In der Medizin wird bei der „sog. geistigen Behinderung“ von einer defizitorientierten Sichtweise ausgegangen. Es geht im Wesentlichen darum, die Ursachen einer Funktionsstörung zu eruieren, um diese dann zu beseitigen oder zu heilen. Eine „sog. geistige Behinderung“ kann aber nicht geheilt werden, womit die medizinische Sichtweise auf das Phänomen kritisch betrachtet werden muss (NEUHÄUSER 2000, S. 32).

Laut NEUHÄUSER darf die medizinische Sichtweise – diverse Funktionsstörungen im Gehirn – nicht nur auf dieses Kriterium beschränkt bleiben. Die Umwelteinflüsse spielen eine wesentliche Rolle und der Entwicklungsverlauf eines jeden Menschen ist von sozialen und psychosozialen Faktoren abhängig (2000, S. 38; vgl. dazu auch FORNEFELD 2008, S. 340).

Lange Zeit war das „psychiatrisch-medizinische Modell“ vorherrschend. Es besagt, dass Behinderung eine Krankheit und ausschließlich eine Eigenschaft des Menschen ist. Frauen und Männern, die als „schwer behindert“ galten, wurde unterstellt, sie hätten kaum menschliche Eigenschaften. Dementsprechend wurde auch mit ihnen verfahren. Sie landeten in psychiatrischen Einrichtungen und wurden als permanente Pflegefälle von der Außenwelt abgeschottet (KULIG/THEUNISSEN/WÜLLENWEBER 2006, S. 119; vgl. hierzu auch Kapitel 4.2). So berichtet NIRJE^[2] (1974a) von Besuchen in amerikanischen Anstalten für Menschen mit Behinderungen und deckte verheerende Zustände auf. Zimmer mit über 100 Betten, Zellen, Fixierungen, halbangezogene Menschen, die in ihren eigenen Exkrementen verharren mussten, offene Toiletten und Duschen, keine Beschäftigungsangebote, überforderte Pflegerinnen und eingesperrte Menschen, die die Anstalten nicht verlassen konnten (S. 24 f).

Das Modell gilt für die Heilpädagogik als gänzlich überholt. Trotzdem gibt es auch aktuell immer wieder Fachliteratur, die den Fokus auf eine defizitorientierte und/oder einseitige Sichtweise auf die „sog. geistige Behinderung“ legt. Pädagogische Maßnahmen zielen hauptsächlich auf einen Defizitausgleich ab. Dieser Ansatz muss scharf kritisiert werden (KULIG/THEUNISSEN/WÜLLENWEBER 2006, S. 119 f).

In der modernen Medizin hat ein Paradigmenwechsel stattgefunden, indem sich immer mehr von einer rein naturwissenschaftlichen Beobachtung gelöst wird und interdisziplinäre Bemühungen mit eingebunden werden (NEUHÄUSER 2000, S. 39).

In der psychologischen Betrachtung des Phänomens der „sog. geistigen Behinderung“, war lange Zeit die Intelligenzmessung und die „intellektuelle Defiziterfassung“ vorherrschend (STEINEBACH 2000, S. 40).

Wird versucht die „sog. geistige Behinderung“ durch einen Testwert zu definieren, stellt sich die Frage, ob die Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Menschen mittels eines an der Naturwissenschaft orientierten Tests erfassbar sein können (NEUHÄUSER 2000, S. 34).

Kritisch zu betrachten sind die Intelligenzmessungen^[3] aus folgenden Gründen:

Daraus geht klar hervor, dass eine Behinderung nie ohne den jeweiligen (sozialen und gesellschaftlichen) Kontext der Person betrachtet werden kann. Eine rein objektive Beurteilung ist daher nicht aussagekräftig (STEINEBACH 2000, S. 41; KOBI 2000, S. 68 f).

Trotzdem gibt es Intelligenztests und IQ-Skalen, die die „sog. geistige Behinderung“ in Schweregrade unterteilen. Diese Einteilung hat massive Auswirkungen auf die betroffenen Menschen in diversen Lebensbereichen.

Die Heilpädagogik ist eine Fachdisziplin, die den Begriff der „sog. geistigen Behinderung“ auf vielfältige Weise reflektiert und auch kritisiert.

Die Betrachtungsweise dieses Phänomens wird jeweils durch die vorherrschenden Normen, die aktuellen Werte und durch den aktuellen Zeitgeist der Umwelt mitgeprägt. FORNEFELD betont in diesem Zusammenhang, dass wir in einer „unmöglichen Zeit“ leben, da vieles, das zum menschlichen Leben gehört, verdrängt oder negiert wird. So finden Themen wie zum Beispiel Tod, Krankheit oder Unzulänglichkeit kaum Platz in unserer Gesellschaft. FORNEFELD sieht es als Herausforderung für die Heilpädagogik mit einem „unmöglichen Begriff“ in einer „unmöglichen Zeit“ fertig zu werden. Forderungen nach Anerkennung und Gleichbehandlung stehen dem aktuellen Zeitgeist gegenüber und scheinen mit diesem nicht vereinbar zu sein (ebd., S. 332 ff).

FEUSER ist der Meinung, dass das, was als erstes bei einem Menschen mit „sog. geistiger Behinderung“ auffällt, zum „inneren Wesen“ dieser Person gemacht, als Eigenschaft der Person deklariert und den vorherrschenden gesellschaftlichen Normen gegenüber gestellt werden würde. Es wird eine „Andersartigkeit“ festgestellt, die nicht verstanden und erfasst werden kann und will. Die eigenen Verstehensgrenzen werden auf die Person mit „sog. geistiger Behinderung“ projiziert, womit laut FEUSER die eigenen Begrenzungen des Verstehens als eine Begrenzung der anderen Person wahrgenommen werden. Die Annahme der „für wesensmäßig gehaltenen Begrenztheit des anderen“ führt dazu, dass Orte und Räume geschaffen werden, die dem Menschen mit „sog. geistiger Behinderung“ angeblich entsprechen. So wurden und werden eigene Wohnformen, Therapieformen, Arbeitsformen usw. geschaffen, die aber den Menschen so belassen, wie „ich ihn mir nur denken kann. (…) Das bestätigt uns (…), beweist unsere ‚Normalität’ und dessen ‚Pathologie’ und schließt den Zirkel“ (FEUSER 2000, S. 151 f).

Diskriminierungen lassen sich auf gesellschaftspolitischer Ebene (negative Bewertungen, Einstellungen und Verhaltensweisen) und auf rechtlicher Ebene (Ungleichbehandlung vor dem Gesetz) feststellen, wobei noch zwischen „direkter“ und „indirekter Diskriminierung“ unterschieden wird (FORSTER 2007, S. 80).

Das soziologische Arbeits- und Forschungsgebiet „Soziologie der Behinderten“ ist ein Gebiet innerhalb der Heilpädagogik und beschäftigt sich aus soziologischer Sicht mit aktuellen Fragen rund um das Thema Behinderung. CLOERKES definiert die „Soziologie der Behinderten“ als die „Wissenschaft vom Zusammenleben der Menschen. Ihr spezieller Forschungsgegenstand ist die soziale Wirklichkeit von Menschen mit Behinderungen“ (CLOERKES 2007, S. 3).

Laut CLOERKES ist eine Behinderung eine (…)

Behindert ist ein Mensch, wenn eine unerwünschte Abweichung vorliegt, die negative soziale Reaktionen auf sich zieht (ebd.).

An dieser Stelle kann nicht im Detail auf die Vorgänge eingegangen werden, da es den Rahmen der Diplomarbeit sprengen würde. Zusammenfassend soll aber festgehalten werden, dass eine negative soziale Reaktion auf Menschen mit Behinderung auch zur Folge haben kann, dass diese aus der Gesellschaft ausgesondert werden, wie es durch Sondereinrichtungen der Fall ist. Die Partizipationsmöglichkeiten werden beschränkt und eine Institutionalisierung von Menschen mit Behinderung (vor allem mit „sog. geistiger Behinderung“) ist die Folge (hierzu auch MARKOWETZ 2006, S. 145).

Die vollbetreute Wohnform ist eine von mehreren Wohnmöglichkeiten für Menschen mit Lernschwierigkeiten, die durch Einrichtungen oder Dienste unterstützt wird^[16].

Laut FSW richtet sich vollbetreutes Wohnen an Menschen, die Hilfestellungen im Alltag benötigen. Für manche kann diese Wohnform als Übergang zu einem selbstständigeren Leben, zum Beispiel in Form des „teilbetreuten Wohnens“, gedacht sein. Diese Wohnform wird durch eine Tagesstruktur ergänzt. Fast alle Wohngemeinschaften und Wohnhäuser sind ausschließlich mit Einzelzimmern ausgestattet. Die dortigen Leistungen beinhalten die Unterstützung in Haushaltsführung, Körperpflege, Sicherheit, Gesundheit, Mobilität, Finanzen, Bildung, Freizeit, sozialen Kontakten und vieles mehr. Unterstützung erfolgt rund um die Uhr.

Voraussetzungen für die Aufnahme sind:

Zur Anschauung und um einen Eindruck der Verteilung der Wohnplätze und ihrer Anbieter gewinnen zu können, eine Darstellung der Verteilung der 1430 vollbetreuten Wohnplätze in Wien aus dem Jahr 2006 (gefördert vom FSW):

Abbildung 1. Vollbetreute Wohnplätze in Wien. Stand 31.12.2006

(WINKLER 2007)

In den letzten Jahrzehnten gab es diverse Veränderungen und die Wohnformen wandelten sich mit der Zeit. So weist SCHIRBORT darauf hin, dass sich in kaum einem anderen Bereich des Lebens eine solche Veränderung ergeben hat, wie im Bereich des Wohnens für Menschen mit Lernschwierigkeiten. Seit dem Paradigmenwechsel und der Enthospitalisierung entstanden diverse neue Wohnformen (2007, S. 379).

Es muss aber bedacht werden, dass gerade ältere Menschen mit Lernschwierigkeiten in vollbetreuten Wohneinrichtungen von Hospitalisierungserfahrungen betroffen sein können. Vielfach gehen Hospitalisierungserfahrungen mit „erlernter Hilflosigkeit“ (SELIGMAN) einher. Die Ermittlung von Bedürfnissen kann bei den betreffenden Personen sehr schwierig sein. Viele haben es nicht gelernt, Wünsche und Interessen zu äußern. Autonomie war ihnen lange Zeit fremd. Durch langjährige Hospitalisierung (totale Betreuung, Isolation und Versorgung) kann das Selbst-Konzept schwer beschädigt sein. Es kann zu auffälligen Verhaltensweisen, Stereotypien und Zwangsritualen bis hin zur Selbstverletzung kommen THEUNISSEN 1998, S. 85 f).

Gerade im Zusammenhang mit der Sexualität sollte darauf geachtet werden, dass auch Menschen trotz „schwierigem“ oder „auffälligem“ Verhalten nicht vergessen werden. Darauf wird im Kapitel 5.5 näher eingegangen.

Ein Statement mit viel Aussagekraft, das unweigerlich zum Nachdenken anregt. Vor diesem Hintergrund soll nun eruiert werden, was „Selbstbestimmung“ für Menschen mit Lernschwierigkeiten in vollbetreuten Wohneinrichtungen bedeuten kann.

SPECK (2007) beschreibt „Selbstbestimmung“ und „Autonomie“ wie folgt: Selbstbestimmung ist ein Ausdruck von Freiheit. Trotz sozialer Abhängigkeit sollte der Mensch die Fähigkeit entwickeln, sein Tun und Handeln selbst zu wählen. Er sollte sein Leben möglichst selbständig gestalten können, entsprechend den eigenen Interessen und Fähigkeiten. Die Forderung nach der Selbstbestimmung (auch) für Frauen und Männern mit Lernschwierigkeiten (und nicht nur für Menschen mit Körper- oder Sinnesbeeinträchtigungen, für die sie ursprünglich galt) entstand aus dem „Normalisierungsprinzip“ und aus der „Independent Living-Bewegung“^[20]. Das Leben soll über das eigene Selbst, über eigene Erkenntnisse und Erfahrungen geführt werden können. Der eigene Wille spielt dabei eine Rolle. Selbständigkeit soll laut SPECK bei Frauen und Männern mit Lernschwierigkeiten jedoch nicht mit einem „weitgehenden Sich- selbst-Überlassen“ verwechselt werden (ebd., S. 300 f).

STEINER (1999) weist darauf hin, dass der Begriff der „Selbstbestimmung“ von der „Selbstständigkeit“ differenziert zu betrachten ist. „Selbstständigkeit“ bedeutet im Zusammenhang mit dem Behindertensystem ein Leben ohne fremde Hilfe. Selbstbestimmung wird im Sinne von „Autonomie“ betrachtet und ist das Recht eines jeden Einzelnen, sein Leben selbst ordnen zu dürfen. Es erfolgt daher eine deutliche Abgrenzung von Fremdbestimmung.

Abbildung 2. Möglichkeiten und Grenzen einer selbstbestimmten Lebensführung

(HÄUSSLER/WACKER/WETZLER 1996, S. 56).

Selbstbestimmung in Einrichtungen heißt für die Bewohnerinnen ganz allgemein, dass ihre Äußerungen und Bedürfnisse wahrgenommen werden. Es gibt echte Wahlmöglichkeiten und selbstbestimmte Entscheidungen werden zugelassen (BRADL 1994, S. 363). Die strukturellen Grenzen für Selbstbestimmung in Wohneinrichtungen liegen laut BRADL im „strukturellen System“, das heißt

HALL unterscheidet zwischen „externen“ und „internen Rahmenbedingungen“, die im Erwerb von Kompetenzen eine große Rolle spielen können. Externe Rahmenbedingungen sind zum Beispiel die „Möglichkeit der Nutzung gemeindenaher Ressourcen“. Als interne Ressourcen können Rahmenbedingungen innerhalb der Wohneinrichtungen genannt werden, wie die Möglichkeit von „Privat- und Intimsphäre“ und „Gestaltungsmöglichkeiten“ beziehungsweise „Mitspracherecht von Tagesstrukturen“. Individuelle Unterstützung, die Kompetenz fördert, wäre unter anderem „achtvoller Umgang miteinander“ und die „Vermeidung von Gewalt und Unterdrückung“, „Wahlmöglichkeiten und Freiräume im Alltag“ haben zu können, „Privatsphäre zugestehen“, „Mitbestimmungsrechte einräumen“, den „eigenen Wohnraum gestalten“ zu können und die „Verfügung über Eigentum“ zu gewährleisten (ebd., S. 101 f).

In diesem Zusammenhang muss überlegt werden, ob die Kompetenzen, die in Folge auch wichtig für eine Selbstbestimmung sind, durch die vollbetreute Wohnsituation erreicht werden können. Viele Faktoren sprechen dagegen, denn neben strukturellen Abläufen, die Mitsprachrecht und Selbstbestimmung erschweren (zur „sekundären sozialen Behinderung“ siehe Kapitel 5.2), kann es auch sein, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten sich schwer damit tun, diese Kompetenzen überhaupt zu leben, auch wenn sie die Möglichkeit dazu hätten, was beispielsweise durch die Hospitalisierungserfahrungen begünstigt wird.

In diesem Sinne kann also in einer vollbetreuten Wohneinrichtung nicht von Selbstbestimmung gesprochen werden. Es geht hier eher um die Frage der Mitbestimmung im vorgegebenen Rahmen und wie weit diese möglich ist.

Finanzierungsträger von Einrichtungen weiterer Angebote für Frauen und Männer mit Lernschwierigkeiten bringen inhaltliche Vorstellungen über die Wohn- und Unterstützungssituation mit ein. Das beschränkt die Gestaltungsfreiheit von Einrichtungen in vielfacher Weise. Daraus resultieren für die Bewohnerinnen Abhängigkeiten und Fremdbestimmungen durch die Vorstellung der Finanzierungsträger und der (Wohn-) Einrichtungen (WOHLHÜTER 1996, S. 354 f).

Wahlmöglichkeiten für Bewohnerinnen von Einrichtungen sollten sowohl in großen Fragen gegeben sein (wie zum Beispiel: „Will ich in dieser Einrichtung wohnen?“), aber auch in alltäglichen Entscheidungen, wie in der Frage nach der Raumgestaltung, Speiseplangestaltung, Freizeitgestaltung und dergleichen (ebd., S. 358 f).

Aktuell ist dies aber größtenteils nicht der Fall. So schreibt WOHLHÜTER:

Zusätzlich können festgeschriebene Heimordnungen das Leben der Bewohnerinnen reglementieren (NIEHOFF 2005).

Die Nachfrage an Wohnplätzen für Menschen mit Lernschwierigkeiten ist in der Regel größer als das Angebot. In der Situation eines „deutlichen Ungleichgewichts“ müssen sich Träger von Einrichtungen keine Sorgen machen, dass ihre Angebote nicht genügend ausgelastet wären. Dies erlaubt ein gewisses Maß an Gestaltungsfreiheit seitens der Einrichtungsträger. Würde mehr Konkurrenz am Markt vorherrschen, müssten sich auch Trägereinrichtungen noch stärker als bisher Gedanken zur Qualität der Einrichtungen machen, um der entstehenden Konkurrenzsituation entgegenwirken zu können (ebd., S. 198 f).

Mit „Konkurrenzangeboten“ sind in diesem Kontext Angebote gemeint, die dem bisherigen traditionellen Hilfesystem entgegenstehen, indem sie dem Menschen mit Lernschwierigkeiten mehr Entscheidungsfreiheiten bieten. Dies kann durch das „Persönliche Budget“ oder durch die „Persönliche Assistenz“ erreicht werden (ebd.).

Die Lebensqualität der Bewohnerinnen in vollbetreuten Wohneinrichtungen steht in Wechselwirkung mit

Die Arbeitszufriedenheit wird beeinflusst durch „strukturelle Bedingungen“ und durch „personenbezogene Bedingungen“. Die strukturellen Bedingungen umfassen die Räumlichkeiten, sowie Größe und Struktur einer Gruppe. Außerdem ist beispielsweise die Personalsituation von Bedeutung. Die Arbeitszufriedenheit hängt zusammen mit den personenbezogenen Faktoren (zum Beispiel Persönlichkeitsmerkmale und lebensgeschichtliche Erfahrungen) (ebd.).

Belastend kann sich auswirken, dass eine Diskrepanz zwischen dem professionellen Anspruch und der Realität gegeben sein kann. Aus strukturellen und personellen Gründen können Ansprüche häufig nicht in die Tat umgesetzt werden, was die Lebensqualität der Bewohnerinnen beeinflusst (ebd., S. 310).

Mitarbeiterinnen in Institutionen der Behindertenhilfe sollen sich trotz belastender Faktoren bewusst sein, dass sie den Menschen in vollbetreuten Wohneinrichtungen strukturell überlegen sind.

So schreibt HERRIGER (2010):

Demzufolge hat die „berufliche Helferin“ die Macht über die „Kontrolle des Zugangs zu institutionellen Ressourcen (…) die Gewährung, den Zuschnitt, den Umfang und die Grenzen der Dienstleistungen“. Sie haben die „Definitionsmacht“, nämlich die Macht, die „zur Verhandlung anstehende Wirklichkeit“ definieren zu können, wie zum Beispiel die „Definition von Situation, Persönlichkeit und Lebensgeschichte“. Außerdem habe sie „Beziehungsmacht“, denn sie gestalten das formale Setting der Beziehungsarbeit und die geltenden Regeln der Kommunikation (ebd., S. 219)^[21].

Diese „Macht“ muss auch bezüglich der Sexualität mitgedacht werden. So hängt es auch ein Stück weit von den Mitarbeiterinnen ab, inwiefern sich die Bewohnerinnen in ihrer Sexualität entfalten können (soweit es die strukturellen Grenzen zulassen).

Damit die Arbeitszufriedenheit der Mitarbeiterinnen gegeben ist, sollte der Personalschlüssel ausreichend bemessen sein. Ein gut funktionierendes Team, das sich gegenseitig wertschätzt und sich unterstützt, ist notwendig. Die Sinnhaftigkeit der Arbeit muss für die einzelne Mitarbeiterin gegeben sein. Aber auch fachlicher Austausch und Unterstützung von externen Professionellen inklusive ausreichender Fortbildungsangebote und Supervision, denn dies trägt wesentlich dazu bei, dass die Mitarbeiterinnen ihre Arbeit qualifiziert leisten können (hierzu auch SEIFERT 1997, S. 357 f).

Ängste und Befürchtungen bezüglich sexueller Themen der Bewohnerinnen müssen zugelassen werden und Platz haben (dürfen). Dies setzt voraus, dass sie auch zur Sprache gebracht werden, womit ein erster Schritt in Richtung Enttabuisierung getan würde. Dabei ist es wichtig, sich selbst abgrenzen zu können und sich auch nicht in Bedrängnis zu fühlen, etwas tun zu müssen, das einem unangenehm ist. Gerade beim Thema Sexualität kann diese Grenze schnell überschritten werden.

In der Forschung und Anwendung der Sexualpädagogik^[30] wird die „absichtliche oder unabsichtliche Einflussnahme auf die psychosexuelle Entwicklung“ von Menschen in jeder Lebensphase thematisiert. Im Vordergrund steht die Bedeutung von Sexualität für Emanzipationsprozesse und Selbstbestimmung. Aufgabe der praxisorientierten Sexualpädagogik ist es, dass Menschen in ihrer sexuellen Selbstbestimmung und Verantwortung begleitet und unterstützt werden (SPECHT/WALTER 2007, S. 309).

Relevante Themen sind nach McCABE und SCHRECK (1992):

Die Art der Vermittlung sollte die Prinzipien der „Einfachheit“ (Gestaltung in „leichter Sprache“), „Lebendigkeit“ (abwechslungsreiche Methoden), „Multi-Sinnlichkeit“ (kreative Elemente), „Wiederholung“ (durch regelmäßiges Gesprächsangebot), „Anschaulichkeit“ (Bildmedien) und „Be’greif’barkeit“ (Einsatz von Gegenständen zum haptischen Erleben) berücksichtigen (SPECHT/WALTER 2007, S. 310).

Laut ACHILLES et al. (2009) sind Mitarbeiterinnen in Einrichtungen oft verunsichert und können nur Vermutungen bezüglich der sexuellen Bedürfnisse von Bewohnerinnen anstellen. Oft wissen sie auch nicht, welches Wissen und welche Erfahrungen sie mit haben. Es gibt kaum Konzepte, auf die die Mitarbeiterinnen zurückgreifen können. Oft wird reaktiv gehandelt und es kommt erst zu Gesprächen, wenn aus diversen Gründen die Notwendigkeit dafür besteht. Zu viele und zu widersprüchliche Erwartungen von Kolleginnen und Bewohnerinnen können dazu führen, dass kompetentes Handeln erschwert wird. Die Mitarbeiterinnen müssen für das Thema sensibilisiert, eigene Wert- und Normvorstellungen sollten reflektiert werden (S. 14 f).

Die eigene Sexualbiographie^[31] zu kennen und sich mit ihr auseinanderzusetzen spielt dabei eine wichtige Rolle.

Die Lebenshilfe Salzburg konzipierte vor einigen Jahren ein „sexualpädagogisches Konzept“, das Themen wie Verhütung, Kinderwunsch und Einstellung zur Sexualität zum Inhalt hat. Mitarbeiterinnen und Eltern werden in die Sexualberatung von Frauen und Männern miteinbezogen. In Zusammenarbeit mit dem „Österreichischen Institut für Familienforschung“ wurde „Special LoveTalks“ konzipiert, das einen Trialog zum gegenseitigen Austauschen und voneinander Lernen schaffen soll, mit dem Ziel einer Projektgestaltung für die jeweilige Einrichtung. Frauen und Männer mit Lernschwierigkeiten werden somit von Beginn an miteinbezogen (PLAUTE/SCHIRBORT 2003, S. 159; PLAUTE 2006, S. 507 ff).

Zudem wurden in den letzten Jahren einige wenige Materialien für die Aufklärung und Beratung von Frauen und Männern mit Lernschwierigkeiten entwickelt, wie sie zum Beispiel im Buch „Sexualpädagogische Materialien für die Arbeit mit geistig behinderten Menschen“ (ACHILLES et al. 2009) vorgestellt werden. Neben zahlreichen Beratungsanleitungen finden sich diverse Arbeitsblätter in diesem Buch^[32].

Um der Sexualität von Menschen mit Lernschwierigkeiten in vollbetreuten Wohneinrichtungen gerecht werden zu können, bedarf es einer Auseinandersetzung mit der psychosexuellen Entwicklung der Personen. Es braucht explizite Festlegungen, wie mit dem Thema Sexualität umgegangen wird (dies gilt auch für die Familien, vor allem wenn Erwachsene noch zu Hause leben). Es bedarf großen Mutes zur Diskussion und auch vieler Auseinandersetzungen, wobei „schwierige“ Themen (wie Sexualassistenz, Trainings für Selbstbefriedigung und Kinderwunsch) nicht ausgeklammert werden dürfen. Die eigenen Werte, die durch die Sozialisation geprägt werden, müssen reflektiert werden, damit der Umgang mit diesem „sensiblen Thema nicht der Willkür Anderer“ überlassen wird (PLAUTE 2006, S. 510).

Die Erfahrungen mit „Special LoveTalks“ zeigen, dass Ansätze wie dieser eine positive Resonanz bei allen Beteiligten hervorrufen kann. Würden derartige Konzepte auf handlungspraktischer Ebene impliziert werden, wäre laut PLAUTE die Wahrscheinlichkeit gegeben, dass die Lebensqualität der Frauen und Männer mit Lernschwierigkeiten auch nachhaltig verbessert werden könnte (ebd.).

Wie bereits aus dem Kapitel 5.2 hervorgeht, wird Menschen mit Lernschwierigkeiten, obwohl sie erwachsen sind, eine Erwachsenensexualität oftmals nicht zugetraut. Das deutet auch darauf hin, dass ihnen der Erwachsenenstatus abgesprochen wird. Wenn im Zusammenhang mit erwachsenen Menschen die Bezeichnung „Erziehung“ verwendet wird, ist dies auch ein Hinweis auf einen nicht-erwachsenengemäßen Umgang.

Dass Menschen mit Lernschwierigkeiten auch im Erwachsenenalter erzogen werden müssen (…)

In einer Untersuchung zum Thema „Lebensqualität und Sexualität in der Lebenswirklichkeit geistig behinderter Menschen“ von WALTER und HOYLERHERRMANN (1983 - 85) wurden mittels biographischer Interviews Frauen und Männer mit Lernschwierigkeiten zu ihrem Erleben von Sexualität und Erwachsensein befragt. Es wurde eine Antwort auf die Frage gesucht, ob die Identität der Befragten in Bezug auf ihre Sexualität eine „Erwachsenenidentität“ oder eine „Kinderidentität“ ist. Das Ergebnis der Studie war, dass sowohl die Sexualität als auch das Erwachsenwerden und das Erwachsensein verhindert werden, indem kindliche Verhaltensmuster durch die Mitarbeiterinnen verstärkt werden. Unterdrückte Sexualität verhindert die Identitätsentwicklung und somit auch die Selbstverwirklichung (ebd. 1987; WALTER 2008, S. 16 f).

Dass Menschen mit Lernschwierigkeiten oftmals die Geschäftsfähigkeit und diverse andere Rechte abgesprochen werden, verleitet dazu, sie auch nicht als erwachsene Menschen zu betrachten. Dazu gehört auch, dass ihnen die Geschlechterrolle abgesprochen wird, die Fähigkeit eine Familie zu gründen und vieles mehr. Wird das Intelligenzniveau mit Kindern verglichen, sind wir im Dilemma der Gleichsetzung von Erwachsenen mit „ewigen Kindern“. Nicht selten werden sie ungefragt geduzt oder über sie in ihrem Beisein gesprochen, eine eigene Meinung wird nicht zugetraut (HARNACK 1996, S. 50).

BOSCH und SUYKERBUYK (2006) beziehen sich in ihrem Buch „Aufklärung – die Kunst der Vermittlung“ auf die Einteilung in Behinderungsgrade und stellen diese einem bestimmten Entwicklungsalter gegenüber. Somit hat zum Beispiel ein „Mensch mit einer schweren geistigen Behinderung“ einen IQ von 0-20 und ein Entwicklungsalter von 0 bis 3 Jahren. Je nach Schwere der Behinderung geben die Autorin und der Autor praktische Tipps, wie sexuelle Aufklärung gestaltet werden kann. Ein Beispiel aus der Fachliteratur, das die Infantilisierung begünstigt.

Der Vergleich mit Kindern ist m. E. äußerst problematisch, da Infantilisierung von Frauen und Männern mit Lernschwierigkeiten eine wesentliche Zuschreibung ist, die die selbstbestimmte Sexualität erschwert. Trotzdem werden in diverser Fachliteratur immer noch Vergleiche mit Kindern hergestellt.

In der deutschsprachigen Fachliteratur wird das Leben im Elternhaus bis ins hohe Erwachsenenalter meist kritisch beurteilt (SEIFERT 2001b, S. 253).

Es wird davon ausgegangen, dass mehr als 60 % aller Menschen mit Lernschwierigkeiten bei den Eltern leben. Im Sinne der Leitprinzipien Normalisierung, Integration/Inklusion und Selbstbestimmung muss die Notwendigkeit einer Veränderung dieser Situation allgemein diskutiert werden. Es gibt kaum empirische Studien zu diesem Thema im deutschsprachigen Raum und meist werden die emotionalen Aspekte der Eltern durchleuchtet, nicht aber wie es den betroffenen Erwachsenen dabei geht (SCHULTZ 2011, S. 188 f)^[36].

Gerade wenn die Erwachsenen zuhause bei ihren Eltern leben, bis diese sterben, fühlen sich die Eltern lebenslang für ihr Kind verantwortlich. Dies kann dazu führen, dass selbstbestimmtes Handeln begrenzt oder gar untersagt wird, denn das Vermeiden von Risiken nimmt oftmals einen höheren Stellenwert ein (SEIFERT 2001b, S. 249).

Wenn die erwachsenen Personen noch zuhause leben, sind sie den Eltern in der Regel sehr nahe. Die Eltern bekommen jede Tätigkeit ihres erwachsenen Sohnes oder ihrer erwachsenen Tochter mit, was sie aber laut ACHILLES et al. (2009) aus einem natürlichen Schamgefühl heraus nicht wollen, womit ein Tabu verletzt wird, wenn es um die Sexualität geht. Das kann zur Folge haben, dass ein bestimmtes Verhalten negativ dargestellt oder gar verboten wird. Laut den Autorinnen finden sich viele Eltern in beschämenden, erschreckenden und ratlosen Situationen wieder. Hier wäre es empfehlenswert sich Beratung einzuholen (ebd., S. 12).

Körperliche Veränderungen können in den Eltern bewusste und unbewusste Ängste auslösen. Ein geschlechtsreifer Körper kann bedrohliche und tief greifende Ängste aktivieren. So zum Beispiel die Angst bei erwachsenen Frauen mit Lernschwierigkeiten, dass sie schwanger werden könnten und die Eltern sich in ihrer Vorstellung um das Kind kümmern müssten. Eltern können in einen seelischen Zwiespalt geraten, denn einerseits wollen sie nur das Beste für ihr erwachsenes Kind und wünschen ihm ein glückliches Leben, andererseits löst die Sexualität tiefgründige Ängste aus. Leben die erwachsenen Menschen mit Lernschwierigkeiten bei ihren Eltern, müssen sich diese bewusst mit dem Thema auseinandersetzen (ACHILLES et al. 2009, S. 12 f).

PLAUTE (2006) ist der Meinung, dass für viele Frauen und Männer mit Lernschwierigkeiten partnerschaftlich genital orientierte Sexualität nicht von Bedeutung sei, da sich deren Sexualverhalten primär auf den eigenen Körper beziehe. Als Grund dafür nennt er den mangelhaften psychosexuellen Entwicklungsstand. Bereits in der Pubertät fehlt Mädchen und Jungen mit Lernschwierigkeiten der Umgang mit Gleichaltrigen und somit der Anschluss an eine Peer-Gruppe. Somit werden erste Erfahrungen mit der Sexualität erschwert, wobei die Überbehütung durch die Eltern auch eine große Rolle spielt (SCHLEIFER 1980 zit. nach PLAUTE 2006, S. 5).

Die Loslösung von den Eltern und die Bildung einer unabhängigen Ich-Identität sind maßgeblich für ein selbstständiges Leben. Unzureichende Aufklärung und Tabuisierung des Themas bedingen womöglich weitere psychosexuelle Entwicklungsdefizite, was sich vor allem in der „Diskrepanz zwischen der biologisch-hormonellen und der kognitivpsychosexuellen Entwicklung“ zeigen kann (ebd., S. 503).

Die Ablösung aus dem Elternhaus kann für die Eltern mit großen Schwierigkeiten verbunden sein. Ein intensiver Kontakt hat womöglich die eigenen Bedürfnisse der Eltern in den Hintergrund gedrängt. Es können sich implizite Schuldgefühle und die Angst, sie hätten nicht genug geleistet, hinter einer fordernden Haltung gegenüber Mitarbeiterinnen von Einrichtungen verbergen. Dies kann dazu führen, dass hinter etlichen Verhaltensweisen von Mitarbeiterinnen Ängste von Vernachlässigung aufkommen (HESSE 2006, S. 183 f).

Laut SEIFERT sehen Mitarbeiterinnen von vollbetreuten Wohneinrichtungen häufig die Eltern als Hindernis, um Menschen mit Lernschwierigkeiten mehr Entscheidungen treffen lassen zu können. Meist wird die Zusammenarbeit auf das Notwendigste beschränkt, was aber zu Missverständnissen und Konflikten führen kann. Es kann ein tripolares Spannungsfeld zwischen Bewohnerinnen, deren Eltern und den Mitarbeiterinnen entstehen (ebd. 2001b, S. 255).

Liebe und Partnerschaft nehmen auch für Menschen mit Lernschwierigkeiten den gleichen Rang ein und haben auch die gleiche Bedeutung von Glück und Zufriedenheit. Durch eine Partnerschaft kann das Selbstwertgefühl steigen. Es werden aber nicht nur Liebe, Zärtlichkeit und Vertrauen erhofft. Sie bedeutet auch gesellschaftliche Akzeptanz, „Normalität“ und das Gefühl, ein Teil der Gesellschaft zu sein. Ungefähr 10% der Menschen mit Lernschwierigkeiten leben in einer Partnerschaft. Die Beziehungen sind aber meist nicht gesellschaftlich akzeptiert und werden auch nicht als selbstverständlich gesehen.

Einschränkende Faktoren können die Eltern sowie die institutionellen, strukturellen und konzeptionellen Rahmenbedingungen sein (HENNIES/SASSE 2004, S. 65-69).

Durch die Abhängigkeit und durch eine starke emotionale Bindung können Eltern „absichtlich oder unbewusst“ Einfluss auf die Beziehungswünsche ihrer erwachsenen Kinder haben. Dies hat oftmals auch noch große Auswirkungen nach dem Auszug aus dem Elternhaus. Aber auch die Mitarbeiterinnen in Einrichtungen können die Regeln des Gruppenlebens maßgeblich bestimmen und so Möglichkeiten und Grenzen von Partnerschaften beeinflussen (ebd.).

WACKER (1999) referiert in einem Zeitschriftenartikel „Liebe im Heim?“^[37] über die Ergebnisse einer bundesweiten Untersuchung in Deutschland zu den „Möglichkeiten und Grenzen einer selbstständigen Lebensführung in vollbetreuten Wohneinrichtungen der Behindertenhilfe“^[38] und geht basierend auf den Ergebnissen der Untersuchung der Frage nach, ob zwischenmenschliche Beziehungen in Wohneinrichtungen möglich sind (ebd., S. 239).

Die Ergebnisse zeigen, dass zwischenmenschliche Beziehungen in Wohneinrichtungen seitens der Mitarbeiterinnen kaum noch abgelehnt werden und knapp 90% der Anbieter von Wohnplätzen versichern, dass Beziehungen nichts im Wege stünde. Allerdings bedingen die räumlichen Gegebenheiten weniger Möglichkeiten für Privatsphäre. Hausordnungen und Verhaltensregeln schränken diese ebenfalls ein (ebd., S. 241 ff).

Werden Liebesbeziehungen seitens der Mitarbeiterinnen nicht erlaubt, hat das oft mit persönlichen Gründen und auch mit Bevormundung zu tun. Sexualität wird zwar nicht tabuisiert, „aus Platzmangel“ und „weil sowieso nichts passieren kann“ wird es aber auch nicht entsprechend thematisiert (ebd., S. 243).

Als eine der elementarsten Einschränkungen wird jedoch die mangelhafte Möglichkeit genannt überhaupt eine Partnerin zu finden. Frauen und Männer mit Lernschwierigkeiten werden nach wie vor auf ihre behinderungsbedingten Einschränkungen reduziert und als geschlechtslose Wesen wahrgenommen (ebd., S. 244).

WACKER schreibt außerdem, dass auch in Einrichtungen Statusunterschiede unter den Bewohnerinnen bestehen, die sich oft auch nach Art und Ausprägung der Behinderung richten. Sie begreifen sich nicht als homogene Gruppe und leben in einer „Zwangsgemeinschaft“ zusammen, wo auch viele Mitbewohnerinnen als beängstigend oder ärgerlich empfunden werden. Sowohl für Freundschaften als auch für Partnerschaften werden Mitbewohnerinnen oft für nicht attraktiv genug gehalten (ebd., S. 245 ff).

Die Sonderform einer Ehe wird für Menschen mit Lernschwierigkeiten „Beschützte Ehe“ genannt und geht auf SCHRÖDER (1977) zurück. So meint die beschützte Ehe eine herkömmliche Ehe mit Einschränkungen, mit „besonderer Förderung“ und „besonderem Schutz“ im institutionellen Rahmen oder auch in einer Wohnung „locker betreut durch einen Sozialarbeiter“ (ebd., S. 70 ff).

In Österreich ist die „Ehefähigkeit“ an die „Geschäftsfähigkeit“ gebunden. Wie im Kapitel 3.1 bereits dargestellt wird, sind viele Menschen mit Lernschwierigkeiten nach dem Recht nicht geschäftsfähig. Eine standesamtliche Heirat kann somit nicht vollzogen werden.

FRISKE (1995) formuliert hier in diesem Zusammenhang passend (wenn auch m. E. für das Jahr 2012 nicht ganz zeitgemäß):

WALTER warnt jedoch davor, Frauen und Männer mit Lernschwierigkeiten in eine eheähnliche Partnerschaft drängen zu wollen, um die „eigene traditionelle Ehe- und Sexualmoral“ befriedigen zu können. Jede Person soll frei nach ihren Vorstellungen leben können, ob nun mit Partnerin oder ohne Partnerin, ob mit Genitalsexualität oder ohne, es soll keine „Zwangsbeglückung“ sein (2005c, S. 293).

Nach Durchsicht der Fachliteratur aus dem deutschsprachigen Raum muss festgestellt werden, dass es zum Thema „Homosexualität“ verbunden mit „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ kaum Literatur gibt. „Homosexualität und Behinderung“ wird m. E. eher noch mit einer Körperbehinderung assoziiert.

In älteren Publikationen wird durch die damalige getrennt geschlechtliche Unterbringung von Frauen und Männern mit Lernschwierigkeiten Homosexualität oft auch als „Zwangsalternative“ betrachtet, da angeblich die Heterosexualität durch die Geschlechtertrennung verhindert worden sei. Ausgegangen wird aber von der Heterosexualität als Norm und von der Homosexualität als „Notlösung“. Dass Homosexualität nicht bloß eine Notlösung sein kann, wird in den Publikationen kaum in Erwägung gezogen (JESCHKE/LEHMKUHL 2006, S. 269 f).

Menschen mit Lernschwierigkeiten „erfahren in der Gesellschaft ein höheres Maß an Ausgrenzung als Menschen mit körperlicher Behinderung, da Intellektualität höher bewertet wird als körperliche Gewandtheit“ (RUDOLPH 2001, S. 20).

Sexualität von Frauen und Männern mit Lernschwierigkeiten ist in der Gesellschaft ein Tabuthema und wird meist nur in Fachkreisen oder in Einrichtungen für Menschen mit Lernschwierigkeiten beziehungsweise von Angehörigen thematisiert. Auch Homosexualität ist in unserer Gesellschaft noch immer ein tabuisiertes Thema.

Bei Homosexualität und Behinderung zeigt sich somit eine doppelte Diskriminierung. Nach wie vor gibt es im gesellschaftlichen Umgang mit Homosexualität eine Ambivalenz, die sich zum Beispiel in der Diskussion bei der rechtlichen Gleichstellung homosexueller Beziehungen zeigt. Verbunden mit einer Behinderung ergibt sich eine Reihe an Vorurteilen und Vorbehalten (SCHMUTZER 2008, S. 50). Der Autor weist darauf hin, dass es auch im Behindertenbereich bei „politisch durchaus engagierten“ Vertreterinnen noch immer Vorbehalte gegenüber Homosexualität gibt (ebd., S. 50).

So schreibt auch FRISKE schon ein Jahrzehnt zuvor:

In der Fachdiskussion gibt es eine Unterscheidung zwischen „passiver“ und „aktiver“ sexueller Assistenz. „Passive Assistenz“ bedeutet, dass Voraussetzungen für eine selbstbestimmte Sexualität durch Beratung, Information und Beschaffung von Materialien geschaffen werden. „Aktive Assistenz“ meint die sexuelle Interaktion von Mitarbeiterinnen und Pflegekräften. Dies beinhaltet erotische Massagen, „Hand anlegen“ und Geschlechtsverkehr.

Sexualbegleitung ist eine aktive Assistenz von Assistenzgeberinnen, die sowohl über pädagogische als auch pflegerische Kompetenzen verfügen, und kann somit nicht mit der Prostitution verglichen werden (WALTER 2008a, S. 12).

Aktive Assistenz sollte nicht von Mitarbeiterinnen durchgeführt werden, da ein „tatsächliches wie rechtliches Missbrauchsrisiko“ besteht, weil Bewohnerinnen in einem institutionellen aber auch persönlichen Abhängigkeitsverhältnis zu den Mitarbeiterinnen stehen (ZINSMEISTER 2005, S. 15). In deutschen Fachbeiträgen wird jedoch vermutet, dass Mitarbeiterinnen schon immer heimlich „Hand anlegten“, wobei sowohl die Heimlichkeit als auch die Handlung an sich mit großer Skepsis betrachtet wird (ebd., S. 25).

Frauen und Männer mit hohem Assistenzbedarf können aufgrund der Pflege und den ständigen routinemäßigen Berührungen verschobene Intimgrenzen haben. Trotzdem muss selbstverständlich ihre Intimität respektiert und geachtet werden. Die Vermischung der pflegerischen mit der sexuellen Assistenz bestärkt womöglich ein Macht- und Abhängigkeitsverhältnis (BILLER-PECH 2008, S. 44 f).

Aktive Sexualhilfe ist in Österreich verboten. Auch hier wird das Verbot durch die Abhängigkeit der Bewohnerinnen von den Mitarbeiterinnen begründet. Außerdem wäre dies womöglich ein fließender Übergang zur sexuellen Gewalt (HOCHLEITNER 2005, S. 22).

Die „LIBIDA–SEXUALBEGLEITUNG ®“ als anerkannte Sexualbegleitung wird in Österreich von „alpha nova“ angeboten. Aus dem Tätigkeitsbericht 2009 geht hervor, dass Frauen kaum dieses Angebot nutzen^[39].

Wie bereits in Kapitel 5.4 ersichtlich wird, haben Frauen aus verschiedensten Ursachen teils andere Erwartungen und Bedürfnisse, wenn es um die Sexualität geht. Wie die Sexualbegleitung auch für sie attraktiver werden könnte und welche Rahmenbedingungen es dafür braucht, sollte m. E. in Fachdiskussionen mehr zur Geltung kommen. Eventuell ist das Thema aber auch noch zu „jung“ und andere wichtige Fragen, wie etwa rechtliche Fragen bei der Sexualassistenz, haben in diesem Zusammenhang derzeit noch Priorität.

Bei Menschen mit Lernschwierigkeiten spielen in diesem Punkt § 212 „Missbrauch eines Autoritätsverhältnisses“ und der so genannte „Kuppelparagraph“ § 213 Strafgesetzbuch (StGB) eine große Rolle.

Im § 212 Absatz 2 StGB steht, dass zu bestrafen ist, wer (…)

So heißt es in § 213 „Kuppelei“ Absatz 1 StGB:

Derzeit haben viele Einrichtungen mit diesem „Kuppelparagraphen“ in Verbindung mit der Sexualbegleitung zu kämpfen, obwohl die betreffende Person die Sexualbegleitung wünscht, wobei die Problematik jedoch mit der rechtlichen Absprache der „Geschäftsfähigkeit“ und der „Einsichts- und Urteilsfähigkeit“ zusammenhängt, weshalb der eigentliche Wille der Betroffenen vermeintlich rechtlich nicht relevant ist.

Wie bereits im Kapitel 5.2 kurz angeführt, wurde lange Zeit die Sterilisation als Verhütungsmittel eingesetzt.

Eine Verknüpfung von „Frausein – geistige Behinderung – Gewalt“ findet in der Sterilisation einen besonderen Ausdruck (FRISKE 1995, S. 152)^[40].

WALTER stellt die These auf, hinter dem Sterilisationswunsch der Angehörigen verbergen sich unbewusste Ängste und Hoffnungen, der Sexualität durch die Sterilisation Einhalt gebieten zu können (ebd. 2008c, S. 24).

Vielfach wurde auch die „Angst vor sexueller Gewalt“ als Grund für eine Sterilisation angeben. So scheint ein solcher Beweggrund zu implizieren, dass die Verhinderung einer Schwangerschaft im Vordergrund stand. Psychische Folgen scheinen nur sekundär von Bedeutung zu sein (FRISKE 1995, S. 162 f). „Der Schutz vor einem Kind ist wichtiger als der Schutz vor Gewalt“ (ebd., S. 163).

Diese Argumentation ist für FRISKE aber äußerst kritisch, ermöglicht sie bei einer Vergewaltigung einen „Freibrief“ ohne Folgen, denn sie sieht darin durch die Sterilisation eine Bestrafung für die vergewaltigte Frau (ebd.).

Eine „Zwangssterilisation“ liegt vor, wenn gegen den Willen einer Person sterilisiert wird (BERGER 1998).

Viele Frauen mit Lernschwierigkeiten wurden noch bis vor wenigen Jahren sowohl in Deutschland also auch in Österreich sterilisiert. In Deutschland betraf dies bis zum Jahr 1991 jährlich fast 1000 minderjährige Mädchen und junge Frauen mit Lernschwierigkeiten. Der Eingriff konnte in Stellvertretung für sie von deren Eltern beantragt werden. Mit dem neuen Betreuungsrecht wurde die Sterilisation an Minderjährigen verboten. Aber auch Erwachsene wurden ab diesem Zeitpunkt, aufgrund der Kontroll- und Rücktrittsmöglichkeiten, seltener sterilisiert. Heute wird eine Sterilisation sehr selten durchgeführt. In Österreich wurden im Jahr 2001 klare Regelungen zu dieser bis dahin ungeregelten Thematik getroffen. Mit der Änderung des Kindschaftsrechtsgesetzes (nach § 146d ABGB), wurde die Sterilisation Minderjähriger praktisch verboten. Wie in Deutschland ging auch hier die Sterilisation bei erwachsenen Frauen erheblich zurück (BIEWER 2009, S. 109 f).

Einer Sterilisation darf der Sachwalter zustimmen, wenn ein körperliches Leiden besteht und ohne diesen Eingriff das Leben und die Gesundheit der Person gefährdet wären. Bei „Einsichts- und Urteilsfähigkeit“ entscheidet die Person selbst (BMJ 2011, S. 15).

Die psychischen Folgen von Sterilisation werden meist zu wenig diskutiert. Es kann zu schweren Krisen, bereits an die Grenze von Psychosen, kommen. Sterilisation ist ein einschneidendes Ereignis im Lebensweg einer Frau. Sie werden ausgeschlossen von einem „normalen“ Frausein, das auch Kinderwunsch und Mutterschaft implizieren kann (BERGER 1998; FRISKE 1995, S. 168 f; LEUE-KÄDING 2004, S. 106).

Auch wenn Sterilisation gegenwärtig nur mehr in Ausnahmefällen durchgeführt wird, gibt es unzählige Frauen in vollbetreuten Wohneinrichtungen, die von den damaligen Bestimmungen betroffen sind. Viele wissen m. E. eventuell nicht, dass sie sterilisiert wurden und auch nicht, was mit ihnen geschehen ist. Auch wenn es nicht direkt angesprochen wird, kann es indirekt über andere Themen und in einem anderen Kontext (zum Beispiel beim Kinderwunsch) in Erscheinung treten. Frauen, die über ihre Unfruchtbarkeit Bescheid wissen, können ebenfalls darunter leiden, auch wenn sie sich nicht ihrem Umfeld mitteilen. Darum ist es für Mitarbeiterinnen m. E. wichtig, zu wissen, welche Bewohnerinnen von diesem Thema betroffen sind. Ein ehrlicher Umgang damit ist, alleine aus menschenrechtlicher Perspektive, unumgänglich.

Von Bedeutung ist es, dass Frauen und Männer über Verhütungsmethoden Bescheid wissen. Die Thematisierung von Verhütungsmitteln darf nicht zu kurz kommen. Sexualpädagogik und Beratung sind daher unumgänglich (FRISKE 1995, S. 149 f; WALTER 2001, S. 36; JESCHKE/WILLE/FEGERT 2006, S. 245).

Zu groß ist die Gefahr, dass sonst Kontrolle und Überwachung die Intimsphäre und die selbstbestimmte Entscheidungen ersetzen. Werden Verhütungsmittel ohne das Wissen von Frauen und ohne ihr Einverständnis verabreicht, dann entspricht das laut FRISKE dem Tatbestand der Körperverletzung. Die Rechte der Frauen werden elementar beschnitten und sie werden „bewusst dumm und klein gehalten“ (ebd. 1995, S. 150).

Ein weiteres wichtiges Thema ist die Diskussion rund um die Elternschaft von Frauen und Männern mit Lernschwierigkeiten.

Viele Studien widmen sich dem Misslingen von Elternschaften oder den Schwierigkeiten die Eltern mit Lernschwierigkeiten haben können. Trotz allem ist in den letzten Jahren auch in der Fachliteratur immer mehr positive Akzeptanz und Zuwendung zum Thema bemerkbar (PRANGENBERG 2006, S. 36 f; S. 44 f)^[41].

In Österreich fehlen bedarfsgerechte Unterstützungsmodelle für Menschen mit Lernschwierigkeiten, die einen Kinderwunsch äußern oder schon Eltern sind. Es wären mehr Konzepte zur Betreuung und Begleitung erforderlich, Überlegungen dazu wurden aber in Österreich noch nicht offiziell angestellt. Häufig wird Frauen und Männern mit Lernschwierigkeiten unterstellt, die Ambitionen des Kinderwunsches wären, dass sie aus der Rolle der „Behinderten“ fliehen wollen. Mit einem Kind würden sie als „normale“ Menschen akzeptiert werden (KASSOUME/KÖBERL 2009, S. 1 f).

Es besteht eine Reihe an Vorurteilen gegenüber geäußerten Kinderwünschen, die eine negative Einstellung bedingen und größtenteils nur Mythen sind, da sie keine erkenntnistheoretischen Grundlagen haben (KASSOUME/KÖBERL 2009, S.2 f):

Derzeit können Eltern mit Lernschwierigkeiten nur sehr selten ihre Kinder behalten^[42].

Artikel 23 Absatz 2 der UN-Behindertenrechtskonvention steht im Spannungsverhältnis zu der derzeit meist gängigen Praxis der Kindesabnahmen:

Das Absprechen der Obsorge entspricht keinesfalls den Normalisierungsbestrebungen. KASSOUME und KÖBERL meinen, statt sich die Frage zu stellen, ob Menschen mit Lernschwierigkeiten Kinder haben sollten, sollte darüber nachgedacht werden, wie werdende Eltern auf ihre Rolle vorbereitet werden und welche Unterstützungsmöglichkeiten sie nach der Geburt erhalten können (ebd., S. 3-6).

Eine quantitative Erhebung von KASTLUNGER (2009) zeigt auf, dass es in Wien und Niederösterreich eine unerwartete hohe Anzahl an Kindern bei Menschen mit Lernschwierigkeiten gibt. Erfasst werden konnten 42 Elternschaften mit 55 Kindern. Meist leben die Kinder jedoch nicht mit ihren Eltern zusammen. Es kann also nicht von „Einzelfällen“ gesprochen werden. Der Bedarf einer weiterführenden fachlichen Auseinandersetzung ist groß (KASTLUNGER 2009; KASSOUME/KÖBERL 2009, S. 5).

Der Umgang mit einem Kinderwunsch ist im Umfeld der betreffenden Personen oft von Hilflosigkeit geprägt. Wünsche verschwinden aber nicht dadurch, dass sie vom Umfeld ignoriert werden. Für einen angemessenen Entscheidungs- und Verarbeitungsprozess müssen die Wünsche der Person ernst genommen werden. Die Frauen und Männer müssen sich mit ihren Fragen, Bedürfnissen und Vorstellungen auseinandersetzen können, und dies auch, wenn ein Kinderwunsch aus diversen Gründen nicht erfüllt werden kann (PIXAKETTNER/ BARGFREDE 2006, S. 67 f).

Mitarbeiterinnen in Wohneinrichtungen können im Zusammenhang mit Kinderwunschfragen starken Belastungen ausgesetzt sein. Viele fühlen sich mit der Problematik alleine gelassen und überfordert. Bei konkretem Kinderwunsch sind sie vielfachen moralischen Fragen und Belastungen ausgesetzt (vgl. hierzu PIXAKETTNER/ BARGFREDE 2001, S. 288 f; PIXA-KETTNER/BARGFREDE/BLANKEN 1996, S. 230 f; S. 147).

In vollbetreuten Wohneinrichtungen sollte mit dem Thema offen umgegangen werden. Mitarbeiterinnen müssen sich m. E. mit Ängsten und Befürchtungen ehrlich und offen auseinandersetzen können. Es soll Raum dafür gegeben werden, mittels Sexualpädagogik, Beratung und Supervision. Nur auf diesem Wege haben auch die Bewohnerinnen eine ernsthafte Chance, über ihre Bedürfnisse reden zu können und dabei ernst genommen zu werden. Auch die betroffenen Frauen sollten selbstverständlich Sexualpädagogik, Beratung und bei Bedarf psychologische und/oder psychotherapeutische Hilfe erhalten.

Das Risiko, von sexueller Gewalt und sexualisierten Gewalt betroffen zu sein, ist im Leben von Menschen mit Lernschwierigkeiten und Menschen mit Behinderung allgemein, bedeutend größer als bei Menschen ohne Behinderung. Zu diesem Schluss kommen zahlreiche Studien (vgl. z.B. BECKER 2001; FEGERT et al. 2006; NOACK/SCHMID 1994; SCHRÖTTLE/HORNBERG et al. 2012; HALLENSTEIN 1993; ZEMP/PIRCHER 1996).

Es lassen sich in diversen Studien und Untersuchungen über Menschen mit Lernschwierigkeiten, die von sexueller und sexualisierter Gewalt betroffen sind, sehr inhomogene Untersuchungsergebnisse ausmachen (die Ergebnisse schwanken zwischen 50 % und 90 %). Durch die unterschiedlichen Untersuchungsbedingungen sind viele Studien nicht repräsentativ. Auch aufgrund der Schambesetztheit des Forschungsgegenstandes muss mit Verzerrungen gerechnet werden. Dazu kommt, dass Menschen mit den unterschiedlichsten Behinderungen befragt wurden und eine genaue Aussage zu Menschen mit Lernschwierigkeiten oft nicht gemacht werden kann. Von Bedeutung ist auch, dass differierende Begriffe verwendet werden (BUNGART 2005, S. 23 f; THOMAS/KRETSCHMANN/LEHMKUHL 2006, S. 90 f).

So werden in der Fachliteratur Begriffe wie „sexueller Missbrauch ^[44]“, „sexuelle Ausbeutung“, „sexueller Übergriff“, „sexuelle Misshandlung“, „sexuelle Gewalt“ und „sexualisierte Gewalt“ oft als Synonyme verwendet und unterschiedlich definiert (BUNGART 2005, S. 17 f; NOACK/SCHMID 1994, S. 32 ff).

Trotz aller Verzerrungen ist aus allen Studien deutlich erkennbar, dass bei Menschen mit Lernschwierigkeiten ein deutlich erhöhtes Risiko von sexueller und sexualisierter Gewalt besteht, was auf strukturelle Bedingungen zurückzuführen ist (THOMAS/KRETSCHMANN/LEHMKUHL 2006, S. 91).

Über Mädchen und Frauen mit Behinderung und sexuelle beziehungsweise sexualisierte Gewalterfahrungen wurde in Österreich erstmals im Jahre 1991 diskutiert. Im Jahr 1992 erfolgte ein internationales Symposium in Wien, wo zum ersten Mal deutlich wurde, wie viele Frauen und Mädchen mit Behinderung von sexueller Ausbeutung^[45] betroffen sind. Aufgrund der enormen Zahl wurden diverse Arbeitskreise zu diesem Thema gebildet (ZEMP/PIRCHER 1996, S. 15 f).

Die Studie von ZEMP und PIRCHER „Weil das alles weh tut mit Gewalt“ (1996) ist die weltweit erste zu diesem Thema.^[46]

HAZISSA „Fachstelle für Prävention – gegen sexualisierter Gewalt“^[47] fasst die Ursachen, Hintergründe und Bedingungen von sexueller Gewalt die m. E. auch aus den oben genannten Studien hervorgehen, in einem Skriptum (2007) zusammen. Im Folgenden sollen für die Diplomarbeit wichtige Punkte kurz dargestellt werden.

Als Erhebungsinstrument wird in der Diplomarbeit das „Systematisierende Experteninterview“ herangezogen, da Expertinnen die Zielgruppe der qualitativen Forschung in der Diplomarbeit sind. Was genau unter einer „Expertin“ verstanden werden kann, ist umstritten (LAMNEK 2010, S. 655).

Es gibt verschiedene Zielsetzungen von Experteninterviews, wie die Einteilung in drei Bereiche von BOGNER und MENZ (2005, S. 37 ff) zeigt.

Als kritische Punkte beim Experteninterview können angeführt werden:

Ein Problem in der Anwendung kann sein, dass nicht die richtigen Expertinnen identifiziert werden, die relevante Antworten zum Interviewthema geben können. Weiters ergibt sich womöglich ein Zeitdruck bei der Durchführung, da es sich oft um sehr komplexe Themengebiete handelt und auch eine Nachfragezeit eingerechnet werden muss. Ein wichtiger Punkt ist das Problem der Vertraulichkeit. Werden heikle Themen angesprochen, kann es zu einer Aussageverweigerung kommen, Genehmigungen von übergeordneten Hierarchien müssen womöglich eingeholt werden (FLICK 2009, S. 218).

Nach reichlicher Überlegung, welche Expertinnen am besten zur Beantwortung meiner Forschungsfragen beitragen könnten, kontaktierte ich teilweise per Telefon, teilweise per E-Mail Einrichtungsleiterinnen und Expertinnen von Beratungsstellen, die Angebote für Menschen mit Lernschwierigkeiten in vollbetreuten Wohneinrichtungen bereitstellen. Die E-Mails beinhalteten, neben einer kurzen Vorstellung meiner Person und meines Forschungsvorhabens, die Art und Weise, wie die Interviewpartnerinnen bei der Untersuchung mitwirken. Mit der Ankündigung, dass ich mich in den kommenden Tagen telefonisch melden würde, endeten die E-Mails. Auf meine Anfragen wurde teilweise überhaupt nicht, teilweise per E-Mail oder Telefon reagiert. Per Telefon erfolgten dann die genauen Absprachen über die Interviewdurchführung (Datum, Ort, Zeit, Tonbandmitschnitt, ungefähre Interviewdauer) und erste Absprachen zur Anonymisierung der Interviews.

Es konnten sechs Interviewpartnerinnen gefunden werden, wobei es sich zufällig ergeben hat, dass alle weiblich sind. In der nachfolgenden Tabelle werden die beruflichen Tätigkeiten der Interviewpartnerinnen kurz vorgestellt.

Basierend auf der Theorieerarbeitung zum Thema „Sexualität von Frauen und Männern mit Lernschwierigkeiten in vollbetreuten Wohneinrichtungen“ wurden Leitfäden für unterschiedliche Expertinnen erstellt. Die Grobstruktur der Leitfäden wurde bereits vor der Suche der Interviewpartnerinnen niedergeschrieben, damit mögliche Vorinformationen zum Leitfaden des Interviews bereits im Vorfeld ausführlich beantwortet werden konnten. Erst nach der Eruierung der Interviewpartnerinnen wurde der Leitfaden dann auf die entsprechenden Personen angepasst. Somit ergeben sich vier Leitfadenvarianten:

Die Leitfäden sind dem Anhang dieser Diplomarbeit beigefügt.

Die Interviews wurden größtenteils in den Büros der Interviewpartnerinnen Ende Juni bis Anfang Juli dieses Jahres durchgeführt. Ein Interview erfolgte zudem in einem Park, eines in einem Lokal und ein weiteres in Strobl am Wolfgangsee im Zuge einer Fortbildung. Es gab bis auf kleine Unterbrechungen keine nennenswerten Störungen. Vor den Interviewaufnahmen wurden nochmals die Rahmenbedingungen geklärt. Die Interviewpartnerinnen waren alle sehr kooperativ und es gab keine Fragen, die nicht beantwortet wurden.

Aufgrund der Einheitlichkeit habe ich mich dazu entschlossen, die Interviews mit den Einrichtungsleiterinnen zu anonymisieren, obwohl zwei der drei Interviewpartnerinnen einer Namensnennung zugestimmt hätten. Aufgrund der heiklen Thematik (wie etwa dem Thema „sexuelle Gewalt“) wurden von mir im Nachhinein auch noch die Namen der Einrichtungen anonymisiert. Die Interviewpartnerinnen wurden über die Anonymisierung in Kenntnis gesetzt und haben dieser Änderung zugestimmt. Zudem wollte die freiberufliche Sexualpädagogin Frau Mag. R. nicht, dass ich sie in der Diplomarbeit namentlich nenne oder das Interview im Anhang veröffentliche. Da es nachvollziehbar ist, um welche Personen es sich bei Frau Mag. Udl und Frau DSA Weidinger handelt, wurden diese nicht anonymisiert.

Eine Auseinandersetzung mit den Themenbereichen rund um die Sexualität findet in allen Einrichtungen statt, jedoch mit unterschiedlichem Stellenwert. Der Bedarf wird erkannt und es wird darauf reagiert, teilweise direkt auf das Thema bezogen, teilweise wird es über andere Themen mitbearbeitet.

Auf die Frage, welchen Stellenwert es für den Verein hat, für den Frau Mag. K. tätig ist, meint sie:

Frau P. merkt an, dass offensiver und kritischer mit dem Thema umgegangen wird. Es wird darauf geachtet, dass Einschränkungen erkannt und verändert werden.

Es werden aber auch die organisatorischen und rechtlichen Grenzen erwähnt, mit denen sich die Institutionen oftmals auseinandersetzen müssen (hierzu u.a. Interview 3, Zeile 137- 145).

Die Sexualpädagogin Frau Mag. R. meint dazu, dass immer mehr Einrichtungen sexualpädagogische Konzepte haben und (…)

Frau Mag. Udl spricht in diesem Zusammenhang auch eine größere Hinwendung zu diesem Themenbereich seitens der Einrichtungen an. Die Institutionen seien bemüht und die Bewohnerinnen besser informiert als früher. Jedoch sind etliche Frauen mit Lernschwierigkeiten^[57] auch sehr lückenhaft aufgeklärt (Interview 6, Zeile 47-53).

Die Geschäftsführerin vom Verein Ninlil betont die Notwendigkeit von Informationen, die noch verstärkter angeboten werden müssten. Außerdem braucht es aus ihrer Sicht nach wie vor noch mehr Möglichkeiten, dass „Frauen sich auch aussuchen, mit wem sie wann, wie über Sex reden wollen, (.) oder auch nicht“ (ebd., Zeile 63-67).

Es werden seitens der Einrichtungen diverse Angebote zum Thema Sexualität bereitgestellt, wie zum Beispiel Filmvorführungen, Broschüren, Aufklärungsmaterialien, Workshops, Einzelberatungen und Treffen in Freizeiteinrichtungen, wo Platz zum Austausch geschaffen werden kann, und die Vermittlung zu Fachärztinnen, Sexualpädagoginnen und Beratungsstellen.

Eine Einrichtung hat eine Broschüre für Frauen und Männer mit Lernschwierigkeiten zum Thema Sexualität erarbeitet (vgl. hierzu Interview 1). Pädagogische Interventionen als auch Beratungen werden teils präventiv, teils nach einem Vorfall angeboten. So äußert Frau DSA Weidinger, dass Beratungen und Workshops seitens der Einrichtungen sehr oft, aber nicht nur, aufgrund eines Vorfalls, in Anspruch genommen werden:

Alle drei Einrichtungsleiterinnen bejahen die Möglichkeit der Bewohnerinnen, im Bedarfsfall therapeutische und pädagogische Hilfe annehmen zu können. Frau Mag. R. weist jedoch darauf hin, dass es sehr wenig Psychotherapeutinnen und Psychologinnen gibt, die sich Frauen und Männern mit Lernschwierigkeiten widmen und an die sie traumatisierte Bewohnerinnen weitervermitteln kann (Interview 2, Zeile 367- 370).

An dieser Stelle ist es m. E wichtig zu erwähnen, dass es auch kaum männliche Sexualpädagogen gibt:

Diese Bedingungen machen es m. E. in der Praxis eventuell schwierig, dass immer die passenden pädagogischen, therapeutischen oder psychologischen Interventionen in die Wege geleitet werden können.

Viele Angebote sind auch davon abhängig, ob den Einrichtungen finanzielle Ressourcen zur Verfügung stehen, wobei in diesem Kontext Ausgaben sowohl zum Zwecke von Beratungen für Bewohnerinnen als auch für Fort- und Weiterbildungen zum Thema Sexualität für Mitarbeiterinnen gemeint sind.

Sexualpädagogische Materialien werden in allen drei Einrichtungen finanziert. Für Fortbildungen von Mitarbeiterinnen stehen unterschiedliche Budgetrahmen zur Verfügung. Sexuelle Hilfsmittel, Sexualassistenz oder auch Einzelberatungen müssen von den Bewohnerinnen selbst finanziert werden. So betont Frau Mag. K. im Zusammenhang mit der Einzelberatung: „Ist halt auch eine Frage der Finanzierung (.) weil die Leute das selber zahlen müssen“ (Interview 4, Zeile 253).

Aber auch Frau Mag. S. äußert beim Kauf persönlicher Hilfsmittel kritisch:

Wie im Kapitel 3.1 und 5.7 bereits aufgezeigt wurde, könnte dem Problem der Finanzierung mit der Einführung des Persönlichen Budgets aber auch mit einem kollektivvertraglichen Lohn in der Tagestruktur entgegengewirkt werden. Die Fremdbestimmung durch die Sachwalterschaft wird im Kapitel 3.1 ebenfalls aufgezeigt und thematisiert. Auch im Sinne der selbstbestimmten Sexualität ist die derzeitige Situation bezüglich der Finanzierung kritisch zu betrachten.

Zur Finanzierung in Bezug auf sexualpädagogische Workshops und Beratung merkt Frau DSA Weidinger an:

Vernetzungen und Austausch über Erfahrungen zu Themen rund um die Sexualität mit anderen Vereinen werden unterschiedlich gehandhabt. So gibt es in den Einrichtungen von Frau P. sehr regen Austausch, wo es auch darum geht zu schauen, wie andere Vereine bestimmte gesetzliche Barrieren handhaben, wie zum Beispiel den sog. Kuppelparagraphen bei der Sexualbegleitung (Interview 3, Zeile 174-183).

Auch Frau Mag. S. betont im Interview, das mehr Austausch mit anderen Vereinen zum Thema Sexualbegleitung sinnvoll und nötig wäre (Interview 1, Zeile 1005-1009). Frau Mag. K. äußert zur Frage bezüglich der Vernetzung mit anderen Vereinen:

Offensichtlich beschäftigt das Thema der Sexualbegleitung die Wohneinrichtungen. Auf die Sexualassistenz wird im Kapitel 6.4.2.1 noch näher eingegangen.

Angebote für Bewohnerinnen wurden im Kapitel 6.4.1 bereits thematisiert. Mit den sexuellen Bedürfnissen der Bewohnerinnen wird unterschiedlich umgegangen.

Es gibt die Diskrepanz, dass manche Bewohnerinnen sehr offen mit Sexualität umgehen und andere nicht, dass „andere ahm das=das Thema Sexualität eher als bedrohlich empfinden, zumindest ist das unsere Wahrnehmung (.) und da muss man schon bissl (.) ausgleichend auch wirken, wenn sie dann untereinander reden und=und agieren so quasi. Also das immer so ein bisschen ein zweischneidiges Schwert auch, ja“ (ebd., Zeile 340- 343).

Es wird versucht, sexuelle Vorlieben und Bedürfnisse zuzulassen, wie das Beispiel von Frau Mag. K. zeigt:

Die Bewohnerinnen können sexuelle Hilfsmittel besitzen und es wird auch hinterfragt, ob der Wunsch danach da ist. „Also wir schauen dort wo der Bedarf da ist, (.) dass die Leute das haben, äußern können, es ist nicht, weil sie nicht wissen, dass es das gibt. Also sie können nicht sagen, ich will in einen Sexshop gehen, weil es ihnen nicht bewusst ist, dass es so etwas gibt. (3) Ja, aber dort, wo es möglich ist, wo wir das Bedürfnis vermuten, (.) haben die Leute gute Ausstattung“ (Interview 4, Zeile 346-350).

Da es sich teilweise um „langzeit- und schwersthospitalisierte“ Frauen und Männer mit Lernschwierigkeiten handelt, erscheint die Aufklärung und Beratung zu sexuellen Themen oft schwierig bis unmöglich, wie Frau Mag. K. betont (Interview 4, Zeile 174-179).

Frau Mag. S. ist der Meinung, dass die jüngeren Bewohnerinnen oft einen besseren Wissensstand als die älteren Bewohnerinnen haben (Interview 1, Zeile 319-326). Ob sich die Bewohnerinnen mit den Mitarbeiterinnen über sexuelle Bedürfnisse und Hilfsmittel austauschen können, hängt von der Haltung und Meinung der Mitarbeiterinnen ab und ist sehr individuell (ebd., Zeile 450-454).

Für Mitarbeiterinnen werden in den vollbetreuten Wohneinrichtungen Supervisionen, Fallsupervisionen, Workshops und Fortbildungen angeboten. Die Fortbildungen sind laut den drei Einrichtungsleiterinnen zum Themenbereich der Sexualität nicht verpflichtend. Viele Fortbildungen sind auch nicht direkt zum Thema Sexualität, sondern behandeln die Thematik lediglich neben vielen anderen Gebieten.

In den sexualpädagogischen Workshops beschäftigt die Mitarbeiterinnen sehr oft, wo die eigenen Grenzen zu sehen sind:

Die Thematik wird in den Einrichtungen oft erst im Anlassfall besprochen (Interview 1, Zeile 359-362; Interview 3, Zeile 278-281).

Auf die Frage, ob die Mitarbeiterinnen genügend sensibilisiert werden, begegnet Frau Mag. K.: „Im Vergleich zu (.) auch anderen Themen denk ich mir (.) eh nicht viel. Eher in den Einrichtungen mit jüngeren BewohnerInnen“ (Interview 4, Zeile 281 f).

Frau DSA Weidinger bemerkt allerdings eine positive Veränderung und stärkere Hinwendung zu sexuellen Themen:

Vorbehalte und Unsicherheiten von Seiten der Mitarbeiterinnen gegenüber der Sexualität bemerkt Frau Mag. R. bei Menschen mit hohem Assistenzbedarf:

Frau DSA Weidinger hat die Erfahrung, dass die Mitarbeiterinnen die Frage nach der Normalität interessiert. „Und zwar im Kontext nur auf die Person bezogen und auf den Beziehungskontext, also wie ist das, wenn die so miteinander umgehen, ist das normal, im Sinne von (.) sollen wir es lassen, oder nicht“ (Interview 5, Zeile 742 ff).

Auf die Frage, ob die Mitarbeiterinnen nach Meinung der Leiterinnen einen erwachsenengemäßen Umgang mit den Bewohnerinnen pflegen, wird sehr offen reagiert.

Frau P. betont die Schwierigkeiten dabei:

Die Mythen über Sexualität und Menschen mit Lernschwierigkeiten spielen laut Frau Mag. R. mittlerweile eine untergeordnete Rolle. In den sexualpädagogischen Workshops mit den Mitarbeiterinnen werden sie häufig thematisiert:

Laut Frau Mag. S. wird der Mythos des „ewigen Kindes“ unterstrichen durch Gutachten, in denen steht, dass zum Beispiel Menschen mit Lernschwierigkeiten den Stand einer Dreijährigen haben: „(…) einem Dreijährigen (.) spricht niemand eine aktive Sexualität zu und wenn er vierzig ist, und das steht da drinnen, dann wird er halt wie ein Dreijähriger behandelt. Das sind Bilder, die wir in den Köpfen haben, die so stark prägend und vorherrschend sind, dass es einfach nicht in Einklang zu bringen ist mit einer ahm erwachsenen Sexualität“ (Interview 1, Zeile 227-230).

Ein Punkt den auch Frau DSA Weidinger kritisiert:

Es kann festgehalten werden, dass sich in den letzten Jahren sehr viel zum Positiven bezüglich der Einstellung von Mitarbeiterinnen verändert hat.

Unsicherheiten zu vielen Fragen bei sexuellen Themen bestehen nach wie vor. Es würden m. E. daher mehr Fortbildungsangebote benötigt, die auch verpflichtend sein sollten.

Sexuelle Bedürfnisse von Menschen mit hohem Assistenzbedarf werden oft missachtet. Dieser Aussage stimmen alle Interviewpartnerinnen, die dazu befragt worden sind, zu.

Durch Pflegehandlungen kann schnell die Intimitätsgrenze überschritten werden, und „(…) dies wird respektvoll gemacht, aber halt auch mit einer gewissen Routine. Das lässt sich nicht (..) leugnen, dass das natürlich, wenn man es täglich macht (2) // Also nicht, dass es respektlos ist, aber es wird halt routiniert gemacht“ (Interview 4, Zeile 327-332).

Laut Frau DSA Weidinger muss bei den Pflegetätigkeiten auf die sexuellen Bedürfnisse geachtet werden. Ein Körpergefühl muss geschaffen werden, auch bei routinierten Tätigkeiten:

Es gibt viele Bereiche in den Wohneinrichtungen, bei denen mitbestimmt werden kann. So gibt es Mitspracherecht beim Speiseplan, bei der Freizeitgestaltung, es gibt einen Wohnrat und in einer Einrichtung auch einen Mitsprachekatalog. Frau Mag. K merkt zum Thema Selbstbestimmung jedoch kritisch an:

Besteht ein Assistenzbedarf, haben die Bewohnerinnen nur begrenzt Mitspracherecht. Durch personelle Bedingungen kann zum Beispiel eine gleichgeschlechtliche Pflege nicht immer gewährleistet werden (Interview 1, Zeile 158-168; Interview 3, Zeile 105-118; Interview 4, Zeile 90-104).

Hausordnungen gibt es in allen Einrichtungen der interviewten Leiterinnen. Teilweise bestimmen die Bewohnerinnen die Regeln mit, teilweise sind sie vorgegeben. Es gibt in einigen Fällen Ausgeh- und auch Besuchszeiten, die aber von Bewohnerin zu Bewohnerin unterschiedlich geregelt werden.

Zusammenleben mit anderen Personen bedeutet, sich an bestimmte Regeln zu halten:

In allen Einrichtungen gibt es Einzelzimmer, mit Ausnahme von einem Zimmer in einer Einrichtung, das als Doppelzimmer geführt wird.

Frau DSA Weidinger erwähnt im Kontext der Zimmergestaltung die Bedeutung der Bettgröße, damit Sexualität, auch und vor allem mit einer anderen Person, erlebt werden kann:

Positive Entwicklungen bei der Sichtweise auf die Sexualität von Menschen mit Lernschwierigkeiten werden mit der UN-Konvention von den Einrichtungsleiterinnen wie folgt in Verbindung gebracht:

Alle drei Einrichtungsleiterinnen könnten sich das Persönliche Budget für ihre Bewohnerinnen vorstellen. Im Zusammenhang mit der Sexualität werden folgende Beispiele genannt:

Eltern und Angehörige haben, auch wenn die Frauen und Männer nicht mehr zuhause wohnen, einen Einfluss auf ihre erwachsenen Söhne und Töchter.

Frau Mag. S. berichtet von Problemen mit den Angehörigen, wenn etwas zum Thema Sexualität in den Einrichtungen angeboten wird:

Frau P. betont die Vorbildwirkung der Eltern für die Bewohnerinnen im Umgang mit der Sexualität. Sie erzählt, dass die Bewohnerinnen oft negative sexuelle Erfahrungen im Vorfeld gemacht haben (Interview 3, Zeile 379-388).

Im Zusammenhang mit der Sexualassistenz spricht Frau Mag. K. von Diskrepanzen zwischen männlichen und weiblichen Bewohnerinnen wenn es um die Angehörigen geht:

In den Anführungen zu den Eltern und Angehörigen wird deutlich, was auch in Kapitel 5.6.2 dargestellt worden ist. Ängste, Unsicherheiten und auch Ablösungsschwierigkeiten können bis in das hohe Erwachsenenalter von Wichtigkeit sein. Vor allem Themengebiete rund um die Sexualität können irrationale Ängste bei den Eltern auslösen.

Geht es um die Einstellung zum Thema Sexualität von Menschen mit Lernschwierigkeiten, ist die gesellschaftliche Meinung nicht gerade unbedeutend, prägt sie doch sowohl Mitarbeiterinnen als auch die Bewohnerinnen selbst, denn sie alle sind Teil der Gesellschaft. Stigmatisierungsprozesse, Ängste und Vorurteile (vgl. Kapitel 2.1.3.1) haben eine ebenso große Relevanz wie Tendenzen zur Abwertung bestimmter Menschen (vgl. Exkurs Wertegeleitete Heilpädagogik).

Zur Toleranzschwelle gegenüber Menschen mit Behinderungen ein Fallbeispiel von Frau Mag. K.:

Es wird zwar laut Frau P. scheinbar offensiv mit Sexualität in der Gesellschaft umgegangen, es ist aber nach wie vor ein tabuisiertes Thema (Interview 3, Zeile 617 ff).

Frau DSA Weidinger meint, es bestünde Sorge um die sozialen Regeln „(…) dass diese Personengruppen, eben Kinder, Jugendliche, Menschen mit Lernschwierigkeiten, dass sich die nicht an unsere so mühsam erarbeiteten sozialen Regeln zu Sexualität halten (.) und die uns dann einen Spiegel (.) vor Augen halten und uns hineinzwingen in eine Aktion beziehungsweise auch in eine Reaktion“ (Interview 5, Zeile 123-127).

Ob die Sexualität in Bezug auf Menschen mit Lernschwierigkeiten mehr thematisiert werden sollte, dazu hat Frau DSA Weidinger ihre Bedenken:

Welche Problematiken durch die Unterscheidung auf die Betroffenen zukommen können, wird durch diverse Themen der Diplomarbeit ersichtlich. Der gesellschaftliche Einfluss zeigt sich unter anderem ganz konkret in Kapitel 5.2.

Frau Mag. S. wünscht sich mehr Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten für Menschen mit Behinderungen. „Selbstverantwortung übernehmen zu können und gestalten zu können und nicht mehr so strikt zu trennen, wer ist behindert, wer ist nicht behindert, ich glaub', da würden sich ganz viel Probleme auch schon mal von selbst lösen“ (Interview 1, Zeile 1026- 1030).

Die Sexualpädagogin Frau Mag. R. wünscht sich mehr Offenheit, mehr Reflexion und einfachere Rahmenbedingungen für Menschen mit Lernschwierigkeiten. Die Sexualität soll gelebt und die Intimsphäre gewahrt werden können. Es bedarf einer permanenten Beschäftigung mit dem Abbau von Mitarbeiterinnenängsten durch Sicherheit zum Thema Sexualität, durch Schulungen und auch durch Konzepte. Präventives Arbeiten in diesem Themenbereich muss großgeschrieben werden (Interview 2, Zeile 498-510).

Frau Mag. K. wünscht sich einen offenen Umgang und mehr Entkriminalisierung, wenn es um die Sexualität geht.

Dass sich die institutionellen Rahmenbedingungen verändern müssen, dafür plädiert Frau DSA Weidinger und „das fängt bei der Bettbreite an, eigentlich auch beim Personalschlüssel, aber das wäre ja noch einmal ein Riesenthema (.) wie ist das Badezimmer eingerichtet, überhaupt, gibt es ein Badezimmer für alle, oder für jedes Zimmer eines, also (.) wie viel Intimitätsrahmen gibt es? Wie viel Möglichkeiten sich sexuell zu präsentieren (…)“ (Interview 5, Zeile 822-827). Das Thema Sexualität muss an Normalität gewinnen: „Normalität integriert ins Menschsein und nicht sonderintegriert ins (..) Lernschwierigkeiten haben oder Sonstiges“ (ebd. Zeile 828 f). Es muss auch Thema von Geburt an sein und in Pflegetätigkeiten miteinbezogen werden (…)

Laut Mag.a Udl soll in den Institutionen die Selbstbestimmung mehr gefördert und gestärkt werden und dass sie „(…) wirklich die Unterstützung kriegen, die sie dazu brauchen, in welcher Form auch immer, (.) ob das jetzt Assistenz ist oder Betreuung, oder Unterstützung, oder wie auch immer man dazu sagt“ (Interview 6, Zeile 589-593).