großteil der Kinder mit Behinderung weiterhin in Förderschulen unterrichtet wird. Gleichzeitig besteht heute für einen Teil der Kinder mit Behinderung die Möglichkeit, in einer Klasse an der Regelschule unterrichtet zu werden. Die Grundlagen dafür wurden Anfang des 20. Jahrhunderts gelegt. Reformpädagogen wie Maria Montessori, Peter Petersen und Celestin Freinet steuerten Ideen zum gemeinsamen Unterricht von Schülern mit und ohne Behinderungen bei, auf denen auch die heutige Integrationspädagogik basiert.

Mit der Einführung der Gesamtschulen 1970 wird erstmals der Einbezug der Sonderschulen thematisiert. In den 1980er und 1990er Jahren rückt die Integration immer weiter in den Fokus der Schulpolitik. "Integration meint hier die weitestmögliche Teilhabe von Menschen mit Behinderung am allgemeinen Leben in allen gesellschaftlichen Formen und Institutionen" (Sander, 2008, S. 32). Auf die schulische Situation bezogen bedeutet dies, dass die Kinder einen Sonderstatus, den Integrationsstatus, erhalten und oft abweichend vom regulären Lehrplan von speziellem Personal unterrichtet werden. Dabei handelt es sich meistens um eine Sonderpädagogin, die für einige Stunden in der Woche die Regelschullehrerin berät und das Kind mit Integrationsstatus unterstützt. Dies kann innerhalb des regulären Unterrichts geschehen, oft wird das Kind aber für diese Zeit aus der Klasse herausgenommen. Sind mehrere Kinder mit Integrationsstatus in einer Klasse, gibt es in manchen Bundesländern die Option im Team, bestehend aus einem Sonder- und einem Regelschullehrer, zu unterrichten. Die Kinder mit Behinderung werden je nach Förderschwerpunkt zieldifferent unterrichtet. Das bedeutet, dass sie individuelle Förderpläne erhalten, die sich am Unterrichtsstoff orientieren, aber im Niveau unterscheiden können. Die Versetzungsbestimmungen gelten für diese Kinder nicht. 1994 empfahl die Kultusministerkonferenz (nach Eberwein, 2008, S. 23): "Grundschule und Sonderschule sollen dafür Sorge tragen, daß [sic] behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam Erfahrungen machen können." Ebenfalls 1994 findet die United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO] -World Conference on Special Needs Education statt. Im gleichen Jahr wird der Artikel 3 Absatz 3 des Grundgesetzes ergänzt. Er lautet: "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden." Damit beginnt ein Paradigmenwechsel von der Integration zur Inklusion. Das bedeutet, dass alle Kinder gemeinsam eine Schule besuchen und gemeinsam unterrichtet werden sollen. (vgl. Eberwein, 2008; Eberwein & Mand, 2008)

2.2 Von der Integration zur Inklusion

Der Ausdruck Inklusion kommt ursprünglich aus dem anglo-amerikanischen Raum und wurde erstmals 1991 in Kanada verwendet. Nach der UNESCO-World Conference on Special Needs Education in 1994 findet der Begriff Inklusion durch die "Salamanca Erklärung über Prinzipien, Politik und Praxis der Pädagogik für besondere Bedürfnisse" (UNESCO, 1996) erstmals in Europa eine weite Verbreitung. In der Erklärung wird die Notwendigkeit betont, Kinder mit Behinderung in der Regelschule zu unterrichten:

Bekräftigen wir, die Delegierten zur Weltkonferenz über die Pädagogik für besondere Bedürfnisse, die 92 Regierungen und 25 internationale Organisationen vertreten und hier in Salamanca, Spanien, von 7.-10. Juni 1994 versammelt sind, hiermit unsere Verpflichtung zur Bildung für Alle. .... Wir erklären, ... daß [sic] jene mit besonderen Bedürfnissen Zugang zu regulären Schulen haben müssen, die sie mit einer kindzentrierten Pädagogik, die ihren Bedürfnissen gerecht werden kann, aufnehmen sollten (UNESCO, 1996).

Auch wenn in der deutschen Übersetzung weiterhin von Integration die Rede ist, wird deutlich, dass die Erklärung ein neues Konzept beinhaltet und auf ein verändertes System abzielt. "Sie [die Pädagogik für besondere Bedürfnisse] geht davon aus, daß [sic] menschliche Unterschiede normal sind, daß [sic] das Lernen daher an die Bedürfnisse des Kindes angepaßt [sic] werden muß [sic] und sich nicht umgekehrt das Kind nach vorbestimmten Annahmen über das Tempo und die Art des Lernprozesses richten soll" (UNESCO, 1996, S. 6). Die Annahmen, dass Verschiedenheit die Regel ist und das reguläre Bildungssystem somit für alle offen stehen sollte, entsprechen dem Konzept der Inklusion.

Die Abgrenzung des Begriffs Inklusion vom Begriff der Integration war von Anfang an ein Problem. Nach Sander (2006) wird der Begriff Inklusion in der Fachliteratur mit drei verschiedenen Bedeutungen gebraucht. Zunächst wird Inklusion synonym zum Begriff Integration benutzt und beinhaltet keine neuen Entwicklungen.

Zweitens wird Inklusion als eine von "... Fehlentwicklungen befreite Integration" (Sander, 2006, S. 5) definiert. Das bedeutet, dass Inklusion gleichzusetzen ist mit dem was ursprünglich unter Integration verstanden wurde. Da der Begriff Integration heute jedoch auch für Situationen benutzt wird, in denen Menschen mit Behinderung weiterhin separiert werden, z.B. Herausnahme des Kindes aus der Regelklasse durch die Sonderpädagogin, wird dieser durch den Begriff Inklusion ersetzt.

Die dritte Bedeutung von Inklusion bezieht sich auf eine inklusive Pädagogik für alle Kinder. An dieser Definition wird sich im Folgenden orientiert, da sie auch der Definition in der UN-Behindertenrechtskonvention entspricht: "Der neue Leitbegriff der Inklusion signalisiert den geforderten Wandel hin zu einer selbstverständlichen Zugehörigkeit" (Valentin, 2009, S. 11). Das bedeutet, dass Verschiedenheit zum Alltag gehört. Inklusion bezieht sich also nicht nur auf eine bestimmte Personengruppe, z.B. Menschen mit Behinderung oder Migrationshintergrund, sondern bildet ein umfassendes Konzept für alle Menschen. "Das Einbezogen sein als vollwertiges Mitglied der Gemeinschaft ist zentral, unabhängig von Fähigkeiten und Unfähigkeiten" (Lypski & Gartner, 1999, S. 13 nach Hinz 2002, S. 356). Das Konzept der Inklusion bezieht sich grundsätzlich nicht nur auf den Bildungsbereich, sondern auf alle Lebensbereiche wie berufliche, politische, soziale und wirtschaftliche Teilhabe.

Das Bildungssystem betreffend bedeutet Inklusion Teilhabe am Bildungsystem von der Krippe über die weiterführende Schule und die Universität bis hin zum lebenslangen Lernen. Wichtig ist für die schulische Situation, dass keine stigmatisierenden sonderpädagogischen Feststellungsverfahren nötig sind, sondern alle Kinder, egal ob beispielsweise hochbegabt, entwicklungsverzögert oder mit Migrationshintergrund, individuell in der heterogenen Klasse gefördert werden.

Das Konzept der inklusiven Erziehung beruht auf dem Prinzip, alle Schüler ungeachtet ihrer individuellen Unterschiede gemeinsam zu unterrichten. Heterogenität wird nicht als Problem, sondern als Bereicherung gesehen. ... Angestrebt wird eine Schule für alle (Poscher, Rux, & Langer , 2009, S. 4).

Ein am Konzept der Inklusion ausgerichtetes Schulsystem passt sich den individuellen Bedürfnissen der Schüler an. Ein Staat, der sich zur Inklusion verpflichtet, muss die allgemeine Schule so gestalten, dass alle Schüler, auch die mit schweren Behinderungen, ideale Lernbedingungen vorfinden. Der Mensch mit Behinderung muss sich nicht länger einem bestehenden System anpassen, sich integrieren, sondern das System wird seinen Bedürfnissen entsprechend verändert.

Hinz (2002, S. 359) macht die Abgrenzung des Begriffs Inklusion zur Integration bezogen auf die Schule in Tabelle 1 noch einmal deutlich.

In seiner endgültigen Form würde die Inklusion der allgemeinen Pädagogik entsprechen. Daraus ergeben sich ganz neue Herausforderungen zur Umsetzung des Unterrichts für Lehrerinnen und Lehrer. Seit Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention ist inklusive Bildung ein Menschenrecht.

Tab. 1: Praxis der Integration und der Inklusion (Hinz, 2002, S. 359).

Praxis der Integration

Praxis der Inklusion

  • Eingliederung von Kindern mit bestimmten Bedarfen in die allgemeine Schule

  • Differenziertes System je nach Schädigung

  • Zwei-Gruppen-Theorie (behindert/nicht behindert; mit/ohne sonderpädagogischen Förderbedarf)

  • Aufnahme von behinderten Kindern

  • Individuumzentrierter Ansatz

  • Fixierung auf die institutionelle Ebene

  • Ressourcen für Kinder mit Etikettierung

  • Spezielle Förderung für behinderte Kinder

  • Individuelle Curricula für einzelne

  • Förderpläne für behinderte Kinder

  • Anliegen und Auftrag der Sonderpädagogik und Sonderpädagogen

  • Sonderpädagogen als Unterstützung für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf

  • Ausweitung der Sonderpädagogik in die Schulpädagogik hinein

  • Kombination von (unveränderter) Schul- und Sonderpädagogik

  • • Kontrolle durch Expertinnen und Experten

  • Leben und Lernen für alle Kinder in der Allgemeinen Schule

  • Umfassendes System für alle

  • Theorie einer heterogenen Gruppe (viele Minderheiten und Mehrheiten)

  • Veränderung des Selbstverständnisses der Schule

  • Systemischer Ansatz

  • Beachtung der sozialen, emotionalen und unterrichtlichen Ebenen

  • Ressourcen für Systeme (Schule)

  • Gemeinsames und individuelles Lernen für alle

  • Ein individualisiertes Curriculum für alle

  • Gemeinsame Reflexion und Planung aller Beteiligter

  • Anliegen und Auftrag der Schulpädagogen

  • Sonderpädagogen als Unterstützung für Klassenlehrer, Klassen und Schulen

  • Veränderung von Sonderpädagogik und Schulpädagogik

  • Synthese von (veränderter) Sonder- und Schulpädagogik

  • • Kollegiales Problemlösen im Team

2.3 Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen

Im Dezember 2006 wurde die UN-Behindertenrechtskonvention von der Generalversammlung der Vereinten Nationen verabschiedet. Sie steht im engen Zusammenhang mit anderen Menschenrechtskonventionen, wie der Kinderrechtskonvention oder dem Übereinkommen zur Beseitigung jeder Form der Diskriminierung der Frau. Sie präzisiert die Menschenrechte in Hinblick auf die Perspektive von Menschen mit Behinderungen.

Exkurs zum Behinderungsbegriff

Der Behinderungsbegriff wird in der UN-Behindertenrechtskonvention als etwas, dass sich stetig weiterentwickelt definiert. Behinderung wird hier nicht als eine unveränderliche Eigenschaft der Person zugeschrieben, sondern entsteht "...aus der Wechselwirkung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren ..., die sie an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern..." (CRPD, 2006, S. 1). "Behinderung" wird also durch die Gesellschaft konstruiert. Ähnlich geht die World Health Organisation [WHO] in der "Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit" [ICF] (2005) vor, wenn sie den Behinderungsbegriff in "impairment" - Schädigung auf der organischen Ebene, "acitivity" - Beeinträchtigung der Aktivität und "participation" - Beeinträchtigung der Teilhabe unterteilt (Abb. 1). Es findet eine Abwendung vom defizitorientierten Modell von Behinderung statt. Die Verschiedenheit von Menschen wird als normaler Bestandteil der Gesellschaft gesehen (vgl. CRPD, 2006, Artikel 3d).

Abb. 1: Das bio-psycho-soziale Modell von Behinderung der ICF (WHO, 2005, S. 23).

In der Konvention stehen insbesondere die Inklusion in die Gesellschaft, Partizipation und Selbstbestimmung (Empowerment) von Menschen mit Behinderung im Vordergrund.

Deutschland hat die UN-Behindertenrechtskonvention ratifiziert. Diese gilt seit dem 26.03.2009 völkerrechtlich verbindlich. Das bedeutet, dass Parlamente auf der Ebene von Bund und Ländern, Behörden, Gerichte und Körperschaften öffentlichen Rechts daran gebunden und zur Umsetzung verpflichtet sind (vgl. Aichele, 2009, S. 8). Teile der Konvention können schrittweise umgesetzt werden, andere sind mit sofortiger Wirkung gültig. Aichele (2009, S. 9) weist darauf hin, dass "die Umsetzung ... daran zu messen [ist], ob die Bestimmungen der Konvention, insbesondere die dort anerkannten Rechte, auch de facto verwirklicht sind."

Die völkerrechtliche Verpflichtung gilt auch für den Artikel 24 "Bildung" der UN-Behindertenrechtskonvention, auf den im Folgenden Bezug genommen wird.

2.4 Der Artikel 24 "Bildung" der UN-Behindertenrechtskonvention

Teile der deutschen Übersetzung der UN-Behindertenrechtskonvention werden von Behindertenverbänden und Fachleuten kritisiert (vgl. Aichele, 2009; Netzwerk Artikel 3, 2009; Schumann, M. 2009). Da entscheidende Stellen der Übersetzung im Artikel 24, z.B. die Übersetzung des Begriffs inclusion mit Integration, umstritten sind, wird hier bei Abweichungen der deutschen Übersetzung auf die englischsprachige Originalversion Bezug genommen. Diese ist in Deutschland verbindlich. "Unterstrichen sei an dieser Stelle, dass die völkerrechtlichen Verpflichtungen im Wege der Übersetzung nicht abgeändert werden können, ... An dieser Rechtstatsache ändert auch ein Beschluss der Kultusministerkonferenz nichts, mit dem sich die Bundesländer für die Übersetzung des Begriffs "Inklusion" mit "Integration" ausgesprochen haben" (Aichele, 2009, S. 12). Ebenso weisen Poscher et al. (2009) in einer juristischen Auslegung darauf hin, dass der Wortlaut der englischen Version auf ein inklusives Schulsystem hinweist und nicht anders zu deuten ist. "Historischer Kontext, Wortlaut, Systematik und Ziele der Behindertenrechtskonvention belegen, dass mit dem Abkommen nicht nur ein integratives, sondern ein inklusives Schulsystem angestrebt wird" (Poscher et al., 2009, S. 25).

In Artikel 24 (1) der Konvention versichern die Vertragspartner, um Chancengleichheit zu gewährleisten, "an inclusive education system at all levels and lifelong learning". Innerhalb dieses Systems sollen Menschen mit Behinderung in ihrer Würde, ihrem Selbstwertgefühl, ihrer Persönlichkeit und Begabung gestärkt und zur Teilhabe in der Gesellschaft befähigt werden. Die Bedeutung dieses Absatzes wird in Artikel 24 (2) dahingehend konkretisiert, dass Kinder nicht aufgrund von Behinderung vom "Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden" dürfen. Außerdem sollen sie einen gleichberechtigten Zugang zu einem inklusiven, hochwertigen und unentgeltlichen, im englischsprachigen Original "inclusive, quality and free", Unterricht (Artikel 24 [2]) und zu tertiärer Bildung, Berufsausbildung und lebenslangem Lernen (Artikel 24 [5]) besitzen. Um dies zu ermöglichen, sollen "angemessene Vorkehrungen" getroffen und "notwendige Unterstützung" geleistet werden. Dazu gehören die Bereitstellung von Hilfsmitteln, sowie die Einstellung, Aus- und Fortbildung von Lehrern, aber z.B. auch die "Förderung der Identität der Gehörlosen" oder der "Erwerb von Orientierungs- und Mobilitätsfertigkeiten". Der gleichberechtigte Zugang bezieht sich aber auch auf den Ort der Schule. Das bedeutet, Kinder mit Behinderungen sollen dieselbe Schule wie die Kinder in ihrer Nachbarschaft besuchen dürfen.

In Artikel 8 der Behindertenrechtskonvention verpflichten sich die Vertragsstaaten zur Bewusstseinsbildung der Rechte und Würde von Menschen mit Behinderungen beizutragen. Dieser Artikel bezieht sich auch explizit auf das Bildungssystem. "Zu den diesbezüglichen Maßnahmen gehören .... Die Förderung einer respektvollen Einstellung gegenüber den Rechten von Menschen mit Behinderungen auf allen Ebenen des Bildungssystems, auch bei allen Kindern von früher Kindheit an" (Artikel 8[2b]).

In Materialien zur Behindertenrechtskonvention ist festgelegt, dass eine Inklusionsrate von 80 bis 90 Prozent gewährleistet werden muss, wenn die Eltern der Kinder mit Behinderung dies in einem solchen Umfang wünschen. Es wird ausdrücklich betont, dass die Konvention Menschen mit geistiger Behinderung einschließt. Grenzen ergeben sich da, wo das Wohl der Kinder mit Behinderung oder der anderen Schülerinnen und Schüler eingeschränkt wird. Hierbei ist jedoch zu beachten, dass ein inklusives Schulsystem einen Wandel im Bildungssystem voraus setzt und nicht von den derzeitigen Bedingungen ausgegangen werden darf. Weitere Grenzen ergeben sich aus den Kosten. Ein inklusives Bildungssystem wird jedoch als kostengünstiger angesehen und damit wird die finanzielle Hürde obsolet. "...diese Mehraufwendungen [werden] nach dem Ende der Umstellungsphase durch die langfristigen Kostenvorteile eines weitgehend inklusiven Schulsystems kompensiert werden" (Poscher et al., 2009, S. 68).

Bei dem Recht auf Bildung handelt es sich um ein kulturelles Recht. Das bedeutet, dass eine schrittweise Umsetzung erlaubt ist, wenn dabei das Verbot der Diskriminierung nicht verletzt wird. Mit der Umsetzung der Konvention muss unmittelbar nach ihrem Inkrafttreten begonnen werden. Was die UN-Behindertenrechtskonvention im Einzelnen für das deutsche Schulsystem bedeutet und in wie weit die Inhalte schon umgesetzt worden sind, wird im nächsten Kapitel erläutert.

2.5 Die Bedeutung der UN-Behindertenrechtskonvention für das deutsche Schulsystem

Deutschland besitzt, wie Abbildung 2 zeigt, neben Belgien und Dänemark eines der am stärksten separierenden Schulsysteme in Europa.

Im Schuljahr 2008/09 besuchten 400.000 Kinder in Deutschland eine Förderschule. Seit 1999 hat sich die Anzahl der Kinder, die diese Schulform besuchen, nicht verringert.

Abb. 2: Schüleranteil mit sonderpädagogischem Förderbedarf 2008 nach segregierter und integrierter Betreuungsform und Staaten [aller Schülerinnen und Schüler in % ] (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2010).

Häufig findet die Zuweisung auf eine Förderschule schon frühzeitiger statt als noch vor einigen Jahren, wodurch die Anzahl der Jahre auf der Förderschule erhöht wurden (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2010, S. 69). 19 % der Kinder mit besonderem Förderbedarf besuchen eine Regelschule, wobei sich der Anteil sehr unterschiedlich auf die verschiedenen Bundesländer verteilt. So liegt die Integrationsquote z.B. im Saarland bei 57 % und in Niedersachsen bei 6 %. Außerdem unterscheidet sich die Integrationsform von Bundesland zu Bundesland. Es gibt z.B. Einzelintegration oder Sonderklassen in Regelschulen. Das System ist wenig durchlässig und die Kinder aus sozial schwachen Familien oder mit einem bestimmten Migrationshintergrund sind von Anfang an benachteiligt. Ein Großteil der Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen stammen aus diesen Familien. Auch der Sonderberichterstatter der Vereinten Nationen für das Recht auf Bildung Venor Muñoz (2007, S. 84 f) kritisiert, dass das frühzeitig stark selektierende Bildungssystem in Deutschland nicht den Menschenrechten entspricht und besonders Kinder aus armen Familien, aus Familien mit Migrationshintergrund oder Kinder mit Behinderung dies zu spüren bekommen.

Ca. 50 % der Kinder an den Förderschulen werden im Bereich Lernen, ein weiteres Drittel im Bereich "Sprache" oder "Soziale und emotionale Entwicklung" gefördert.

An den Regelschulen werden nur 4 % der Kinder mit dem Förderschwerpunkt "Geistige Entwicklung" unterrichtet. Der Anteil der Kinder mit dem Förderschwerpunkt "Soziale und emotionale Entwicklung" an Regelschulen liegt bei 36 %. Bei den anderen Förderschwerpunkten liegt der Anteil der Kinder an Regelschulen zwischen 20 % und 27 % (vgl. Tab.2).

Tab. 2: Anteil der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischer Förderung in sonstigen allgemeinbildenden Schulen 2008/09 nach Förderschwerpunkt und Ländergruppen in % (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2010).

Die UN-Behindertenrechtskonvention schreibt einen diskriminierungsfreien Zugang

zur Regelschule vor. Dieser gilt für alle Kinder und schließt Kinder mit geistiger Behinderung explizit in dieses Recht ein.

Der Artikel 3 des Grundgesetzes enthält eine Pflicht zur Integration im Rahmen des bestehenden Schulsystems. Seit 1994 hat die Kultusministerkonferenz den Familien behinderter Kinder ein Wahlrecht für die geeignete Beschulung ihrer Kinder eingeräumt. Der wohnortnahen und integrativen Beschulung sollte der Vorrang gegeben werden. Dies muss jedoch im Einverständnis mit der Schule geschehen. Die Umsetzung in der Praxis war jedoch unzureichend, da im Schuljahr 2008/09 noch 80 % der Kinder mit besonderem Förderbedarf in Deutschland die Förderschule besuchten. Elternverbände, z.B. Gemeinsam Lernen Gemeinsam Leben, kritisieren, dass es in den meisten Fällen mit viel Aufwand und Durchsetzungsvermögen verbunden ist, sein Kind an der Regelschule beschulen zu lassen. Das liegt einerseits am Widerstand der Schulen, andererseits aber auch an der schwierigen Beschaffung von Hilfsmitteln ohne die die Kinder nicht am Unterricht der Regelschule teilnehmen können.

Die UN-Behindertenrechtskonvention setzt eine Inklusionsquote von 80-90 % voraus. Diese wird wahrscheinlich nur durch einen Wechsel des Schulsystems zu erreichen sein und verpflichtet somit die Länder sich damit auseinander zu setzen. "Während eine integrative Erziehung vorrangig eine Anpassungsleistung von Schülern mit Behinderungen an die bestehenden Schulstrukturen verlangt, setzt die vom Abkommen geforderte inklusive Erziehung auch eine Anpassung des allgemeinen Schulwesens an die Bedürfnisse von Schülern mit Behinderung voraus" (Poscher et al., 2009, S. 118). Hierin liegt der Unterschied zwischen einem integrativen und inklusiven Schulsystem, wie es in der UN-Behindertenrechtskonvention beschrieben wird. Das Konzept der Integration verlangt keine Änderung der Schulstrukturen oder des Curriculums für alle Schüler. Der Integrationsschüler muss sich an die gegebenen Bedingungen anpassen, wenn er eine Regelschule besuchen möchte. Die Anpassungen des inklusiven Schulsystems sind im Recht auf angemessene Vorkehrungen, Artikel 2 Abs. 4 der Behindertenrechtskonvention, verankert. Dabei handelt sich um "notwendige und geeignete Änderungen und Anpassungen, die keine unverhältnismäßige oder unbillige Belastung darstellen" (Riedel, 2010). Dazu gehören eine Veränderung der Lehrerausbildung, der Didaktik und der Lehrpläne. "Die Erreichung dieser Ziele ... setzt eine systemische Veränderung im Schulwesen voraus, und zwar in Hinblick auf die Schulorganisation, der Lehrpläne, der Pädagogik, der Methodik und Didaktik sowie Lehrerausbildung" (Poscher et al., 2009, S. 25).

Lernzielgleicher Unterricht muss durch lernzieldifferenzierten Unterricht ersetzt werden. Finanzielle Ressourcen dürfen hierbei nicht als Einschränkung dienen, da der Staat verpflichtet ist, sämtliche finanzielle Ressourcen zu berücksichtigen und gegebenenfalls Umschichtungen zu Gunsten eines inklusiven Schulsystems vornehmen muss. Außerdem ist für Deutschland davon auszugehen, dass Forschungsergebnissen entsprechend die Umsetzung kostenneutral gelöst werden kann (vgl. Riedel, 2010; Poscher et al., 2009). Als Vertragspartner ist Deutschland verpflichtet das Ziel des inklusiven Bildungssystems zügig und zielgerichtet umzusetzen. Dies gilt ebenso für die Bundesländer, die durch ihre Bundestreue genauso zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet sind.

2.6 Das Schulsystem in Berlin in Bezug auf Integration und Inklusion

Deutschlandweit wurde im Schuljahr 2007/08 bei ca. 6 % der Schüler und Schülerinnen ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt. In Berlin lag der Anteil dieser Schüler bei 7 %. Davon wurden ca. 36 % integrativ beschult. Somit hat Berlin eine der höchsten Integrationsquoten in Deutschland. Die Chance von einer Förderschule auf eine Regelschule zu wechseln ist jedoch sehr gering. In Berlin verließen nur 2,6 % der Kinder eine Förderschule, um eine Regelschule zu besuchen.

Das Schulgesetz in Berlin entspricht in weiten Teilen der UN-Behindertenrechtskonvention. Laut des Schulgesetzes §2 Absatz 1 hat jedes Kind "ungeachtet einer Behinderung ein Recht auf zukunftsfähige Bildung" (Poscher et al., 2009, S. 78). In §4 des Berliner Schulgesetzes (Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2004) wird festgelegt, dass die Förderung von Kindern mit Behinderung vorrangig an allgemeinen Schulen im Gemeinsamen Unterricht stattfinden soll. Der Unterricht kann zielgleich oder zieldifferent ausgerichtet sein.

Außerdem besteht die Möglichkeit einen Nachteilsausgleich in Anspruch zu nehmen.

Ein Schulleiter kann auf Grund nicht ausreichender Ressourcen einen Antrag auf Besuch einer allgemeinen Schule ablehnen. Die Schulaufsicht muss in einem gemeinsamen Ausschuss mit der Schule und den Eltern des Kindes eine andere Lösung finden, die allen gerecht wird. Das Berliner Schulgesetz gibt Grenzen bei der Anzahl der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf innerhalb einer Klassenstufe und bezüglich der Integrationsklassen vor. Das kann dazu führen, dass Kinder nicht die nächstgelegene Schule besuchen können. Abbildung 3 zeigt, dass Kinder, die eine Integrationsklasse besuchen zu 87 % eine Förderung im Schwerpunkt "Lernen", "Sprache" oder "Soziale und emotionale Entwicklung" erhalten (Institut für Schulqualität in Berlin und Brandenburg [ISQ], 2008).

Abb. 3: Anteile der Förderschwerpunkte und Art der Förderung im Schuljahr 2007/08 [ohne Förderschwerpunkt geistige Entwicklung] (ISQ, 2008).

Nur Schüler und Schülerinnen mit dem Förderschwerpunkt "Lernen" und "Geistige Entwicklung" werden nicht nach den Rahmenlehrplänen unterrichtet. Diese erhalten gesonderte Schulabschlüsse. Kinder mit anderen Förderschwerpunkten können an der Regel- wie auch an der Förderschule einen regulären Schulabschluss erwerben.

Modellprojekte in Berlin zur Inklusion an Grundschulen

Drei Grundschulen im Bezirk Tempelhof-Schöneberg streben eine Entwicklung zu einer inklusiven Schule an, wie sie in der UN-Behindertenrechtskonvention gefordert wird. Dazu soll auf sonderpädagogische Feststellungsverfahren verzichtet werden und stattdessen eine begleitende Förderdiagnostik durchgeführt werden. Dies gilt auch ausdrücklich für Kinder mit schweren Behinderungen. Es werden individuelle Bildungspläne erstellt und es sind differenzierte Unterrichtsangebote für alle Schüler vorgesehen. Die Ressourcen stehen für alle Kinder zur Verfügung und sind nicht personengebunden.

In eingeschränkter Form nehmen mehrere Schulen in Marzahn-Hellersdorf an einem Schulversuch zur Inklusion teil. Durch den Versuch soll erprobt werden, in wie weit die Förderkompetenz der Grundschulen Kindern mit dem Förderschwerpunkt "Lernen" und "Emotionale und soziale Entwicklung" entspricht. Für diese Kinder soll ebenfalls auf ein Feststellungsverfahren verzichtet werden. An dieser Stelle muss allerdings die Frage erlaubt sein, woher man ohne Feststellungsverfahren weiß, welche Kinder welchem Förderschwerpunkt zugeordnet werden und bei welchen dann das Feststellungsverfahren ausgesetzt werden soll. Dazu wird vermerkt, dass die Schulen verpflichtet sind alle Kinder zu beschulen bei denen der entsprechende Förderbedarf zu vermuten ist. Für Kinder mit anderen Förderschwerpunkten bleibt das Feststellungsverfahren weiterhin bestehen.

Die Schulen erhalten Unterstützung bei der Entwicklung weiterer Kompetenzen, wie differenzierender Unterrichtsgestaltung und individueller Förderung. Sonderpädagogische Ressourcen können flexibel und personenunabhängig eingesetzt werden. Die Inklusion kann in der Sekundarstufe fortgesetzt werden.

3. Aktueller Forschungsstand

In diesem Kapitel wird zunächst der Forschungsstand zum Transfer von Innovationen ins Bildungssystem dargestellt. Folgend werden Forschungsergebnisse zur allgemeinen Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung dargelegt. Es wird aufgezeigt, wodurch die Einstellung bezüglich Menschen mit Behinderung entsteht und wie sie verändert werden kann. Anschließend wird konkret auf Studien zur Einstellung von Lehrenden und Lehramtsstudierenden zur Integration und Inklusion eingegangen. Ausgeführt wird, welche Einstellungen bei ihnen vorliegen und welche Faktoren eine Umsetzung des Konzepts der Inklusion unterstützen. Dabei wird die Bedeutung der Einstellung für eine gelungene integrative bzw. inklusive Unterrichtssituation erläutert.

Lehrer gehören einer Berufsgruppe an, die besonders stark unter Belastungen im Arbeitsalltag leiden. Kapitel 3.3 veranschaulicht welche Bedingungen in heterogenen Klassen, be- und entlastend wirken.

3.1 Transfer von Innovationen ins Bildungssystem

Untersuchungen zum Transfer von Innovationen ins Bildungssystem zeigen, dass der Erfolg neuer Konzepte von bestimmten Faktoren abhängig ist. Dabei wird zwischen den folgenden vier Dimensionen unterschieden (vgl. Gräsel, 2010):

  • Merkmale der Innovation selbst

  • Merkmale der Lehrerinnen und Lehrer

  • Merkmale der Einzelschule

  • Merkmale des Umfelds und der Transferunterstützung

Bei den Merkmalen der Innovation selbst geht es darum in wie weit die Innovation akzeptiert wird. Akzeptanz findet insbesondere dann statt, wenn die Lehrkräfte sich Vorteile davon versprechen und positive Ergebnisse schnell zu beobachten sind. Außerdem sollte die Innovation ihren Werten und Überzeugungen entsprechen. Gräsel (2010, S. 10) weist darauf hin, dass Neuerungen eher umgesetzt werden, wenn sie keine "Umstellungsprozesse oder das Aufbrechen von Handlungsroutinen erfordern".

Bei den Merkmalen, die bei den Lehrenden vorhanden sein sollten, handelt es sich zunächst einmal um die Einsicht, dass die Innovation bedeutsam, also notwendig bzw. wünschenswert ist (vgl. Gräsel, 2010; Nickolaus, Gönnewein & Petsch, 2010). Gleichzeitig ist es wichtig, dass die Lehrenden sich kompetent genug fühlen die Neuerung zu realisieren und Einfluss auf die Umsetzung nehmen können.

Die Unterstützung durch den Schulleiter und die Kooperation unter den Kollegen gehören zu den Merkmalen, die die Einzelschule zur Umsetzung der Innovation beitragen kann.

Zu den Merkmalen der letzten Dimension, Umfeld und Transferunterstützung, zählen ein stabiles Umfeld, schulübergreifende Netzwerke und Lehrerfortbildungen.

Über die subjektiven Überzeugungen und Handlungskompetenzen hinaus halten Nickolaus et al. (2010, S. 41) gegebenenfalls eine "Modifikation institutioneller Normen und Strukturen" für notwendig. Letzteres spielt für die Umsetzung des Konzepts der Inklusion eine wichtige Rolle. Die Inklusion fordert ein "Aufbrechen von Handlungsroutinen" und wird deshalb nicht einfach zu realisieren sein. Aus diesem Grund ist insbesondere die Dimension "Merkmale der Lehrerinnen und Lehrer" für diese Studie von Interesse.

3.2 Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung

Lehrer und Lehrerinnen, die in Inklusionsklassen unterrichten sollen, besitzen erst einmal eine Einstellung gegenüber der Person mit Behinderung bzw. der Personengruppe der Menschen mit Behinderungen. Erst im zweiten Schritt müssen sie sich damit auseinandersetzen, ob sie es für sinnvoll halten und sich zutrauen, eine Klasse zu unterrichten, in der sich Kinder mit Behinderung befinden. Deshalb ist es wichtig zu wissen, welche Faktoren zur Bildung der Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung beitragen und wodurch eine positive Einstellung gefördert werden kann. Die folgenden Forschungsergebnisse basieren auf einer Meta-Analyse von Cloerkes (2007).

Lange Zeit wurden Menschen mit Behinderung als Abweichung von der Norm betrachtet. In einer Gesellschaft, in der Leistung und Gesundheit einen hohen Stellenwert besitzen, führt dies häufig zu einer negativen Bewertung von Menschen mit Behinderungen. Auch wenn sich in der UN-Behindertenrechtskonvention und unter Experten ein Paradigmenwechsel abzeichnet und Verschiedenheit als das "Normale" angesehen wird, ist es fraglich, ob sich diese Einstellung in der breiten Gesellschaft wiederfindet.

Cloerkes (2007) weist darauf hin, dass nicht der Schweregrad der Behinderung, sondern die Sichtbarkeit und das "Ausmaß, in dem gesellschaftlich hochbewertete Funktionsleistungen" beeinträchtigt sind, die Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung beeinflussen. Dadurch, dass eine große Unsicherheit darüber besteht, wie mit jemandem, der eine auffällige Behinderung besitzt, umgegangen werden soll, werden Angstgefühle, Unbehagen, Hilflosigkeit und affektive Erregtheit ausgelöst. So wird die Interaktion und Kontaktaufnahme erschwert. Diese Gefühlsäußerungen sind meistens nicht kontrollierbar.

Eine positive Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung kann nicht allein durch Wissensvermittlung erreicht werden. So haben z.B. Ärzte oft ein sehr negatives Bild, obwohl sie über ein großes Wissen über verschiedene Behinderungen verfügen. Im Vergleich mit Regelschullehrern zeigten Sonderschullehrer eine positivere Einstellung. Es gab jedoch auch unter den Sonderschullehrern einige, die eine negative Haltung zeigten.

Freiwillige, intensive Kontakte mit Menschen mit Behinderungen können die Einstellung positiv verändern. Häufige oberflächliche Kontakte können die Ablehnung dagegen erhärten, ebenso Kontakte, die auf Zwang beruhen. Außerdem können eine Simulation von Behindertsein und Rollenspiele zu einer positiveren Einstellung beitragen.

Am besten eignet sich eine Kombination von Informationen, Kontakt und Rollenspielen, um die Einstellung zu verändern. Voraussetzung ist allerdings, dass die betreffende Person ihre Einstellung auch ändern möchte.

3.3 Einstellungen von Lehrenden und Studierenden des Lehramts zu Integration und Inklusion

Untersuchungen zu Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern bezüglich der Integration von Kindern begannen in den achtziger Jahren in den USA und verbreiteten sich dann zunächst in den englischsprachigen Ländern, besonders in Australien und Großbritannien, und kamen dann nach Deutschland. Die ersten Untersuchungen von Einstellungen zur Inklusion fanden ebenfalls in den USA und Großbritannien statt.

Stoiber, Gettinger und Goetz (1998) entwickelten den Fragebogen "My thinking about inclusion" (MTAI) um Überzeugungen von Eltern und Erzieherinnen zur Inklusion zu erfassen. Der Fragebogen besteht aus den Dimensionen "innere Ansicht", "erwartete Erfolge", "Unterrichtssituation", "Grad des Vorbereitetseins" und "Inklusion behindernde sowie fördernde Faktoren". Sie kamen zu dem Ergebnis, dass Erzieher, die eine Ausbildung in Sonderpädagogik besaßen, von besseren Lernerfolgen der Kinder mit Behinderungen ausgingen als andere Erzieher. Dieser Unterschied war signifikant. Erzieherinnen konnten sich am ehesten eine Inklusion von Kindern mit dem Förderschwerpunkt Sprache, Lernen und mit leichten geistigen Behinderungen vorstellen. Sie fühlten sich am wenigsten auf Kinder mit neurologischen Beeinträchtigungen, Seh- und Hörbeeinträchtigungen vorbereitet. Die größten Schwierigkeiten bei der Anpassung an die Unterrichtssituation werden von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten und Autismus erwartet. Erzieher mit mehr als zehn Jahren Berufserfahrung glaubten eher, dass es möglich sei diese Kinder zu inkludieren, als solche mit weniger Berufserfahrung. Die größten Barrieren sahen sie in der zur Verfügung stehenden Zeit und den fehlenden Möglichkeiten zur Zusammenarbeit mit anderen. Als hilfreich zur Umsetzung der Inklusion wurden Berufserfahrung, Hospitationen und Fortbildungen vor Ort angegeben.

In einer Studie von Burke und Sutherland (2004) wurden die Einstellungen zur Inklusion von Lehramtsanwärtern, die an einem Vorbereitungsprogramm teilnahmen und Lehrern mit Berufserfahrung untersucht. Dabei stellte sich heraus, dass sich die Lehramtsanwärter im Vergleich zu den Lehrern mit Berufserfahrung besser vorbereitet fühlten, über ein besseres Wissen verfügten und mit besseren Erfolgen bei den Kindern mit Behinderungen rechneten. Insgesamt hatten sie eine positivere Einstellung zum Konzept der Inklusion und waren eher bereit eine inklusive Klasse zu unterrichten.

Untersuchungen zur Einstellung von Lehramtsstudenten fanden auch in Deutschland statt. 1999 wurde verpflichtend für alle Lehramtsstudenten und -studentinnen in Berlin ein Seminar im Umfang von zwei Semesterwochenstunden zu Gemeinsamem Unterricht eingeführt. In einer Studie untersuchte Demmer-Dieckmann (2007) die Einstellung von Lehramtsstudierenden in Berlin vor und nach diesem Pflichtseminar. Sie kam zu dem Ergebnis, dass 52 % der Studenten und Studentinnen eine positivere Einstellung gegenüber dem Gemeinsamen Unterricht bekamen 40% ihre vorher schon positive Einstellung behielten. 1 % der Studierenden behielten eine negative Einstellung und 0,4 % besaßen eine negativere Einstellung nach dem Seminar als vorher (vgl. Demmer-Dieckmann, 2007, S. 160). Zu ähnlichen Ergebnissen kam auch Kopp (2009) in ihrer Studie zu Inklusiven Überzeugungen und Selbstwirksamkeit Lehramtsstudierender in Passau. Seminare zum Thema Heterogenität führten in den meisten Fällen zu einer positiveren Überzeugung gegenüber heterogenen Klassen. Außerdem wurden die eigenen Fähigkeiten in heterogenen Klassen zu unterrichten nach dem Seminar höher eingeschätzt. Demmer-Dieckmann (2007) kam überdies zu dem Ergebnis, dass Studierende, die schon Erfahrungen mit Menschen mit Behinderung machen konnten, Gemeinsamen Unterricht positiver einschätzten. Weitere Studien, die sich mit der Stabilität der Einstellungsveränderung zu Gemeinsamen Unterricht befassen, liegen noch nicht vor.

Dumke und Eberl führten 2002 in Nordrhein-Westfalen eine Untersuchung zur Bereitschaft von Lehrkräften zur Realisierung von Gemeinsamem Unterricht durch. Sie fanden heraus, dass Lehrer, die zu Gemeinsamem Unterricht bereit waren, ihre Kompetenzen höher einschätzten, weniger Belastungen erwarteten und die Erfolge durch Gemeinsamen Unterricht auch bei Kindern mit schweren Behinderungen höher einschätzten, als solche die nicht dazu bereit waren. Außerdem kommen sie zu dem Schluss, dass die Bereitschaft nicht bei allen Lehrern von den gleichen Faktoren abhängen. So bräuchten einige Lehrer und Lehrerinnen Unterstützung in einer realitätsgerechten Einschätzung, andere eine bessere Materialausstattung und wieder andere Beratung um mit belastenden Situationen umgehen zu können.

Nach Einschätzung von Schuldirektoren in Österreich ist die Ablehnung des Unterrichts in Integrationsklassen dadurch begründet, dass die Lehrer sich dafür nicht ausgebildet fühlen und der Arbeit im Team kritisch gegenüber stehen sowie in Einzelfällen aus Angst vor Mehrarbeit und Vorurteilen gegenüber Menschen mit Behinderung. Die Motivation von Lehrern und Lehrerinnen in einer Integrationsklasse zu unterrichten, hing nach Aussage der Direktoren ausschlaggebend von einer positiven Einstellung zur Integrationsidee ab (vgl. Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2004, S. 147).

Sze (2009) fand in einer Metanalyse heraus, dass die Einstellung von Lehrern bezüglich der Integration von Kindern mit Behinderungen einer der wichtigsten Prädiktoren für eine erfolgreiche Umsetzung ist. "This study has revealed that one of the most important predictors of successful integrating of students with disabilities in the regular classroom is the attitudes of general education teachers" (Sze, 2009, S. 55). Ein weiterer Prädiktor waren Vorbereitungskurse, da die Lehrenden dadurch das Verhalten und die Lernprozesse der Kinder mit Behinderungen besser verstehen und auf sie eingehen konnten.

3.4 Belastung von Lehrkräften

Der Beruf des Lehrers gehört zu den Berufen, die mit sehr starken Belastungen für die entsprechend Tätigen einhergehen. So sind Lehrer und Lehrerinnen im Vergleich mit anderen Berufsgruppen überdurchschnittlich häufig vom Burn-Out-Syndrom betroffen. Bei Grund- und Hauptschullehrern liegt die Rate der Betroffenen bei 52 % (vgl. Krause & Dorsemagen 2007). Außerdem wählen sie meistens risikohafte Bewältigungsstrategien aus, um mit stressigen Situationen umzugehen (vgl. Schaarschmidt & Fischer, 2001). Die betroffenen Lehrer sind oft sehr engagiert, können jedoch nicht die nötige Distanz aufbringen, was zu einer geringen Widerstandskraft und hoher Unzufriedenheit führt. Dieses Muster entspricht der Überforderung. Das Muster des Burn-Outs geht mit Resignation, geringer Widerstandskraft, negativen Emotionen und ebenfalls mit einer geringen Fähigkeit zur Distanzierung einher.

Als Ursachen für die Belastung werden schwierige Schüler, große Klassen und die hohe Anzahl an Unterrichtstunden genannt (Kieschke 2007, nach Hedderich & Hecker, 2009). Als entlastend wurden gute soziale Beziehungen mit den Kollegen und Unterstützung durch den Schuleiter genannt.

Hedderich und Hecker (2009) untersuchten die Belastung von Förderschullehrerinnen und -lehrern im integrativen Unterricht. Dabei unterschieden sie zwischen umweltbedingten Faktoren und personenbedingten Faktoren. Es stellte sich heraus, dass umweltbedingte Faktoren häufiger als belastend genannt wurden. Hier wurden besonders der hohe Arbeitsumfang, ungünstige Arbeitsbedingungen und eine schlechte Kommunikation und Zusammenarbeit mit Kollegen genannt. Als personenbedingte Faktoren gaben die Befragten eine niedrige Einschätzung ihrer Kompetenz, erlebte Emotionen und die Bereitschaft sich zu verausgaben an. Als entlastend wurden räumliche und zeitliche Rahmenbedingungen, sowie Weiterbildungen und die Möglichkeit zum Austausch und Reflexion angesehen. Eine wichtige Rolle in der Entlastung spielt auch das Team-Teaching.

Als besondere Anforderungen, die durch den integrativen Unterricht an Lehrerinnen und Lehrer gestellt werden, wurden auf der pädagogischen Ebene die besonderen methodischen Anforderungen, auf der persönlichen Ebene die intensivere pädagogische Arbeit und auf der organisatorischen Ebene der erhöhte Abspracheund Kommunikationsbedarf genannt (vgl. Heddrich & Hecker, 2009, S. 108).

4. Forschungsfrage

"Unterrichtsentwicklung kann nicht unabhängig von den Akteur/innen gedacht werden, die sie vollziehen. Sie ist unmittelbar an die persönliche Entwicklung von Lehrenden gebunden und berührt unterschiedliche Dimensionen des professionellen Selbst" (Seitz, 2007, S. 130).

Die Herausforderungen, die die Inklusion an die Lehrenden stellt sind noch höher als bei der Integration. Feuser (2002, nach Heddrich & Hecker, 2009) sieht als Voraussetzung zur Durchführung eines inklusiven Unterrichts die Bereitschaft zu Aus- und Fortbildungen, Interdisziplinarität und Kooperationsfähigkeit an. Er nennt folgende vier Punkte als Basisqualifikationen, die ein Lehrer auf jeden Fall benötigt:

  1. Theoriegeleitetes Handeln

  2. Diagnostische Kompetenz

  3. Didaktische Kompetenz

  4. Forschungskompetenz

Nach Brill (2005) finden nur an unter 5 % der Universitäten Lehrveranstaltungen zu Integration oder Inklusion statt. Es ist davon auszugehen, dass bei einem Großteil der Befragten das Studium schon etwas länger zurück liegt und nur ein sehr geringer Anteil der Lehrkräfte schon während des Studiums mit diesen Themen konfrontiert wurde.

Bei einem Fachgespräch am 28.06.2010 unter dem Motto "Gemeinsam geht´s besser. Wege zur inklusiven Schule." merkten Elternverbände, die sich für die Inklusion von ihren Kindern mit Behinderung einsetzen, an, dass es wichtig sei, dass die Lehrenden, die ihre Kinder unterrichten sollen, dies auch wollen müssten. Eine wichtige Voraussetzung für die Inklusion sei, dass die Kinder von den Lehrern und Lehrerinnen akzeptiert würden. Inklusion ist noch nicht damit erreicht, dass Kinder die Regelschule besuchen dürften, sondern erst, wenn geeignete Bedingungen für diese Kinder geschaffen würden.

Da nach derzeitigen Forschungsergebnissen eine positive Einstellung zur Integration die Bereitschaft erhöht, eine integrative Klasse zu übernehmen und zu einer erfolgreicheren Umsetzung des Konzepts der Integration beiträgt, wird davon ausgegangen, dass jenes auch für das Konzept der Inklusion zutrifft. Dies wird auch von den Untersuchungen zum Transfer von Innovationen ins Bildungssystem unterstützt, welche die Wichtigkeit der Werte und Überzeugungen, sowie Handlungskompetenzen der Lehrkräfte und die Annahme der Bedeutsamkeit der Innovation, verdeutlichen.

Da von dem Konzept der Inklusion bei korrekter Umsetzung alle Lehrer betroffen sein können, reicht es jedoch nicht aus, wenn sich einzelne Lehrer bereit erklären, eine Klasse nach diesem Konzept zu unterrichten.

Nach Cloerkes (2007) kann der Zwang, sich mit Menschen mit Behinderung auseinandersetzen zu müssen eine ablehnende Haltung ihnen gegenüber noch verstärken. Deshalb wird untersucht, welche Faktoren zu einer positiven Einstellung zum Konzept der Inklusion beitragen können. Es soll überprüft werden, ob es einen Zusammenhang zwischen einer positiven Einstellung zur Inklusion und Maßnahmen, wie Fortbildungen, entsprechender Ausbildung oder Erfahrungen in der Arbeit mit Kindern mit Behinderung gibt. Die bisherige Forschung hat darauf hingewiesen, dass entsprechende Seminare bei Studenten erfolgreich waren und sich der Kontakt mit Menschen mit Behinderung positiv ausgewirkt hat. Lehrerfortbildungen werden als ein essentieller Bestandteil zum Transfer von Innovationen angesehen (vgl. Gräsel, 2010, S. 12). Es wird überprüft, welchen Stellenwert die Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen im Zusammenhang mit der Einstellung zur Inklusion einnimmt. Stehen Lehrer, die sich jetzt schon sehr belastet fühlen, der Inklusion kritischer gegenüber als Lehrer, die glauben, die derzeitige Unterrichtssituation gut bewältigen zu können? Welche Maßnahmen erachten Lehrer für die Umsetzung des Konzepts der Inklusion für hilfreich?

Zusammenfassend ergeben sich für die Studie folgende Fragestellungen:

  1. Welche Einstellung besitzen Grundschullehrer zum Konzept der Inklusion?

  2. Welche Vorkenntnisse besitzen Grundschullehrer zum Konzept der Inklusion und zum Unterricht mit Kindern mit Behinderung?

  3. Wie zufrieden sind Lehrer mit der derzeitigen Unterrichtssituation?

  4. Gibt es einen Zusammenhang zwischen einer positiven Einstellung zur Inklusion und Vorkenntnissen durch Fortbildungen, Thematisierung während der Ausbildung, Kontakt mit Kindern mit Behinderung und Erfahrungen im Gemeinsamen Unterricht?

  5. Gibt es einen Zusammenhang zwischen einer positiven Einstellung der Grundschullehrer zur Inklusion und ihrer Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen?

  6. Welcher bzw. welche der in 4. und 5. genannten Faktoren sagen eine positive Einstellung zur Inklusion, am besten vorher?

5. Überlegungen zum methodischen Vorgehen

Zunächst wird geklärt, was Einstellungen sind und wie diese erfasst werden können. Anschließend wird die Hypothesenbildung und die Operationalisierung der zu untersuchenden Konstrukte dargestellt. Die Entwicklung des Fragebogens wird beschrieben und die Untersuchungsplanung vorgestellt.

5.1 Erfassung von Einstellungen

"Attitude is a psychological tendency that is expressed by evaluating a particular entity with some degree of favor and disfavor" (Eagly & Chaiken,1992).

Einstellungen sind Tendenzen, die man gegenüber einem Objekt, Subjekt oder einer Situation besitzt und durch die man das Einstellungsobjekt eher positiv oder negativ bewertet. Oft basieren Einstellungen auf Erfahrungen, die man mit dem Einstellungsobjekt gemacht hat.

In der Einstellungsforschung unterscheidet man zwischen eindimensionalen Modellen der Einstellung und mehrdimensionalen Modellen. Die eindimensionalen Modelle gehen davon aus, dass kognitive und affektive Aspekte, wenn sie durch verbale Äußerungen erhoben werden, miteinander korrespondieren und der Verhaltensbezug zur Erfassung einiger Einstellung irrelevant sein kann (vgl. Wiswede, 2004). Beide Modelle werden von der empirischen Forschung unterstützt und es gibt bisher keine eindeutigen Ergebnisse, welches Modell bessere Aussagen zulässt. Für diese Untersuchung wurde das dreidimensionale Modell der Einstellung nach Eagly und Chaiken (2007) gewählt.

Nach Chaiken und Eagly (2007) setzt sich die Einstellung aus drei Teilen zusammen und zwar aus einem kognitiven Teil, einem affektiven Teil und Verhalten. Der kognitive Aspekt bezieht sich auf die Eigenschaften, die dem Einstellungsobjekt zugeschrieben werden. Sie beruhen auf Dingen, die man über das Einstellungsobjekt weiß, also auf objektiven Informationen, die man erhalten hat. Der affektive Aspekt besteht aus Gefühlen. Er kann auf das Wertesystem des Menschen zurückgeführt werden, aber auch auf sensorische oder ästhetische Reaktionen. Der Verhaltensaspekt setzt sich aus offenkundigem und beabsichtigtem Verhalten zusammen, also wie man sich dem Einstellungsobjekt gegenüber verhält.

Die dreigliedrige Analyse von Einstellungen gibt die Prozesse, die an der Bildung von Einstellungen beteiligt sind, nach Ansicht von Eagly und Chaiken (2007, S. 592) am besten wieder. Grundlage dafür bildet das Dreikomponentenmodell von Rosenberg und Hovland (Abb. 4). Auch wenn die Einstellung auf allen drei Komponenten basiert, können diese einen unterschiedlich starken Einfluss auf die Einstellung nehmen.

Abb. 4: Drei-Komponent-Modell nach Rosenberg und Hovland (1960)

Die meisten Einstellungen werden als instabil betrachtet. Der Kontext, in dem ein Einstellungsobjekt beurteilt wird, beeinflusst die Einstellung. So kann man sich vorstellen, dass Lehrer, die sich jetzt schon am Rande ihrer Belastbarkeit fühlen, eine andere Einstellung zum Thema Inklusion aufweisen werden, als Lehrer, die nach neuen Herausforderungen suchen. Affektive Einstellungen sind oft stabiler als kognitive oder verhaltensbasierte Einstellungen. Um den affektiven Aspekt der Einstellung zu verändern, sollte man auf der emotionalen Ebene ansetzen. Der kognitive Aspekt kann am ehesten durch überzeugende, nachvollziehbare Argumente und der verhaltensbasierte Aspekt durch Verhaltensmaßnahmen verändert werden.

Einstellungen können implizit oder explizit sein. Explizite Einstellungen sind uns bewusst und direkt zugänglich. Implizite Einstellung können verdeckt vorhanden sein. Sie können unkontrollierbare, unwillkürliche Auswirkungen auf das Verhalten haben. Dies könnte z.B. der Fall sein, wenn man sich für aufgeschlossen hält und denkt, dass man Menschen mit Behinderung gegenüber grundsätzlich positiv eingestellt ist. Im Kontakt mit einer Person mit starker körperlicher Beeinträchtigung fühlt man sich dann aber doch unwohl. Die implizite Einstellung entspricht also nicht immer der expliziten. Auch wenn diese Person die negativen Gefühle nicht offen zeigen würde, weil es dem eigenen Selbstbild nicht entspräche, wären die unkontrollierbaren Reaktionen auf die implizite Einstellung, also das Unwohlsein, vorhanden. Die expliziten Einstellungen sind direkt kontrollierbar. Das kann z.B. dazu führen, dass man bei der Messung einer bestimmten Einstellung seine wahre Einstellung verschweigt, da diese als sozial unerwünscht betrachtet wird.

Eagly und Chaiken (2007, S. 749) gehen davon aus, dass Einstellungen auf einem implizit-expliziten Kontinuum liegen, je nach dem, in wie weit einem die eigene Einstellung bewusst ist.

Im Folgenden wird sich an den drei beschriebenen Aspekten von Einstellung, also kognitive, affektive und verhaltensbasierte Einstellung, orientiert. Da in den meisten Fällen nicht auf Verhaltenserfahrungen zurückgegriffen, sondern nur antizipiertes Verhalten gemessen werden kann, wird die Verhaltenskomponente entsprechend durch die Einschätzung der Selbstwirksamkeit erfasst.

5.2 Hypothesenbildung und Operationalisierung der Konstrukte

Die folgenden Hypothesen werden aufgestellt:

Die Einstellung zur Inklusion wird durch verschiedene Merkmale bestimmt.

  1. Hierbei tragen Vorkenntnisse durch Fortbildungen, selbstständige Information, Thematisierung in der Ausbildung, Erfahrung im Gemeinsamen Unterricht und Kontakt mit Kindern mit Behinderung zu einer positiveren Einstellung zur Inklusion bei (hohe Einstellungswerte), während keine Vorkenntnisse zu einer neutralen oder negativen Einstellung führen (niedrige Einstellungswerte).

  2. Hierbei trägt eine hohe Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen wie Klassengröße, Materialausstattung, Austausch mit Kollegen, Fortbildungsmöglichkeiten und das Ausmaß der zeitlichen und psychischen Belastung zu einer positiveren Einstellung zur Inklusion bei (hohe Einstellungswerte), während Unzufriedenheit zu einer neutralen oder negativen Einstellung führt (niedrige Einstellungswerte).

Abhängige Variable (Kriterium):

Hypothese 1 und 2:

  1. Affektive Einstellung von Grundschullehrern und -lehrerinnen

  2. Kognitive Einstellung von Grundschullehrern und -lehrerinnen

  3. Selbstwirksamkeit von Grundschullehrern und -lehrerinnen

Unabhängige Variable (Prädiktor):

Hypothese1:

  1. Anzahl der Jahre der Unterrichtserfahrung mit Kindern mit besonderem Förderbedarf

  2. Kontakt mit Kindern mit Behinderung

  3. eine klare Vorstellung von der inklusiven Praxis

  4. Thematisierung von Integration, lernzieldifferenziertem Unterricht oder Inklusion während des Studiums

  5. themenbezogene Fortbildungen zu Integration, lernzieldifferenziertem Unterricht oder Inklusion

  6. Dauer der Fortbildung zu Integration, lernzieldifferenziertem Unterricht oder Inklusion

  7. selbstständige Information über Integration, lernzieldifferenzierter Unterricht oder Inklusion

Hypothese 2:

  1. Zufriedenheit mit der Klassengröße

  2. Zufriedenheit mit der Materialausstattung

  3. Zufriedenheit mit dem Austausch mit Kollegen

  4. Zufriedenheit mit den Fortbildungsmöglichkeiten

  5. Zufriedenheit mit dem Ausmaß der zeitlichen Belastung durch den Beruf

  6. Zufriedenheit mit dem Ausmaß der psychischen Belastung durch den Beruf

In den Tabellen 3 und 4werden die statistischen Hypothesen dargestellt.

Tab. 3: Statistische Hypothesen zur Hypothese 1 mit den abhängigen Variablen der Einstellung, entsprechend der drei Facetten affektive, kognitive Einstellung und Selbstwirksamkeit, und den unabhängigen Variablen der "Vorkenntnisse"*.

Nullhypothese

Alternativhypothese

ρEinstellung x Jahre der UE mit Kindern mit Förderbedarf ≤0

ρEinstellung x Jahre der UE mit Kindern mit Förderbedarf >0

ρEinstellung x Kontakt mit Kindern mit Behinderung ≤0

ρEinstellung x Kontakt mit Kindern mit Behinderung >0

ρEinstellung x klare Vorstellung von Inklusion ≤0

ρEinstellung x klare Vorstellung von Inklusion >0

ρEinstellung x Thema Stud. Inklusion ≤0

ρEinstellung x Thema Stud. Inklusion >0

ρEinstellung x Thema Stud. Integration ≤0

ρEinstellung x Thema Stud. Integration >0

ρEinstellung x Thema Stud. lernzieldif. U. ≤0

ρEinstellung x Thema Stud. lernzieldif. U. >0

ρEinstellung x FB Inklusion ≤0

ρEinstellung x FB Inklusion >0

ρEinstellung x FB Integration ≤0

ρEinstellung x FB Integration >0

ρEinstellung x FB lernzieldif. U. ≤0

ρEinstellung x FB lernzieldif. U. >0

ρEinstellung x Dauer FB Inklusion ≤0

ρEinstellung x Dauer FB Inklusion >0

ρEinstellung x Dauer FB Integration ≤0

ρEinstellung x Dauer FB Integration >0

ρEinstellung x Dauer FB lernzieldif. U. ≤0

ρEinstellung x Dauer FB lernzieldif. U. >0

ρEinstellung x selbstständige Information über Inklusion ≤0

ρEinstellung x selbstständige Information über Inklusion >0

ρEinstellung x selbstständige Information über Integration ≤0

ρEinstellung x selbst. informiert Integration >0

ρEinstellung x selbstständige Information über lernzieldif. U. ≤0

ρEinstellung x selbstständige Information über lernzieldif. U. >0

* UE= Unterrichtserfahrung, Thema Stud.= Thematisierung während des Studiums, lernzieldif.

U.= lernzieldifferenzierter Unterricht, FB=Fortbildung

Tab. 4: Statistische Hypothesen zur Hypothese 2 mit den abhängigen Variablen der Einstellung, entsprechend der drei Facetten affektive, kognitive Einstellung und Selbstwirksamkeit, und den unabhängigen Variablen der "Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen".

Nullhypothese

Alternativhypothese

ρEinstellung x Schüler pro Klasse≤0

ρEinstellung x Schüler pro Klasse >0

ρEinstellung x Materialausstattung≤0

ρEinstellung x Materialausstattung>0

ρEinstellung x Austausch mit Kollegen≤0

ρEinstellung x Austausch mit Kollegen>0

ρEinstellung x Fortbildungsmöglichkeiten ≤0

ρEinstellung x Fortbildungsmöglichkeiten>0

ρEinstellung x zeitl. Belastung≤0

ρEinstellung x zeitl. Belastung>0

ρEinstellung x psych. Belastung≤0

ρEinstellung x psych. Belastung>0

Das Signifikanzniveau wird einseitig auf α ≤ 5% festgelegt.

Die abhängigen Variablen zur Einstellung von Grundschullehrern und -lehrerinnen zur Inklusion sollen ebenso wie die unabhängigen Variablen der Vorkenntnisse und der Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen, durch einen Fragebogen erfasst werden. Die Entwicklung des Fragebogens wird in Kapitel 5.4 ausführlich beschrieben.

Um die Fragen 1.-3. beantworten zu können, muss zunächst eine populationsbeschreibende Untersuchung durchgeführt werden. Mit Hilfe deskriptiver Statistik können die Einstellung der Lehrer, ihre Vorkenntnisse sowie ihre Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen beschrieben werden. Anschließend erfolgt die hypothesenprüfende Untersuchung. Mit Hilfe der Inferenzstatistik soll kontrolliert werden, ob ein Zusammenhang zwischen der Einstellung und den Vorkenntnissen bzw. dem Grad der Zufriedenheit der Lehrenden mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen besteht und welcher der Prädiktoren die Einstellung am besten voraussagt.

Die Untersuchung wird im Feld durchgeführt, wodurch sich die interne Validität verringert, da die Bedingungen nur sehr begrenzt kontrollierbar sind. Es liegt jedoch eine höhere externe Validität vor. Diese wird aber durch die begrenzte Repräsentativität der Stichprobe eingeschränkt (vgl. Kapitel 6.2.3). Es handelt sich um ein quasi-experimentelles Forschungsdesign, da nicht randomisiert werden kann, sondern erstens auf die freiwillig teilnehmenden Schulen und Lehrer und zweitens auf die bei den Lehrern vorhandenen Vorkenntnisse zurückgegriffen werden muss. So kann z.B. die Qualität einer zweiwöchigen Fortbildung zum Thema Inklusion bei zwei Personen unterschiedlich ausfallen und ist nicht kontrollierbar. Trotzdem kann herausgefunden werden, ob z.B. im Durchschnitt eher eine Fortbildung oder praktische Erfahrung im Gemeinsamen Unterricht die Einstellung positiv beeinflussen. Außerdem ist die Teilnahme an der Befragung freiwillig. Das kann dazu führen, dass sich Schulen melden, die auf diesem Gebiet sehr engagiert sind und Schulen, die sich noch nie mit Inklusion auseinander gesetzt haben, außen vor bleiben. Außerdem werden vermehrt Lehrer und Lehrerinnen teilnehmen, die am Thema sehr interessiert sind. Da die Daten in einem Stadtteil erhoben wurde, in welchem Inklusion zurzeit stark thematisiert wird, kann diesem Problem ein wenig entgegen gewirkt werden. So besteht die Chance, dass sich auch Schulen und Lehrer gemeldet haben, die ihre Ablehnung zu diesem Konzept ausdrücken möchten.

Da es nur einen Messzeitpunkt gibt, liegt ein Querschnittdesign vor.

5.3 Entwicklung des Fragebogens

Diese Beschreibung bezieht sich auf den Fragebogen, der für den Pretest entwickelt wurde. Fragestellungen, die auf die Zufriedenheit der Lehrer mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen abzielen, wurden erst nach dem Pretest eingefügt und werden deshalb hier noch nicht berücksichtigt. Diese sowie weitere Ergänzungen und Änderungen die sich durch den Pretest für den endgültigen Fragebogen ergeben haben, werden im Kapitel 6.1.2 Ergebnisse der Auswertung des Pretests beschrieben. Der komplette Pretest-Fragebogen und der endgültige Fragebogen befinden sich, im Original-Layout, im Anhang.

Durch den Fragebogen sollen die Einstellung der Lehrer sowie ihre Vorkenntnisse zum Thema Inklusion erfasst werden. Die Vorkenntnisse beziehen sich einerseits auf praktische Erfahrung mit Kindern mit amtlich festgestelltem Förderbedarf an der Schule, auf eigene Unterrichtserfahrung und auf Aus- und Fortbildungsinhalte, sowie selbstständige Information zu diesen Themen. Bei letzteren Punkten wird zwischen den Themen Inklusion, Integration und lernzieldifferenziertem Unterricht unterschieden. Wie bereits in Kapitel 3.3 beschrieben, zeigen erste Forschungsergebnisse, dass entsprechende Seminare das Interesse für Gemeinsamen Unterricht wecken und zu einer positiveren Einstellung beitragen können. Deshalb soll geprüft werden, ob die Einstellung von Lehrern zur Inklusion durch Seminare während des Lehramtsstudiums auch noch nach dem Berufseinstieg positiv beeinflusst wird. Da es sich bei der Inklusion um ein äußerst aktuelles Thema handelt, ist es unwahrscheinlich, dass es schon vor fünfzehn Jahren an den Universitäten Teil des Curriculums war. Das Thema Integration könnte andererseits sehr wohl schon thematisiert worden sein und eventuell nun auch für das Konzept der Inklusion sensibilisieren. Lernzieldifferenzierter Unterricht bildet einen entscheidenden Bestandteil zur Umsetzung des Konzepts der Inklusion im Bildungssystem, weshalb auch die Vorkenntnisse in diesem Bereich erfasst werden sollen. Gleiches gilt für Fortbildungen zu diesen Themen.

Um die Einstellung zur Inklusion zu erheben, werden drei Subskalen erstellt, die die kognitiven Aspekte, die Verhaltensaspekte, in diesem Fall Selbstwirksamkeit, und die affektiven Aspekte der Einstellung erfassen. Dies entspricht aktuellen Forschungsergebnissen, wie schon in Kapitel 5.1 beschrieben wurde.

Oft wird davon ausgegangen, dass einer der drei Aspekte die Einstellung vorrangig bestimmt. Hier wird aber davon ausgegangen, dass alle drei Aspekte zur Einstellung beitragen. Lehrer sind zunächst einmal Menschen, die die Werte dieser Gesellschaft übernommen haben. Werte, die in dieser Gesellschaft einen hohen Stellenwert besitzen, sind Wissen und Leistung. Besonders in der Schule sind diese Werte gefragt und es wird als Aufgabe der Lehrer angesehen, leistungsstarke Schüler mit einem großen Wissen zu "produzieren". Nach Cloerkes (2007), siehe Kapitel 3.1, lösen Menschen, die nicht den Funktionsleistungen unserer Gesellschaft entsprechen, bei ihrem Gegenüber Angst und Unsicherheit aus. Hier wird der affektive Aspekt angesprochen. Dann stellt sich die Frage, ob die Lehrer sich auf der Verhaltensebene in der Lage fühlen, das Konzept der Inklusion umzusetzen. Dies soll mit der Skala Selbstwirksamkeit gemessen werden. Es ist davon auszugehen, dass die meisten Befragten auf noch keine konkreten Erfahrungen mit dem Konzept der Inklusion zurückgreifen können. Sie könnten eventuell beantworten, wie sie sich in einer integrativen Unterrichtssituation verhalten haben, das entspricht jedoch nicht der Fragestellung. Außerdem können sich die Lehrer nicht frei entscheiden, ob sie das Konzept umsetzen möchten. Es wird ihnen von außen vorgegeben, nach welchem Konzept sie arbeiten sollen. Deshalb ist es wichtig zu erfragen, ob die Lehrkräfte sich für diese neue Aufgabe entsprechend vorbereitet fühlen. Es wird also nach ihrer Einstellung zur Umsetzung des Konzepts der Inklusion in ihrem Unterricht gefragt. Die einzelnen Items sind in Abbildung 5 dargestellt.

Jemand, der seine Fähigkeiten hoch einschätzt, wird eher eine positive Einstellung besitzen, als jemand, der glaubt diese Situation nicht bewältigen zu können.

Abb. 5: Skala "Selbstwirksamkeit".

Der kognitive Aspekt kommt hinzu, da die Lehrer sich dem Einstellungsgegenstand, dem Unterricht, speziell dem inklusiven Unterricht, professionell annähern. Sie haben durch ihre Ausbildung und Berufserfahrung Wissen und Informationen erworben. Ebenso konnten sie sich Meinungen und Urteile über Menschen mit Behinderung bilden. Abb. 6 zeigt die Items der Skala "kognitive Einstellung".

Abb. 6: Skala "kognitive Einstellung".

Die drei Skalen erfassen Merkmale, die zur Umsetzung neuer Konzepte notwendig sind, wie Handlungskompetenz, Werte und Überzeugungen und Bedeutsamkeit der Innovation.

Zur Erstellung der Skalen wurde sich an schon vorhandenen Fragebögen orientiert. Die Items 15,16,19,20 der Skala "kognitive Einstellung zur Inklusion" wurden der Opinion Relative to Integration of Students with Disabilities Scale [ORI] (Atonak & Larrivee, 1995) entnommen. Dabei handelt es sich um eine revidierte Fassung der Opinion Relative to Mainstreaming Scale [ORM] (Larrivee & Cook, 1979). Die Items 17 und 18 sind aus der "My thinking about Inclusion Scale" [MTAI] (Stoiber et al., 1998) übernommen. Die Items 10-13 stammen aus einem Fragebogen, den Kopp (2009) für eine Studie zur inklusiven Überzeugung von Studierenden entwickelt hat. Aus Items dieses Fragebogens setzt sich auch die Skala "Selbstwirksamkeit" zusammen.

Die übernommenen Items wurden zum Teil übersetzt und leicht abgeändert. Dies geschah insbesondere bei Items, die sich eher auf Integration denn auf Inklusion bezogen und bei Items, die einer Präzisierung bedurften. Bei Item 17 wurden z.B. die Bedingungen beschrieben, auf die sich das Item bezieht. Es heißt nun "Den Bedürfnissen eines Kindes mit besonderem Förderbedarf kann ein Regelschullehrer, auch unter geeigneten Bedingungen, nicht entsprechen."

Der Fragebogen besitzt ein gebundenes Format und wird im Paper-Pencil-Verfahren beantwortet. Für die Skalen "kognitive Einstellung zur Inklusion" und "Selbstwirksamkeit" werden unipolare Ratingskalen verwendet. Es handelt sich dabei um eine vierstufige Lickert-Skala. Es wurde eine vierstufige Skala gewählt, um eine Tendenz zu mittleren Urteilen zu vermeiden. Dies birgt allerdings den Nachteil, dass der Befragte gezwungen wird, sich für eine Tendenz zu entscheiden "Forced Choice". Trotzdem wurde hier die vierstufige Skala der fünfstufigen vorgezogen, um den Informationsgehalt des Fragebogens zu erweitern. Alle Stufen der Ratingskala werden benannt, da sich dadurch die Reliabilität und Validität verbessert (vgl. Krosnik, 1999, nach Bühner 2006). Bei der Benennung wird sich an Rohrmann (1978, nach Bühner, 2006, S. 54; nach Bortz, 2005, S. 177) orientiert, da er versuchte Skalen zu entwickeln, die psychometrischen Mindeststandards genügen sollten und somit als intervallskaliert interpretiert werden können.

Die Skala "affektive Einstellung", Abbildung 7, besitzt eine bipolare siebenstufige Skala, bei der nur die Pole benannt sind und die einzelnen Stufen von eins bis sieben nummeriert sind. Die mehrstufige Skala soll zu einer besseren Differenzierung beitragen. Bei mehr als sieben Kategorien bestünde die Gefahr, dass die Reliabilität und Validität der Skala vermindert wird, da dies zu einer Überforderung der Befragten führen könnte (vgl. Bühner, 2006; Raab-Steiner & Benesch, 2008).

ängstlich

1

2

3

4

5

6

7

entspannt

hilflos

1

2

3

4

5

6

7

selbstsicher

unzufrieden

1

2

3

4

5

6

7

zufrieden

pessimistisch

1

2

3

4

5

6

7

optimistisch

unangenehm

1

2

3

4

5

6

7

angenehm

Die Skala "affektive Einstellung" spielt eine wichtige Rolle, da die Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung oft nicht rational fassbar ist. Effekte wie Abscheu oder Angst treten "relativ unabhängig von der Intention des Nichtbehinderten auf: sie entziehen sich weitgehend seiner rationalen Kontrolle" (Cloerkes, 2007, S. 80). Lehrer, die rational auf der kognitiven Skala zustimmen würden, dass Kinder mit Behinderung ein Recht auf inklusiven Unterricht haben, können sich trotzdem bei dem Gedanken mit einem Kind mit Behinderung konfrontiert zu werden, ängstlich fühlen. Ebenso könnte ein Lehrer oder eine Lehrerin die Idee der Inklusion theoretisch gut finden, sich aber auf der Verhaltensebene nicht in der Lage dazu fühlen das Konzept umzusetzen. Hier wird noch einmal deutlich, dass es wichtig ist die drei Facetten der Einstellung getrennt zu erfassen. Dadurch kann eruiert werden, ob die Lehrenden mehr auf der fachlichen, mehr auf der emotionalen oder auf beiden Ebenen Unterstützung benötigen, bzw. ob Inklusion überhaupt ihrem Wertesystem entspricht.

Durch die Items 30-35 (Abb. 8) wird abgefragt, ob und unter welchen Bedingungen sich Lehrkräfte vorstellen können, Kinder mit bestimmten Förderschwerpunkten zu unterrichten. Hierbei wird auf eine Präzisierung der Schwere der Behinderung verzichtet. Dedrick, Marfo und Harris (2007) kamen in einer Studie über den Wortlaut bei Fragestellungen zu Einstellungen zur Inklusion zu dem Ergebnis, dass ohne Angabe des Schweregrads der Behinderung eine mittlere Zustimmung zu erwarten sei, bei Angabe eines leichten Schweregrades wäre die Zustimmung ein wenig höher, bei einem hohen angegebenen Schweregrad wäre die Zustimmung etwas geringer. Es bestehen die Antwortmöglichkeiten: ja; ja, nach einer Fortbildung; ja, mit Unterstützung; gar nicht. Es liegt eine Nominalskalierung vor.

Abb. 8: Items 30-35.

Item 36 erfasst, welche Faktoren für die Umsetzung des Konzepts der Inklusion als hilfreich angesehen werden. Zu den angebotenen Faktoren gehören: kleinere Klassen, Supervision, Beratungsangebote durch Sonderpädagogen, ein weiterer Lehrer in der Klasse, Fortbildungen, eine bessere Materialausstattung, Schulhelfer und der Austausch mit Kollegen, wie die Abbildung 9 zeigt. Diese Faktoren wurden auf Grundlage der in Kapitel 3.3 dargestellten Forschungsergebnisse ausgewählt. Die Antworten werden durch eine vierstufige Ratingskala von hilfreich bis nicht hilfreich erfasst. Um diese gegebenenfalls ergänzen zu können, werden Umsetzungsbedingungen durch Item 29, mit Hilfe eines freien Antwortformats, ebenfalls abgefragt.

Am Ende des Fragebogens werden Geschlecht, Jahre der Berufstätigkeit und die Art der Ausbildung erfragt.

Abb. 9: Item 36.

5.4 Gütekriterien des Fragebogens

Ein guter Fragebogen sollte die Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität erfüllen. Die Sicherstellung der Objektivität, Reliabilität und Validität wird nachstehend beschrieben.

5.4.1 Objektivität des Instruments

Die Objektivität gibt an, in wie weit die Ergebnisse des Fragebogens unabhängig vom Anwender sind. Dazu wird die Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität bestimmt.

Die Durchführungsobjektivität wird dadurch gewährleistet, dass zu Beginn des Fragebogens erläutert wird, wie der Fragebogen zu bearbeiten ist. Da kein Ansprechpartner während des Ausfüllens anwesend ist, müssen sich alle auf die gleichen Instruktionen beziehen. Es wurde versucht die Anweisungen möglichst klar und präzise zu formulieren, um sie für alle verständlich zu gestalten.

Die Auswertungsobjektivität wird durch ein gebundenes Antwortformat unterstützt. Die Punktwerte sind den Antworten eindeutig zuzuordnen und lassen keinen Spielraum für verschiedene Bewertungen offen.

Vergleichswerte für eine Interpretation der Ergebnisse liegen nicht vor. Die Interpretationsobjektivität ist daher nicht gesichert.

5.4.2 Reliabilität des Instruments

Die Reliabilität gibt die Zuverlässigkeit an, mit dem der Fragebogen ein bestimmtes Konstrukt misst, unabhängig davon, ob er das misst, was er messen soll. Um die Reliabilität zu prüfen wird für den Pretest- und den endgültigen Fragebogen eine Reliabilitätsanalyse durchgeführt (vgl. Kapitel 6.1.2 & 8.1).

5.4.3 Validität des Instruments

Durch die Validität soll garantiert werden, dass der Test auch das Konstrukt misst, was er messen möchte. Man unterscheidet zwischen Inhalts-, Konstrukt- und Kriteriumsvalidität. "Kriteriumsvalidität ... liegt vor, wenn das Ergebnis eines Tests zur Messung eines latenten Merkmals bzw. Konstrukts ... mit Messungen eines korrespondierenden manifesten Merkmals bzw. Kriteriums übereinstimmt ..." (Bortz & Döring, 2006, S. 200). Dazu müsste der Lehrerfragebogen mit anderen Verfahren korreliert werden. Dies kann in diesem Zusammenhang jedoch nicht geprüft werden.

Die Inhaltsvalidität des Fragebogens ist schwierig zu prüfen. Man geht davon aus, dass die Inhaltsvalidität erfüllt ist, wenn die Fragebogenitems "eine repräsentative Itemmenge aus dem "Universum" der Items bilden, die das interessierende Merkmal abbilden" (Bühner, 2006, S. 36). Es ist fraglich, ob die Anzahl der Items des Lehrerfragbogens dafür ausreichend ist. Es wurde jedoch versucht, die Einstellung entsprechend der empirischen Forschungsergebnisse, unterteilt nach kognitiver, affektiver und verhaltensbasierter Einstellung (Selbstwirksamkeit) zu erfassen. Jedem Einstellungsaspekt wurden 8-9 Items, bzw. 5 Items bei der Skala "affektive Einstellung", zugeordnet. Außerdem wurde sich an bereits existierenden Fragbögen orientiert. Dadurch wird versucht die Konstruktvalidität sicher zustellen.

5.5 Das Anschreiben

Ein ansprechendes Anschreiben trägt zu einer besseren Rücklaufquote bei. Deshalb wurde dem Fragebogen ein kurzes Anschreiben hinzugefügt (siehe Anhang). Es wurde erläutert wer aus welchem Grund die Studie durchführt und die Kontaktadresse angegeben. Im Anschreiben wurde versucht, den Lehrern die Wichtigkeit des Themas für ihren Kontext zu verdeutlichen. Durch die Information, dass die Ergebnisse an den Senat zurück gemeldet werden, wissen die Befragten, dass ihre Meinung auch bei den entscheidenden Personen ankommt. Hierfür ist es unabdingbar, dass Anonymität zugesichert wird. Ein verschließbarer Briefumschlag wird dem Schreiben beigefügt. Die Dauer des Ausfüllens des Fragebogens wurde angegeben, damit die Befragten sich darauf einstellen konnten. Das Anschreiben wurde auf farbiges Papier gedruckt, da es in einigen Fällen in den Fächern der Lehrer und Lehrerinnen hinterlegt werden sollte. So vergrößerte sich die Chance, dass der Fragebogen zwischen anderen Papieren auffiel und nicht verloren ging.

Das Anschreiben enthielt eine kurze Definition von Inklusion, um dadurch auch Lehrkräften, die sich noch nicht mit diesem Thema tiefergehend auseinandergesetzt hatten, den Unterschied zwischen Integration und Inklusion zu verdeutlichen.

5.6 Untersuchungsplanung

Bevor mit der eigentlichen Untersuchung begonnen wurde, wurde ein Pretest des Fragebogens durchgeführt. Dadurch wird gewährleistet, dass ein möglichst optimales Instrument zur Messung der Konstrukte eingesetzt wird. Aus ökonomischen Gründen konnte für den Pretest nur auf eine geringe Stichprobe zurückgegriffen werden. Der Pretest wurde ausgewertet und der Fragebogen den Ergebnissen entsprechend angepasst. Zeitgleich mussten Schulen für die endgültige Stichprobe rekrutiert werden. Dazu wurde die Schulaufsicht in Marzahn-Hellersdorf gebeten, dass Anschreiben an die Schulen im Bezirk weiter zu leiten. Durch die öffentliche Unterstützung sollte die Bereitschaft zur Teilnahme an der Studie erhöht werden.

Außerdem bestand die Möglichkeit, dass die Studie dadurch in den Augen der Befragten an Bedeutung gewinnen würde. Nachdem die Schulen sich bereit erklärt hatten, musste ein Kontakt zur Schule hergestellt werden. Dieser war erforderlich, da noch eine Genehmigung des Senats für die Studie benötigt wurde und hierfür eine Erklärung der Schule notwendig war, dass die Schulkonferenz über das Vorhaben informiert wurde. Dadurch ergab sich gleichzeitig der Vorteil mit der Schulleitung persönlich in Kontakt zu treten. So konnte versucht werden, diese für die Untersuchung zu begeistern und dadurch ihre Unterstützung bei der Motivierung der Lehrkräfte zur Teilnahme zu gewinnen. Zusätzlich mussten ein Forschungsexposé und das endgültige Messinstrument beim Senat vorgelegt werden. Das Einverständnis des Senats musste mit ausreichendem Abstand vor den Sommerferien vorliegen, so dass frühzeitig mit der Verteilung der Fragebögen begonnen werden konnte. Die Lehrenden erhielten zwei Wochen Zeit, um die Fragebögen auszufüllen. Die Fragbögen wurden persönlich gebracht und abgeholt. Es wurde jeweils ein individueller Termin mit der Schulleitung vereinbart. Um den Rücklauf zu erhöhen, wurde die Schulleitung noch einmal kurz vor dem Abholungstermin per email daran erinnert und gebeten, die Lehrer auf die nahende Abgabe hinzuweisen. Während auf den Rücklauf der Fragbögen gewartet wurde konnte die Datenmaske erstellt werden. Nach Eingang der Fragebögen mussten die Daten eingegeben und bereinigt werden. Anschließend konnte mit der Auswertung der Daten begonnen werden. Die Auswertung muss abschließend für die Rückmeldung an die Schulen und den Senat aufbereitet werden.

6. Durchführung

Um den Fragebogen für die endgültige Untersuchung fertigzustellen, musste dieser zunächst einem Pretest unterzogen werden. Die Methoden der Auswertung und die Ergebnisse des Pretests werden dargestellt. Die Stichprobenplanung und die Realisierung der Stichprobe, sowie der Rücklauf werden erörtert. Das Vorgehen bei der Datenbereinigung und der Analysedatensatz werden abschließend erläutert.

6.1 Pretest des Fragebogens

Nach der Fertigstellung des Fragebogens wurde ein Pretest durchgeführt. Durch den Einsatz eines Pretests wird die Qualität des Instruments erprobt, so dass es anschließend bestmöglich gestaltet werden kann. Fragestellungen werden direkt an der Zielgruppe geprüft und die Sprache kann an die Klientel angepasst werden. Nicht eindeutige oder sensible Fragestellungen werden aufgedeckt. Der Itemsatz wird so perfektioniert, dass wenig gehaltvolle Items entfernt werden und möglichst inhaltsreiche Items vorhanden sind. Außerdem wird untersucht, ob die nötigen Antwortmöglichkeiten verfügbar sind. Auf dem Pretest-Fragebogen standen Kommentarfelder zur Verfügung in denen Kritik und Anregungen formuliert werden konnten. Eine gute Rücklaufquote hängt unter anderem auch von der Bearbeitungsdauer des Fragebogens ab. Beansprucht das Ausfüllen zu viel Zeit wird der Fragebogen entweder gar nicht oder nur unvollständig ausgefüllt. Deshalb wird die Dauer der Bearbeitung der einzelnen Skalen erfasst, um diese gegebenenfalls kürzen zu können.

Der Pretest ist notwendig, da man nur mit Hilfe optimaler Instrumente reliable und valide Daten gewinnen und somit aussagekräftige Ergebnisse erhalten kann.

Zusammenfassend ergeben sich folgende Fragestellungen für den Pretest

  • Sind die Items verständlich?

  • Wie viel Zeit benötigen die Lehrerinnen und Lehrer zum Ausfüllen des Fragebogens?

  • Sind ausreichend Antwortmöglichkeiten vorhanden?

  • Differenzieren die Items ausreichend?

Durchführung des Pretests

Der Pretest kann aus organisatorischen Gründen nur an einer kleinen ad-hoc Stichprobe durchgeführt werden. Für den Pretest werden 20 Fragebögen an Grundschullehrer, sowie Sonderpädagogen in Integrationsklassen verteilt. Es wird eine Rücklaufquote von 60 % erreicht, was 12 Fragebögen entspricht.

6.1.1 Methoden der Auswertung des Pretests

Auf Grund der kleinen Stichprobe wurde der Pretest hauptsächlich qualitativ ausgewertet. Auf dem Pretest-Fragebogen wurde die Bearbeitungsdauer für vier Abschnitte des Fragebogens erfasst. Dazu wurden die Befragten gebeten vor Beginn des Abschnitts auf die Uhr zu schauen und am Ende des Abschnitts die Zeit einzutragen, die sie zum Ausfüllen benötigten. Ferner stand jeweils am Ende der vier Abschnitte ein Kommentarfeld zur Verfügung, in dem Kritik oder Anregungen formuliert werden konnten.

Fehlende Werte mussten ausgewertet und auf Systematik geprüft werden. So kann z.B. eine unklare Fragestellung dazu führen, dass viele Probanden das Item bei der Beantwortung auslassen.

Für eine Item- und Reliabilitätsanalyse war der Datensatz nicht wirklich aussagekräftig, da die Stichprobe sehr klein war. Trotzdem wurden sowohl eine Itemanalyse wie auch eine Reliabilitätsanalyse der Skalen "kognitive Einstellung zur Inklusion", "Selbstwirksamkeit" und "affektive Einstellung" durchgeführt, um grobe Anhaltspunkte zu erhalten. Die Analysen wurden mit Hilfe von Predictive Analytics Software [PASW] 18 durchgeführt. Die Ergebnisse mussten jedoch äußerst vorsichtig interpretiert werden.

Itemanalyse

Für die Itemanalyse wurde die Trennschärfe berechnet. Auf eine Berechnung der Itemschwierigkeit wurde auf Grund der geringen Stichprobe verzichtet.

Die Trennschärfe gibt Auskunft darüber, wie die Lösung des Items mit dem Ergebnis des Gesamtfragebogens zusammenhängt. Das bedeutet, wenn ein Item mit hoher Trennschärfe zustimmend bewertet wird, z.B. "Wenn Unterricht individualisiert wird, können alle Kinder gemeinsam lernen.", wird der Befragte auch insgesamt eine positivere Einstellung zur Inklusion besitzen, als jemand, der diesem Item nicht zustimmt. Ein Item mit geringer Trennschärfe würde bei beiden Befragten gleich bewertet und es wäre unmöglich zu erkennen, wer von beiden der Inklusion positiver gegenübersteht. Die Trennschärfe gibt also an, wie gut das Item den Fragebogen bzw. die Skala repräsentiert. Um die Trennschärfe zu berechnen, wird eine Produkt-Moment-Korrelation des Items mit der Skala durchgeführt, da es sich um eine Skala mit polytomen Antwortalternativen handelt. Damit die Trennschärfe nicht überschätzt wird, wird eine Part-Whole-Korrektur vorgenommen, wodurch das betreffende Item aus der Skala entfernt wird, um eine Eigenkorrelation zu vermeiden. Trennschärfen liegen in einem Wertebereich von +1 bis -1. Eine hohe Trennschärfe sollte größer als 0.5 sein.

Reliabilitätsanalyse

Auf Grund der geringen Stichprobengröße bietet die Reliabilitätsanalyse nur Anhaltspunkte und muss mit Vorsicht interpretiert werden. Zur Überprüfung der Reliabilität wird die Interne Konsistenz mit Hilfe von Cronbachs Alpha berechnet. Bei der internen Konsistenz werden die inneren Zusammenhänge der Items überprüft. Dabei wird der Test in so viele Untertests zerlegt, wie er Items besitzt, also alle möglichen Itemkombinationen werden miteinander korreliert. Cronbachs Alpha stellt die Standardmethode zur internen Konsistenz dar. Eine große Itemanzahl begünstigt ein hohes Cronbachs Alpha. Diese Methode bietet sich an, da die einzelnen Skalen möglichst homogen sein sollten.

6.1.2 Ergebnisse der Auswertung des Pretests

Reliabilität der Skalen

Das Cronbachs Alpha der Skala "kognitive Einstellung zur Inklusion" liegt bei α=0,725. Durch das Entfernen des Items 12 kann Cronbachs Alpha auf α=0,827 verbessert werden. Bei der Skala "Selbstwirksamkeit" liegt Cronbachs Alpha bei α=0,859. Die Interne Konsistenz der Skala "affektive Einstellung" ist mit α=0,959 sehr hoch.

Auswertung der Items 1-9

Der erste Abschnitt beinhaltet Fragen zum Begriff der Inklusion, so wie die Erfassung von Fortbildungen, Ausbildung und Erfahrungen mit Kindern mit Behinderung. Hierzu wurde angemerkt, dass es sehr frustrierend sei die ersten Fragen mit "nein" beantworten zu müssen und die Motivation sich weiter mit dem Fragbogen auseinander zu setzen geschmälert wird.

Um diesem Problem entgegen zu wirken, wurde der Fragenblock mit Fragen zur Schule und Erfahrungen im Integrativen Unterricht vorangestellt. Diese Fragen beziehen sich weniger auf von den Lehrern selbst beeinflussbare Faktoren, als auf gegebene Bedingungen und stellen somit nicht die Kompetenzen in Frage. Außerdem wurde die Frage nach dem Studium vom Ende des Fragebogens hinzugenommen, da diese sehr unbedenklich und leicht zu beantworten ist. So beginnt der Fragebogen mit Aufwärmfragen und erleichtert den Einstieg in die Thematik.

Die Items zur Dauer der Fortbildung, sowie die Anzahl der Jahre, die ein Lehrer Kinder mit besonderem Förderbedarf unterrichtet, wurden mit Hilfe deskriptiver Statistik, insbesondere der Häufigkeiten, ausgewertet.

Es war unsicher, ob Lehrer wirklich Fortbildungen durchführen, die länger als 160 Stunden betragen. Die Häufigkeiten und Minimum und Maximum der Variablen Dauer der Fortbildung zur Inklusion, Integration und lernzieldifferenziertem Unterricht wurden berechnet. Das Minimum lag bei "bis zu 8 Stunden" und das Maximum bei "länger als 160 Stunden". "Länger als 160 Stunden" wurde auch bei dieser geringen Stichprobe von einer Person angegeben und bleibt somit im endgültigen Fragebogen enthalten.

Da der Großteil der befragten Lehrer länger als 10 Jahre tätig waren, wird es als sinnvoll erachtet auch die Antwortmöglichkeiten des Items 7 "Anzahl der Jahre, die ein Lehrer Kinder mit besonderem Förderbedarf unterrichtet hat" zu erhöhen. Es werden die Kategorien "6 - 10 Jahre" und "mehr als 10 Jahre" hinzugefügt.

Die Frage "Ich unterrichte an einer Schule, die an einem Modellprojekt zur Inklusion teil nimmt" mit den Antwortkategorien "ja", "nein" wurde verändert. Die Modellprojekte zur Inklusion in Berlin unterscheiden sich darin, ob sie die sonderpädagogischen Feststellungsverfahren für alle Kinder aussetzen oder nur für Kinder mit dem Förderschwerpunkt "Lernen" und "Soziale und emotionale Entwicklung". In letzterem Fall wäre die Idee der Inklusion nicht konsequent umgesetzt, was sich auch auf die Einstellung der Lehrer und Lehrerinnen auswirken könnte. Um dies zu erfassen lautet das Item nun: "An meiner Schule wird auf sonderpädagogische Feststellungsverfahren verzichtet (z. B. Modellprojekte)". Es bestehen nun die folgenden drei Antwortmöglichkeiten: nein, für einen Teil der Kinder, für alle Kinder.

Auswertung Skala kognitive Einstellung

Im Pretest gab es Unklarheiten bezüglich des Begriffs "akademische Fähigkeiten" in Item 15. Dieser Begriff wurde in "fachliche und methodische Kompetenzen" verändert. Aus dem Item 14 wurde der Zusatz "gemeinsam leben" entfernt.

Die Items 12 und 18 weisen eine negative Trennschärfe auf. Normalerweise würde man beide Items entfernen, da sie anscheinend etwas anderes messen, als die sonstigen Items der Skala. Auf Grund der geringen Stichprobe werden die beiden Items jedoch genauer untersucht. Dem Item 12 "Sonderschulen für Kinder mit Behinderung tragen der Vielfalt der Begabungen Rechnung, da sie ihre Methoden besser auf ihre Schüler abstimmen können" wird meistens zugestimmt. Ebenfalls werden die Items 10 "Ein gemeinsamer Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder kann durch entsprechende Methoden allen Kindern gerecht werden" und 13 "Wenn Unterricht individualisiert wird, können alle Kinder gemeinsam leben und lernen" häufig von denselben Befragten positiv bewertet. Die Items sind jedoch gegensätzlich zu Item 12 gepolt. Eventuell wird durch Item 12 eher die Selbstwirksamkeit der Lehrer erfasst, da sie denken, dass an Sonderschulen die Methoden besser umgesetzt werden können. Aus diesem Grund, unterstützt durch die negative Trennschärfe von r=-.589, wird das Item 12 aus der Skala entfernt.

Das Item 18 "Kindern mit besonderem Förderbedarf sollte die Möglichkeit gegeben werden, die Schule in ihrer Nachbarschaft zu besuchen" weist eine negative Trennschärfe von r=-.095. Da dieses Item einen entscheidenden Anteil der Einstellung zur Inklusion wiedergibt, soll das Item trotzdem in der Skala enthalten bleiben. Eventuell würde die Trennschärfe bei einer größeren Stichprobe anders ausfallen. Es wäre auch möglich, dass bei diesem Item besonders sozial erwünscht geantwortet wurde und sowohl Lehrerinnen mit einer positiven wie auch Lehrerinnen mit einer eher negativen Einstellung zur Inklusion zustimmend geantwortet haben und das Item aus diesem Grund nicht trennscharf ist. Abbildung 10 zeigt, dass auf einer Skala von 4 = "stimme voll zu" bis 1 = "stimme gar nicht zu" neun von elf Lehrern eher bzw. voll zustimmten und nur 2 eher nicht zustimmten.

Abb. 10: Kindern mit besonderem Förderbedarf sollte die Möglichkeit gegeben werden, die Schule in ihrer Nachbarschaft zu besuchen (N=11).

Um das Item etwas präziser zu gestalten wurde aus "die Schule in ihrer Nachbarschaft" zu "die gleiche Schule wie die Kinder aus ihrer Nachbarschaft".

Die Trennschärfen der restlichen Items liegen zwischen r=.432 und r=.867.

Tab. 5: Statistische Kennwerte der Skala kognitive Einstellung (N=12).

M

Min.

Max.

SD

Med.

Mod.

2,61

1,78

3,44

0,47

2,70

2,78

Auswertung der Skala Selbstwirksamkeit

Zu dieser Skala wurde angemerkt, dass präziser gekennzeichnet werden muss auf welche Bedingungen sich die Frage bezieht, da die Antworten abhängig davon variieren würden. Da die Formulierung "in Ihrem Unterricht" nicht aussagekräftig genug war wird der Zusatz "unter den derzeitigen Gegebenheiten" hinzugefügt. Die Frage 22 wird dahingehend konkretisiert, dass das Wort "Regelklassen" durch "Inklusionsklassen" ersetzt wird.

Des Weiteren wurde angemerkt, dass es schwierig sei die Fragen der Skala Selbstwirksamkeit zu beantworten, wenn man keinerlei Erfahrung im Umgang mit Kindern mit Behinderungen besitze.

Die Trennschärfen der Items liegen zwischen r=.274 und r=.900.

Tab. 6: Statistische Kennwerte der Skala Selbstwirksamkeit (N=12).

M

Min.

Max.

SD

Med.

Mod.

2,39

1,38

3,38

0,61

2,50

2,50

Auswertung der Skala affektive Einstellung

Die Skala affektive Einstellung differenziert sehr gut. Es wird bei fast allen Items die Spannbreite von 1 bis 7 ausgenutzt. Die Trennschärfen der Items liegen zwischen r=.721 und r=.933.

Das Item unzufrieden - zufrieden wird durch das Item belastet - unbelastet ersetzt.

Tab. 7: Statistische Kennwerte der Skala Affektivität (N=11).

M

Min.

Max.

SD

Med.

Mod.

3,78

1,00

6,60

1,81

3,80

1,00

Auswertung der Items 30-35

Zu diesen Items wurde der Förderschwerpunkt "Lernen" hinzugenommen. Auch hier hält ein Teil der Befragten eine Konkretisierung der Situation für wünschenswert. Da das Konzept der Inklusion alle Kinder, also auch Kinder mit sehr schweren Beeinträchtigungen einbezieht, wird die Frage dementsprechend präzisiert. Sie bezieht sich nun auf Kinder mit "einem hohen Unterstützungsbedarf". Außerdem wird die Situation dahingehend eingegrenzt, dass sich nur ein Kind mit hohem Unterstützungsbedarf in der Klasse befindet. Da der Umgang mit Kindern mit schwersten Behinderungen nicht zur Ausbildung und zum Alltag von Grundschullehrern gehört und eine große Herausforderung darstellt, werden hier "günstige" Bedingungen zu Grunde gelegt.

Da diese Frage auch auf eine konsequente Umsetzung der Inklusion abzielt, wurden die Antwortmöglichkeiten für den endgültigen Fragebogen zu einer Lickert-Skala verändert (Abb. 11). Nun wird nicht mehr ersichtlich, unter welchen Bedingungen die Lehrer sich vorstellen können, Kinder mit einem bestimmten Förderschwerpunkt zu unterrichten. Allerdings kann jetzt untersucht werden, welche Lehrer sich eine konsequente Inklusion vorstellen können und worin diese sich von anderen Lehrern unterscheiden. Welche Voraussetzungen sie für eine Umsetzung der Inklusion für notwendig halten wird später abgefragt.

Abb. 11: Beispiel für die neue Skalierung der Items 30 bis 35.

Auswertung der Fragen 29 und 36

Frage 29 "Nennen Sie drei Bedingungen, die Sie für eine erfolgreiche Umsetzung des Konzepts der Inklusion für notwendig halten" wurde in den Pretest aufgenommen, um gegebenenfalls bei Frage 36 "Welche dieser Faktoren halten Sie für hilfreich, um das Konzept der Inklusion umzusetzen?" weitere Aspekte ergänzen zu können. Hier wurden die Faktoren Unterstützung durch einen Sonderpädagogen, kleinere Klassen und eine bessere Materialausstattung am häufigsten genannt.Außerdem wurden mehr Personal bzw. die Möglichkeit zum Team- Teaching und zur Bildung kleinerer Lerngruppen gewünscht. Vereinzelt wurde eine Veränderung des Schulsystems sowie der Räumlichkeiten als notwendig erachtet.

Es stellte sich heraus, dass die Frage 36 nicht sehr gut differenzierte. Von fast allen Befragten wurden die Items mit "sehr hilfreich" und "eher hilfreich" beurteilt. Deshalb wurden die Antwortmöglichkeiten für den endgültigen Fragebogen verändert. Nun soll eine Rangfolge der Items von 1 bis 5 gebildet werden, wobei 1 = am hilfreichsten bedeutet (Abb. 12). So kann besser herausgestellt werden, welche Faktoren die Lehrkräfte als absolut notwendig zur Umsetzung des Konzepts der Inklusion beurteilen. Auf Grundlage der Auswertung von Frage 29 wurde das Item "ein weiterer Lehrer in der Klasse" in zwei Items aufgeteilt. Die neuen Items heißen "Team-Teaching mit einem Sonderpädagogen" und "Team-Teaching mit einem Grundschullehrer". Dadurch können inhaltsreichere Antworten gewonnen werden. Da die Bedeutung von "Supervision" nicht allen Lehrern verständlich war, wurde dieses Item entfernt.

Es besteht darüber hinaus die Möglichkeit, zwei selbst gewählte Faktoren in die Rangfolge aufzunehmen. So wird vermieden, dass Faktoren, die von den Lehrern als bedeutsam angesehen werden, außen vor bleiben.

Auswertung der Bearbeitungsdauer des Fragebogens

Die Lehrerinnen und Lehrer wurden gebeten sich die Uhrzeit zu notieren, bevor sie beginnen den Fragebogen auszufüllen. Der Fragebogen wurde in vier Abschnitte unterteilt, nach denen die Zeit notiert werden sollte. Die minimale Bearbeitungsdauer betrug 4,10 Minuten und die maximale Bearbeitungsdauer betrug 17,30 Minuten. Der Mittelwert der Dauer für den gesamten Fragebogen lag bei 10 Minuten. Dieser Zeitrahmen wird als zumutbar erachtet und somit muss der Fragebogen nicht aus Gründen der Bearbeitungsdauer gekürzt werden. In der Tabelle 8 kann die Bearbeitungsdauer der einzelnen Abschnitte abgelesen werden.

Weitere Ergebnisse der Auswertung

Im Verlauf der Erstellung des Fragebogens wurde durch Gespräche mit Direktoren und Lehrerenden der am Pretest und der Studie teilnehmenden Schulen deutlich, dass die schon jetzt vorhandene Belastung eine große Rolle bei der Übernahme neuer Konzepte spiele. Zum Beispiel kommen teilweise die ersten Kinder aus der jahrgangsübergreifenden Eingangsstufe in die dritte und vierte Klasse, was Folgen für die Unterrichtskonzepte der in den höheren Klassen unterrichtenden Lehrer zeigt. Aus diesem Grund wird eine Skala zur Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen zusätzlich in den Fragebogen aufgenommen. Die Skala wird in Abbildung 13 dargestellt. Es handelt sich um eine vierstufige Skala von zufrieden bis unzufrieden. Durch die Skala wird die Zufriedenheit mit der Klassengröße, der Materialausstattung, dem Austausch mit Kollegen sowie das Ausmaß der zeitlichen und psychischen Belastung erfasst. Diese Variablen wurden auf Grund der Forschungsergebnisse in Kapitel 3.1 und 3.4 ausgewählt. Es handelt sich um von den Lehrern als besonders be- oder entlastend erlebte Faktoren bzw. Merkmale, die eine erfolgreiche Umsetzung von Innovationen begünstigen.

Am Ende des Fragebogens wird den befragten Lehrkräften die Möglichkeit gegeben weitere Anmerkungen zum Konzept der Inklusion aufzuschreiben. So können Einstellungen der Befragten, die nicht im Fragebogen erfasst worden sind, erkannt und qualitativ ausgewertet werden.

6.2 Stichprobenplanung

In einem ersten Schritt mussten Schulen für die Stichprobe rekrutiert werden. Um aussagekräftige statistische Analysen durchführen zu können, wäre eine Stichprobe, die sich aus mehr als 100 Lehrkräften zusammensetzt, wünschenswert. Normalerweise wird mit einem Fragebogenrücklauf von einem Drittel gerechnet. Da an den Schulen im Schnitt 25 Lehrer unterrichten wäre es günstig gewesen, wenn sich mindestens 12 Schulen beteiligen hätten.

Da in Berlin Marzahn-Hellersdorf an einigen Schulen ein erster Modellversuch zur "inklusiven Schule" läuft, sollte dieser Bezirk in der Stichprobe enthalten sein. Die Schulaufsicht wurde kontaktiert und gebeten bei der Stichprobenziehung behilflich zu sein. Nachdem diese sich dazu bereit erklärt hatte, wurde ein Anschreiben an die Schulleiter verfasst mit der Bitte, sich an der Befragung zu beteiligen. Dieses wurde durch die Schulaufsicht an die Schulen im Bezirk Marzahn-Hellersdorf weitergeleitet. Daraus ergab sich eine ad-hoc-Stichprobe der freiwillig teilnehmenden Schulen. Es fand eine Vollerhebung der Lehrenden der teilnehmenden Schulen statt.

Stichprobenziehung

  1. Ziehung von Klumpen (Schulen im Bezirk Marzahn Hellersdorf)

  2. Ad-hoc-Stichprobe (teilnehmende Schulen)

  3. Vollerhebung der Lehrenden an den Schulen

6.3 Realisierung der Stichprobe

Nachdem sich nur sechs Schulen bereit erklärt hatten an der Studie teilzunehmen, mussten weitere Schulen gebeten werden, sich zu beteiligen. Es wurden fünf Schulen in Kreuzberg und vier Schulen in Schöneberg-Tempelhof angeschrieben. Tempelhof-Schöneberg wurde ausgewählt, da auch dort ein Modellversuch zur inklusiven Schule läuft, welcher sogar noch umfassender umgesetzt wird als in Marzahn-Hellersdorf.

Es gestaltete sich schwierig, weitere Schulen für die Studie zu gewinnen. Die Schulen, die am Modellprojekt in Tempelhof-Schöneberg teilnahmen waren schon in zahlreiche Untersuchungen eingebunden. Die Direktoren der Schulen in Kreuzberg gaben ebenfalls an, einer unüberschaubaren Anzahl von Anfragen durch Studierende und Wissenschaftler ausgesetzt zu sein. So konnten schlussendlich sechs Schulen in Marzahn-Hellersdorf und eine Schule in Kreuzberg für das Projekt gewonnen werden.

Bevor die Untersuchung beginnen konnte, war eine Erklärung der Schule für den Senat einzuholen. Gleichzeitig konnte ein Termin für die Ausgabe der Fragebögen vereinbart werden. Idealerweise wurde ein Tag gewählt, an dem z.B. eine Konferenz stattfindet, um so alle Lehrer zu erreichen und gegebenenfalls die Fragebögen anschließend wieder mitnehmen zu können. Dadurch konnte die Rücklaufquote erhöht werden.

Die Fragebögen wurden im Zeitraum von einem Monat an den Grundschulen verteilt. Der Termin lag nicht zu nah vor den Sommerferien, so dass die Lehrer es zeitlich einplanen konnten den kurzen Fragebogen auszufüllen. Zum Ausfüllen stand ein Zeitraum von ca. 14 Tagen zur Verfügung.

6.4 Rücklauf

Insgesamt wurden 168 Fragebögen an 7 Berliner Grundschulen verteilt. Davon kamen 104 zurück. Das entspricht einer Rücklaufquote von ca. 62 %. Das Ziel mindestens 100 Fragebögen zu erhalten wurde damit, trotz der geringen Anzahl von Schulen, erreicht.

Die Stichprobe setzt sich zu 25 % aus Männern und 75% aus Frauen zusammen. Die Lehrer sind zu 94 % schon über 15 Jahre in ihrem Beruf tätig und besitzen zu 65,4 % ein Studium der Grundschulpädagogik. Bei den Lehrern, die weder Lehramt für die Grundschule noch für die Sonderschule studiert hatten, handelte es sich zu 50 % um Diplomlehrer, die ihr Studium in der ehemaligen DDR beendet haben. Die Tabelle 9 zeigt die Zusammensetzung der Lehrenden in der Stichprobe nach Art der Ausbildung.

Lehramt Grundschulpädagogik

An allen teilnehmenden Schulen werden Kinder mit besonderem Förderbedarf unterrichtet, wobei 20 % der Lehrer angaben, dass an ihrer Schule für einen Teil der Kinder und bei 11 % für alle Kinder auf die Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf verzichtet wird. 88,5 % der Lehrer unterrichteten selbst schon einmal Kinder mit besonderem Förderbedarf.

Durch die Beschränkung der Auswahl auf den Bezirks Marzahn-Hellersdorf, ausgenommen die Schule in Kreuzberg, ergibt sich allerdings eine besondere Situation für die Repräsentativität der Stichprobe. In Marzahn-Hellersdorf beziehen 44,5 % der Kinder unter 15 Jahren Leistungen nach Hartz IV. In Berlin sind es nur ca. 36 %. Andererseits variieren die Zahlen auch innerhalb des Bezirks. So beziehen in Kaulsdorf nur 11,2 % der Kinder Hartz IV-Leistungen. In der Stichprobe war eine Schule des Bezirks Kaulsdorf vertreten, aber auch Schulen, die auf Grund eines Einzugsgebiets mit einem sehr hohen Anteil von Hartz-IV-Empfängern die Klassengröße reduzieren durften. Verglichen mit anderen Berliner Bezirken ist der Anteil der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf mit 8,1 % besonders hoch, wie man in der Abbildung 14 sehen kann. Außerdem erhalten überproportional viele Einwohner Hilfen zur Erziehung (vgl. Kommunalpolitisches Forum Berlin e.V., 2010).

6.5 Datenbereinigung und Analysedatensatz

Für die Datenbereinigung wurden die Häufigkeiten aller Items überprüft, um Eingabefehler und ungültige Werte zu identifizieren und zu korrigieren. Alle von PASW 18 als "fehlend" definierte Werte wurden als fehlend behandelt. Die Statistiken beruhen auf den Fällen mit gültigen Daten für die untersuchten Variablen. Es wurde das Verfahren des paarweisen Fallausschlusses gewählt. Probanden, die nicht alle Variablen ausgefüllt hatten, wurden nur ausgeschlossen, wenn die fehlende Variable in den Auswertungsschritt einbezogen war. Dieses Vorgehen war sinnvoll, da es bei Item 37 Schwierigkeiten mit der Beantwortung gab und in mehreren Fällen zu ungültigen Daten führte. Diese Werte mussten bei der Dateneingabe als fehlend eingetragen werden, da es ansonsten zu Irritationen bei der Auswertung gekommen wäre.

Bevor mit der Auswertung begonnen wurde, mussten die negativ formulierten Items umcodiert werden. Dabei handelte es sich um die Items 13, 17, 19, 20, 23, 25, 26 und 28.

7. Methodik der Auswertung

Die Methoden, die zur Analyse des Fragbogens benutzt wurden, werden in diesem Kapitel kurz dargestellt und ihre Auswahl begründet. Dabei handelt es sich um Reliabilitätsanalyse, deskriptive Statistik, Korrelation und multiple lineare Regression. Außerdem wird das Vorgehen der qualitativen Inhaltsanalyse zur Auswertung der freiwilligen Anmerkungen zum Konzept der Inklusion dargestellt.

7.1 Reliabilitätsanalyse

Zur Überprüfung der Reliabilität wird, wie schon beim Pretest, die Interne Konsistenz mit Hilfe von Cronbachs Alpha berechnet. Da eine umfangreichere Stichprobe vorliegt und sich die Zusammensetzung etwas geändert hat, können sich die Reliabilitäten der Skalen verändert haben.

7.2 Deskriptive Statistik

Die Einstellung, Vorkenntnisse sowie die Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen der Lehrer und Lehrerinnen werden beschrieben, indem die Häufigkeiten mit PASW 18 berechnet wurden. Es werden die gültigen Fälle in Prozent angegeben. Außerdem werden zur Darstellung der Einstellung statistische Kennwerte angegeben.

7.3 Korrelation

Um herauszufinden, ob es einen Zusammenhang zwischen der Einstellung von Grundschullehrern und -lehrerinnen und den Variablen der Vorkenntnisse bzw. der Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen gibt, werden Korrelationen berechnet. Der Korrelationskoeffizient gibt die Stärke und die Richtung des Zusammenhangs an. Für die Korrelation nach Pearson wird vorausgesetzt, dass die Daten normal verteilt sind. Deshalb werden die Daten der Einstellungs-Skalen auf Normalverteilung überprüft. Dazu wird das Histogramm betrachtet und Schiefe und Exzess werden geprüft. Die Schiefe sollte zwischen 1 und -1 liegen und der Exzess nicht extrem von 0 abweichen, wenn eine Normalverteilung vorliegt.

Ein Teil der unabhängigen Variablen ist intervallskaliert und der andere Teil der Variablen ist echt-dichotom. Die abhängige Variable ist immer intervallskaliert. Wenn beide Variablen intervallskaliert sind, wird eine Produkt-Moment-Korrelation berechnet. Ist eine der beiden Variablen echt-dichotom, wird eine Punkt-biseriale Korrelation gewählt.

7.4 Multiple lineare Regressionsanalyse

Da vorhergesagt werden soll, welche Prädiktoren das Kriterium, also die Einstellung, am besten voraussagen, wird eine multiple lineare Regression berechnet. Der Determinationskoeffizient R² gibt den Anteil der Varianz an, der durch die Prädiktoren gemeinsam aufgeklärt wird. Je mehr Prädiktoren in die Stichprobe einfließen und je kleiner die Stichprobe ist, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass ein Teil der Varianz überzufällig aufgeklärt wird. Deshalb wird der adjustierte Determinationskoeffizient __ ² gewählt, der dies korrigiert.

Die unstandardisierte Formel zur linearen multiplen Regression mit k Prädiktoren lautet:

Yi = b0+ b1 x1i + b2x2i +bnxni....+ bpxpi + e

b0= y-Achsenabschnitt (intercept)

bxy= Steigung der Geraden

e = Abstand zwischen Datenpunkt und Geraden (Vorhersagefehler)

Man unterscheidet zwischen standardisierten und unstandardisierten partiellen Regressionsgewichten. Durch das nicht standardisierte Regressionsgewicht b wird ersichtlich, um wie viele Einheiten sich die abhängige Variable verändert, wenn sich der Prädiktor um eine Einheit verändert. Das beta-Gewicht gibt an, um wie viele Standardabweichungen sich das Kriterium verändert, wenn sich der Prädiktor um eine Einheit verändert. Da hier untersucht werden soll, welcher Prädiktor sich besser zur Vorhersage der Einstellung eignet und verschiedene Skalierungen vorliegen, ist hier das standardisierte partielle Regressionsgewicht β aussagekräftiger, da dadurch der Einfluss verschiedener Prädiktoren vergleichbar wird.

Die Prädiktoren können schrittweise oder hierarchisch in das Regressionsmodell aufgenommen werden. Bei der schrittweisen Regression legt das Statistikprogramm die Reihenfolge der Variablen automatisch fest. Es geht der Prädiktor, der die höchste Korrelation mit dem Kriterium besitzt, als erstes in das Modell ein. Das Computerprogramm PASW 18 würde dementsprechend entscheiden, welcher Prädiktor in das Modell aufgenommen wird. Das macht wissenschaftlich gesehen jedoch nicht immer einen Sinn. Bei der hierarchischen Regression wird die Entscheidung, in welcher Reihenfolge die Prädiktoren aufgenommen werden, vom Nutzer getroffen. Falls nötig, können Variablen auch gleichzeitig in das Modell mit aufgenommen werden. Der Nutzer kann die Hierarchie theoriegeleitet aufstellen und Alternativen ausprobieren. Aus diesem Grund wird hier die hierarchische Regression favorisiert. Mit Hilfe des hierarchischen F-Tests wird geprüft, ob die Regressionsgleichung als Ganzes überzufällig Varianz aufklärt.

Die multiple Regression geht vom Kleinst-Quadrate-Verfahren aus. Das bedeutet, dass man annimmt, dass die Varianz zwischen dem wahren und dem vorhergesagten Wert möglichst gering ist. Damit die multiple lineare Regression durchführbar ist, müssen folgende Annahmen erfüllt sein (vgl. Cohen, Cohen, West & Aiken, 2003):

  • Die abhängige Variable muss intervallskaliert sein. Die unabhängige Variable muss Intervallskalenniveau aufweisen oder dichotom sein.

  • Die Beziehung zwischen der unabhängigen und der abhängigen Variablen muss linear sein. Die Residuen sollten gleichmäßig um den Wert 0 verteilt sein.

  • Das Modell muss alle theoretisch relevanten unabhängigen Variablen enthalten.

  • Alle unabhängigen Variablen wurden perfekt gemessen. Es liegt also eine möglichst hohe Reliabilität vor.

  • Homoskedastizität muss vorliegen. Das bedeutet, dass die Residuen für jeden Wert X konstant sein müssen.

  • Die Residuen dürfen nicht miteinander korrelieren.

  • Die Residuen müssen für jeden Wert von X normal verteilt sein.

7.5 Qualitative Inhaltsanalyse

Die qualitative Inhaltsanalyse steht nicht im Zentrum dieser Untersuchung und soll nur eine kurze Ergänzung zu den quantitativen Daten darstellen. Eventuell können durch die offene Frage am Ende des Fragebogens bisher nicht bedachte Aspekte aufgeworfen und weitere Ansatzpunkte für ergänzende Forschung offen gelegt werden.

Die qualitative Inhaltsanalyse ermöglicht es, sprachliches Material so auszuwerten, dass es für andere nachvollziehbar und intersubjektiv prüfbar ist. Das Ausgangsmaterial stellen hier die schriftlichen Anmerkungen zur Inklusion dar, die die an der Studie teilnehmenden Lehrkräfte freiwillig abgeben konnten. Die Entstehung dieses Materials muss unter Berücksichtigung des vorangegangenen quantitativen Fragebogens analysiert werden. Durch die Auseinandersetzung mit den vorherigen Fragen wurden die Anmerkungen eventuell in eine bestimmte Richtung gelenkt. Bei einer völlig unbeeinflussten Befragung hätten vielleicht andere Aspekte eine Rolle gespielt.

Die Anmerkungen werden zunächst grob strukturiert und zusammengefasst, um so wesentliche Inhalte zu extrahieren. Dies kann induktiv oder deduktiv geschehen. Es wird hier versucht, die Auswertungskategorien induktiv aus dem Material zu gewinnen, um dadurch noch nicht bedachte Aspekte einzubeziehen. Dabei muss allerdings erwogen werden, dass durch die vorangegangene Arbeit mit dem quantitativen Material, ein bestimmtes Vorwissen den Analyseprozess beeinflusst. In einem zweiten Schritt wird das Material noch einmal theoriegeleitet auf die im quantitativen Teil erfragten Aspekte hin durchgearbeitet, um diese vergleichen zu können. Bei der Kategoriebildung geht man regelgeleitet vor und dokumentiert dies. Anhand eines Kodierleitfadens werden die Kategorien sowie deren Ausprägungen dargestellt, definiert und anhand von Ankerbeispielen verdeutlicht. Normalerweise würde eine Probekodierung von zwei Personen durchgeführt und abgeglichen werden. Dies ist in diesem Rahmen jedoch nicht möglich. Anschließend wird eine Fallübersicht erstellt und die Fälle den jeweiligen Kategorien zugeordnet. Die Ergebnisse werden zusammenfassend dargestellt.

8. Ergebnisse der Auswertung

Vor Auswertung der Daten wird zunächst der Fragebogen einer Reliabilitätsanalyse unterzogen. Die Studiendaten werden deskriptiv analysiert. Es folgt die Hypothesenprüfung. Weitere Befunde der quantitativen Datenanalyse werden vorgestellt. Abschließend folgt die Auswertung der qualitativen Inhaltsanalyse. Aus Gründen der Anonymisierung konnten Unterschiede zwischen den Schulen nicht ausgewertet werden. Dies wäre interessant gewesen, um den Einfluss des Schulleiters und des Kollegiums auf die Einstellung heraus zu filtern.

8.1 Reliabilitätsanalyse des Fragebogens

Das Cronbachs Alpha der Skala "kognitive Einstellung zur Inklusion" liegt bei α=0,800. Bei der Skala "Selbstwirksamkeit" liegt Cronbachs Alpha bei α=0,709. Die Interne Konsistenz der Skala "Affektivität" befindet sich bei α=0,921. Im Vergleich zum Pretest haben sich die Reliabilitäten etwas verringert.

Die Skalen korrelieren mittelmäßig miteinander, was dafür spricht, dass sie verschiedene Facetten eines Konstrukts messen (Tab. 10).

8.2 Deskriptive Analyse der Daten

Mit Hilfe der deskriptiven Statistik werden die Vorkenntnisse, die Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen und die Einstellung der Lehrer zur Inklusion dargestellt. Außerdem wird erfasst, welche Faktoren sie zur Umsetzung des Konzepts der Inklusion als hilfreich erachten.

8.2.1 Vorkenntnisse zur Inklusion

96 % der Befragten haben den Begriff Inklusion schon einmal gehört. 60 % davon haben eine eher klare oder klare Vorstellung von der mit dem Begriff Inklusion verbundenen Praxis, während ca. 40 % eine eher unklare oder unklare Vorstellung davon besitzen (Abb.15).

Praktische Erfahrung im Unterrichten von Kindern mit besonderem Förderbedarf besitzen fast 90 % der Grundschullehrer, davon besitzen sogar 47 % eine Erfahrung von mehr als 6 Jahren. 26 % verfügen außerhalb der Schule über Kontakte mit Kindern mit Behinderungen. Die ausführlichen Daten zur Anzahl der Jahre der Unterrichtserfahrung sind der Tabelle 11 entnehmbar.

Einen Großteil der Kenntnisse zu lernzieldifferenziertem Unterricht und Integration erarbeiteten sich die befragten Lehrkräfte selbstständig. Die Kenntnisse in der Durchführung lernzieldifferenzierten Unterrichts gewannen sie aber auch während des Studiums und durch Fortbildungen. Während des Studiums spielte das Thema Integration nur bei 30 % der Lehrer und Lehrerinnen eine Rolle, jedoch besuchten knapp 60 % Fortbildungen zur Integration. Inklusion wurde nur bei 2 % der Lehrer und Lehrerinnen im Studium thematisiert. Dies ist wahrscheinlich auch darauf zurückzuführen, dass Inklusion erst seit ca. 10 Jahren in Deutschland einen Stellenwert besitzt und erst in den letzten Jahren verstärkt in den Fokus rückte. Das Studium der teilnehmenden Lehrer liegt jedoch meistens mehr als15 Jahre zurück. Ca. 25 % der Grundschullehrer nahmen bereits an einer Fortbildung zum Thema Inklusion teil und über 50 % informierten sich selbstständig darüber. Eine Übersicht darüber bietet die Abbildung 16. Bei der Dauer der Fortbildung lagen ebenfalls die Fortbildungen zu lernzieldifferenziertem Unterricht vorne, gefolgt von Fortbildungen zur Integration und in weit geringerem Ausmaß von Fortbildungen zur Inklusion (Abb.17).

8.2.2 Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen

Wie die Abbildung 18 zeigt, fällt die Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen recht unterschiedlich aus. Der Austausch mit Kollegen wird von 80 % der Lehrenden als eher zufriedenstellend oder zufriedenstellend bewertet. Ebenso sehen sie die Fortbildungsmöglichkeiten zu 67 % und die Materialausstattung zu 57% als eher oder ganz zufriedenstellend an. Weniger positiv wird die Klassengröße beurteilt. Sie wird nur noch von 42 % der Befragten zufriedenstellend bewertet. Mit dem Ausmaß der zeitlich Belastung sind 80 % und mit dem Ausmaß der psychischen Belastung durch den Beruf sogar 86 % eher unzufrieden oder unzufrieden.

8.2.3 Einstellungen zur Inklusion

Die Einstellung wird durch die drei Skalen kognitive Einstellung, Selbstwirksamkeit und affektive Einstellung erfasst. Es fällt auf, dass die befragten Lehrerinnen und Lehrer im Durchschnitt eine eher positive kognitive Einstellung zur Inklusion besitzen (Abb. 19) und sich auch eher in der Lage fühlen das Konzept der Inklusion umzusetzen (Abb. 20). Nur 23,5 % der Lehrenden sehen sich eher nicht imstande eine inklusive Klasse zu unterrichten, obwohl ca. 37 % dem Konzept auf der kognitiven Ebene eher negativ gegenüber stehen.

Auf der affektiven Ebene weisen die Lehrer im Durchschnitt eine neutrale Einstellung auf, wobei hier zu beachten ist, dass sich 13 % bei dem Gedanken eine Inklusionsklasse zu unterrichten sehr schlecht, weitere 14 % schlecht und 23 % eher schlecht fühlen (Abb. 21). Das bedeutet, dass die Hälfte der Befragten sich bei dem Gedanken in einer Inklusionsklasse zu unterrichten nicht gut fühlt. Besonders ins Gewicht fällt dabei die gefühlte Belastung, die bei 67% der Lehrenden vorhanden ist. Ca. 40 % geben jeweils an, dass sie sich hilflos, ängstlich oder pessimistisch fühlen. 30 % empfinden die Situation als unangenehm, wie aus der Abbildung 22 ersichtlich wird.

Nur 25% fühlen sich bei dem Gedanken eine Inklusionsklasse zu unterrichten eher gut bis sehr gut.

Als nächstes stellte sich die Frage, ob die befragten Lehrer unterschiedliche Einstellungen zum Unterricht mit Kindern mit verschiedenen Förderschwerpunkten aufzeigen.

80 % der befragten Lehrer können sich vorstellen ein Kind mit hohem Förderungsbedarf mit dem Förderschwerpunkt "Lernen", "Sprache" und "Körperliche und motorische Entwicklung" in ihrer Klasse zu unterrichten. Bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt "Soziale und emotionale Entwicklung" liegt die Zustimmung bei 75 % und bei den Sinnesbehinderungen bei 65 % bei dem Förderschwerpunkt "Hören" und 60 % bei dem Förderschwerpunkt "Sehen". Außerdem konnten sich die Lehrenden zu 19,6 % gar nicht vorstellen blinde Kinder oder Kinder mit einer Sehbehinderung und zu 8,8 % hörbeeinträchtigte oder gehörlose Kinder zu unterrichten. Am wenigsten konnten sich die Befragten jedoch vorstellen Kinder mit dem Förderschwerpunkt "Geistige Entwicklung" zu unterrichten. Die Zustimmung liegt hier bei 45 % (vgl. Abb. 23).

8.2.4 Voraussetzungen zur Umsetzung des Konzepts der Inklusion

Um herauszufinden, welche Faktoren von Lehrkräften zur Umsetzung des Konzepts der Inklusion als hilfreich erachtet werden, wurden sie gebeten fünf aus zehn Faktoren auszuwählen und diese in eine Rangfolge von 1 bis 5 zu bringen und jeden Rang nur einmal zu vergeben. Der Rang 1 bedeutet am hilfreichsten. Es stellte sich heraus, dass das Item von vielen Befragten nicht korrekt ausgefüllt wurde. Das führte dazu, dass nur 63 gültige Fälle existieren. Dies mag daran liegen, dass das Item anders als die Items zuvor strukturiert war und ein sehr sorgfältiges Lesen der Instruktion erforderte. Eventuell war die Formulierung auch nicht ausreichend eindeutig. Des Öfteren wurde jeder Rang zweimal vergeben oder in einigen Fällen sogar mehrmals. Diese Antworten konnten bei der Auswertung nicht berücksichtigt werden. In den Fällen, in denen Ränge von 1 bis 10 vergeben wurden, wurden die ersten fünf berücksichtigt. Die Möglichkeit weitere Faktoren hinzuzufügen wurde nur in Ausnahmefällen genutzt.

Alle zehn Faktoren wurden bei der Rangvergabe beachtet und somit zur Umsetzung des Konzepts als hilfreich empfunden. Bei der Auswertung ist es wichtig zu bedenken, dass es sich bei den Angaben nur um Rangdaten handelt. Das bedeutet, dass die Abstände zwischen den Rängen nicht gleich sein müssen und so z.B. die Faktoren auf Rang 1 und 5 beide als sehr hilfreich erachtet werden könnten oder, dass der Faktor auf Rang 5 als viel weniger hilfreich erachtet wird. Trotzdem wird aus den Daten in Abbildung 24 ersichtlich welche Faktoren als unabdingbar zur Umsetzung der Inklusion angesehen werden.

63,5 % der Lehrkräfte hielten "kleinere Klassen" für am hilfreichsten. Diesen Faktor wählten 77,8 % unter die ersten beiden Ränge, gefolgt von "Team Teaching mit einem Sonderpädagogen" mit 65,1 % und "Schulhelfern" mit 12,8 %. Außerdem wurden eine bessere Materialausstattung und mehr Vorbereitungszeit als wichtig erachtet. Während das gemeinsame Unterrichten mit einem Sonderpädagogen von 83 % der Befragten unter die ersten fünf Ränge gewählt wurde, halten es nur 30 % für hilfreich mit einem anderen Grundschulpädagogen zu unterrichten. Am wenigsten hilfreich wurde eine Hospitation in einer inklusiven Klasse empfunden. Eine ausführliche Übersicht über die Rangvergabe ist in Tabelle 15 dargestellt.

Als weitere Faktoren, die die Befragten hinzufügten, wurden folgende jeweils einmal angegeben: Anpassung der Ausbildung / des Studiums, kein Unterricht in anderen Klassen, Supervision, Sozialpädagogen und Finanzierung von zusätzlichem Personal. 8. Ergebnisse der Auswertung

8.3 Prüfung der Hypothesen

Um zu überprüfen, ob ein Zusammenhang zwischen der Einstellung und den Vorkenntnissen bzw. der Einstellung und der Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen besteht, wird für die verschiedenen Einstellungsskalen und die Variablen zur Erfassung der Vorkenntnisse bzw. die Variablen zur Erfassung der Zufriedenheit eine Korrelation nach Pearson berechnet. Die Voraussetzung der Normalverteilung der Variablen ist erfüllt.

8.3.1 Prüfung der Hypothese 1

Hypothese1: Die Einstellung zur Inklusion wird durch verschiedene Merkmale bestimmt. Hierbei tragen Vorkenntnisse durch Fortbildungen, selbstständige Information, Thematisierung in der Ausbildung, Erfahrung im gemeinsamen Unterricht und Kontakt mit Kindern mit Behinderung zu einer positiveren Einstellung zur Inklusion bei (hohe Einstellungswerte), während keine Vorkenntnisse zu einer neutralen oder negativen Einstellung führen (niedrige Einstellungswerte).

Korrelation

Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der Skala "kognitive Einstellung" und einer "klaren Vorstellung der inklusiven Praxis" sowie der "selbstständigen Information über Inklusion". Dies trifft auch für die Skala "Selbstwirksamkeit" zu, wobei hier auch ein positiver Zusammenhang zwischen der "Selbstwirksamkeit" und der "Anzahl der Jahre der Unterrichtserfahrung mit Kindern mit Behinderung" besteht.

Auf der affektiven Ebene der Einstellung besteht ein positiver Zusammenhang mit der "Anzahl der Jahre der Unterrichtserfahrung von Kindern mit Behinderung", einer "klaren Vorstellung der inklusiven Praxis", "selbstständiger Information über Inklusion", "Teilnahme an und Dauer einer Fortbildung zur Inklusion" und der "Dauer der Fortbildung zur Integration".

Da nur bei 2% der Befragten Inklusion schon während des Studiums thematisiert wurde kann keine Aussage darüber getroffen werden, ob ein positiver Zusammenhang dieser Variablen mit der Einstellung zur Inklusion vorliegt. Die Korrelationen der abhängigen Variablen der Einstellung mit allen Variablen der Vorkenntnisse werden in Tabelle 16 dargestellt.

Tab. 16: Korrelationen nach Pearson zwischen den Variablen der Einstellung zur Inklusion und Variablen der Vorkenntnisse. Die Korrelation ist auf einem Niveau von 0,01 signifikant (einseitig)** Die Korrelation ist auf einem Niveau von 0,05 signifikant (einseitig)*

Variable

Affektive Einstellung

Selbstwirk-amkeit

Kognitive-einstellung

Jahre Unterrichterfahrung mit Kindern mit bes. Förderbedarf

.381**

.221*

.167*

Kontakt mit Kindern mit besonderen Förderbedarf

.380**

.300**

.345**

Klare Vorstellung von der inklusiven Praxis

.067

.083

-.017

Thematisierung von Inklusion während des Studiums

-.147

-.008

.029

Thematisierung von Integration während des Studiums

.189*

.045

.040

Thematisierung von lerndzieldif. Unterricht während des Studiums

.085

.182*

.085

Teilnahme Fortbildung Inklusion

.273**

.088

.078

Teilnahme Fortbildung Integration

.273**

.023

.188

Teilnahme Fortbildung lernzieldif. Unterricht

-.055

-.156

-.108

Dauer der Fortbildung Inklsion

.326

.058

.142

Dauer der Fortbildung Integration

.205*

.025

.083

Dauer der Fortbildung lernzieldif. Unterricht

.056

-.074

-.034

Selbständig über Inklusion informiert

-.055

.258*

.316**

Selbständig über Integration informiert

.094

-.111

-.001

Selbständig über lernzieldif. Unterricht informiert

.086

-.092

.082

Eine positive kognitive Einstellung korreliert auf einem Niveau von p=0,01 hoch signifikant mit einer "klaren Vorstellung der inklusiven Praxis" und mit der "selbstständigen Information zum Thema Inklusion", wobei nach Cohen (1992) ein mittlerer Effekt vorliegt. Außerdem besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der "Anzahl der Jahre der Berufserfahrung" und der "kognitiven Einstellung", wobei ein kleiner Effekt auf einem Signifikanzniveau von p=0,005 besteht. Hier kann die Nullhypothese verworfen und die Alternativhypothese angenommen werden. Für die weiteren Zusammenhangshypothesen mit der abhängigen Variable kognitive Einstellung werden die Nullhypothesen beibehalten, da kein signifikanter Zusammenhang festgestellt werden konnte (Tab. 17).

Tab. 17: Hypothesenprüfung der abhängigen Variable "kognitive Einstellung" mit den Variablen der Vorkenntnisse.

H0

H1

Die H0

wird:

ρEinstellung x Jahre der UE mit Kindern mit Förderbedarf

≤0

ρEinstellung x Jahre der UE mit Kindern mit Förderbedarf

>0

abgelehnt

ρEinstellung x Kontakt mit Kindern mit Behinderung

≤0

ρEinstellung x Kontakt mit Kindern mit Behinderung

>0

beibehalten

ρEinstellung x klare Vorstellung von Inklusion ≤0

ρEinstellung x klare Vorstellung von Inklusion >0

abgelehnt

ρEinstellung x Thema Stud. Inklusion ≤0

ρEinstellung x Thema Stud. Inklusion >0

beibehalten

ρEinstellung x Thema Stud. Integration ≤0

ρEinstellung x Thema Stud. Integration >0

beibehalten

ρEinstellung x Thema Stud. lernzieldif. U. ≤0

ρEinstellung x Thema Stud. lernzieldif. U. >0

beibehalten

ρEinstellung x FB Inklusion ≤0

ρEinstellung x FB Inklusion >0

beibehalten

ρEinstellung x FB Integration ≤0

ρEinstellung x FB Integration >0

beibehalten

ρEinstellung x FB lernzieldif. U. ≤0

ρEinstellung x FB lernzieldif. U. >0

beibehalten

ρEinstellung x Dauer FB Inklusion ≤0

ρEinstellung x Dauer FB Inklusion >0

beibehalten

ρEinstellung x Dauer FB Integration ≤0

ρEinstellung x Dauer FB Integration >0

beibehalten

ρEinstellung x Dauer FB lernzieldif. U. ≤0

ρEinstellung x Dauer FB lernzieldif. U. >0

beibehalten

ρEinstellung x selbstständige Information über

Inklusion ≤0

ρEinstellung x selbstständige Information über

Inklusion >0

abgelehnt

ρEinstellung x selbstständige Information über

Integration ≤0

ρEinstellung x selbst. informiert Integration >0

beibehalten

ρEinstellung x selbstständige Information über

lernzieldif. U. ≤0

ρEinstellung x selbstständige Information über

lernzieldif. U. >0

beibehalten

Der Zusammenhang zwischen der Skala "Selbstwirksamkeit" und den Variablen "Anzahl der Jahre der Berufserfahrung mit Kindern mit besonderem Förderbedarf" und der "selbstständigen Information zum Thema Inklusion", sowie "Thematisierung von lernzieldifferenziertem Unterricht im Studium", konnten auf einem Niveau von p=0,05 und für die Variable "klare Vorstellung von der inklusiven Praxis" auf einem Niveau von p=0,01 bestätigt werden. Das bedeutet, dass die Alternativhypothese angenommen und die Nullhypothese abgelehnt wird. Der Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeit und der "klaren Vorstellung von dem Begriff Inklusion" stellt einen mittleren Effekt und mit den anderen drei Variablen einen kleinen Effekt dar. Für die weiteren Variablen besteht kein empirisch bedeutsamer Effekt und die Nullhypothese wird beibehalten (Tab. 18).

Tab. 18: Hypothesenprüfung der abhängigen Variable "Selbstwirksamkeit" mit den Variablen der Vorkenntnisse.

H0

H1

Die H0

wird:

ρEinstellung x Jahre der UE mit Kindern mit Förderbedarf

≤0

ρEinstellung x Jahre der UE mit Kindern mit Förderbedarf

>0

abgelehnt

ρEinstellung x Kontakt mit Kindern mit Behinderung

≤0

ρEinstellung x Kontakt mit Kindern mit Behinderung

>0

beibehalten

ρEinstellung x klare Vorstellung von Inklusion ≤0

ρEinstellung x klare Vorstellung von Inklusion >0

abgelehnt

ρEinstellung x Thema Stud. Inklusion ≤0

ρEinstellung x Thema Stud. Inklusion >0

beibehalten

ρEinstellung x Thema Stud. Integration ≤0

ρEinstellung x Thema Stud. Integration >0

beibehalten

ρEinstellung x Thema Stud. lernzieldif. U. ≤0

ρEinstellung x Thema Stud. lernzieldif. U. >0

abgelehnt

ρEinstellung x FB Inklusion ≤0

ρEinstellung x FB Inklusion >0

beibehalten

ρEinstellung x FB Integration≤ 0

ρEinstellung x FB Integration >0

beibehalten

ρEinstellung x FB lernzieldif. U. ≤0

ρEinstellung x FB lernzieldif. U. >0

beibehalten

ρEinstellung x Dauer FB Inklusion ≤0

ρEinstellung x Dauer FB Inklusion >0

beibehalten

ρEinstellung x Dauer FB Integration ≤0

ρEinstellung x Dauer FB Integration >0

beibehalten

ρEinstellung x Dauer FB lernzieldif. U. ≤0

ρEinstellung x Dauer FB lernzieldif. U. >0

beibehalten

ρEinstellung x selbstständige Information über

Inklusion ≤0

ρEinstellung x selbstständige Information über

Inklusion >0

abgelehnt

ρEinstellung x selbstständige Information über

Integration ≤0

ρEinstellung x selbst. informiert Integration >0

beibehalten

ρEinstellung x selbstständige Information über

lernzieldif. U. ≤0

ρEinstellung x selbstständige Information über

lernzieldif. U. >0

beibehalten

Die Nullhypothesen zum Zusammenhang zwischen der "affektiven Einstellung" und der "Anzahl der Jahre der Berufserfahrung mit Kindern mit besonderem Förderbedarf", "Teilnahme und Dauer an einer Fortbildung zur Inklusion", "Thematisierung von Integration während des Studiums", sowie "Dauer der Fortbildung zur Integration", einer "klaren Vorstellung der inklusiven Praxis" und der "selbstständigen Information zur Inklusion" werden verworfen und die Alternativhypothesen angenommen. Wobei bei der abhängigen Variable "Dauer der Fortbildung zur Integration", bei einem Signifikanzniveau von 1 %, und bei der "Teilnahme an der Fortbildung zur Inklusion" und der "Thematisierung von Integration während des Studiums", auf einem Signifikanzniveau von 5 %, ein kleiner statistisch bedeutsamer Effekt vorliegt. Für den Zusammenhang mit den anderen genannten Variablen liegt ein mittlerer Effekt auf einem Signifikanzniveau von 1 % vor. Für die weiteren Variablen der Vorkenntnisse konnte kein Zusammenhang mit der "affektiven Einstellung" festgestellt werden und die Nullhypothese wird beibehalten (Tab. 19).

Tab.19: Hypothesenprüfung der abhängigen Variable "affektive Einstellung" mit den Variablen der Vorkenntnisse.

H0

H1

Die H0

wird:

ρEinstellung x Jahre der UE mit Kindern mit Förderbedarf

>0

ρEinstellung x Jahre der UE mit Kindern mit Förderbedarf

>0

abgelehnt

ρEinstellung x Kontakt mit Kindern mit Behinderung

>0

ρEinstellung x Kontakt mit Kindern mit Behinderung

>0

beibehalten

ρEinstellung x klare Vorstellung von Inklusion >0

ρEinstellung x klare Vorstellung von Inklusion >0

abgelehnt

ρEinstellung x Thema Stud. Inklusion >0

ρEinstellung x Thema Stud. Inklusion >0

beibehalten

ρEinstellung x Thema Stud. Integration >0

ρEinstellung x Thema Stud. Integration >0

abgelehnt

ρEinstellung x Thema Stud. lernzieldif. U. >0

ρEinstellung x Thema Stud. lernzieldif. U. >0

beibehalten

ρEinstellung x FB Inklusion >0

ρEinstellung x FB Inklusion >0

abgelehnt

ρEinstellung x FB Integration >0

ρEinstellung x FB Integration >0

beibehalten

ρEinstellung x FB lernzieldif. U. >0

ρEinstellung x FB lernzieldif. U. >0

beibehalten

ρEinstellung x Dauer FB Inklusion >0

ρEinstellung x Dauer FB Inklusion >0

abgelehnt

ρEinstellung x Dauer FB Integration >0

ρEinstellung x Dauer FB Integration >0

abgelehnt

ρEinstellung x Dauer FB lernzieldif. U. >0

ρEinstellung x Dauer FB lernzieldif. U. >0

beibehalten

ρEinstellung x selbstständige Information über

Inklusion >0

ρEinstellung x selbstständige Information über

Inklusion >0

abgelehnt

ρEinstellung x selbstständige Information über

Integration >0

ρEinstellung x selbst. informiert Integration >0

beibehalten

ρEinstellung x selbstständige Information über

lernzieldif. U. >0

ρEinstellung x selbstständige Information über

lernzieldif. U. >0

beibehalten

Regression

Um herauszufinden, welche Variablen die Einstellung am besten, eventuell auch gemeinsam, vorhersagen, wird eine hierarchische multiple Regression berechnet. Zunächst muss geprüft werden, ob die Voraussetzungen zur Berechnung der multiplen Regression, siehe Kapitel 7.3, erfüllt sind. Das Vorgehen zur Prüfung der Voraussetzungen wird an folgendem Beispiel erläutert Die Residuen der Variable "affektive Einstellung" werden mit Hilfe des Kolmogorov-Smirnov-Tests, Tabelle 20, auf Normalverteilung geprüft. Da der Test nicht signifikant ist, weist er, ebenso wie das Histogramm, Abb. 25, darauf hin, dass keine signifikante Abweichung von der Normalverteilung vorliegt.

Im Scatterplot sind die Residuen hinreichend gleichmäßig um die Regressionsgerade verteilt. Es liegt also Homoskedastizität vor. Außerdem weist die gleichmäßige Verteilung um den Wert 0 auf eine lineare Beziehung hin.

Da keine perfekte Kollinearität der Prädiktoren vorliegen soll, wird zunächst die Kollinearitätsstatistik betrachtet. Der geringste Toleranzwert eines Prädiktors für das Kriterium "affektive Einstellung" liegt bei 0,671 und der höchste Varianzinflationsfaktor liegt bei 1,482. Nach Bühner und Ziegler (2009, S. 678) sind jedoch erst Toleranzwerte kleiner als 0,1 und ein Varianzinflationsfaktor größer als 10, als kritisch zu bewerten. Diese Werte reichen alleine nicht zur Bestimmung der Kollinearität aus. Aus diesem Grund wird zusätzlich noch der Konditionsindex betrachtet. Ein Konditionsindex größer als 15 weist auf eine mäßige Kollinearität und ein Konditionsindex größer als 30 auf eine starke Kollinearität hin (Bühner & Ziegler, 2009, S. 711). Die Prädiktoren "Dauer der Fortbildung zu Inklusion" und "Dauer der Fortbildung zur Integration" weisen eine mäßige Kollinearität, also einen Konditionsindex größer als 15 auf. Dieses Ergebnis liegt nahe, da diese Prädiktoren den Inhalt der Prädiktoren "Teilnahme an einer Fortbildung zur Inklusion bzw. Integration" nur präzisieren. Sie korrelieren also miteinander und besitzen gemeinsame Teile der Varianzaufklärung. Aus diesem Grund werden die Prädiktoren "Teilnahme an einer Fortbildung zur Inklusion" und "Teilnahme an einer Fortbildung zur Integration" bei der Regression nicht berücksichtigt. Bei den anderen Prädiktoren ist der Konditionsindex kleiner als 15.

Die Voraussetzungen zur Durchführung der Regression sind geprüft worden und werden erfüllt.

Die Variable "Ich habe mich selbstständig über das Thema Inklusion informiert" korrelierte mit den verschiedenen Facetten der Einstellung signifikant. Diese Variable wird in der Regression zunächst nicht berücksichtigt. Es wird davon ausgegangen, dass eine schon vorhandene positive Einstellung dazu führen könnte, dass man sich mit dem Thema Inklusion beschäftigt. Das bedeutet eine positive Einstellung trägt zur selbstständigen Information über das Thema Inklusion bei und nicht umgekehrt.

Eine weitere Erklärung könnte jedoch auch sein, dass Lehrer, die sich selbstständig über Inklusion informierten unter einem hohen Handlungsdruck standen und sich deshalb informierten. Die Informationen vermindern die Hilflosigkeit und führen so zu einer positiveren Einstellung. Da aus dem Fragebogen nicht ersichtlich wird, aus welchem Grund die Grundschullehrerinnen und -lehrer sich selbstständig informiert haben, wird eine weitere Analyse durchgeführt, in der die unabhängige Variable "Ich habe mich selbstständig zum Thema Inklusion informiert" einbezogen wird.

Der Prädiktor "Ich habe eine klare Vorstellung von der mit dem Begriff Inklusion verbundenen Praxis" klärt die Varianz des Kriteriums kognitive Einstellung bei einem Betagewicht von 0,345 auf einem Signifikanzniveau von p=0,000 zu 11 % und des Kriteriums Selbstwirksamkeit bei einem Betagewicht von 0,300 auf einem Signifikanzniveau von p=0,002 zu 8 % auf. Der Prädiktor "Anzahl der Jahre der Unterrichtserfahrung mit Kindern mit besonderem Förderbedarf" kann zu keiner weiteren signifikanten Aufklärung der Varianz des Kriteriums Selbstwirksamkeit beitragen. Bei den Skalen "kognitive Einstellung" und "Selbstwirksamkeit" besitzt die Hinzunahme des Prädiktors "Ich habe mich selbstständig über Inklusion informiert" keinen Einfluss.

Die Varianz der Skala Affektivität kann durch die drei Prädiktoren "Anzahl der Jahre der Unterrichtserfahrung mit Kindern mit besonderem Förderbedarf", "Ich habe eine klare Vorstellung von der mit dem Begriff Inklusion verbundenen Praxis" und der "Dauer der Fortbildung zur Inklusion" zu 23,0 % aufgeklärt werden (Tab. 23). Je länger die Unterrichterfahrung und die Dauer der Fortbildung sind und je klarer die Vorstellung von der Praxis der Inklusion ist, desto positiver ist die affektive Einstellung zur Inklusion. Das Regressionsgewicht der Variablen "Dauer der Fortbildung zur Inklusion" ist auf einem 5 % Niveau und die Regressionsgewichte der anderen Variablen sind auf einem 1 % Niveau signifikant, wobei ihnen mit einem Beta-Gewicht von 0,277 und 0,254 eine besondere Rolle zukommt.

Wird der Prädiktor "Ich habe mich selbstständig über Inklusion informiert" in die multiple Regression einbezogen, klärt er, bei einem Beatgewicht von 0,395, gemeinsam mit dem Prädiktor "Anzahl der Jahre der Unterrichtserfahrung mit Kindern mit besonderem Förderbedarf", bei einem Betagewicht von 0,270, 25,7 % der Varianz der Skala "affektive Einstellung" signifikant auf (Tab. 24). Die Prädiktoren "Dauer der Fortbildung zur Inklusion" und "Ich habe eine klare Vorstellung, von der mit dem Begriff Inklusion verbundenen, Praxis" spielen keine Rolle mehr.

8.3.2 Prüfung der Hypothese 2

Hypothese 2: Die Einstellung zur Inklusion wird durch verschiedene Merkmale bestimmt. Hierbei trägt eine hohe Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen zu einer positiveren Einstellung zur Inklusion bei (hohe Einstellungswerte), während Unzufriedenheit zu einer neutralen oder negativen Einstellung führt (niedrige Einstellungswerte).

Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der Skala "Selbstwirksamkeit" mit der "Zufriedenheit mit der psychischen Belastung". Bei der Skala "kognitive Einstellung" liegt zusätzlich noch ein Zusammenhang mit der "Zufriedenheit mit der zeitlichen Belastung" vor. Die "affektive Einstellung", korreliert positiv mit der "Zufriedenheit mit dem Austausch mit Kollegen", der "Materialausstattung", der "Zufriedenheit mit dem Ausmaß der zeitlichen und der psychischen Belastung". Die Korrelationen der gesamten Variablen der "Zufriedenheit mit den Arbeitsbedingungen" mit den Variablen der Einstellung werden in Tabelle 25 dargestellt.

Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der "affektiven Einstellung" und der Zufriedenheit mit der "Materialausstattung" und dem "Austausch mit Kollegen". Hier liegt ein kleiner Effekt vor. Außerdem besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der "affektiven Einstellung" und der Zufriedenheit mit dem "Ausmaß der zeitlichen und psychischen Belastung" bei Vorliegen eines mittleren Effekts. Für die ersten beiden unabhängigen Variablen kann die Nullhypothese abgelehnt und die Alternativhypothese bei einer Alphafehlerwahrscheinlichkeit von p= 0,05 und für die zuletzt genannten Faktoren bei einer Alphafehlerwahrscheinlichkeit von p=0,01 angenommen werden. Es besteht kein positiver Zusammenhang zwischen der "affektiven Einstellung" und der Zufriedenheit mit der "Klassengröße", sowie den "Fortbildungsmöglichkeiten". Hier wird die Nullhypothese beibehalten (Tab. 26).

Auf einem Niveau von p=0,01 kann die Alternativhypothese bestätigt werden, dass ein positiver Zusammenhang zwischen der "kognitiven Einstellung" und der "Zufriedenheit mit dem Ausmaß der zeitlichen und psychischen Belastung" besteht. Es liegt ein mittlerer Effekt vor. Für den Zusammenhang zwischen "kognitiver Einstellung" und den Variablen Zufriedenheit mit der "Klassengröße", "Materialausstattung", "Austausch mit Kollegen" und "Fortbildungsmöglichkeiten" wird die Nullhypothese beibehalten (Tab. 27).

Es wird die Alternativhypothese auf einem Signifikanzniveau von p=0,05 bestätigt, dass ein positiver Zusammenhang zwischen der "Selbstwirksamkeit" und der "Zufriedenheit mit der psychischen Belastung" besteht. Für alle anderen unabhängigen Variablen wird die Nullhypothese beibehalten (Tab. 28).

Regression

Wie bei den Variablen der "Vorkenntnisse" wird ebenfalls bei den Variablen der "Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen" mit Hilfe der hierarchischen multiplen Regression geprüft, welche Prädiktoren die Einstellung am besten vorhersagen.

Der Prädiktor "Zufriedenheit mit dem Ausmaß der psychischen Belastung durch den Beruf" klärt die Varianz des Kriteriums "Selbstwirksamkeit" auf einem Signifikanzniveau von 4 % zu 5 % auf, des Kriteriums "kognitive Einstellung" auf einem Signifikanzniveau von 1 % zu 7 % und des Kriteriums "affektive Einstellung" zu 16 % auf. Alle Regressionsgewichte sind positiv. Das bedeutet je höher die Zufriedenheit mit dem Ausmaß der psychischen Belastung durch den Beruf ist, desto positiver ist die "kognitive" und die "affektive Einstellung" sowie die "Selbstwirksamkeit". Die Hinzunahme weiterer Prädiktoren führte in keinem Fall zu einer höheren signifikanten Aufklärung des Kriteriums.

8.4 Weitere Befunde der quantitativen Datenanalyse

Zunächst wird aufgezeigt, welche Prädiktoren der Vorkenntnisse und der Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen gemeinsam am besten die Einstellung zur Inklusion vorhersagen. Im Kapitel 8.4.2 wird geprüft, ob ein Zusammenhang zwischen den Variablen der Vorkenntnisse und der Bereitschaft Kinder mit einem bestimmten Förderschwerpunkt zu unterrichten besteht und in Kapitel 8.4.3, ob ein Zusammenhang zwischen den Variablen der Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen und der Bereitschaft, Kinder mit einem bestimmten Förderschwerpunkt zu unterrichten vorliegt.

8.4.1 Gemeinsame Varianzaufklärung durch die Prädiktoren der Vorkenntnisse und der Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen

Die "affektive Einstellung" zur Inklusion wird durch die vier Prädiktoren "Zufriedenheit mit dem Ausmaß der psychischen Belastung durch den Beruf", "Ich habe eine klare Vorstellung von der mit dem Begriff Inklusion verbundenen Praxis", "Anzahl der Jahre der Unterrichtserfahrung mit Kindern mit besonderem Förderbedarf" und "Dauer der Fortbildung zur Inklusion" zu 38,7 % aufgeklärt. Hierbei nimmt der Prädiktor "Zufriedenheit mit dem Ausmaß der psychischen Belastung durch den Beruf" mit einem β-Gewicht von 0,416 den größten Stellenwert ein.

Die Varianz der Skala "affektive Einstellung" wird bei Einbezug der Prädiktors "Ich habe mich selbstständig über Inklusion informiert" von diesem gemeinsam mit den Prädiktoren "Zufriedenheit mit dem Ausmaß der psychischen Belastung durch den Beruf" und "Anzahl der Jahre der Unterrichtserfahrung mit Kindern mit besonderem Förderbedarf" zu 39,9% aufgeklärt. Den beiden ersten Prädiktoren kommt dabei mit einem β von 0,391 bzw. 0,390 ein größeres Gewicht zu. Beide Regressionsgewichte sind auf einem Niveau von p=0,000 signifikant.

Die Prädiktoren "Zufriedenheit mit dem Ausmaß der psychischen Belastung durch den Beruf" und "Ich habe eine klare Vorstellung von der mit dem Begriff Inklusion verbundenen Praxis" klären gemeinsam 18,5 % der kognitiven Einstellung zur Inklusion und 12,5 % der Skala Selbstwirksamkeit auf. Bei den Skalen "kognitive Einstellung" und "Selbstwirksamkeit" besitzt die Hinzunahme des Prädiktors "Ich habe mich selbstständig über Inklusion informiert" keinen Einfluss.

8.4.2 Korrelation der Bereitschaft, Kinder mit einem bestimmten Förderschwerpunkt zu unterrichten, und der Vorkenntnisse

Wenn man die Korrelationen zwischen den Förderschwerpunkten und den Variablen der Vorkenntnisse betrachtet, ist es interessant zu sehen, dass signifikante Korrelationen zwischen den Förderschwerpunkten der Sinnesbehinderungen "Sehen" und "Hören" und einer "klaren Vorstellung zur Inklusion" und der "Dauer der Fortbildung zur Inklusion" bestehen. Bei Kindern mit Sinnesbehinderungen und bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt "Geistige Entwicklung" lagen die größten Vorbehalte gegenüber einem inklusiven Unterricht vor. Der Förderschwerpunkt "Geistige Entwicklung" korreliert mit der "Dauer der Fortbildung zur Integration", "Kontakt mit Kindern mit besonderem Förderbedarf außerhalb der Schule", einer "klaren Vorstellung von der inklusiven Praxis", der "Anzahl der Jahre der Berufserfahrung mit Kindern mit besonderem Förderbedarf" und der "Thematisierung von Integration während des Studiums". Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Förderschwerpunkt "Körperliche und Motorische Entwicklung" und der "Anzahl der Jahre der Berufserfahrung mit Kindern mit besonderem Förderbedarf" und der "Teilnahme und Dauer einer Fortbildung zur Integration".

Die "Teilnahme" und "Dauer an einer Fortbildung zu lernzieldifferenziertem Unterricht" korrelieren signifikant negativ mit den Förderschwerpunkten "Geistige Entwicklung" und "Körperliche und Motorische Entwicklung" bzw. mit dem Förderschwerpunkt "Hören". Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen den Förderschwerpunkten "Sprache" bzw. "Lernen" und der "Thematisierung von Inklusion während des Studiums" sowie einer "klaren Vorstellung der inklusiven Praxis". Außerdem korreliert der Förderschwerpunkt "Lernen" mit der "Anzahl der Jahre der Berufserfahrung mit Kindern mit besonderem Förderbedarf". Abgesehen von einer Ausnahme, bestehen nur kleine Effekte. Zwischen dem Förderschwerpunkt "Soziale und emotionale Entwicklung" und den Vorkenntnissen liegen keine signifikanten Korrelationen vor. Weitere Daten sind der Tabelle 36 zu entnehmen.

Tab. 36: Korrelation nach Pearson zwischen der Bereitschaft Kinder mit einem bestimmten Förderschwerpunkt zu unterrichten und den Variablen der Vorkenntnisse (N=101). Die Korrelation ist auf einem Niveau von 0,01 signifikant (einseitig)** Die Korrelation ist auf einem Niveau von 0,05 signifikant (einseitig)*

 

Hören

Soz.-

emot.

Entwickl.

Geistige

Entwickl.

Körperl.

Motor.

Entwickl.

Sehen

Sprache

Lernen

Jahre der Berufs-

erfahrung

mit Kindern mit

bes. Förder-

bedarf

,132

,153

,182*

,227*

,110

,179

,323**

Kontakt mit Kindern

mit bes.

Förderbedarf

-,071

,119

,198*

,051

,031

-,029

,056

klare Vorstellung

von der inklusiven

Praxis

,240**

,157

,193*

,113

,294**

,169*

,273**

Thematisierung

von Inklusion

während des

Studiums

,103

,009

,089

-,009

,133

,184*

,177*

Thematisierung

von Integration

während des

Studiums

,095

,066

,205*

,045

,067

,000

,029

Thematisierung

von lernzieldif.

Unterricht während

des Studiums

,121

,067

-,103

-,162

,020

,056

,054

Fortbildung zur

Inklusion

,169*

,034

,053

,058

,156

,060

,004

Fortbildung zur

Integration

,152

,070

,110

,220*

,178

,128

,093

Fortbildung zu

lernzieldif. Unterricht

-,154

-,146

-,196*

-,280**

-,100

-,112

-,140

Dauer der

Fortbildung zur

Inklusion

,217*

,063

,126

,126

,218*

,126

,085

Dauer der

Fortbildung zur

Integration

,170*

,096

,211*

,207*

,137

,149

,054

Dauer der

Fortbildung zu

lernzieldifferenziertem

Unterricht

-,202*

-,121

-,066

-,285**

-,176

-,113

-,140

8.4.3 Korrelation der Bereitschaft, Kinder mit einem bestimmten Förderschwerpunkt zu unterrichten und der Zufriedenheit mit den derzeitigen Arbeitsbedingungen

Die "Zufriedenheit mit dem Ausmaß der psychischen Belastung durch den Beruf" korreliert positiv mit der Bereitschaft, Kinder mit den Förderschwerpunkten "Geistige Entwicklung" und "Soziale und emotionale Entwicklung" zu unterrichten. Außerdem besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der "Zufriedenheit mit dem Ausmaß der zeitlichen Belastung" und der "Zufriedenheit mit dem Austausch mit Kollegen" mit dem Förderschwerpunkt "Soziale und emotionale Entwicklung". Die "Zufriedenheit mit der Materialausstattung" korreliert negativ mit der Bereitschaft, Kinder mit dem Förderschwerpunkt "Körperliche und motorische Entwicklung" und positiv mit der Bereitschaft, Kinder mit dem Förderschwerpunkt "Sprache" zu unterrichten. Ansonsten liegen keine weiteren signifikanten Korrelationen zwischen den Arbeitsbedingungen und den verschiedenen Förderschwerpunkten vor (Tab. 37).

8.5 Auswertung der qualitativen Inhaltsanalyse

30 Lehrkräfte haben die Möglichkeit genutzt am Ende des Fragebogens weitere Anmerkungen zum Konzept der Inklusion abzugeben. Das entspricht 29% der Befragten.

Zunächst wird geprüft, mit welchen Themen sich die Lehrkräfte in den Anmerkungen befassten. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Einstellung zum Konzept der Inklusion, die Begründung der Einstellung, die Auswirkungen des Konzepts der Inklusion auf Lehrkräfte und auf Schülerinnen und Schüler, sowie die Voraussetzungen einer optimalen Umsetzung des Konzepts der Inklusion thematisiert wurden.

Zur Einstellung der Grundschullehrer und -lehrerinnen zur Inklusion und den Auswirkungen des Konzepts der Inklusion für Lehrende, Schüler und Schülerinnen werden weitere Unterkategorien gebildet. Die Definition der Unterkategorien und entsprechende Ankerbeispiele werden im Kodierleitfaden in der Tabelle 38 dargestellt. Anhand des Kodierleitfadens und der weiteren Kategorien "Begründung der Einstellung zur Inklusion" und "Voraussetzungen für eine optimale Umsetzung des Konzepts der Inklusion" wurde eine Fallübersicht erstellt, worauf die folgenden Auswertungen beruhen.

Variable

Kategorie

Definition

Ankerbeispiele

Einstellung

uneingeschränkt

positiv

eindeutig Zustimmung zur Inklusion ohne Einschränkungen

Es sollte unbedingt durchgesetzt werden...

eingeschränkt

positiv

Zustimmung zur Inklusion unter Berücksichtigung bestimmter Bedingungen

...funktioniert nur mit entsprechender personeller Besetzung...

Inklusion kann nur erfolgreich durchgeführt werden, wenn...

 

negativ

Ablehnung von Inklusion

Schüler mit Behinderung können in speziell eingerichteten Sonderschulen ... am besten gefördert werden.

 

Auswirkungen für Schüler/ -innen

lernhinderlich

Erwartung von Überforderung der Schüler,

unzureichende Lernsituation

...leiden werden ... die Kinder darunter,...

lernförderlich

Erwartung einer angenehmen, günstigen Lernsituation

...Kinder mit Behinderung als auch ohne davon profitieren.

...dann kann es denke ich für alle eine Bereicherung sein.

 

Tab. 38: Kodierleitfaden

Variable

Kategorie

Definition

Ankerbeispiele

Auswirkungen für Lehrer/ -

innen

belastend

Überforderung, Angst den Schülern nicht mehr gerecht werden zu können, hoher Arbeitsaufwand

...leiden werden die Lehrer .... darunter, denn unter den gegebenen Bedingungen wird das Konzept nur unter hohem Lehrerverschleiß aufgehen.

...fühle mich unter derzeitigen Bedingungen körperlich und psychisch überfordert.

entlastend

Erleichterung, Verbesserung der Unterrichtsituation

...dann kann es denke ich für alle eine Bereicherung sein.

 

Der Großteil der befragten Lehrerinnen und Lehrer, die Anmerkungen zum Konzept der Inklusion beisteuerten, bewerteten dieses positiv. Die positive Einstellung wurde jedoch dadurch eingeschränkt, dass sie die Bedingungen, die sie zur Umsetzung der Inklusion voraussetzten, nur unzureichend umgesetzt sahen. Als Folge eines nicht ausreichend qualifizierten Personals, einer zu geringen Personalausstattung und zu großen Klassen mit zu vielen Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf stelle das Konzept der Inklusion eine hohe Belastung für die Lehrkräfte dar. Einige der Befragten gaben an, dass dies auch zu einer nicht förderlichen Lernumgebung der Schüler und Schülerinnen mit und ohne Behinderung führe, da auf das Individuum, anders als im Konzept vorgesehen, nur noch unzureichend eingegangen werden könne. Es wurde darauf hingewiesen, dass sich das Konzept der Inklusion, vorausgesetzt es würde optimal umgesetzt, für alle Beteiligten positiv auswirken würde. Lehrer wie Schüler würden entlastet und es würde sich positiv auf den Lernerfolg von Kindern mit und ohne Behinderung auswirken. Letzteres entsprach auch der Einstellung vereinzelter Lehrkräfte, die das Konzept der Inklusion uneingeschränkt positiv betrachteten.

Lehrerinnen und Lehrer, die das Konzept der Inklusion negativ bewerteten, gaben ebenfalls an, dass die Bedingungen in der Regelschule für das Konzept der Inklusion nicht geeignet seien. Im Gegensatz zu den Lehrenden mit einer eingeschränkt positiven Einstellung, glaubten sie jedoch nicht, dass entsprechende Bedingungen hergestellt werden könnten. Sie verwiesen darauf, dass die Förderschule den besseren Lernort für Kinder mit Behinderungen darstellen würde. Außerdem glaubten sie, dass das Konzept der Inklusion nur als Vorwand diene, um Förderschulen zu schließen und dadurch Geld einzusparen.

Als Voraussetzung zur Umsetzung der Inklusion wurden immer wieder ein besserer Personalschlüssel sowie eine durchgehende Unterstützung von fachlich ausgebildeten Sonderpädagogen genannt. Außerdem müsse die Klassengröße reduziert sowie die Anzahl der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf sehr wenige Kinder pro Klasse beschränkt werden. Des Weiteren wurden in seltenen Fällen eine bessere materielle und räumliche Ausstattung sowie Netzwerke zu anderen pädagogischen Organisationen, z.B. dem Kinder- und Jugendpsychologischen Dienst, gewünscht.

Mehrere Lehrerinnen und Lehrer sahen Schwierigkeiten darin, Kinder mit hochgradigen sozial-emotionalen Auffälligkeiten inklusiv zu unterrichten, vereinzelt wurde die Inklusion von Kindern mit geistiger Behinderung als Problem angesehen.

9. Diskussion der Ergebnisse

Obwohl das Recht auf inklusive Bildung seit 2009 ein Menschenrecht ist, scheinen die Personen, die es umsetzen müssen, nur unzureichend informiert zu sein. 40 % der befragten Lehrkräfte besitzen nur eine eher unklare oder unklare Vorstellung davon, was mit Inklusion eigentlich gemeint ist. Die Lehrer-innen und Lehrer, die über Vorkenntnisse über Inklusion verfügen, haben sich diese größtenteils selbst erarbeitet. Knapp 25 % haben eine Fortbildung zum Thema Inklusion besucht, die jedoch selten länger als einen Tag dauerte.

Allerdings besitzen 90 % der Grundschullehrer und -lehrerinnen praktische Erfahrung im Gemeinsamen Unterricht und fast ebenso viele verfügen über Kenntnisse zu lernzieldifferenziertem Unterricht. Allerdings zeigen die Ergebnisse dieser Untersuchung, dass Vorkenntnisse im Bereich des lernzieldifferenzierten Unterrichts kaum zu einer positiven Einstellung zur Inklusion beitragen. Nur zwischen der Skala "Selbstwirksamkeit" und der "Thematisierung während des Studiums" ließ sich ein sehr kleiner empirisch bedeutsamer Effekt nachweisen. Kenntnisse über lernzieldifferenzierten Unterricht wirkten sich sogar teilweise negativ auf die Bereitschaft, Kinder mit einem bestimmten Förderschwerpunkt zu unterrichten aus.

Hier stellt sich die Frage, warum dies so ist. Es wäre möglich, dass die Kenntnisse, die in Fortbildungen zu lernzieldifferenziertem Unterricht vermittelt werden, zu eng gefasst sind, um sie auf Kinder mit verschiedenen Behinderungen zu übertragen. So müsste zur Inklusion eines blinden Kindes, z.B. die Vermittlungsmethode verändert werden, der Schweregrad des Unterrichtsstoffs könnte jedoch beibehalten werden, während lernzieldifferenzierter Unterricht in der jahrgangsübergreifenden Eingangsstufe nicht unbedingt eine größere Methodenvielfalt verlangt, sondern eher eine Differenzierung im Niveau des Unterrichtsstoffes. Andererseits könnte es auch sein, dass die Vorbereitung eines lernzieldifferenzierten Unterrichts als arbeitsintensiver betrachtet wird und die Auseinandersetzung damit vielmehr abschreckend als bereichernd gewirkt hat. Da Lernzieldifferenzierung eine Grundvoraussetzung für inklusiven Unterricht darstellt, wäre es dringend erforderlich herauszufinden, warum sich Fortbildungen zu lernzieldifferenziertem Unterricht teilweise negative auf die Bereitschaft, Kinder mit bestimmten Behinderungen zu unterrichten auswirkt und wie man diese gestalten kann, um die Bereitwilligkeit zur Inklusion zu fördern.

Als förderlich für eine positive Einstellung zur Inklusion hat sich die Anzahl der Jahre, die die Lehrkräfte im gemeinsamen Unterricht tätig sind, gezeigt. Dabei gibt es zu bedenken, dass Lehrer, die schon lange integrativ arbeiten, sich wahrscheinlich freiwillig dazu entschlossen haben, da Gemeinsamer Unterricht erst seit einigen Jahren flächendeckend umgesetzt wird. So wäre es möglich, dass bei diesen Lehrenden schon zuvor eine positive Grundhaltung gegenüber Menschen mit Behinderung vorhanden war. Gleiches gilt für die Variable "Ich habe mich selbstständig über Inklusion informiert". Ungeklärt bleibt, ob man sich über Inklusion informiert, weil man sich dafür interessiert und ihr offen gegenüber steht oder die Auseinandersetzung zu einer positiven Einstellung geführt hat? Für weiterführende Studien müsste der Fragebogen zusätzlich differenzieren, ob sich Lehrer freiwillig mit bestimmten Themen auseinandergesetzt haben oder sie sich unter Druck gesetzt fühlten, an bestimmten Fortbildungen teilzunehmen. Da auch Fortbildungen zur Inklusion auf eine positive Einstellung dienlich gewirkt haben, kann es auch sein, dass durch ein besseres Verständnis davon, was Inklusion bedeutet und wie diese umgesetzt werden soll, Ängste abgebaut werden können. Langjährige Unterrichtserfahrung mit Kindern mit besonderem Förderbedarf hat die Grundschullehrerinnen und -lehrer jedenfalls nicht resignieren lassen, sondern sie davon überzeugt, dass auch Inklusion möglich ist.

Bereichernd könnte es auch sein, mehr über Grundhaltungen und Wertevorstellungen der Lehrkräfte herauszufinden und ob sich z.B. nur Lehrende mit gewissen Wertevorstellungen zu entsprechenden Fortbildungen bereit erklären. Dies war aus ökonomischen Gründen in dieser Studie nicht möglich und hätte den Rahmen des Fragbogens gesprengt. Es konnte jedoch die Grundhaltung zur Inklusion durch die Skala "kognitive Einstellung" erfasst werden. Dabei stellte sich heraus, dass sich 63 % eher oder voll zustimmend zu den Items der Skala "kognitive Einstellung zur Inklusion" äußerten und nur 3 % das Konzept voll ablehnten. Da es in der Gesellschaft sozial erwünscht ist, sich positiv zu Menschen mit Behinderung zu äußern und es als "politically correct" angesehen wird, diese nicht außen vor zu lassen, kann man davon ausgehen, dass die Antworten, bewusst oder unbewusst, etwas positiver ausgefallen sind, als die Einstellung eigentlich ist. Trotzdem zeigt sich hier deutlich, dass die Idee der Inklusion als richtig angesehen wird. Die Auswertung der Skala "affektive Einstellung zur Inklusion" zeigt jedoch auch, dass bei den Lehrenden viele Ängste und Vorbehalte vorhanden sind. So fühlt sich die Hälfte der Befragten bei dem Gedanken in einer inklusiven Klasse zu unterrichten sehr schlecht bis eher schlecht. 67 % gaben an, sich in dieser Situation belastet zu fühlen.

Jedoch hat sich auch herausgestellt, dass besonders die affektive Einstellung von Fortbildungen zur Inklusion, Informationen, einer guten Materialausstattung, einem guten Austausch mit Kollegen und Unterrichtserfahrung mit Kindern mit besonderem Förderbedarf positiv beeinflusst werden konnte. Außerdem wiesen Grundschullehrer und -lehrerinnen, die mit der zeitlichen und insbesondere der psychischen Belastung durch den Beruf zufrieden waren, eine positive Einstellung zur Inklusion auf.

Wie sieht es jetzt mit der Umsetzung der Inklusion aus?

Die Ergebnisse der Skala "Selbstwirksamkeit" ergaben, dass sich 76 % der Befragten eher oder voll in der Lage fühlten das Konzept der Inklusion umzusetzen. Andererseits sind jetzt schon 80 % bzw. über 80% mit der zeitlichen und psychischen Belastung durch den Beruf unzufrieden. So zeigte die qualitative Auswertung der Anmerkungen, dass viele Lehrkräfte dem Konzept der Inklusion zwar positiv gegenüber stehen, aber die Umsetzung unter den derzeitigen Bedingungen als problematisch ansehen. In der quantitativen, wie auch qualitativen Befragung, wurden kleinere Klassen, wie auch eine durchgehende Unterstützung durch Sonderpädagogen als Voraussetzung zur Umsetzung der Inklusion gefordert. Es ist interessant zu sehen, dass Grundschullehrer und -lehrerinnen, obwohl sie ihre Selbstwirksamkeit bezüglich der Inklusion eher hoch einschätzen, die Unterstützung durch Sonderpädagogen der Unterstützung durch einen weiteren Grundschulpädagogen, deutlich bevorzugten.

Um Lehrende der Grundschule für die Umsetzung der Inklusion zu gewinnen, muss versucht werden, ihre psychische Belastung zu reduzieren. Unter den derzeitigen Bedingungen sehen sie sich kaum in der Lage, die Anforderungen zu erfüllen. Eine klare Vorstellung von der inklusiven Praxis kann dazu beitragen, Ängste abzubauen. Dies könnte durch gezielte Fortbildungen zur Inklusion geschehen, wobei die Dauer der Fortbildung eine wichtige Rolle spielt. Fraglich ist, ob ein Tag zum Thema Inklusion ausreichend ist. Langjährige Erfahrungen im Gemeinsamen Unterricht wirken sich positiv auf die Einstellung zur Inklusion aus. Es stellt sich die Frage, wie man diese vermitteln kann. Ein Teil der Befragten sieht Beratungsangebote durch Sonderpädagogen und Hospitationen als hilfreich an.

10. Ausblick

Es wird deutlich, dass die meisten Lehrkräfte unter den derzeitigen Gegebenheiten nicht bereit sind oder es nicht für sinnvoll halten, das Konzept der Inklusion umzusetzen. Werden jedoch gute Rahmenbedingungen geschaffen, hält mindestens die Hälfte der Lehrenden das Konzept für wünschenswert. Andererseits sind sich 40 % der Befragten über die Bedeutung und Umsetzung von Inklusion nicht im Klaren. Das weist darauf hin, dass Inklusion nicht einfach von heute auf morgen umgesetzt werden kann. Die Grundschullehrerinnen und -lehrer müssen erst einmal ausreichend informiert und darin geschult werden, mit welchen Methoden das Konzept erfolgreich angewendet werden kann. Außerdem müssen auf politischer Ebene geeignete Ausgangsbedingungen geschaffen werden. Da die Zufriedenheit mit dem Ausmaß der psychischen Belastung durch den Beruf eine wichtige Rolle im Zusammenhang mit einer positiven Einstellung zur Inklusion steht, wäre es sinnvoll zu untersuchen, ob es möglich ist Entlastungsstrategien zu entwickeln und zu vermitteln.

Da die Thematisierung von lernzieldifferenziertem Unterricht und Integration während des Studiums nur wenig Einfluss auf eine positive Einstellung zur Inklusion besaßen, sollte herausgefunden werden, wie man bei zukünftigen Lehrkräften für Grundschulen, aber auch für weiterführende Schulen, die Bereitschaft zu inklusivem Unterricht fördern kann.

Solange Grundschullehrer und -lehrerinnen zusätzliche Belastungen fürchten und es nicht als ihre selbstverständliche Aufgabe ansehen auch Kinder mit Behinderungen zu unterrichten, wird sich inklusive Bildung nicht konsequent umsetzen lassen. Dazu sind jedoch gravierende Änderungen im Schulsystem und eine entsprechende Vorbereitung der Lehrkräfte nötig. Mit der Ratifizierung der UNKonvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen hat Deutschland sich verpflichtet, diese Aufgabe zu übernehmen.

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Anhang

Anmerkung der bidok-Redaktion: Den Anhang finden Sie als pdf unter: http://bidok.uibk.ac.at/download/anhang-meyer-eintstellung.pdf

Quelle:

Nadine Meyer: Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern an Berliner Grundschulen zur Inklusion. Eine empirische Studie.

Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie der Freien Universität Berlin. Masterarbeit im Masterstudiengang Erziehungswissenschaft - Forschung und Entwicklung in sozialen und pädagogischen Organisationen, Prüfer: Prof. Dr. Jörg Ramseger u. Prof. Dr. Petra Stanat.

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 17.01.2012

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