In einer defizitorientierten Sichtweise von Behinderung steht ein an Defizite und Heilen gebundenes Menschenbild im Mittelpunkt, in dem biologische bzw. körperliche Aspekte einen hohen Stellenwert einnehmen. Mit der Orientierung an Defekten und Defiziten und damit auch Negativzuschreibungen gehen in der Regel Etikettierungs- und Aussonderungsprozesse zum Nachteil von Menschen mit Behinderung einher. Medizinische Diagnosen und Prognosen gelten dabei als besonders wichtig und biologische Faktoren treten über ein vertretbares Maß hinaus in den Vordergrund. Personen mit Behinderung werden in der defizitorientierten Sicht an Normen von Menschen ohne Behinderung gemessen und das Wort "Behinderung" ist als Abweichung von einem als normal geltenden Zustand negativ besetzt. ProfessionalistenInnen, die nach dieser Auffassung arbeiten, versuchen behinderte Menschen an diese Norm heranzubringen. Die Beseitigung der Schädigung und damit der Abweichung vom "Normalzustand" tritt ins Zentrum des professionellen Umgangs mit behinderten Menschen (vgl. Flieger 2000, 18f).

Bei Menschen mit (schwerer) geistiger Behinderung führte in der Vergangenheit diese Defekt- und Defizitorientierung häufig zu einer psychiatrisch-nihilistischen Haltung auf Seiten der ProfessionalistInnen. In einer medizinischen Orientierung wurde geistige Behinderung als statische und zukunftslose Form menschlichen Daseins ohne Chance auf Veränderung bzw. Verbesserung gesehen, was von Begriffen wie "Bildungsunfähigkeit" untermauert wurde. Menschen mit geistiger Behinderung wurde somit das Recht auf Förderung, Weiterbildung und Entwicklung verweigert. Dass sich eine solche Sichtweise leider bis in die jüngste Vergangenheit zieht, kann daran erkannt werden, dass geistig schwerstbehinderte Kinder bis vor nicht allzu langer Zeit aufgrund von ärztlich bescheinigter "Schulbildungsunfähigkeit" vom Schulunterricht befreit wurden. Hier schlägt ein therapeutischer Nihilismus durch, der Menschen mit geistiger Behinderung das Recht und die Möglichkeit auf Weiterbildung und Weiterentwicklung abspricht (vgl. Theunissen 2000b, 17f).

Bezogen auf den Begriff der "Geistigen Behinderung" setzte in den 1950er Jahren die Elternvereinigung "Lebenshilfe" eine fachliche Diskussion in Gang. Ziel dabei war es an die anglo-amerikanische Terminologie der "mental retardation" anzuschließen und Begriffe wie "Schwachsinn", "Idiotie" und "Blödsinn" aufgrund ihrer negativen Behaftung aus dem Fachvokabular zu streichen (vgl. Theunissen 2000b, 13). In der Folge trat dann der Terminus der "Geistigen Behinderung" im deutschsprachigen Raum dem angloamerikanischem Begriff der "mental retardation" gegenüber. Doch auch dieser Begriff war vor negativen und defizitorientierten Aussagen nicht gefeit. So standen lange Zeit Absolutaussagen ("ist unfähig...") und Normabweichungen im Mittelpunkt von Definitionen in Zusammenhang mit "geistiger Behinderung" (vgl. ebd., 18). Personen mit geistiger Behinderung wurden als "hilfebedürftige Mängelwesen" (Theunissen 1999, 98; ders. 2000, 19) gesehen, denen die Fähigkeit zu Autonomie und Selbstständigkeit zu großen Teilen abgesprochen wurde.

Diese Orientierung an Defiziten und Abweichungen fand auch geraume Zeit in der klinischen Psychologie ihren Platz, indem in besonderer Bezugnahme auf Intelligenzquotienten und damit in Verbindung stehenden Tests geistig behinderte Menschen ausschließlich nach ihrer intellektuellen Leistung und der dementsprechenden Abweichung von einer angenommenen Norm beurteilt wurden. Eine ausschließliche Beurteilung nach diesen Tests ist in Frage zu stellen, denn die mit Intelligenztests verbundenen Problematiken durch Implikation herrschender Moralnormen, Ignoranz schichtenspezifischer Sozialisationserfahrungen, sowie Vernachlässigung kreativer, emotionaler und sozialer Kompetenzen sind hinlänglich bekannt (vgl. Theunissen 2000b, 20). Somit sind IQ-Test in alleiniger Form als Beurteilungsinstrument für Menschen mit geistiger Behinderung nicht zulässig.

Generell wurde in der Vergangenheit das Phänomen "Geistige Behinderung" zum Großteil in einer stigmatisierenden und aussondernden Weise betrachtet. Diese Auffassungen ziehen sich in manchen Bereichen bis in die heutige Zeit. In aktuellen Auffassungen wird jedoch das komplexe Phänomen "Geistige Behinderung" in Abkehr von einer defekt-und defizitorientierten Sicht gesehen und angenommen, dass es "unterschiedliche Persönlichkeitsbereiche in individueller Ausprägung berührt, nicht aber das Personsein oder die Subjekthaftigkeit verringert" (vgl. Theunissen 1999, 98). Auf dementsprechende Ansichten wird nun im folgenden Unterkapitel genauer eingegangen.

Rosenkranz sieht "Behinderung" im Sinne von Häußler als Resultat des Zusammenwirkens verschiedener Komponenten: auf der einen Seite die medizinisch feststellbare somatische Beeinträchtigung und auf der anderen Seite die Behinderung aufgrund gesellschaftlicher, sozialer, personaler und ökologischer Bedingungen. Behinderung entsteht somit im sozialen Kontext und damit einhergehend in der Beziehung zur sozialen Umwelt. Behinderung kann also in diesem Zusammenhang als soziales Phänomen bezeichnet werden, das eine bedingte Folge von Beeinträchtigung darstellt. Behinderung ist demnach kein unveränderbares Merkmal einer Person, sondern entsteht durch eine gestörte und ungenügende Integration in die umgebende gesellschaftliche Umwelt (vgl. Rosenkranz 1998, 12).

Sander definiert in ähnlicher Weise einen ökosystemischen Begriff von Behinderung folgendermaßen: "Behinderung liegt vor, wenn ein Mensch aufgrund einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umwelt-System integriert ist" (Sander 1988 zit. n. ebd., 13). Ein Mensch gilt demnach also als "behindert", wenn er an seinem gesellschaftlichen Umfeld nur ungenügend oder unbefriedigend teilnehmen kann bzw. die dafür nötige Anerkennung, Hilfe und Unterstützung fehlt. So hängt es von den gesellschaftlichen Normen, Einstellungen, Wertvorstellungen und Vorurteilen ab, ob eine Person als behindert gilt oder nicht. (vgl. ebd.).

Ähnlich definiert Cloerkes Behinderung als eine soziale Kategorie und macht den Begriff nicht mehr an bestimmten körperlichen und psychischen Merkmalen bzw. Normabweichungen fest. Behinderung gilt laut ihm als ein sozialer Bewertungs- und Abwertungsprozess mit den daraus resultierenden Konsequenzen. Als diese möglichen Konsequenzen können bei Betroffenen über die Behinderung hinausgehende Schädigungen und Funktionsstörungen hervorgerufen oder bereits vorhandene weiter verstärkt werden. Cloerkes geht davon aus, dass außergewöhnliche Merkmale bei einer Person Spontanreaktionen und Aufmerksamkeit bei anderen Menschen hervorruft. Durch seine Andersartigkeit stellt das Merkmal eine Abweichung von sozialen Erwartungen dar. Cloerkes will jedoch erst dann von einer Behinderung sprechen, wenn diese Andersartigkeit in einer bestimmten Kultur als negativ bewertet wird, was von jeweiligen Normen und Erwartungen abhängt. So sieht Cloerkes Behinderung als "eine dauerhafte und sichtbare Abweichung im körperlichen, geistigen oder seelischen Bereich, der allgemein ein entschieden negativer Wert zugeschrieben wird" (Cloerkes 2001, 7).

Einen Menschen sieht Cloerkes als behindert an, "wenn erstens eine unerwünschte Abweichung von wie auch immer definierten Erwartungen vorliegt und wenn zweitens deshalb die soziale Reaktion auf ihn negativ ist." (ebd.). Die Dauerhaftigkeit unterscheidet dabei die Behinderung von einer Krankheit, somit sind chronische Krankheiten (z.B. AIDS) in Cloerkes' Definition unter Behinderung einzuordnen. Die im Zitat angeführte Sichtbarkeit geht über das rein optische Erscheinungsbild hinaus und beinhaltet auch das Wissen der anderen Menschen um die Abweichung. Die im Zitat erwähnte soziale Reaktion meint die Gesamtheit der Einstellungen und Verhaltensweisen in der zwischenmenschlichen Interaktionen. Somit ist Behinderung "nichts Absolutes, sondern erst als soziale Kategorie begreifbar. Nicht der Defekt, die Schädigung, ist ausschlaggebend, sondern die Folgen für das einzelne Individuum." (ebd., 8).

Cloerkes nimmt auch auf die Relativität von Behinderung bezug und sieht Behinderung als relativ in vier Zusammenhängen: Nach der zeitlichen Dimension kann ein Mensch zeitlich begrenzt als behindert gelten, sofern sich die Behinderung nur über einen begrenzten Lebensabschnitt auswirkt (z.B. Lernbehinderung während der Schulpflicht). In der subjektiven Auseinandersetzung mit der Behinderung kann diese für betroffene Menschen unabhängig von der eigentlichen Schwere der Behinderung völlig unterschiedliche Bedeutung haben. Die Relativität von Behinderung kann sich auch in verschiedenen Lebensbereichen und Lebenssituationen zeigen. In Beruf, Schule, Freizeit und Familie können Behinderungen völlig unterschiedlich zum Tragen kommen. So kann eine blinde Telefonistin weitgehend ungehindert ihren Beruf ausüben, ist aber in anderen Lebensbereichen schwer eingeschränkt. Schlussendlich ist Behinderung auch von der (kulturspezifischen) sozialen Reaktion abhängig. Wie zuvor schon erwähnt bedingt die soziale Reaktion das Vorliegen einer Behinderung. So wird eine Behinderung relativ zu der jeweiligen Kultur und des jeweiligen sozialen Umfelds als solche wahrgenommen und bezeichnet (vgl. ebd., 5ff).

Wie beim Begriff der "Behinderung" sind auch gewisse Unklarheiten die Bedeutung von "Geistiger Behinderung" betreffend zu beklagen (vgl. Hinz 1996, 2, online im WWW; Theunissen 2000b, 13), bei dem es ein weit gestreutes Spektrum an Bedeutungen gibt, das sich über dementsprechend viele Fach- und Lebensbereiche erstreckt (vgl. Theunissen 2000b, 14). In der von Theunissen und Speck vertretenen Bedeutung gilt "Geistige Behinderung" als eine "‚normale' Variante menschlicher Daseinsform" (Speck 1997 zit. n. Theunissen 1999, 98) und wird nicht mehr an Defiziten und Abweichungen festgemacht. Es werden in gegenteiliger Herangehensweise Kompetenzen, positive Fähigkeiten, individuelle Bedürfnisse und Potentiale von Menschen mit geistiger Behinderung hervorgehoben. Auch der Begriff der "Geistigen Behinderung" an sich wird von Theunissen in Frage gestellt, da er oft mit Intelligenzschädigung oder intellektueller Beeinträchtigung eins zu eins gleichgesetzt wird, ohne Rücksicht auf andere Lebensbereiche der betroffenen Personen zu nehmen.

Geistige Behinderung vollzieht sich laut Theunissen in Wechselwirkungen und zirkulären Prozessen und als wechselseitiges Zusammenwirken biologischer, psychischer und sozialer Faktoren. Geistige Behinderung ist also als ein komplexes soziales Phänomen von sich wechselseitig bedingenden und verstärkenden Faktoren abhängig. Beteiligt sind Faktoren, die sich auf medizinische Ursachen und Aspekte von geistiger Behinderung beziehen. Sie umfassen die biologischen Gegebenheiten, die einen Menschen charakterisieren. Darüber hinausgehend sind Faktoren involviert, die sich im Lern-und Entwicklungsbereich auf kognitiver, sensorischer, motorischer und aktionaler Ebene ansiedeln. Weitere wichtige Faktoren sind die gesellschaftliche Benachteiligung sowie protektive soziale Ressourcen und kritische Lebensereignisse. Schlussendlich ist auch die Subjekt-Perspektive ein wesentlicher Einflussfaktor auf das Phänomen geistige Behinderung, die Aspekte wie Selbst- und Fremdwahrnehmung, subjektive Ereigniswahrnehmung, Selbstbild, Selbsterfahrung, Einschätzung der eigenen Person, etc. beinhaltet und das Selbst-Konzept eines Menschen repräsentiert (vgl. Theunissen 1999, 98f; ders. 2000b, 27ff).

Theunissen vertritt einen kompetenzorientierten Standpunkt in bezug auf "Geistige Behinderung", wobei er Kompetenz als eine zum Menschsein gehörige Fähigkeit ansieht. Somit werden in seinem Sinn "Menschen mit geistiger Behinderung als aktiv handelnde, situationswahrnehmende, -verarbeitende und mitgestaltende, eben als kompetente Individuen betrachtet und entsprechend wertgeschätzt" (Theunissen 2000b, 27). Wie die Kompetenzen eines Menschen verwertet werden, hängt einerseits von der Persönlichkeitsstruktur und andererseits von äußeren sozialen Faktoren ab. Um diese sozialen Faktoren in eine positive Richtung zu beeinflussen sollte das gesellschaftliche Bild von als "geistig behindert" bezeichneten Menschen aus einem defizitorientierten Licht heraus-und in eine kompetenzorientierte Sicht hineingerückt werden. Mängel, Defizite und Funktionsabweichungen verlieren damit an Bedeutung und eine verbesserte Nutzung von vorhandenen Fähigkeiten und sozialen Ressourcen wird möglich. Geistige Behinderung ist also kein in der Person innewohnendes Merkmal, sondern ein soziales Etikett, das ein von der Umwelt mitkonstruiertes Phänomen widerspiegelt (vgl. Theunissen 1999, 98f; ders. 2000, 27ff).

Feuser nimmt im Diskurs um den Begriff "Geistige Behinderung" eine Extremposition ein und behauptet: "Geistigbehinderte gibt es nicht!" (Feuser 1996, 1, online im WWW). So sieht er Behinderung nicht als Tatsache sondern als "'Verhältnisse' zwischen den Verhaltensweisen" (ebd., 3) einzelner Menschen. Behinderung ist somit in seinen Augen der Ausdruck der Aneignung beeinträchtigender, behindernder und isolierender Bedingungen durch einen unter diesen Bedingungen handelnden Menschen. Er koppelt also den Begriff der "Behinderung" von einer Auffassung der Naturgegebenheit ab und nimmt ihn als Resultat von zwischenmenschlichen Beziehungen an (vgl. ebd., 3f).

Die Bezeichnung "Geistige Behinderung" kennzeichnet für Feuser einen phänomenologisch-klassifikatorischen Prozess, in dem von anderen Menschen wahrgenommene Merkmale in Merkmalsklassen zusammengefasst zu Eigenschaften gemacht werden. Diese Zuschreibung von (negativen) Eigenschaften begünstigt eine gesellschaftliche Ausgrenzung, die in Abstraktion der Individualität und der Subjekthaftigkeit der betroffenen Menschen geschieht. Eigenschaften werden in den Mittelpunkt gerückt und die betroffene Personengruppe wird unter Berufung auf diese an den Rand der Gesellschaft gedrängt. Diese Ausgrenzungs- und Zuschreibungsprozesse spiegeln ein Machtgefälle wieder, denn eine Etikettierung in Form einer Abwertung wird von den Mitgliedern einer Gesellschaft praktiziert, die sich selbst für höherwertig einstufen als die Menschen, die von ihnen ausgegrenzt werden. Feuser bringt hier als Beispiel für dieses Machtgefüge und diese Ausgrenzung, dass es oft als unmöglich angenommen wird, jemanden, der als "geistig behindert" klassifiziert wird, als ebenbürtige, gleichberechtigte und gleichwertige Person wahrzunehmen. Feuser stellt als Folgerung aus dieser Argumentation das Zuschreibungsrecht gegenüber anderen und somit auch die Klassifizierung "Geistige Behinderung" in Frage. Er sieht somit auch nicht die "Behinderung" als das eigentliche Problem einer beeinträchtigten Person^[1], sondern die Qualität der Beziehungen, die zwischen ihr und den Menschen in ihrem Umfeld hergestellt werden. In einer gleichberechtigten Wahrnehmung des Gegenübers tritt das Phänomen Behinderung in den Hintergrund, denn "für den Menschen ist es so »normal« ‚behindert' zu sein, wie es »normal« ist, nicht ‚behindert' zu sein." (ebd., 10). Feuser zitiert zur Untermauerung seiner Argumentation Vygotskij heran, der schon 1975 in ähnlicher Weise gedacht hat: "In unseren Händen liegt es, so zu handeln, daß das gehörlose, das blinde und das schwachbegabte Kind nicht defektiv sind. Dann wird auch das Wort selbst verschwinden, das wahrhafte Zeichen für unseren eigenen Defekt." (Vygotskij 1975 zit. n. ebd., 11).

Hinz nimmt unter Stützung auf Feuser eine dialogische Haltung gegenüber dem Phänomen "Geistige Behinderung" ein. Dabei wird geistige Behinderung nicht als Zustand und Eigenschaft gesehen, sondern als dynamischer Prozess, der sich ökologisch im wechselseitigen Austausch zwischen inneren und äußeren Bedingungsfaktoren vollzieht. So spricht er von Menschen, "deren Entwicklung durch verschiedenste ‚geistige Behinderungen' inneren und äußeren Ursprungs beeinflußt wird" (Hinz 1996, 2, online im WWW) und deren Handlungen und Verhaltensweisen subjektiv logische und sinnvolle Aktionen und Reaktionen auf die Umwelt sind. In einer dialogischen Perspektive werden Personen mit geistiger Behinderung als autonome und gleichzeitig abhängige Subjekt angesehen, die primär eine aktive Rolle einnehmen sollten. Das bedeutet eine Offenheit für gemeinsame Situationen und Erfahrungen und die Anwendung von individuellen Maßstäben sowie der Planung individueller Schritte. In einer Ansicht, in der die gleichzeitige Gleichheit und Verschiedenheit aller Menschen akzeptiert wird, werden die Kompetenzen eines Menschen mit geistiger Behinderung in den Mittelpunkt gerückt, um darauf aufbauend Entwicklungsprozesse zu unterstützen. Gemeinsamkeit wird dabei in der dialogischen Haltung als selbstverständlich angenommen und Aussonderung für begründungspflichtig erklärt (vgl. ebd., 2f).

Wie aus den angeführten Auffassungen hervorgeht, gibt es wie für "Behinderung" auch für "Geistige Behinderung" keine einheitliche allgemein anerkannte Definition. Selbst der Begriff "Geistige Behinderung" an sich wird teilweise als unzureichend kritisiert, doch mangels brauchbarer Alternativen halten große Teile der Fachwissenschaft weiter an diesem Begriff fest. In der Suche nach anderen Bezeichnungen für das Phänomen geistige Behinderung muss jedoch auch darauf geachtet werden, dass Lernschwierigkeiten und Verhaltensaufälligkeiten nicht durch Reduktion auf positive Aspekte bagatellisiert werden (vgl. Theunissen 2000b, 25). In dieser Zwickmühle zwischen Überbetonung von Defiziten und Bagatellisierung von vorhandenen Schwierigkeiten befindet sich die derzeitige Diskussion um den Begriff "Geistige Behinderung". Die Weltgesundheitsorganisation setzte in den letzten Jahren viel daran eine international und allgemein gültige Auffassung von Behinderung zu definieren. Auf die diesbezüglichen Ausführungen wird nun im nächsten Kapitel eingegangen.

Die ICF zielt darauf ab ein breites und angemessenes Bild über die Gesundheit von Menschen bzw. von Populationen zu zeichnen. Dazu werden Komponenten von Gesundheit sowie einige mit Gesundheit zusammenhängende Komponenten von Wohlbefinden definiert. Diese Komponenten werden in zwei Hauptlisten aufgelistet bzw. beschrieben: einerseits den Körperfunktionen (body functions) und Körperstrukturen (body structures) und andererseits den Aktivitäten (activity) und der Partizipation bzw. Teilhabe (participation). Diese beiden Hauptlisten bilden den ersten Teil der ICF. Den zweiten Teil bilden die Kontextfaktoren (contextual factors) in Form von Umweltfaktoren (environmental factors) und personenbezogenen Faktoren (personal factors), die damit in Wechselwirkung stehen (vgl. DIMDI 2004, 9f, online im WWW). Zum besseren Verständnis ist die Struktur des ICF in Abbildung 1 auf Seite 25 dargestellt.

Die "Funktionsfähigkeit und Behinderung" (functioning and disability) ist in die Komponente "Körperfunktionen und Körperstrukturen" und die Komponente "Aktivität und Partizipation" aufgeteilt. Als "Körperfunktionen" werden in diesem Zusammenhang die physiologischen Funktionen von Körpersystemen und als Körperstrukturen die anatomischen Teile des Körpers verstanden. Mit "Aktivität und Partizipation" werden die Aspekte der Funktionsfähigkeit aus individueller und gesellschaftlicher Sicht beschrieben. "Aktivität" bedeutet die Durchführung einer Aufgabe oder einer Handlung durch eine Person und Partizipation das Einbezogensein eines Menschen in eine Lebenssituation (vgl. ebd., 13ff).

Die "Kontextfaktoren" teilen sich in die Komponenten "Umweltfaktoren" und die "Personenbezogene Faktoren" auf. "Umweltfaktoren" bezeichnen dabei den fördernden oder beeinträchtigenden Einfluss von Merkmalen der materiellen, sozialen und einstellungsbezogenen Umwelt und werden in der ICF auf zwei Ebenen aufgeteilt. Einerseits die Ebene des "Individuums" als unmittelbare und persönliche Umwelt eines Menschen und andererseits die Ebene der "Gesellschaft" als die formellen und informellen sozialen Strukturen in der Gemeinschaft, die einen Menschen beeinflussen. Die "Personenbezogenen Faktoren" beschreiben den speziellen Hintergrund des Lebens und der Lebensführung eines Menschen, sind jedoch nicht Teil des Gesundheitsproblems oder -zustands. Diese Faktoren sind in der ICF nicht näher klassifiziert (vgl. ebd., 13ff). Die Wechselwirkungen zwischen den Komponenten der ICF sind in Abbildung 2 auf Seite 26 näher beschrieben.

Abb. 2: Wechselwirungen zwischen den Komponenten der ICF (DIMDI 2004, 23, online im WWW)

"Behinderung" (disability) wird in der ICF folgenderweise definiert: "disability serves as an umbrella term for impairments, activity limitations or participation restrictions" (WHO 2001, 3) Somit kann "Behinderung" als Oberbegriff für Schädigungen, Beeinträchtigungen der Aktivität oder Beeinträchtigung der Partizipation gehandhabt werden (vgl. DIMDI 2004, 9, online im WWW). Der Oberbegriff "Behinderung" dient also dazu Probleme aufzuzeigen. Der Oberbegriff "Funktionsfähigkeit" wird im Gegensatz dazu folgendermaßen definiert: "Functioning is an umbrella term encompassing all body functions, activities and participation" (WHO 2001, 3) "Funktionsfähigkeit" dient also ein Oberbegriff für alle Körperfunktionen, Aktivitäten und Partizipation (vgl. DIMDI 2004, 9, online im WWW). Er bezieht sich auf die nicht-problematischen Aspekte des Gesundheitszustandes. Funktionsfähigkeit und Behinderung werden dabei zusammengenommen als dynamische Interaktion zwischen Gesundheitsproblemen und Kontextfaktoren betrachtet. Eine "Schädigung" wird in diesem Kontext als eine Beeinträchtigung einer Körperfunktion oder -struktur verstanden. "Beeinträchtigung der Aktivität" meint die Schwierigkeiten, die eine Person bei der Durchführung einer Aufgabe oder Handlung haben kann und "Beeinträchtigung der Partizipation" meint die Probleme, die eine Person beim Einbezogensein in eine Lebenssituation erleben kann (vgl. ebd., 14ff). Die ICF sieht Behinderung "gekennzeichnet als das Ergebnis oder die Folge einer komplexen Beziehung zwischen dem Gesundheitsproblem eines Menschen und seinen personenbezogenen Faktoren einerseits und der externen Faktoren, welchen die Umstände repräsentieren, unter denen Individuen leben, andererseits." (ebd., 22) und weiterführend als ein "mehrdimensionales Phänomen [...], das aus der Interaktion zwischen Menschen und ihrer materiellen und sozialen Umwelt resultiert." (ebd., 170). Somit kann Behinderung ebenso eine Folge von Barrieren in der Umwelt als auch von Krankheiten oder Schädigungen sein (vgl. ebd., 171).

Der Begriff "Körper" umfasst in der ICF den menschlichen Organismus als Ganzes und somit beinhalten Körperfunktionen auch die mentalen Funktionen eines Menschen. Dies ist vor allem bezüglich Menschen mit geistiger Behinderung von Relevanz, da in diesem Zusammenhang, auch im Rahmen der mentalen Funktionsfähigkeit, Schädigung als Abweichung von allgemein anerkannten Standards des biomedizinischen Zustands des Körpers und der Körperfunktionen gewertet werden (vgl. ebd., 17f). Weiterführend wird in der Klassifikation der ICF statt der Bezeichnung "geistig behinderte Person" die Umschreibung "Person mit einem Problem in Lernen" gebraucht, um betroffene Menschen nicht auf ihre Schädigung bzw. Beeinträchtigung zu reduzieren (vgl. ebd., 170).

Aus der Sicht von Menschen mit Behinderung hat die ICF im Gegensatz zu ihren Vorgängermodell ICIDH durchaus Fortschritte gemacht. Dennoch wird sie von Menschen mit Behinderung kritisiert, da aus ihrem Gesichtspunkt noch weitere Verbesserungen notwendig sind, "um der Sicht von Menschen mit Behinderung, welche Faktoren Behinderung verursachen oder verstärken, noch mehr zu entsprechen." (Meyer 2004, 85).

Nach Schätzungen liegt der durchschnittliche Prozentsatz an behinderten Kindern und Jugendlichen einer Bevölkerung bei 2,5% der 0-15jährigen. Auch das Unterrichtministerium geht von einer ähnlichen Zahl aus und nimmt an, dass 2,7% aller SchülerInnen zwischen sechs und 15 Jahren sonderpädagogischen Förderbedarf haben und somit als Kinder mit Behinderung einzustufen wären (vgl. Flieger 2000, 16). Je nach Definition und damit Eingrenzung von Behinderung wird angenommen, dass in Österreich zwischen 40.000 und 110.000 Menschen als körperlich und/oder geistig behindert gelten. In Prozenten gerechnet bewegen sich die Zahlen zwischen 0,7% und 7,4% aufgerechnet auf die Gesamtbevölkerung (vgl. Badelt, Österle 1993, 8f). Andere Zahlen ergeben wiederum Untersuchungen die in der Bundesrepublik Deutschland durchgeführt wurden. In einer Erhebung von 1995 wurden 6,7% der Gesamtbevölkerung als schwerbehindert bzw. als mit einem Behinderungsgrad von über 50% eingestuft. In einer weiteren amtlichen Untersuchung in Deutschland wurde die Quote der als "schwerbehindert" eingestuften Menschen als etwas über 8% ermittelt (vgl. Cloerkes 2001, 18). Da die Gesellschaftsstrukturen in Deutschland und Österreich ähnlich sind, sollten die Prozentzahlen in den Ergebnissen vergleichbar sein.

Die Zahl geistig behinderter Menschen wird in Österreich anhand international anerkannter Richtwerte auf ca. 0,6 % der Bevölkerung geschätzt, was in etwa einer Anzahl von 47.000 bis 48.000 Personen entspricht (vgl. BfsSGuK 2003, 11; Badelt, Österle 1993, 6). Bezieht man sich auf statistischen Daten, die in Krippen und Kindergärten gewonnen wurden, so besuchten im Schuljahr 1991/92 1.321 Kinder in Österreich Sonderkindergärten, was in etwa 0,7 % der in Kindergärten untergebrachten Kinder entsprach. Weiters wurden in diesem Schuljahr auch die Behinderungsformen eruiert, die in Krippen und (allgemeinen und Sonder-) Kindergärten auftraten. Laut dieser Erhebung galten 745 Kinder als geistig behindert und 833 Kinder als mehrfachbehindert, was eine Kombination von körperlichen und geistigen Beeinträchtigungen bedeutet (vgl. Badelt, Österle 1993, 6ff). Auch in Untersuchungen in der Bundesrepublik Deutschland ergaben sich ähnliche Zahlen. So lag der Prozentsatz der als "geistig behindert" eingestuften Sonderschüler 1999 bei 0,693% aller Schüler (vgl. Cloerkes 2001, 21).

In den Schuljahren 1990 bis 1992 wurde auch das österreichische Schulsystem bezüglich Kindern und Jugendlichen mit Behinderung untersucht. So wurden 375 Kinder wegen "Schulunfähigkeit" von der Schulpflicht befreit (vgl. Badelt, Österle 1993, 11), was bedeutet, dass die Behinderungen dieser Kinder von offizieller Seite als so schwer eingestuft wurden, dass eine Beschulung als nicht zielführend erachtet wurde. Zum Glück ist man in den letzten Jahren von dieser Art des Umgangs mit schwerstbehinderten Kindern und Jugendlichen abgekommen und es wird im aktuellen Schulbetrieb auch die Eingliederung schwerstbehinderter Kinder forciert. Im Schuljahr 1991/92 besuchten insgesamt 18.491 Kinder und Jugendliche eine Sonderschule. Davon besuchten 2.911 Schüler und Schülerinnen eine Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder und 350 eine Schule für mehrfachbehinderte Kinder. Das entspricht zusammengenommen einem Prozentsatz von 17,7 % aller Schüler und Schülerinnen von Sonderschulen (vgl. ebd., 12f). Auch hier ist keine genaue Angabe der Anzahl bzw. des Prozentsatzes von als geistig behindert bezeichneten Kindern und Jugendlichen zu finden. Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass Schüler und Schülerinnen in Sonderschulen für schwerstbehinderte und mehrfachbehinderte Kinder und Jugendliche eine geistige Beeinträchtigung haben.

1992 wurde in Österreich in etwa 44.000 Fällen erhöhte Familienbeihilfe bezogen. Voraussetzung für den Bezug von erhöhter Familienbeihilfe ist ein "erheblich" behindertes Kind im familiären Haushalt. Es kann also von einer Zahl von etwa 44.000 Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen ausgegangen werden, die dieser Kategorie unterliegen. Leider werden weitergehende Informationen zum Bezieherkreis nicht systematisch erfasst (vgl. ebd., 23) und somit bleiben nähere Informationen zu diesen 44.000 Fällen verschlossen.

Etymologisch gesehen geht der Begriff "Freizeit" auf das mittelalterliche "frey zeyt" zurück, das in seiner Bedeutung als "Marktfriedenszeit" Menschen in einem Frieden auf Zeit die Möglichkeit des Freiraums und der Marktfreiheit mit gesteigertem Rechtsschutz gab. Dieser Begriff fand zum ersten Mal 1350 in der deutschen Literatur Erwähnung und bezeichnete die Zeit zwischen dem 7. September und dem 1. Oktober, in der der Marktfrieden in seiner Bedeutung als persönlicher Schutzbann die gefahrlose Reise zum oder vom Markt ermöglichen sollte. Friedenbrüche in dieser Zeitspanne wurden doppelt bestraft (vgl. Markowetz 2001, 260; Opaschowski 1996, 100).

Freizeit wird wie schon erwähnt häufig als Komplementärbegriff zu Arbeitszeit gebraucht. So wird mit Freizeit die Lebenszeit bezeichnet, die nicht direkt den Anforderungen gesellschaftlich strukturierter Arbeit unterliegt und auch nicht zur unmittelbaren Reproduktion der Arbeitsfähigkeit dient. Freizeit steht als Teil der arbeitsfreien Zeit stärker einer selbstbestimmten und selbstgestalteten individuellen Praxis zur Verfügung ist somit in seiner Bedeutung mehr als lediglich arbeitsfreie Zeit. Freizeit ist die Zeit, die einem Individuum zur Selbsterhaltung zur Verfügung steht (vgl. Brockhaus Enzyklopädie 1988, 640f).

Generell sind zwei Hauptrichtungen in der Fachdiskussion zum Begriff "Freizeit" zu erkennen. Eine Richtung geht davon aus, dass "Freizeit" von Arbeit abhängig ist, während die andere "Freizeit" als einen eigenständigen Lebensbereich sieht. Giesecke differenziert diese Sicht noch weiter und unterscheidet drei Positionen gegenüber "Freizeit". Die erste geht davon aus, dass es keine autonome von der Berufswelt emanzipierte Freizeit mit eigenständigem Sinngehalt gibt und das sinnvolle Freizeit nur in Verbindung mit sinnvoller Arbeit gesehen werden kann. Die zweite Position sieht Freizeit als autonomen Lebensbereich, der in Gegensatz und Verhältnis zu einer funktionalisierter Arbeit steht, die wenig Entfaltungsmöglichkeiten bietet. Entfaltung und Bildung fällt somit hier in den Bereich der Freizeit. Die dritte Position geht zwar auch davon aus, dass sich Arbeit und Freizeit gegenseitig bedingen, räumt aber der Freizeit eine Rolle als Gegenkraft zur Arbeit ein, in dieser sie sich teilweise emanzipatorisch von dem Begriff "Arbeit" befreien kann (vgl. Markowetz 2001, 261).

Freizeit galt in antiken feudalen Gesellschaftsformen als Muße und als Privileg des herrschenden Adels, das für die Entwicklung der Persönlichkeit als erforderlich angesehen wurde. Die damalige Gesellschaft teilte sich somit in die Mußebesitzer mit viel Freizeit und die (arbeitenden) Mußelosen auf, die meist zu den unteren Bevölkerungsschichten zählten und über wenig Freizeit verfügten. Mit dem Mittelalter nahm die Arbeit einen immer größeren Stellenwert im Leben der Menschen ein und der zuvor beschriebene Begriff der "frey zeyt" kam auf (vgl. Markowetz 2001, 260; Opaschowski 99f).

Mit Martin Luther, der Reformation und damit dem Beginn der Neuzeit um das Jahr 1517 fand ein allgemeiner Kulturwandel statt. Das Leben der Menschen wurde zusehends in öffentlich verpflichtete Zeit und private freie Zeit unterteilt. Arbeit und Erwerben und damit verpflichtete Zeit wurde von vielen Seiten her zum dominierenden Zweck des Lebens erklärt. Die nicht-verpflichtete Zeit war als Restzeit der Arbeit untergeordnet. Dies gipfelte in einer regelrechten Verachtung jedes Lebensgenusses und der berufs-und arbeitsfreien Zeit. Mitte des 16. Jahrhunderts trat Johannes Calvin in Erscheinung, der in dieser Tradition Muße als unnütz ansah und die systematische Ausnutzung der Zeit zum Ordnungsprinzip des Lebens erklärte. Er schuf damit die Basis für eine "Religion der Arbeit" (Opaschowski 1996, 110). In dieser auf die Arbeit fixierten Lebensweise stieg jedoch bald in der Bevölkerung der Wunsch nach einer privaten, heilen und freien Gegenwelt zur Arbeit, was zu einer radikalen Trennung von Lebenszeit in determinierte Zeit in Form von Arbeit und in disponible Zeit in Form von Freizeit führte (vgl. ebd., 100ff).

Der Stellenwert der Arbeit hielt an bzw. vergrößerte sich durch die zunehmende Industrialisierung im 19. Jahrhundert und gipfelte in der Idealvorstellung eines Leistungsmenschen, dessen Schaffung auch als Ziel der sogenannten "Berufspädagogik" und "Arbeitschulen" galt. Freizeit wurde zu dieser Zeit der industriellen Revolution als der Arbeit untergeordnete Nebensache gesehen, die höchstens zur Rekreation für anstehende Arbeit da war. In der Folge verhärtete sich der Gegensatz zwischen Arbeit und Freizeit und der Wunsch nach Ruhe, Geborgenheit und Harmonie zog sich ins Private zurück. Dies fand in der bürgerlichen Wohnkultur des Biedermeier seinen Ausdruck, die zu dieser Zeit aufkam (vgl. Markowetz 2001, 260; Opaschowski 1996, 110).

Anfang des 20. Jahrhunderts wurde in der Theorie des Sozialismus Arbeitszeit ebenfalls als Grundlage der Freizeit gesehen. Freizeit galt dabei jedoch nicht mehr als Nebensache, sondern als Raum für die volle Entwicklung des Individuums, die auch wiederum auf die Produktivkraft der Arbeit zurückwirkt (vgl. Nahrstedt 1993, 52f). So sah Marx frei Zeit als "disponible Zeit" und gab ihr großen Wert für die Emanzipation des Menschen. Sie dient in seiner Perspektive der Wiedergewinnung der Menschlichkeit, indem sie als eine von der Arbeit befreite Zeit einem Individuum die Möglichkeit gibt, sich besonders gut zu entfalten, was sich wiederum positiv auf die Produktivkraft auswirkt (vgl. Markowetz 2001, 261; Opaschowski 1996, 110).

Auch von anderen wurde die Bedeutung der Freizeit zur Jahrhundertwende wiedererkannt. So stellte Friedrich Naumann in seinem "Arbeiter-Katechismus" von 1889 die missliche Lage der Arbeiterklasse, die weder Geld noch Freizeit hatte, zur Diskussion und sprach jedem Menschen ein notwendiges Maß an Erholungs-und Ruhezeit für Leib und Seele zu. Er erkannte ebenfalls, dass die Freizeitgestaltung auch Einfluss auf die anderen Lebensbereiche nimmt. Unter anderem auch in Hinblick auf diese Forderungen wurde 1891 von der "Centralstelle für Arbeiter-Wohlfahrtseinrichtungen" eine Konferenz in Berlin veranstaltet, in der erstmals auch auf Fragen der Erholung der Arbeiter und auf eine zweckmäßige Verwendung der Sonn- und Feiertage eingegangen wurde (vgl. Opaschowski 1996, 112).

Nach dem ersten Weltkrieg herrschte in Europa die Tendenz Arbeitszeit zu kürzen und es kam eine Freizeitbewegung auf, die sich auf Gestaltung und Erfüllung der dadurch gewonnen Freizeit konzentrierte. Es wurden vor allem vom "Reichsausschuß der Deutschen Jugendverbände" regelmäßig Beiträge zur Freizeitproblematik herausgebracht und es fand mit Fritz Klatt auch erstmals eine Pädagogisierung der Freizeit statt. Diese Zeit gilt als der eigentliche Beginn der deutschen Freizeitpädagogik (vgl. ebd., 112f).

Die Entwicklung des Freizeitverhaltens nach dem zweiten Weltkrieg im deutschen Raum sieht Opaschowski folgendermaßen: vom Ende des zweiten Weltkrieges bis in die 1950er Jahre galt Freizeit hauptsächlich der Erholung von getaner und noch zu erledigender Arbeit, war also noch sehr auf die Arbeit als Komplementär bezogen. Bezüglich der Freizeit wurde, durch die hohe Geburtenrate bedingt, in weiten Teilen der Bevölkerung die Familie zum eigentliche Zentrum der arbeitsfreien Zeit. Familienbezogene Freizeitaktivitäten hatten dadurch zu dieser Zeit einen hohen Stellenwert. In den 1960ern richtete sich durch einen Geburtenrückgang der Fokus in der Freizeit von der Familie weg und hin zu kulturellen und sozialen Aktivitäten. Das Freizeitverhalten war zu weiten Teilen durch häufige Besuche von kulturellen Veranstaltungen geprägt. Die Aktivitäten in der Freizeit waren sehr von sozialen Normen und Erwartungen abhängig und wurden gepflegt, um das soziales Ansehen nicht zu verlieren. Durch den wachsenden Wohlstand der Bevölkerung tritt mit den 1960ern das Freizeit und Konsumverhalten immer mehr ins Zentrum des Lebens und ein Verbrauchsbedürfnis und Überflussbewusstsein entsteht. In den 1970er Jahren stand bezogen auf die Freizeit der Konsumgenuss im Mittelpunkt, in der große Befriedigung im Geldausgeben und in der sozialen Selbstdarstellung gefunden wurde. Auch der Medienkonsum wurde zu einem Leitmedium des Freizeitverhaltens. Immer breitere Bevölkerungsschichten stellten den Anspruch auf Nichtstun und Faulenzen in ihrer Freizeit. Das Freizeitverhalten der Menschen wurde zusehends durch Medien und Werbung von außen her gesteuert. In den 1980er Jahren bewegte sich der Lebensstil vom Konsum weg hin zu gemeinsamen Erleben und zur Entwicklung einer eigenen Lebensart im Sinne einer Erlebnissteigerung. Dennoch blieb der hohe Medienkonsum bestehen, zu diesem sich nun auch das Telefonieren als Freizeitbeschäftigung gesellte. In den 1990er Jahren wurden die elektronischen Freizeitmedien immer bedeutsamer, doch im Gegenzug zeigten sich die Menschen auch wieder eher mußeorientiert. Dem Bedürfnis nach Ruhe, innerer Muße und der Befriedigung persönlicher Interessen wurde nachgegangen und es kam ein regelrechter Selbstbestimmungsboom in Gang. Die Bedeutung von Freizeit als Kontakt-und Sozialzeit nahm ebenfalls zu und schließlich begann in den 90ern auch der Trend ursprüngliche Freizeit als Arbeitszeit zu nützen. Es kamen Formen freier Eigenarbeit auf, die als persönliche Betätigungs-und Bestätigungsmöglichkeiten Spaß und Sinn stiften sollten (vgl. Markowetz 2001, 261; Opaschowski 1996, 21ff).

Der Beginn des 21. Jahrhundert zeichnet sich durch eine Konsum-und Erlebnisgesellschaft aus, die sich vom Bewusstsein des zweigeteilten Lebens in Arbeit und Freizeit emanzipiert hat. Somit wird die Aufteilung des Lebens in freie und unfreie Zeit immer schwerer möglich. Durch wandelnde Berufsethik, organisatorische Veränderungen und Flexibilisierung wird es denkbar Freiheit auch in der Arbeit zu verwirklichen und umgekehrt Freizeit zu Arbeitszeit zu machen (vgl. Opaschowski 1996, 84). In den nächsten Jahren findet nach Prognosen ein Übergang in eine nachindustrielle "postmateriale"(Nahrstedt 1993, 52) Gesellschaft statt, in der Anstrengungen durch harte Produktionsarbeit überwunden sind. In dieser Gesellschaftsform wird die Bedeutung von Freizeit, sowie die Freizeit an sich immer mehr zunehmen und somit werden sich auch Freizeit und Freizeitwerte zu dominanten Aufgaben der Pädagogik entwickeln (vgl. ebd., 52f).

Schon in den 1960er Jahren sagten die Zukunftsforscher Kahn und Wiener ein immer weiterwachsendes Ausmaß an Wohlstand und Überfluss voraus und damit auch einen Anstieg des Ausmaßes sowie der Bedeutung von Freizeit bis zur Jahrtausendwende. Sie sahen die Folgen dieser Entwicklung jedoch eher negativ. So wird sich in ihrem Sinne das hohe Ausmaß an Freizeit und Wohlstand in einem immer größer werdenden Egoismus und einer immer weiter wachsenden Interesselosigkeit der Gesellschaft gegenüber manifestieren. Sie sagten auch einen Anstieg des Drogenmissbrauches, der Kriminalität und der Extremistenbewegungen voraus und führten dies auf die oben genannten Faktoren zurück. Ebenso sahen sie ein Ende der Ideologien und der traditionellen Religionen zugunsten von allgemeinem geistigen und politischen Individualismus als Zukunft der Freizeitgesellschaft (vgl. Opaschowski 1996, 115f).

Durch die derzeitige Entwicklung und zunehmende Arbeitslosigkeit in Europa wird die Überflussgesellschaft bald zu einer Nach-Überflussgesellschaft werden. Durch die Kommerzialisierung der Freizeit und die dadurch gestellten finanzielle Ansprüche werden sich große Teile der Bevölkerung bis zu einem gewissen Maße zu sehr verschuldet haben, um in der Freizeitgesellschaft mithalten zu können. Der schwindende Wohlstand wird existenzielle Probleme hervorrufen. Durch die Lustbetonung in der Überfluss-und Freizeitgesellschaft werden jedoch nur wenige Teile der Bevölkerung bereit sein Arbeitsstellen anzunehmen, die mit wenig Freiheit und Freude verbunden ist. Opaschowski sieht in dem daraus resultierenden wachsenden sozialen Gefälle sozialen Zündstoff, der ein rasches Umdenken im Bereich Freizeit erfordert. Eine von ihm angebotener Lösungsweg wäre ein Abwenden vom Konsum hin zu einer Nutzung der Zeitressourcen (Zeitwohlstand) zu fördern. Um dies zu ermöglichen, muss in der Bevölkerung der jeweilige schätzende Umgang mit dem Zeitbudget wieder erlernt werden (vgl. ebd., 127f). Opaschowski definiert dazu einen Begriff von "Freizeit" als "Wahl-, Entscheidungs- und Handlungsfreiheit", auf den im nächsten Unterkapitel genauer eingegangen wird.

Opaschowski sieht Freizeit nicht bloß als Gegenteil bzw. als Abwesenheit von Arbeit, sondern in einer positiven Weise als "freie Zeit" durch Wahlmöglichkeiten, individuelle Entscheidungen und soziales Handeln geprägt ("frei für ..."). Er nimmt also Abstand von einer negativen Definition des Begriffs "Freizeit" ("frei von Arbeit") und plädiert dafür, von der Spaltung der Lebenszeit in Arbeit und Freizeit abzusehen. Um der Gesellschaftsform zu Beginn des 21. Jahrhunderts gerecht zu werden, sollte in seinen Augen von einem ganzheitlichen Lebenskonzept ausgegangen werden, in dem der Begriff "Lebenszeit" eine zentrale Rolle einnimmt. Die Lebenszeit ist von einer Vielzahl Tätigkeiten geprägt, die einen zusammenängenden Komplex bilden. Berufsarbeit stellt dabei nur einen begrenzten Abschnitt des menschlichen Tätigkeitsfeldes dar (vgl. Markowetz 2001, 262; Opaschowski 1996, 85).

Lebenszeit ist laut Opaschowski durch mehr oder minder große Dispositionsfreiheit charakterisiert. Die Lebenszeit, die jedem Menschen zur Verfügung steht, teilt er in drei unterschiedliche Zeitqualitäten ein, die vom Grad individueller Verfügbarkeit über Zeit und dem Ausmaß an Wahl-, Entscheidungs-und Handlungsfreiheit abhängig sind - in "Dispositionszeit", in "Obligationszeit" oder in "Determinationszeit". Die Zeitqualität "Dispositionszeit" sieht er als frei verfügbar, wahlfrei, einteilbar und selbstbestimmt. Sie ist unabhängig nach eigenen Bedürfnissen und Interessen gestaltbar. So können auch spielerische Arbeit bzw. freie, spielerische Tätigkeiten mit Arbeitscharakter zu dieser Zeitqualität gezählt werden. Dispositionszeit kann einerseits personen-, gesellschafts- oder sachbezogene zielgerichtete Beschäftigung bedeuten, oder andererseits durch zwanglose Muße in Form von individuell verfügbarer Zeit für Eigentätigkeiten oder zweckfreie Zeit für Nichtbeschäftigtsein geprägt sein. Diese Muße im Rahmen der Dispositionszeit setzt jedoch ein Mindestmaß an materieller Sicherung voraus, da in Zeiten Existenzangst solche Muße keinen Platz findet (vgl. Markowetz 2001, 262; Opaschowski 1996, 86ff).

"Obligationszeit" ist verpflichtend, bindend und verbindlich, die Teilnahme an Aktivitäten dieser Zeitqualität ist jedoch freiwillig. Im Rahmen der Obligationszeit kann sich eine Person zu einer bestimmten Tätigkeit subjektiv verpflichtet fühlen oder objektiv aus beruflichen, familiären oder anderen Gründen an diese gebunden sein. In Obligationszeit können auch Tätigkeiten fallen, die zu Beginn zwar freiwillig sind, jedoch mit der Zeit einen verpflichtenden Charakter annehmen und die Wahl- und Entscheidungsfreiheit eines Menschen erheblich einschränken. So ist zwar noch ein gewisser Freiheitsgrad vorhanden, doch Pflichtcharakter und Zweckbindung bleiben dennoch bestehen (vgl. ebd.).

"Determinationszeit" ist festgelegt, fremdbestimmt und abhängig. In diesen Bereich fallen speziell auf Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung bezogen Schule, institutionalisierte Nachmittagsbetreuung und Therapien. Auch innerhalb des Familienlebens und des Freundeskreises können Zeitabschnitte, die durch Rituale streng formalisiert werden, als Determinationszeit gesehen werden (vgl. ebd.).

Die selbe Tätigkeit kann im Rahmen dieses Modells von Dispositions-, Obligations- und Determinationszeit für Individuen ganz unterschiedlichen Qualitätscharakter haben. So kann Arbeit spielerische Züge haben und Freizeit Zwangscharakter haben. Von diesem Standpunkt aus gesehen sagt das Ausmaß an Freizeit und Freizeitaktivitäten wenig über die tatsächlichen Freiheitsgrade im Verhalten eines Menschen aus. Viel aussagekräftiger ist hingegen die Intensität und Qualität von Freizeittätigkeiten, sowie die Beweggründe, Zielsetzungen und innere Anteilnahme, die damit in Verbindung stehen (vgl. Opaschowski 1996, 87). So sieht Opaschowski Freizeit im Sinne von "freier Zeit" als "qualitative Handlungseinheit von spielerischer Arbeit, zielgerichteter Beschäftigung und zwangloser Muße" (ebd., 89), wobei die Person auch die darin gegebene Chance zur Selbstverwirklichung in der Gesellschaft auch zu nutzen begreifen muss. In diesem Sinn zielt eine bedürfnisorientierte Pädagogik im Freizeitbereich auf eine Begünstigung der Selbstverwirklichung ab (vgl. ebd., 90). Um die Gestaltung der Freizeit und damit Selbstverwirklichung zu begünstigen müssen als Freizeit deklarierte Lebenssituationen relativ frei sein "von physiologischen Grundbedürfnissen und ökonomischen, sozialen und normativen Zwängen" (ebd., 95) und frei sein "für Wahlmöglichkeit, Entscheidungsmöglichkeit und Initiativmöglichkeit im sozialen Bezug." (ebd.).

Institutionalisierte Freizeitaktivitäten werden von Opaschowski unter der Qualität der Obligationszeit eingeordnet. In Verbindung mit Kindern und Jugendlichen und besonders mit als "geistig behindert" bezeichneten Kindern und Jugendlichen stellt sich hier jedoch die Frage inwieweit die Teilnahme als freiwillig gewertet werden kann. Oft übernehmen Eltern die Wahl bzw. die Entscheidung für eine institutionalisierte Freizeitaktivität des Kindes (vgl. Flieger 2000, 7f). So können diese Freizeitaktivitäten von Seiten der Eltern durchaus als Obligationszeit gerechnet werden, jedoch aus Sicht des Kindes als Determinationszeit empfunden werden.

Opaschowski nennt acht Freizeitbedürfnisse, die in verschiedener Ausprägung auf alle Menschen zutreffen. Sie sind ineinander verschränkt und voneinander abhängig und weisen bei jedem Individuum unterschiedliche Akzentuierungen, Gewichtungen und Reihenfolgen auf. Schule und Beruf befriedigen meist nicht alle der angeführten Bedürfnisse und deshalb wird die Befriedigung dieser Bedürfnisse auf den Freizeitbereich verlagert. Von diesen acht Bedürfnissen sind vier stark am Individuum orientiert: die Rekreation, die Kompensation, die Edukation und die Kontemplation. Die Rekreation stellt dabei das Bedürfnis nach Erholung, Ruhe, Wohlbefinden, angenehmem Körpergefühl und sexueller Befriedigung dar. Kompensation bedeutet das Bedürfnis nach Ausgleich, Ablenkung und Vergnüge. Edukation steht für das Bedürfnis nach Kennenlernen sowie nach Weiter-und Umlernen in verschiedenen sachlichen und sozialen Handlungsebenen. Die Kontemplation gibt schließlich die Selbsterfahrung und Selbstfindung wieder. Die restlichen von Opaschowski angeführten Freizeitbedürfnisse sind gesellschaftsorientierte Bedürfnisse und werden als Kommunikation, Integration, Partizipation und Enkulturation bezeichnet. Kommunikation meint hierbei Mitteilung, Geselligkeit und vielfältige soziale Beziehungen. Integration steht für Zusammensein, Gemeinschaftsbezug und soziale Stabilität. Partizipation steht für Beteiligung, Mitbestimmung und Engagement und Enkulturation schließlich für kreative Entfaltung, produktive Betätigung und Teilnahme am kulturellen Leben (vgl. Markowetz 2001, 263f; Opaschowski 1996, 90ff). Die Befriedigung dieser Bedürfnisse kann bei Menschen mit Behinderung auf verschiedene Art und Weise beeinträchtigt sein. Darauf wird in Kapitel 5 genauer eingegangen.

Die Aufteilung der Lebenszeit in relativ eigenständige Bereiche trat als erstes im Bereich der Schule zutage und so wurde mit der Einführung der Schulpflicht Freizeit zu einem gesellschaftlich relevanten Thema (vgl. Opaschowski 1996, 103). Der Begriff der "Freizeit" ist somit schon länger in der Geschichte der Pädagogik zugegen. Schon Comenius, ein Vordenker des öffentlichen Schulwesens, forderte in seiner "didacta magna" aus dem Jahre 1657 Erholungspausen während der täglichen Schularbeit und eine Polarisierung von Unterricht und Freizeit. Dies sollte einer deutlichen und gesetzmäßigen Abwechslung von schulischer Arbeit und der erholsamen Ruhe dienen. Pestalozzi, der in der Tradition von Comenius stand, sprach 1774 von einer "Erziehung in Freiheit", die für vielfältige Möglichkeiten der individuellen Freizeitbeschäftigung in der unterrichtsfreien Zeit eintrat. Fröbel, ein Schüler Pestalozzis, definierte 1823 die Pausen zwischen den Lernzeiten als Freizeit, in der die Kinder "frei gelassen" sind. Er brachte auch Ferien im heutigen Sinne als Freizeit in Diskussion, indem er nach einer gewissen Anzahl von Monaten in der Schule eine Zeit forderte, die für persönliche und individuelle Bedürfnisse freigegeben ist und bezeichnete diese als "ganz freie Erholungszeit" (Fröbel 1823 zit. n. Opaschowski 1996, 105). Lange, der von Fröbel beeinflusst wurde, forderte 1861 nach jeder Schulstunde ein gewisses Ausmaß an Freizeit zur Entspannung. Diese Art von Freizeit kann mit den heuten Pausen während der Schulzeit verglichen werden. (vgl. Markowetz 2001, 260; Opaschowski 1996, 102ff). Alle diese Autoren und Denker beschäftigten sich aber nicht direkt mit der Pädagogik in der Freizeit, wie es in der heutigen Auffassung von Freizeitpädagogik zugegen ist, sondern sahen Freizeit als Zeit zwischen oder nach pädagogischen Maßnahmen.

Im 18. Jahrhundert entwickelte sich parallel zu dem oben angeführten Auffassungen eine Freizeiterziehung im Rahmen der Protestantischen Seelsoge. Diese sah Freizeit nicht als freie Zeit in dem Sinne, sondern als Zeit der Besinnung und religiösen Betrachtung. So war in diesem Rahmen alle individuelle Freizeitbeschäftigung verboten und Kinderspiele wurden aus vermeintlichem Mangel an Muße und Erholung abgelehnt. In starker Missions- und Erziehungstätigkeit wurde auf gemeinsame Besinnung und gegenseitige Förderung hingearbeitet. Schleiermacher, der auch in dieser Tradition stand, sah die Aufgabe der Freizeiterziehung um das Jahr 1826 jedoch schon liberaler als eine Zeit der freien gemeinsamen Tätigkeit, die dazu diente auf das Leben vorzubereiten und zu lernen mit Freiheit umzugehen. Den Schlüssel dazu sah er in einer Aufteilung der Zeit zwischen strenger Übung und freier Tätigkeit (vgl. Opaschowski 1996, 106ff).

Ende des 19. Jahrhunderts gab es eine Vielzahl an evangelischen Bibelkreisen aus denen 1913 erstmals die vom evangelischen Verband für die weibliche Jugend Deutschlands organisierten "Freizeiten" hervorgingen. Diese Freizeiten waren eine Art Camp, das der Vertiefung des inneren Lebens und der Weckung des sozialen Sinnes dienen sollte. In Gruppenform wurde auf diesen Lagern der Festigung von Lebensfragen im Kreise Gleichgesinnter nachgegangen und das Verantwortungsbewusstsein der TeilnehmerInnen gestärkt. Diese Bewegung zog eine Vielzahl von verschieden gearteten Freizeiten (Singe-, Wander-, Gymnastik- und Erholungsfreizeiten) nach sich, die sich in einem zeitlichen Ausmaß von drei bis acht Tagen der Besinnung und der Behandlung biblischer Themen annahmen (vgl. ebd., 108f).

Fritz Klatt, Begründer und zu diesem Zeitpunkt Leiter des Volkschulheims Prerow auf dem Draß in Pommern, führte erstmals den Begriff "Freizeitpädagogik" im Jahre 1927 ein (vgl. Nahrstedt 1982, 11). Er hatte die Idee einer Freizeithochschule, deren Aufgabe er darin sah "die übrigen arbeitsfreien Zeiten des beruflich gebundenen Menschen zu verlebendigen und gestalten" (Klatt 1929 zit. n. Nahrstedt 1982, 15), um somit eine "Pädagogisierung der Gesamtfreizeit" (ebd.) in Gang zu setzen. Klatt entwarf auch erste Ansätze eines Qualifikationsprofils für FreizeitpädagogInnen. So sollten sie alle freie Zeit im Leben eines arbeitenden Menschen zu einem "einheitlichen hellen Band" (ebd., 16) verbinden und dadurch die berufliche Arbeit sinnvoll und tragbar machen. Klatt sah neue pädagogische Einrichtungen für den Freizeitbereich als erforderlich, die er "Freizeithochschulen" nannte und schuf dazu den Pädagogentyp des "Freizeitpädagogen". Klatts Freizeitpädagogikbegriff zeigte sich also als stark schulisch konzipiert und an der Berufstätigkeit orientiert (vgl. Nahrstedt 1982, 15ff).

Zwischen 1933 und 1945 stagnierte die Weiterentwicklung des Freizeitpädagogikbegriffs im deutschsprachigen Raum weitgehend. Zu dieser Zeit herrschten freizeitrelevante Organisationsformen, die sich durch ein totalitäres und nationalsozialistisches Führungsprinzip kennzeichneten (z.B. Hitlerjugend). Dennoch erschienen einige wenige theoretische Beiträge (Feige 1936, Flitner 1937, Geck 1936), die auf den Zusammenhang der Freizeitpädagogik mit dem Übergang in die moderne Industriegesellschaft und damit der Aufgliederung der Lebensordnung in Arbeits- und Freizeitbereich bezug nahmen. In Folge dieser Stagnation befand sich nach dem zweiten Weltkrieg der deutschsprachige Raum bezogen auf die Freizeitpädagogik stark im Rückstand gegenüber anderen Staaten (vgl. Nahrstedt 1982, 18f).

In der Nachkriegszeit kamen freizeitpädagogische Impulse vor allem aus dem amerikanischen Ausland. Diese Tendenzen führten zu einer Wiederaufnahme der Diskussion über Freizeitpädagogik, diesmal unter amerikanischem Einfluss. Als Folge daraus wurde 1951 in Deutschland die "Arbeitsgemeinschaft für Freizeitgestaltung" gegründet, die die Forderung nach pädagogisch qualifizierten "Freizeitleitern"^[5] forcierte. 1953 wurden in den "Gautinger Beschlüssen" erste Qualifikationsbestimmungen für die Mitarbeiter der "Heime der offenen Tür" als Freizeitzentren vorgenommen. Damit wurden erste Anforderungsprofile für Freizeitpädagogen geschaffen, die sich sehr auf erzieherische Grundlagen stützten (vgl. Nahrstedt 1982, 19ff).

Um das Jahr 1970 fand eine Institutionalisierung des neuen Pädagogentyps statt und erste Ausbildungsstätten entstanden. 1972 wurde eine "Studienkommission für Aus- und Fortbildungsfragen der Deutschen Gesellschaft für Freizeit" gebildet, die verschiedene Thesen zu einer freizeitorientierten Aus- und Fortbildung entwarf und die Aufnahme von Freizeitpädagogik als neuen pädagogischen Schwerpunkt in die Prüfungsordnung forderte. 1974 wurden von der deutschen Bundesregierung einige Forschungsaufträge zum Thema Freizeit vergeben, in Verbindung mit der Bereitstellung größerer Finanzsummen zur Klärung und Förderung der Freizeitfrage. Durch die Forschungsergebnisse wurde die Notwendigkeit einer freizeitpädagogischen Qualifizierung und Professionalisierung bestätigt und daraus resultierend wurden Ausbildungsangebote zum Thema "Freizeitpädagogik" an Fachschulen, Fachhochschulen und Hochschulen geschaffen (vgl. Nahrstedt 1982, 22ff).

1976 wurde von ELRA (European Language Ressources Association) eine "Freizeit-Charta" verabschiedet, in welcher versucht wurde eine knappe Definition des Begriffs "Freizeitpädagogik" zu finden. Man einigte sich auf folgende Definition: "Freizeitpädagogik ist (danach) die Pädagogik, die schwerpunktmäßig in der Freizeit ansetzt, sich jedoch auf das Gesamtleben richtet." (Nahstedt, Mugglin 1977 zit. n. Nahrstedt 1993, 56). So soll Freizeitpädagogik dem Individuum helfen sich zu erkennen, sich zu entfalten und die Kontaktfähigkeit mit anderen zu verbessern. Außerdem soll sie die Möglichkeit zur kreativen individuellen und gesellschaftlichen Weiterentwicklung geben und darf nicht als Kompensation für überfordernde Arbeitsbedingungen und Gesellschaftsformationen missbraucht werden (vgl. Nahrstedt 1982, 22ff; Nahrstedt 1993, 56f).

Auf internationalen Ebene gründete die "World Leisure and Recreation Association" 1977 die "International Commission on Advancement of Leisure Education (Intercall)". Diese Kommission fasste den Begriff "Freizeitpädagogik" in verschiedenen Dimensionen. So stellt Freizeitpädagogik in ihrem Sinn einen lebenslangen Lernprozess durch Freizeiterfahrungen dar. Diese Freizeiterfahrungen werden in der Gesellschaft einen immer größeren Stellenwert erhalten. Menschen sollen befähigt werden Freizeit selbstbestimmt für sich selbst und für die Gesellschaft förderlich zu verwenden. Freizeitpädagogik hat außerdem die Aufgabe der Aus- und Fortbildung von Freizeitpädagogen durch Kurse und in Schulen, Fachschulen oder Hochschulen und ist als Zielkonzept und Leistung von Freizeitpolitik und Freizeitplanung zu verstehen (vgl. Nahrstedt 1993, 54f). In den folgenden Jahren wurde der internationale Austausch über die Qualifizierung von Freizeitpädagogen in verschiedenen Freizeitsymposien intensiviert (vgl. ebd., 22ff).

In aktueller Bedeutung sieht Nahrstedt Freizeitpädagogik als Dienstleistungsaufgabe im relativ neuen Freizeitbereich mit einer wachsenden Bedeutung für alle Bildungs- und Sozialinstitutionen. So stellt Freizeitpädagogik in seinem Sinn ein immer entscheidenderes Element der Gesellschaftsstruktur dar, das immer dominanter für Persönlichkeits-und Gesellschaftsentwicklung in heutigen Gesellschaften wird. Nahrstedt erblickt in der Freizeitpädagogik den modernen pädagogischen Zugang zu Gesellschaftsentwicklung und Demokratisierung. Mit der Entwicklung und somit einem Wandel der Gesellschaft geht ein Wandel der Wert-und der Lebensstruktur der Bevölkerung einher. Postmateriale Werte wie Selbstbestimmung und Lebensqualität gewinnen immer mehr an Bedeutung und durch vermehrte Freizeit entstehen neue Möglichkeiten zur Entwicklung von Persönlichkeit mit dem Ziel der Selbstverwirklichung. Die Freizeitpädagogik steht mit diesem Wandel eng in Verbindung und wird daher in den nächsten Jahren immer mehr an Bedeutung gewinnen (vgl. Nahrstedt 1993, 51ff).

Mit dem 21. Jahrhundert und den damit einhergehenden weiteren Veränderungen in der Gesellschaft muss sich die Pädagogik immer relevanter werdenden Zukunftsfragen stellen. Mit der Jahrtausendwende bewegt sich die Menschheit immer mehr in ein Informations- und Erlebniszeitalter (vgl. Opaschowski 1996, 167), in dem Fragen der Freizeit einen immer größeren Stellenwert einnehmen werden. Eine Anzahl von Kennzeichen sprechen für die zunehmende Erweiterung des Freizeitbereichs. So gibt es eine immer größer werdende Anzahl an Freizeiteinrichtungen und Freizeitmaßnahmen mit dem dementsprechenden Bedarf an qualifiziertem Personal, das freizeitpädagogische Kompetenzen aufweist. Um diesem Bedarf gerecht zu werden, werden in letzter Zeit zusehends nationale Organisationen zur Koordinierung und zur Festlegung der Ausbildungsstandards gebildet und Ausbildungsgänge für Freizeitfachleute geschaffen. Damit findet im Moment auch eine zunehmende Professionalisierung und Spezialisierung der Freizeitfachleute statt. Auch von staatlicher Seite wurde die zunehmende Bedeutung von Freizeit erkannt und Stellen für Freizeitreferenten, besondere Freizeitabteilungen und eine systematische Freizeitforschung geschaffen (vgl. Nahrstedt 1993, 151f). Auf diese systematische Freizeitforschung wird im nächsten Unterkapitel "Freizeitpädagogik als Wissenschaft" genauer eingegangen.

In bezug auf Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung wurde diesem Personenkreis bis in die 1970er von Seiten der Freizeitpädagogik wenig Beachtung geschenkt. Als Kinder und Jugendliche mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich dann zu dieser Zeit als mögliche Zielgruppe in Erscheinung treten, zeigt sich die diesbezüglich Freizeitpädagogik sehr leitfadenorientiert und programmatisch. Mit der Grundlage eines defektorientierten Menschenbildes zielte die sogenannte "Freizeiterziehung" auf besseres Funktionieren der Menschen mit geistiger Behinderung und bestand zu einem Großteil aus therapieartigen Übungen (vgl. Flieger 2000, 19). Von dieser Fixierung auf therapeutische Aspekte in der Freizeitpädagogik wird in den letzten Jahren jedoch mehr und mehr Abstand genommen. In der Freizeitgestaltung für als geistig behindert bezeichnete Menschen tritt immer mehr die Freude und der Spaß an der Aktivität in den Vordergrund und der selbstbestimmten Gestaltung der Freizeit wird ein immer höherer Stellenwert eingeräumt.

Die Freizeitpädagogik vereinigt als "Spektrumswissenschaft" (Opaschowski 1996, 165) Teilaspekte mehrerer Wissenschaftsformen. So berührt sie als Querschnittswissenschaft eine Vielzahl von verschiedenen Fachbereichen und auch mitunter deshalb als Integrationswissenschaft auf Interdisziplinarität und Kooperation mit Basiswissenschaften (Soziologie, Psychologie, etc.) angewiesen. Darüber hinausgehend gilt Freizeitpädagogik in wissenschaftlicher Auslegung als Gesellschafts-, Handlungs- und Erziehungswissenschaft. In ihrer heutigen Funktion wird Freizeitpädagogik am ehesten als eine erziehungswissenschaftliche Teildisziplin angesehen, deren Aufgabe es ist die Entwicklung eines bewussten und kritischen Freizeitverhaltens zu fördern. So soll die "Pädagogik der freien Lebenszeit" (ebd., 168) in reflektierter Weise an Erziehung und Bildung mit dem Ziel eines sozial-kulturellem und kreativ-kommunikativen Handelns herangehen. Dabei soll kommunikative, soziale und kulturelle Handlungskompetenz vermittelt werden, um mehr freie Entfaltung im sozialen Bereich zu ermöglichen. Diese freizeitpädagogischen Orientierungen sollen im Sinne der Freizeitpädagigk in der freien Zeit, durch die freie Zeit und für die freie Zeit vermittelt werden. Die Freizeitpädagogik als Wissenschaft wird von ihren Vertretern nicht als isolierte Teildisziplin der Erziehungswissenschaft angesehen, sondern bereichert und ergänzt andere pädagogische Teildisziplinen durch ihre Einflüsse. Als Spektrumswissenschaft erstreckt sie sich auch über Hauptbereiche der Freizeit (Tourismus - Mobilität, Medien - Kommunikation, Kultur - Kulturelle Bildung, Sport -Spiel und Konsum -Unterhaltung) und besitzt somit vielseitige individuelle und gesellschaftliche Bezüge (vgl. ebd., 165ff).

Freizeitpädagogik hat nach Opaschowski von einem positiven Menschenbild auszugehen, das den Menschen als ein freihandelndes Wesen ansieht. Freiheit im Sinne von Befreiung, Fortschritt im Sinne von Entwicklung und Vervollkommnung im Sinne von Selbstverwirklichung nehmen dabei einen wichtigen Standpunkt ein. Tätigkeit in freiverfügbarer Zeit ist als Chance zu persönlicher und sozialer Entwicklung in diese Richtung zu sehen. Zu dem grundlegenden positiven Menschenbild gehört laut Opaschowski die "Anerkennung der Unvollkommenheit des Menschen" (Opaschowski 1996, 183) und somit die gleichwertige Akzeptanz von Scheitern sowie von Gelingen. Freizeitbildung und Freizeiterziehung sind in diesem Zusammenhang als Angebote zu sehen, die Freiheit und Selbstbestimmung respektieren. Auf diesem positiven Menschenbild aufbauend definiert Opaschowski Freizeitpädagogik als eine "Pädagogik der freien Lebenszeit" folgendermaßen: "Eine Pädagogik der freien Lebenszeit bietet auf freiwilliger Basis Orientierungshilfen für die persönliche Lebensführung, dient der Entwicklung individueller Fähigkeiten, Neigungen und Interessen und sichert den nötigen Wahl-, Entscheidungs-und Handlungsspielraum. Die Erlangung der Handlungskompetenz muß daher vorrangiges Ziel einer Pädagogik der freien Lebenszeit sein." (ebd., 183).

Eng mit dem zugrundeliegenden positiven Menschenbild geht auch ein positives Denken einher, das in der Freizeitpädagogik ebenso einen wichtigen Stellenwert aufweist. Es zählt laut Opaschowski in Zusammenhang mit Einfühlungsvermögen, Kritikfähigkeit und Frustrationstoleranz zu den zentralen Eigenschaften von Freizeitpädagogen. So gilt es in diesem Rahmen Sachzwänge als kreative Herausforderung und als Ausgangspunkt für neue Problemlösungen und Handlungsmöglichkeiten zu sehen. Über Problemlösungen können weitergehend neue Ideen, Impulse und Initiativen für ein lebenswertes Leben entwickelt werden. Letztendlich können über positives Denken auch andere Mitmenschen für die Entwicklung und Veränderung der eigenen Person und der sozialen Umwelt gewonnen werden (vgl. ebd., 182ff). Die freizeitpädagogische Grundhaltung, die ein positives Menschenbild und positives Denken impliziert, wird durch freizeitpädagogische Kompetenzen ergänzt und verstärkt.

Um adäquat freizeitpädagogisch arbeiten zu können, sind gewisse freizeitpädagogische Kompetenzen vorausgesetzt. So muss laut Opaschowski ein Freizeitpädagoge im Rahmen der "Interdisziplinären Kompetenz" auch für andere Fachrichtungen (Psychologie, Soziologie, etc.) offen sein und sich in diese Richtung Kompetenzen aneignen. Die "Prospektivische Kompetenz" zeichnet einen Freizeitpädagogen als Vor-und Querdenker in gesellschaftlich zentralen Fragen aus, der in seinem Handeln und in seinen Aussagen, die gesellschaftliche Diskussion über Zukunftsentwicklung von Arbeit und Freizeit beeinflussen kann. Die "Holistische Kompetenz" soll einen Freizeitpädagogen dazu befähigen die Spaltung der Lebenszeit in Arbeit und Freizeit weitgehend aufzuheben, um somit ein ganzheitliches Lebenskonzept zu fördern. Dabei sollen körperliche, intellektuelle und geistige Fähigkeiten gleichsam von Bedeutung sein und nicht mehr von Arbeit abhängig sein. Die "Didaktische Kompetenz" bezieht sich auf das freizeitpädagogische Handeln in offenen Situationen (vgl. Opaschowski 1996, 190f).

Solche offenen Freizeitsituationen stellen u.a. Jahresfreizeit und damit Urlaub bzw. Ferien dar, die als eine Kategorie neben teiloffenen Freizeitsituationen (Erholungspausen, Wartezeiten, etc.) und nichtoffenen Freizeitsituationen (Freizeit von Patienten in Krankenhäusern) gerechnet werden. Offene Freizeitsituationen als Feld der Freizeitpädagogik sind geprägt durch eine nicht genau einplanbare Anzahl von TeilnehmerInnen, hohe Fluktuation der TeilnehmerInnen, Freiwilligkeit der Teilnahme, flexible individuelle Verweildauer, unterschiedliche Teilnahmeintensität, unterschiedliche Erwartungen und unterschiedliche soziale Herkunft der TeilnehmerInnen sowie ständige Situationsveränderungen durch spontan auftretende Bedürfnisse. Dadurch wird eine nichtdirektive Handlungskompetenz der Anregung, Förderung, Ermutigung und Anleitung als Herausforderung an die Freizeitpädagogik gestellt (vgl. ebd., 96f), die frei bleiben sollte von Verwertungsabsichten, verbindlichen Leistungsansprüchen und Sanktionen (vgl. ebd., 191). Freizeitpädagogische Kompetenzen sind auch für die Didaktik im Handlungsfeld Freizeit von Bedeutung, für die es im wissenschaftlichen Diskurs einige Leitlinien gibt.

Opaschowski führt neun Leitprinzipien für die Didaktik im Handlungsfeld an, die weitgehend auf dem Konzept der nichtdirektiven Anregung und Förderung basieren und Orientierungspunkte für die freizeitpädagogische Praxis liefern. Das erste Leitprinzip ist das Prinzip der "Erreichbarkeit". Freizeitangebote sollten in einem hohen Maße teilnehmerorientiert und zielgruppenspezifisch sein, was bedeutet, dass sie sich auf herangetragene Bedürfnisse, Interessen und Erwartungen zu beziehen haben. Das Leitprinzip der Erreichbarkeit zieht sich über mehrere Dimensionen. So kann zwischen einer räumlichen (z.B. Wohnungsnähe), einer zeitlichen (z.B. zeitliche Orientierung an der Zielgruppe), einer informatorischen (z.B. Bekanntheitsgrad), einer motivationalen (z.B. Orientierung an Neigungen der Zielgruppe) und einer aktivitätsbezogenen Erreichbarkeit (z.B. Voraussetzungslosigkeit) unterschieden werden (vgl. Opaschowski 1996, 204f). Die Bedeutung des Leitprinzips der Erreichbarkeit in Verbindung mit Freizeit-und Ferienangeboten für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung wird in Kapitel 6.6 näher beleuchtet.

Das Leitprinzip der "Offenheit" besagt, dass ein Freizeitangebot jederzeit flexibel zugänglich sein sollte. Es sollte also freies Kommen und Gehen möglich sein. Weiters bedeutet Offenheit, dass ein Freizeitangebot immer für neue Anregungen aufnahmefähig sein sollte und diese auch einbeziehen sollte. Genau bedeutet Offenheit als Strukturmerkmal von Freizeitsituationen eine nicht genau einplanbare Zahl von TeilnehmerInnen, eine hohe Fluktuation der TeilnehmerInnen durch permanente Zugänglichkeit, eine unterschiedliche Verweildauer der TeilnehmerInnen, die Zulassung einer Teilnehmerschaft aus unterschiedlichen Sozial- und Altersgruppen, kaum Sanktionen, Pflichten und Kontrollen, bedingte Planbarkeit und eine gewisse Zugänglichkeit für Gestaltungs- und Änderungswünsche (vgl. ebd., 206f).

Im Rahmen des Prinzips des "Aufforderungscharakters" sollte bei Freizeitangeboten eine anregungsreiche und anziehungskräftige Atmosphäre geschaffen werden, die eine Teilnahme an dem Angebot attraktiv erscheinen lässt. Diese Attraktivität kann durch anregungsreiche Bedingungen der Umwelt, durch eine gute materiale Ausstattung, durch den Einsatz attraktiver Medien oder durch persönliches Ansprechen von möglichen TeilnehmerInnen hergestellt bzw. gesteigert werden. Ziel dabei ist es, das Neugierverhalten anzuregen und Spontaneität, Eigenaktivität und Eigeninitiative zu fördern (vgl. ebd., 208).

Das Leitprinzip der "Freien Zeiteinteilung" steht für die Möglichkeit der TeilnehmerInnen zu flexibler Zeiteinteilung und Zeitverwendung im Rahmen der äußeren Bedingungen. Freie Zeiteinteilung dient dazu individuelle Überforderung zu verhindern und Rückzugsmöglichkeiten zu schaffen, um somit zu einer selbstbestimmten Programmgestaltung beizutragen (vgl. ebd., 209f).

"Freiwilligkeit" als Leitprinzip bedeutet, die Möglichkeit zu schaffen sich im Rahmen des Freizeit-und Ferienangebotes nach eigenen Neigungen verhalten zu können. So sollte auch ein Minimum an Kontinuität der Teilnahme ohne Diskriminierung toleriert werden. Eine Voraussetzung für die Freiwilligkeit ist die prinzipielle Anerkennung der von Mensch zu Mensch verschiedenen Bedürfnis- und Motivationsstruktur (vgl. ebd., 210).

Das Prinzip der "Zwanglosigkeit" geht darauf ein, dass TeilnehmerInnen die Möglichkeit gegeben werden sollte, sich ungezwungen geben zu können. Von Reglementierung, Erfolgszwang und Konkurrenzkampf sollte also Abstand genommen werden. Die Möglichkeit zur spontanen Bildung von informellen Gruppen begünstigt die Zwanglosigkeit eines Angebots und sichert somit eine gewisse innere Freiheit. Zwanglosigkeit gilt als Voraussetzung für Offenheit, Flexibilität, Spontaneität und Kreativität.

"Wahlmöglichkeit" als Leitprinzip heißt zwischen Alternativen wählen zu können. Dabei ist darauf zu achten, dass es sich um echte Alternativen handelt und nicht um unattraktive Aktivitäten, die angeboten werden, um die Illusion einer Wahlmöglichkeit zu schaffen. Ziel bei diesem Leitprinzip ist es, auf unterschiedliche Bedürfnisse und Interessen von TeilnehmerInnen bezug zu nehmen. Dazu ist es auch wichtig Wechsel zwischen Aktivitäten zu ermöglichen (vgl. ebd., 212).

Das Leitprinzip der "Entscheidungsmöglichkeit" soll den TeilnehmerInnen einen Rahmen dafür bieten, eigene Entschlüsse fassen zu können, um dadurch eigene Interessen in das Angebot einfließen zu lassen. Dies bedeutet das individuelle Entscheidungen sowohl erwartet als auch ernstgenommen werden. Bei Kindern und vor allem bei Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung ist dabei zu beachten, dass der Entscheidungsspielraum nicht zu groß wird, um Überforderung und Leistungsdruck zu verhindern (vgl. ebd. 213f).

Schließlich zielt das Prinzip der "Initiativmöglichkeit" darauf ab, TeilnehmerInnen die Möglichkeit zu geben, Eigenaktivität entwickeln zu können und eigene Bedürfnisse befriedigen zu können. Mit zunehmender Eigenaktivität steigt das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und es können nach und nach auch Leitungsfunktionen innerhalb des Freizeitangebots übernommen werden (vgl. ebd., 214f).

Die angeführten Leitprinzipien gelten natürlich auch für die freizeitpädagogische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung. Besondere Aspekte von Freizeit und Freizeitpädagogik in Verbindung mit dem Phänomen "Geistige Behinderung" werden nun beleuchtet.

Die Geburt eines behinderten Kindes bedeutet, wie zuvor beschrieben, häufig den Verlust des zuvor gefassten Bildes eines Idealkindes, was für die Eltern große psychische Belastungen zur Folge haben kann. Nach der Geburt beginnt ein Trauerprozess, in dem der Verlust dieses idealen Kindes verarbeitet wird. Im günstigsten Fall mündet dieser Trauerprozess in die vollwertige Akzeptanz des behinderten Kindes. In der Regel ist aber die elterliche Auseinandersetzung mit dem behinderten Kind als ein lebenslanger Prozess zu sehen. Im Verhältnis zu nicht behinderten Kindern verzögerte Entwicklungsfortschritte beim Kind können dabei zu Rückschlägen, Niedergeschlagenheit und Verzweiflung innerhalb der Familie führen. Oft ergeben sich im Heranwachsen des Kindes auch weitere nicht prognostizierbare und kalkulierbare Probleme und Belastungen, die die innerfamiliäre Situation noch weiter verschärfen. Dennoch kann die Geburt eines behinderten Kindes von der Familie als Chance oder Herausforderung wahrgenommen werden, das Leben neu zu ordnen und neue Wertmaßstäbe zu entwickeln. Solche Tendenzen gehen meist mit einer emotionalen Stabilisierung der Eltern und einer zunehmenden Annahme der Behinderung des Kinde einher (vgl. ebd., 32ff).

Das psychische Befinden der Eltern und die emotionale Beziehung zwischen Eltern und Kind beeinflussen die Entwicklung des Kindes maßgebend. Um eine förderliche Umgebung für die Entwicklung des Kindes zu schaffen, ist die Akzeptanz der Behinderung innerhalb der Familie wichtig. Das Annehmen der Behinderung ermöglicht es Eltern eine neue eigenständige Identität zu finden und Kompetenzen zu entwickeln, um in weiterer Folge die Entwicklung und Selbstständigkeit des Kindes zu fördern. Es ist ein wichtiger Faktor für die Akzeptanz der Behinderung, dass das behinderte Kind nicht mehr ausschließlich im Mittelpunkt der Familie steht und somit Freiraum für die eigenen Lebens-und Alltagsplanung der restlichen Familienmitglieder entsteht (vgl. Rosenkranz 1998, 52f).

Vor allem bei Kindern mit geistiger Behinderung ist es relevant, dass die gelebte Elternschaft im Falle von Familien mit geistig behinderten Kindern meist länger als üblich andauert und sich intensiver gestaltet. Entwicklung, Selbstständigwerden und Ablösungsprozess beim Kind sind häufig verzögert und die Eltern sind dadurch gezwungen längere Zeit Verantwortung oder Betreuungsaufgaben für das Kind zu übernehmen. So passiert es oft, dass Eltern ihr Kind mit geistiger Behinderung bis ins hohe Alter versorgen, wodurch die psychische und körperliche Belastung weiter erhöht und die Ablösung von den Eltern zusehends erschwert wird. Oft wird auch der Auszug eines behinderten Kindes von den Eltern als Versagen der eigenen Belastbarkeit und der eigenen Familie gewertet. Diese Problematik stellt sich eher bei älteren Müttern und Vätern, während in der heutigen Zeit jüngere Eltern den Auszug des behinderten Kindes eher als entlastendes Ereignis und als Förderung der Persönlichkeitsentwicklung des behinderten Kindes sehen (vgl. Rosenkranz 1998, 61f; Cloerkes 2001, 245).

Häufig ist das Verhältnis zwischen Eltern und behindertem Kind durch ein ambivalentes Grundgefühl zwischen Zuneigung und Ablehnung geprägt. Die Eltern sehen sich mit Vorurteilen gegenüber behinderten Menschen in der Gesellschaft konfrontiert, gelten aber auch selbst als Teil dieser Gesellschaft. Auch elterliche Schuldgefühle wie religiös bedingte Sündenvorstellungen, Glaube an die Erblichkeit der Behinderung und unbewusste Ablehnung des behinderten Kindes (Aggressionen, Todeswünsche) können in das Verhältnis zwischen Eltern und behinderten Kindern miteinfließen. Dazu können noch Schuldzuweisungen aus der sozialen Umwelt der Eltern kommen (Alkohol- und Tablettenmissbrauch, Inzucht, mangelnde Zuwendung, etc.) (vgl. Cloerkes 2001, 238). All diese Faktoren können die Ambivalenz im Verhältnis zwischen Eltern und behindertem Kind verschärfen.

Der elterliche Verarbeitungsprozess der Behinderung des Kindes wird in der Literatur oft als typischer Phasenverlauf skizziert (vgl. Stegie 1988; Kerkhoff 1981; Schuchardt 1996). Solche Phasenmodelle sind jedoch problematisch, weil sie oft unzulässige Verallgemeinerungen beinhalten. Weiters verläuft der Verarbeitungsprozess der Eltern zeitweilig nicht linear in aufeinanderfolgenden Phasen, was ebenfalls gegen diverse Phasenmodelle spricht (vgl. Cloerkes 2001, 239f; Rosenkranz 1998, 35). Fest steht, dass die meistens Eltern behinderter Kinder nach der Geburt einen Trauerprozess durchmachen. Dabei steht die Trauer um das erwartete ideale Kind im Mittelpunkt. Ein erfolgreich durchgangener Trauerprozess wirkt sich günstig für eine nachfolgende Akzeptanz der Behinderung des Kindes aus. Generell ist aber beim elterlichen Verarbeitungsprozess zu berücksichtigen, dass dieser Prozess von Individuum zu Individuum verschieden verläuft und somit auch jeweils verschiedene individuelle, situative und gesellschaftliche Faktoren miteinwirken (vgl. Cloerkes 2001, 240).

In der Regel sind vor allem die Mütter von der Behinderung des Kindes betroffen. Es wird heutzutage immer noch größtenteils von ihnen erwartet, dass sie die Versorgung und Betreuung des behinderten Kindes übernehmen. Es findet also eine gewisse Fixierung der Zuständigkeit auf die Frauen innerhalb der Familie statt, was leicht zu Verunsicherung, Überforderung und Vermeidungsreaktionen auf Seiten der Mutter führen kann (vgl. Flieger 2000, 23f). Auf der einen Seite wird die traditionelle Rolle der Frau als Hausfrau verstärkt, was oft dazu führt, dass Mütter behinderter Kinder keine Arbeitsstellen annehmen. Auf der anderen Seite bekommt die Aufgabe der Erziehung in Verbindung mit behinderten Kindern eine besondere Bedeutung, was auch eine Stabilität in der Rolle als Hausfrau verleihen kann (vgl. Cloerkes 2001, 243).

Die traditionelle Vaterrolle erfährt durch die Geburt eines behinderten Kindes keine Verstärkung. Gegenteilig gehen Väter eher ein distanziertes Verhältnis zum behinderten Kind ein und versuchen die dadurch erfahrene Frustration in anderen Lebensbereichen zu kompensieren. Die männliche Geschlechtsrolle verlangt eine Sachlichkeit und Selbstkontrolle im Umgang mit der Problematik. Dem versuchen viele Väter nachzukommen, was in einigen Fällen die emotionale Verarbeitung der Behinderung erschwert. Die Distanz zum behinderten Kind wird weitergehend dadurch verstärkt, dass Vätern in der Öffentlichkeit und in Fachkreisen eher eine Nebenrolle in der Erziehung des behinderten Kindes zugeschrieben wird. Dadurch werden besondere Chancen gehemmt, die durch die Erziehung eines behinderten Kindes Vätern gegenüber offen stehen. Solche Chancen wären das Erleben eines verstärkten Elternseins und die Förderung von Gefühls-und Kontaktoffenheit (vgl. ebd., 244f). Generell sind solche Rollenmodelle jedoch schwer verallgemeinerbar und in dem Sinne mit Vorsicht zu behandeln. Ähnliches gilt auch in Verbindung mit Rollenmodellen, die sich auf Geschwister geistig behinderter Kinder und Jugendlicher beziehen.

Oft richtet sich der Lebensalltag einer Familie mit einem behinderten Kind zu großen Teilen nach den Bedürfnissen des behinderten Kindes. Geschwister erleben sich dabei häufig in einer Nebenrolle und im Vergleich zu anderen Altersgenossen sehen sie sich meistens zusätzlichen Belastungen verschiedener Art ausgesetzt. Durch den Betreuungsaufwand des behinderten Kindes sind Geschwister häufig in den eigenen Entfaltungsmöglichkeiten eingeschränkt und fühlen sich zurückgesetzt, da die Eltern dazu gezwungen sind einen Großteil ihrer zeitlichen, materiellen und psychischen Ressourcen dem behinderten Kind zu widmen. Geschwisterkinder können dadurch manchmal in der erwarteten Selbstständigkeit überfordert werden. Weitere Belastungen, die sich auf Geschwister von behinderten Kindern auswirken können, sind Diskriminierungen im sozialen Umfeld, die Angst hinsichtlich späterer Versorgungspflichten für das behinderte Geschwisterkind, die Angst hinsichtlich möglicher Behinderungen bei eigenen Kindern, Fragen nach dem Sinn der Behinderung, Normenkonflikte zwischen Familie und Gesellschaft sowie erlebte Verantwortung für das behinderte Geschwisterkind oder die belasteten Eltern. Das Geschwisterverhältnis bei behinderten und nicht behinderten Kindern ist natürlich nicht nur von Belastungen geprägt. Als mögliche positive Faktoren ist zu sehen, dass Geschwisterkinder von behinderten Kindern in der Regel eine positive, offene und soziale Einstellung gegenüber Menschen (mit Behinderung) mit ins Leben nehmen, dass sie größere Frustrationstoleranz und besseres Konfliktverhalten zeigen und dass in einigen Fällen ein intensiveres Familienleben mit mehr Emotionalität stattfindet (vgl. Rosenkranz 1998, 67ff; Cloerkes 2001, 245f).

Generell ist hier festzustellen, dass Geschwisterkinder von behinderten Kindern nicht mehr und nicht weniger Verhaltensstörungen zeigen als andere Kinder und eine Vielzahl von Verarbeitungsformen der Behinderung des Geschwisterkindes zeigen. Um die Verarbeitung der Familiensituation bei Geschwistern behinderter Kinder zu fördern, ist es hilfreich das Zulassen von positiven wie auch negativen Gefühlen dem behinderten Kind gegenüber zu ermöglichen, die Auseinandersetzung mit der Behindertenproblematik zu forcieren und die Gleichbehandlung aller Kinder anzustreben. Es sollten auch Freiräume und Rückzugsmöglichkeiten für alle Kinder der Familie zur Verfügung stehen (vgl. Cloerkes 2001, 246f). Solche Freiräume und Rückzugsmöglichkeiten können auch im sozialen Umfeld der Familie gefunden werden.

Isolation ist eine Problematik, die in vielen Familien mit behinderten Kinder auftritt. Oft erfordert die Behinderung des Kindes durch dementsprechenden Versorgungs- und Betreuungsaufwand eine ständige Präsenz von Bezugspersonen. Dies stellt eine große zeitliche und psychische Belastung für diese Bezugspersonen dar. Durch den hohen zeitlichen Aufwand verringern sich Kontakte zu Verwandten und Bekannten und die Familie schlittert immer mehr in eine soziale Isolation. Auch die mangelnde Akzeptanz einer Behinderung in der Gesellschaft kann dazu führen, dass sich Familien mit behinderten Kindern immer mehr in den eigenen Bereich zurückziehen (vgl. Rosenkranz 1998, 54f).

Rückzugsverhalten der Eltern nach der Geburt eines behinderten Kindes bzw. der Diagnosestellung einer Behinderung beim Kind gilt als üblich und hilfreich bei der Wiederherstellung von psychischem Gleichgewicht und Rollengleichgewicht innerhalb der Familie. Es dient dazu, für die Bewältigung der Situation hinderliche Einflüsse von außen einzuschränken, um somit eine möglichst gute und schnelle Verarbeitung zu ermöglichen. Problematisch wird es, wenn diese Isolation zu einem dauerhaften und realitätsfernen Zustand wird, da Kontakt zu anderen Menschen ein wichtiger Baustein für die Sozialentwicklung der Kinder mit Behinderung sind (vgl. Cloerkes 2001, 252f).

Eine mögliche Isolation der Familie wirkt sich auch auf die Beziehung zwischen dem behinderten Kind und den Eltern aus. In der Konzentration auf die innere Familie wird die dieser Beziehung häufig innewohnende Ambivalenz noch weiter verstärkt. Diese Ambivalenz setzt sich dadurch zusammen, dass einerseits von gesellschaftlicher Seite aus eine gewisse Aufopferung für das behinderte Kind erwartet wird und andererseits sich Eltern mit den Vorwürfen konfrontiert sehen, sich emotional zu eng an das Kind zu binden, wodurch eine spätere Ablösung erschwert wird (vgl. Rosenkranz 1998, 55). Eltern begeben sich hier oft in eine Zwickmühle widersprüchlicher gesellschaftlicher Erwartungen, aus der nur schwer ein Ausweg zu finden ist.

Die Bereitschaft und Fähigkeit zur Mobilisierung von Ressourcen im familiären Umfeld zur eigenen Unterstützung gilt als familiärer Schutzfaktor. Familien mit behinderten Kindern müssen oft viele innere Hürden und Schamgefühle überwinden, bis sie bereit sind ihre Probleme auch nach außen zu tragen und somit Hilfe von außen zu mobilisieren. So wird oft versucht Problematiken vorerst familienintern zu klären, da eigene Schwächen und vermeintliche Fehlleistungen aus Schamgefühlen heraus nicht an die Öffentlichkeit gelangen sollen. Daraus kann die im vorigen Kapitel beschriebene Isolation von Familien mit behinderten Kindern entstehen. Ein gezielter und intelligenter Einsatz von außerfamiliären Ressourcen kann jedoch für Familien bei der Bewältigung dieser belastenden Situation sehr hilfreich sein. Wichtig hierbei ist kritischer, aufgeklärter, selbstbewusster und nicht überfordernder Umgang mit familienexternen Ressourcen und Dienstleitungen von Seiten der Familie (vgl. Herriger 2002, 180).

Eltern behinderter Kinder können durch eine enge emotionale Verbundenheit innerhalb des weiteren Familienumfeldes eine große Unterstützung in ihrer belastenden Situation erfahren. Gemeinsame Betroffenheit und geteilte Verantwortung unter anderen Angehörigen der Familie und im Freundeskreis können die Eltern in ihrer Situation sehr entlasten. Die innere Struktur des Familienumfeldes kann somit im Hinblick auf den erhöhten Betreuungsaufwand eines behinderten Kindes dahingehend geändert werden, dass diese Belastung auf mehrere Personen aufgeteilt wird. Auch die Unterstützung eines optimistischen Zukunftsbildes durch die weitere Familie und Bekannte kann sich durch den daraus resultierenden positiven Zugang förderlich auf die Entwicklung des behinderten Kindes und der Beziehung zwischen Eltern und Kind auswirken. Ein emotional verbundene Familie kann des weitern durch das Anbieten von Rückzugsraum für betroffene Eltern eine Nische bieten um seelisch wieder aufzutanken und neue Kräfte zu schöpfen (vgl. ebd.,181).

Eltern von als "geistig behindert" bezeichneten Kindern können erhöhte Familienbeihilfe beantragen. Diese finanzielle Unterstützung soll dazu dienen den finanziellen Mehraufwand, der durch ein Kind mit Behinderung entsteht, zu decken. Anspruch auf erhöhte Familienbeihilfe haben Eltern von "erheblich" behinderten Kindern. "Erheblich" bedeutet in diesem Zusammenhang, dass " deren körperliche oder geistige Entwicklung infolge eines Leidens oder Gerbrechens so beeinträchtigt ist, dass sie im vorschulpflichtigen Alter voraussichtlich einer dauernden Pflege bedürfen, deren Schulbildung im schulpflichtigen Altern infolge eines Leidens oder Gebrechens voraussichtlich dauernd und wesentlich beeinträchtigt ist oder die überhaupt schulunfähig sind, deren Berufsausbildung auf Grund eines Leidens oder Gerbrechens voraussichtlich dauernd und wesentlich beeinträchtigt ist, die infolge eines Leidens oder Gebrechens voraussichtlich dauernd unfähig sind, sich selbst den Unterhalt zu verschaffen." (Badelt, Österle 1993, 23). Eine weiter Auflage für den Erhalt von erhöhter Familienbeihilfe ist, dass die Bezieher zu den Unterhaltskosten des Kindes mindestens in Höhe der erhöhten Kinderbeihilfe beitragen. Hier ist schon impliziert, dass Eltern in der Regel mehr für ihre Kinder mit geistiger Behinderung ausgeben, als sie über die erhöhte Familienbeihilfe erhalten. Eine erhebliche Problematik im Zusammenhang mit der erhöhten Familienbeihilfe ist das Fehlen von Abstufungen. So bedeutet ein Kind mit hohem Pflegeaufwand bis zu einem Altern von drei Jahren, ab dem erst Unterstützungszahlungen für pflegende Eltern geleistet werden, eine finanzielle Belastung für die Eltern. Auch praktisch-administrative Hürden und enge Fristen erschweren Eltern von als "geistig behindert" bezeichneten Kindern den Zugang zu finanziellen Beihilfen (vgl. ebd., 21ff).

Neben der erhöhten Familienbeihilfe und dem Pflegegeld, die oft einen Großteil der finanziellen Unterstützung von staatlicher Seite ausmachen, gibt es noch andere Beihilfen und Begünstigungen. So haben Eltern von als "geistig behindert" bezeichneten Kindern Anspruch auf Schulfahrtsbeihilfe, unentgeltliche Schulbücher, Geburtenbeihilfe, Schülerbeihilfe und Begünstigung nach dem Einkommenssteuergesetz (vgl. ebd., 22). Auf diese Unterstützungen wird hier jedoch nicht näher eingegangen, da sie nur geringe Teile der Kosten abdecken, die durch Kinder mit Behinderung entstehen.

Es ist als ein generelles Problem im Zusammenhang mit staatlichen Beihilfen und Unterstützungen zu sehen, dass diese im Normalfall von den Eltern beantragt werden müssen. Es besteht also eine Holschuld von Seiten der Eltern aus. Da die Möglichkeiten finanzieller Unterstützungen jedoch selten lückenlos an die Eltern herangetragen werden, werden viele gar nicht erst beantragt bzw. beansprucht. Dies spiegelt sich auch im Wunsch vieler Eltern nach vermehrter Information wieder, um vorhandene Unterstützungsmöglichkeiten auch wirklich ausnützen zu können (vgl. ebd., 28).

Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung bedeuten durch mit der Behinderung zusammenhängende Aspekte eine gewisse Belastung für das familiäre Budget. So werden vielen Fällen zur adäquaten Förderung von als "geistig behindert" bezeichneten Kindern und Jugendlichen ergänzende medizinisch-therapeutische Unterstützungen oder technische Hilfsmittel benötigt. Diese Unterstützungen und Hilfsmittel sind in der Regel sehr kostspielig und verschlingen einen großen Teil der finanziellen Mittel, die der Familie zur Verfügung stehen. Zusätzlich zu diesen therapeutischen und technischen Hilfsmitteln fallen oft zusätzliche Ausgaben für angepasste Kleidung, besondere Ernährung oder für unterstützende Dienste an (vgl. Badelt, Österle 1993, 25ff).

Häufig ist ein Elternteil durch den erhöhten Betreuungsaufwand von Kindern mit geistiger Behinderung gezwungen, längerfristig auf Erwerbstätigkeit zu verzichten. Dies ist, wie schon erwähnt, in den meisten Fällen die Mutter. Oft ist es auch schwierig eine Anstellung zu finden, die sich mit dem Zeitaufwand für das Kind mit geistiger Behinderung vereinbaren lässt (vgl. ebd., 25ff). Der Verzicht auf Berufstätigkeit ist natürlich mit finanziellen Einbußen im Familieneinkommen verbunden und verschärft zusätzlich zu den erhöhten Ausgaben für ein Kind mit geistiger Behinderung die finanzielle Situation im Familienhaushalt.

Von der Doppelbelastung durch Beruf und behindertes Kind sind am öftesten alleinerziehende Mütter betroffen. Sie sind aus finanziellen Gründen häufig dazu gezwungen eine berufliche Tätigkeit anzunehmen, um die Familie im Alltag finanziell über Wasser zu halten. Beruf und die Betreuung eines behinderten Kindes ergeben in der Folge eine hohe Belastung der alleinerziehenen Elternteile. Für Eltern behinderter Kinder stellt, wie zuvor bemerkt, das Finden einer Tätigkeit, die sich mit dem Betreuungsaufwand und den Betreuungszeiten des behinderten Kindes vereinbaren lässt, oft ein großes Problem dar. Gründe dafür sind einerseits das Fehlen von Betreuungspersonen, die für die etwaige Arbeitszeit die Betreuung des behinderten Kindes übernehmen könnten. Andererseits verhindert häufig mangelnde Flexibilität der Arbeitszeit eine Anstellung, da der Betreuungsaufwand für ein behindertes Kind selten mit regulären Arbeitszeiten vereinbar ist (vgl. Rosenkranz 1998, 57f).

Für Menschen mit Behinderung entstehen oft Barrieren bei der Befriedigung ihrer Freizeitbedürfnisse. Im Folgenden wird genauer auf diese Barrieren eingegangen. Das Freizeitbedürfnis Rekreation (Erholung, Ruhe, sexuelle Befriedigung) können behinderte Menschen häufig durch eine gewisse Abhängigkeit von anderen Menschen und damit einhergehend erschwerten Rückzugsmöglichkeiten nur schwer befriedigen. Auch das Ausleben sexueller Bedürfnisse ist bei Menschen mit Behinderung aufgrund einer häufigen Abweichung von einer generellen gesellschaftlichen Vorstellung von "Schönheit" bzw. besonders bei geistig behinderten Menschen durch verhindernde Interventionen von außen (Eltern, BetreuerInnen) nur erschwert möglich. Der Befriedigung des Bedürfnisses nach Kompensation (Ausgleich, Ablenkung, Vergnügen) stehen häufig Barrieren in Form von mangelnder Mobilität durch nicht behindertengerechte Umwelt und ungenügendem Freizeitangebot im Weg. Edukation (Weiter-, Umlernen) wird durch eine geringe Auswahl an Bildungseinrichtungen und eingeschränkte Berufswahl für Menschen mit geistiger Behinderung unverhältnismäßig begrenzt. Das Freizeitbedürfnis der Kontemplation (Selbsterfahrung, Selbstfindung) findet oft durch Abhängigkeit von und Bevormundung durch Betreuungs-und Pflegepersonen und durch Isolation von Menschen mit Behinderung nur mangelhaft Erfüllung. Von der bei als "geistig behindert" bezeichneten Menschen oft gegebenen gesellschaftlichen Isolation und damit einhergehend der eingeschränkten Erreichbarkeit und Auswahl von Kommunikationspartnern ist auch das Bedürfnis der Kommunikation (Mitteilung, soziale Beziehungen) betroffen. Die Isolierung und Diskriminierung in der Gesellschaft hat ebenfalls negative Auswirkungen auf das Freizeitbedürfnis der Integration (Zusammensein, Gemeinschaftsbezug, soziale Stabilität). Auch häufige Wechsel von Bezugspersonen oder Bezugsgruppen entgegen den persönlichen Interessen der behinderten Menschen, wie es oft in institutionalisierten Einrichtungen geschieht, erschweren eine Integration. Konsequente Fremdbestimmung und Ausklammerung der Menschen mit geistiger Behinderung von essentiellen Entscheidungen, wie es leider immer noch oft der Fall ist, wirkt sich negativ auf die Erfüllung des Freizeitbedürfnisses nach Partizipation (Beteiligung, Mitbestimmung, Engagement) aus. Schließlich ist das Bedürfnis der Enkulturation (kreative Entfaltung, produktive Betätigung, Teilnahme am kulturellen Leben) durch mangelnde Möglichkeiten an kreativer und produktiver Freizeitgestaltung und durch nicht behindertengerechte kulturelle Angebote eingeschränkt (vgl. Markowetz 2001, 264f). Durch eine Behinderung können auch besondere Bedürfnisse bei Freizeitaktivitäten entstehen, auf die nun eingegangen wird.

Menschen mit geistiger Behinderung haben in manchen Bereichen der Freizeit noch zusätzliche besondere Bedürfnisse, die in der Gestaltung und Planung von Freizeitaktivitäten berücksichtigt werden müssen. Beispielsweise besteht eine Differenz zwischen geistig behinderten und nicht behinderten Kindern meist darin, dass sich die Interessen geistig behinderter Kinder nicht zwingend mit Interessen gleichaltriger ohne Behinderung decken. Diese besonderen Bedürfnisse sind in der Freizeitgestaltung von geistig behinderten Kindern und Jugendlichen zu berücksichtigen, tun jedoch keinen Abstrich daran, dass als "geistig behindert" bezeichnete Kinder und Jugendliche ebenso an der Gestaltung ihrer Freizeit interessiert sind wie Gleichaltrige ohne Behinderung. Weiters bei der Freizeitgestaltung bei Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung ist zu berücksichtigen, dass sie in ihrem Lebensvollzug oft besondere Bedürfnisse haben, die einen bestimmten Bedarf nach Unterstützung zur Folge haben. Diese Bedürfnisse müssen wahrgenommen werden und auf diese muss eingegangen werden, um Kindern und Jugendlichen mit besonderen Bedürfnissen im intellektuellen Bereich eine befriedigende Freizeitgestaltung zu bieten. So sollten auch Ängste und spezielle Neigungen ernst genommen werden und bei Bedarf Hilfsmittel zur Verfügung gestellt werden (vgl. Flieger 2000, 35ff).

Kerkhoff (1982) nennt einige Erschwernisse, die einer Person im Freizeitbereich durch eine Behinderung entstehen können. Dazu zählen die Unmittelbaren Folgen der Schädigung wie eingeschränkte Mobilität, Erfordernis einer Begleitperson oder negative Reaktionen aufgrund der Sichtbarkeit der Behinderung. Auch eine zeitliche Ausdehnung der täglichen Versorgungs-, Hygiene- und Gesundheitsmaßnahmen kann die frei verfügbare Zeit einschränken. Im Kontext von geistig schwer- und mehrfachbehinderten Personen spricht Theunissen hier, wie schon erwähnt, von der Zeitqualität der Versorgungszeit, die auf Kosten der frei verfügbaren Zeit geht (vgl. Markowetz 2001, 263). Auch problematische familiäre Bindungen in Form von Überbehütung bei Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung können den Ablösungsprozess in Richtung außerfamiliären Freizeitaktivitäten erschweren. Ein bei Menschen mit Behinderung häufig gegebenes Übermaß an Rehabilitationsmaßnahmen kann ebenfalls die frei verfügbare Zeit der betroffenen Person sehr einschränken. Bezogen auf integrative Freizeitaktivitäten erschweren und verhindern häufig fehlende Kontaktstellen zwischen behinderten und nicht behinderten Menschen die Teilnahme. Unzulänglichkeiten von öffentlichen Verkehrsmitteln und bauliche Barrieren in Freizeiteinrichtungen sowie weiterer Erreichbarkeitsprobleme können ebenfalls die Möglichkeiten der Teilnahme an Freizeitaktivitäten einschränken. Selbstisolierungstendenzen bei behinderten Menschen und deren Familien können dazu führen, dass Freizeitaktivitäten aus Angst vor Zurückweisung und negativen Reaktionen gemieden werden. Schließlich sind Freizeitgewohnheiten und -interessen bei einigen Menschen mit Behinderung aufgrund mangelnder Förderung und Zuschreibung von passiven Freizeitverhalten nur gering ausgebildet (vgl. ebd. 266), wodurch sie in der Selbstverwirklichung im Lebensbereich "Freizeit" schwer benachteiligt sind.

Je nach Art und Weise der Behinderung ist häufig eine genau überlegte Planung und Organisation der Freizeitaktivitäten der Kinder und Jugendlichen mit geistiger Behinderung notwendig. Kinder und Jugendliche mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich haben selten den notwendigen vollständigen Überblick bzw. genügend Orientierungsmöglichkeiten, um das Angebot an öffentlichen Freizeitangeboten selbstständig und ohne Unterstützung wahrnehmen zu können (vgl. Ebert 2000, 39). Deshalb besteht oft ein Bedarf nach Assistenz und materiellen Hilfen, der in der Organisation berücksichtigt werden muss. Dadurch entsteht eine gewisse Abhängigkeit von anderen Menschen und äußeren Begebenheiten, die die Verfügbarkeit über Zeit und die Wahl-, Entscheidungs- und Handlungsfreiheit der Kinder und Jugendlichen mit geistiger Behinderung in diesem Bereich einschränkt. Auch Defizite im kommunikativen Bereich, die häufig mit einer geistigen Behinderung einhergehen, können das Freizeitverhalten beeinflussen bzw. die Teilnahme an Freizeitaktivitäten erschweren. Durch eine Einschränkung der kommunikativen Fähigkeiten wird oft der Aufbau von sozialen Kontakten für die Betroffenen komplizierter oder zum Teil ganz verhindert (vgl. Markowetz 2001, 267ff). Somit werden die Kontaktaufnahme mit Freizeitangeboten und die Eingliederung bei Freizeitaktivitäten zeitweise enorm erschwert.

Hilfsmittel verschiedener Art sowie personelle Hilfen, durch die behinderungsbedingte Einschränkungen kompensiert werden, erleichtern Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung die Teilnahme an verschiedenen Freizeitaktivitäten. Dazu müssen jedoch vorerst einige "Barrieren in den Köpfen" (ebd., 270) überwunden werden und diese Unterstützungen zur Verfügung gestellt werden. So sollte auf die Mobilitäts-und Kommunikationswünsche von Menschen mit geistiger Behinderung in ihrer Freizeit Rücksicht genommen und reagiert werden. Dies bedeutet eine Neuschaffung bzw. Nutzung von vielfältigen Realisierungsmöglichkeiten und eine Abkehr von einer Orientierung an einer angenommenen Norm des Freizeitverhaltens (vgl. ebd.). Nur so wird es auch Menschen mit geistiger Behinderung möglich ein ebenso erfülltes Freizeitleben zu führen wie nicht behinderte Menschen.

Letztendlich ist trotz allen angeführten Erschwernissen zu bemerken, dass eine Behinderung zwar einen gewissen Einfluss auf das Freizeitverhalten eines behinderten Menschen hat, jedoch nicht zwangsläufig zu einer unbefriedigenden, fremdbestimmten und von der Assistenz anderer abhängigen Freizeitsituation führen muss. Ebenso wie nicht jeder nicht behinderte Mensch automatisch seine Freizeit sinnerfüllt, selbstbestimmt und hochwertig gestaltet (vgl. ebd., 272).

Möglichkeiten, um die Integration von Menschen mit Behinderung im Tourismusbereich voranzutreiben, gibt es einige. Die Notwendigkeit solchen Möglichkeiten zu schaffen, wurde in den letzten Jahren auch von der UNO und der Europäischen Kommission in Brüssel erkannt. So wurde von der Vollversammlung der Vereinten Nationen 1993 Standardregeln über die Chancengleichheit von Menschen mit Behinderung verabschiedet, in denen auch festgelegt wurde, dass "Einrichtungen, die mit der Organisation von Freizeit(angeboten) und Reisen befaßt sind, (...) ihre Dienste auch behinderten Menschen anbieten und deren besondere Bedürfnisse beachten" (Wilken 2000, 1991) sollten. Hier wird also im diesem eine Öffnung von allgemeinen Freizeitangeboten gefordert. Im darauf folgenden Jahr wurde von der Europäischen Kommission die Arbeitsgruppe "Indepentend Living - Tourism for All" gegründet, deren Aufgabe es war "Empfehlungen auszuarbeiten, damit europaweit die Bedingungen für angemessene Reisestandards zugunsten behinderter Personen entwickelt und koordiniert werden können" (ebd.). So wurde die Etablierung von zentralen Informationsstellen in Form von nationalen Koordinationsstellen forciert, die auf Reisen für behinderte Menschen spezialisiert sind. Weiters wurden Bemühungen daran gesetzt spezifische Reiseführer für behinderte Personen herauszugeben und bestimmte Kriterien für behindertenfreundliche Tourismusbetriebe zu entwickelt. Außerdem sollte die Thematik "Reisen für Menschen mit Behinderung" in die Ausbildung in Tourismusberufen mit einfließen, um die zukünftige Situation zu verbessern (vgl. Markowetz 2001, 290f; Wilken 2000, 190f).

Mehrere größere Reisebüros bieten mittlerweile schon spezielle Angebote für behinderte Menschen an und passen sich damit der immer weiter wachsenden diesbezüglichen Nachfrage an. Die Zahl der behinderten Reisenden, die diese Angebote nutzen, ist in den letzten zwanzig Jahren um ein vielfaches gestiegen und auch die Anzahl der "behindertenfreundlichen" Hotels und Ferienanlagen hat sich dementsprechend vergrößert. Somit steht behinderten Personen mittlerweile auch schon eine gewisse Auswahlmöglichkeit bereit (vgl. Wilken 2000, 187). Dennoch wird in manchen Betrieben die Anwesenheit von behinderten Menschen an Urlaubsorten als geschäftsschädigend empfunden. Laut einer Studie von Wilken aus dem Jahr 1997 fühlen sich nicht behinderte Touristen an ihrem Urlaubsort eher durch Menschen mit geistiger Behinderung (4,1 %) gestört als durch körperlich behinderte Menschen (1,9 %). Generell ist aber ein Rückgang der negativen Reaktionen von nicht behinderten Menschen gegenüber Menschen mit Behinderung am Urlaubsort festzustellen (vgl. Markowetz 2001, 290f).

Neben großen Reisebüros gibt es noch einige Spezialanbieter, die ihr Angebot auf die Interessen, Bedürfnisse und Problematiken von Menschen mit unterschiedlichsten Behinderung abgestimmt haben. Von manchen dieser kleineren Reiseagenturen wird zusätzlich zur eigentlichen Reise noch Betreuungs- bzw. Assistenzpersonal zur Verfügung gestellt, was reisewillige Menschen mit Behinderung jedoch oft vor hohe Zusatzkosten stellt (vgl. Markowetz 2001, 292). Gegenüber möglichen Kostenträgern ist es oft schwer eine (teilweise) Übernahme von diesen zusätzlichen Urlaubskosten durchzusetzen. Um eine Übernahme dieser Kosten zu erreichen, muss in der Regel pädagogisch, therapeutische oder rehabilitativ argumentiert werden (vgl. Niehoff 2000, 310). Urlaub als Zeit der Entspannung gilt hier selten als Argument. Generell stehen diese Spezialanbieter vor dem Problem, dass die Organisation von Reisen für behinderte Menschen sehr beratungs-und zeitintensiv ist, was auch zu einer zusätzlichen Erhöhung der Kosten führt. Als Folge daraus bieten viele Anbieter nur mehr behindertengerechte Reisen anbieten, klammern aber die notwendige Betreuung bzw. Assistenz am Urlaubsort aus dem Angebot (vgl. Markowetz 2001, 292). Diese problematische Situation führt zu einem zunehmenden Zusammenschluss von Spezialanbietern und zu Kooperationsinitiative der verschiedenen Reiseagenturen (vgl. Wilken 2000, 187).

Für Menschen mit Behinderung ist es oft schwierig an Informationsmaterial bezüglich behindertengerechter Reise- und Urlaubsangebote heranzukommen, was die soziale Integration behinderter Menschen in das allgemeine Reise-und Urlaubsgeschehen natürlich nur noch weiter erschwert (vgl. Markowetz 2001, 292). Für Menschen mit Mehrfachbehinderung, die auf einen Rollstuhl angewiesen sind, stellt sich außerdem häufig die Problematik der Mobilität und Barrierefreiheit am Urlaubsort, die bei der Planung berücksichtigt werden muss (vgl. Flieger 2000, 49). Somit ist abschließend zu sagen, dass sich der Tourismusmarkt zwar zunehmend für Menschen mit Behinderung öffnet. Dennoch bedeutet die Urlaubsplanung und - gestaltung für behinderte Menschen immer noch einen zeitlichen und geldmäßigen Mehraufwand gegenüber nicht behinderten Menschen.

Grundsätzlich können Freizeitangebote in punktuell, kurzfristige und kontinuierlich, längerfristige Angebote unterteilt werden. Punktuelle und kurzfristige Freizeitangebote sind "einzelne Aktivitäten, die für einen abgegrenzten, kürzeren oder längeren Zeitraum stattfinden" (Flieger 2000, 55). Dazu zählen stunden-, tage- oder wochenweise organisierte Angebote und damit auch Urlaubsaktionen, Ferienlager und die meisten anderen Ferienangebote. Die TeilnehmerInnen bilden bei solchen Angeboten temporäre Gruppen unter einer pädagogischen Leitung. Die Zusammensetzung der Gruppe endet mit Ende der Aktivität. Dieser Form von Angeboten stehen kontinuierliche und längerfristige Freizeitangebote entgegen, die sich meist über das ganze Jahr ziehen. Bei diesen Angeboten nehmen dieselben TeilnehmerInnen regelmäßig an pädagogisch geleiteten Gruppenstunden teil. Ferienangebote, wie sie in dieser Diplomarbeit behandelt werden, sind zu ersteren Gruppe von Freizeitangeboten zu zählen. Beide dieser Formen von Freizeitangeboten können noch zusätzlich über ihre Öffnung für Menschen mit Behinderung in allgemeine, integrative und spezielle Angebote kategorisiert werden.

Bezogen auf Menschen mit Behinderung können zwei Ansätze unterschieden werden im gesellschaftlichen Kontext mit der Thematik "Behinderung" umzugehen. Einerseits werden behinderten Personen als besondere Gruppe besondere finanzielle Mittel, Hilfsmittel, Maßnahmen, Dienste und Institutionen zur Verfügung gestellt. In diesem Sinn wird einem Prinzip der Solidarität und des Sozialstaates nachgegangen. Andererseits wird im Ansatz der Gleichstellung davon ausgegangen, dass behinderte Menschen zunächst nicht als eine besondere Bevölkerungsgruppe zu behandeln sind. Dies beinhaltet, dass allgemeine Vorschriften und Gesetze auch auf behinderte Personen anzuwenden sind und dass behinderten Menschen auch der Zugang zu Maßnahmen, Diensten und Institutionen für Gesamtbevölkerung gewährt werden soll. Mit den 1990er Jahren näherten sich diese beiden Ansätze immer mehr an, so dass Aspekte beider Ansätze berücksichtigt wurden und versucht wurde in der Verschmelzung dieser beiden Aspekte ein Optimum zu kreieren (BfsSGuK 2003, 43). Diese Tendenz ist auch bei Freizeitangeboten zu spüren. Auf der einen Seite werden zusehends allgemeine Angebote für Menschen mit Behinderung geöffnet. Auf der anderen Seite besteht immer noch die Nachfrage nach speziellen Freizeitangeboten für Menschen mit Behinderung.

Unter allgemeinen Angeboten sind solche Freizeitangebote einzuordnen, die generell auf alle Kinder und Jugendliche abzielen. Viele Anbieter aus diesem Bereich stehen laut eigenen Aussagen TeilnehmerInnen mit Behinderung grundsätzlich positiv gegenüber, dennoch findet die Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung bei allgemeinen Angeboten eher zufällig und sporadisch statt (Flieger 2000, 55ff). Allgemeine Freizeitangebote sollten daher laut Flieger in bezug auf ihre Zielgruppe mehr in die Breite gehen und in einer explizit toleranten Grundhaltung Rahmenbedingungen schaffen, die allen Menschen eine Teilnahme an den Angeboten ermöglichen. So werden Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung sehr selten explizit von Angeboten ausgeschlossen. Eine Teilnahme scheitert jedoch meist an nicht behindertengerechten Rahmenbedingungen (vgl. ebd. 59f).

Spezielle Freizeitangebote für Menschen mit Behinderung schlagen einen gegenteiligen Weg ein und konzentrieren sich in Planung und Durchführung besonders auf diese Zielgruppe. Die Auswahl an solchen Angeboten ist jedoch meist beschränkt. So gibt es nur wenige solcher Angebote und noch weniger solcher Angebote mit besonderem Bezug auf die Ferienzeit im Raum Wien. Im Stadtführer "Kind in Wien" (Heindl 2005), der doch 495 Seiten aufweist, sind lediglich zwei Ferienangebote auszumachen, die speziell für Kinder und Jugendliche mit Behinderung konzipiert sind. Diese Tatsache kann einerseits darauf hinweisen, dass von Seiten verschiedener Organisationen und der Politik diesem Bereich bisher zu wenig Beachtung geschenkt wurde. Andererseits kann das geringe spezielle Angebot für Kinder und Jugendliche mit Behinderung jedoch auch darauf hindeuten, dass in letzter Zeit das Augenmerk mehr auf die Schaffung von integrativen Angeboten gelegt wurde und mehr Ressourcen in den Ausbau dieses Bereiches gesteckt wurden (vgl. Flieger 2000, 58). Charakteristikum von speziellen Freizeitangeboten für Kinder und Jugendliche mit Behinderung ist, dass diverse Aktivitäten in der Regel in Gruppen bestehend aus Kindern und Jugendlichen mit verschiedensten Behinderungen durchgeführt werden. Das Auftreten dieser Gruppen in der Öffentlichkeit verschärft jedoch das Bild einer Aussonderung von behinderten Menschen und erschwert eine Integration in das Freizeitleben. So werden die Teilnahme solcher Gruppen an Freizeitaktivitäten häufig als beschwerlich und mühsam erlebt (vgl. ebd., 69). Andererseits können Gruppen Gleichbetroffener von den TeilnehmerInnen auch als stärkend empfunden werden, da ähnliche Voraussetzungen bestehen und Erfahrungen ausgetauscht werden können. Partielle Separierung von Menschen kann auch dazu beitragen, dass auf individuelle und sozial-kommunikative Fähigkeiten eingegangen werden kann und somit bessere Voraussetzungen für Integration geschaffen werden können (vgl. Ebert 2000, 17). Hier muss jedoch berücksichtigt werden, dass diese Gruppen nicht ausschließlich auf die vermeintliche Andersartigkeit der TeilnehmerInnen reduziert werden (vgl. Hinz 2000, 76). Laut Markowetz (2000b, 367) haben spezielle Freizeitangebote für Menschen mit Behinderung dort ihre Berechtigung, wo sie von den TeilnehmerInnen nachhaltig gewünscht sind oder wo sie vorübergehend nicht anders organisiert und finanziert werden können. In allen anderen Fällen sieht er integrative Angebote als zu bevorzugen an. Integrativen Angeboten als die dritte Form von Freizeitangeboten ist im weiteren Verlauf dieser Diplomarbeit ein ganzes Unterkapitel gewidmet, in dem explizit diese Angebotsform betreffende Aspekte eingegangen wird. Vorerst wird jedoch auf verschiedene durch Freizeitangebote abgedeckte Bereiche bezug genommen.

Die meisten Freizeitangebote, die in diesen Bereich einzuordnen sind, beschäftigen sich mit Basteln, Werken, Kochen, Backen, Tanz, Musik und bildnerischem Gestalten. Angebote dieser Art sind laut Theunissen oft weniger integrativ und beziehen sich sehr auf die Zielgruppe "Menschen mit Behinderung". Angebote speziell für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung sind in diesem Bereich dennoch unterrepräsentiert, da es kaum altersbezogenen Angebote gibt. Somit nutzen Kinder und Jugendliche in der Regel solche Angebote gemeinsam mit Erwachsenen, die diesbezüglich oft altersbedingt andere Interessen haben. Ebenfalls zu diesem Bereich zählen Angebote, die das Erlernen bzw. Förderung verschiedener Kulturtechniken (autonome Lebensführung, Selbstbestimmung, Selbstdarstellung, Selbstdurchsetzung, Sexualität, Freundschaft, Partnerschaft) im Empowerment-Ansatz anbieten. Diese haben zum Ziel Menschen mit geistiger Behinderung die Möglichkeiten und Kompetenzen zu geben, mehr Einfluss auf das eigene Leben und dessen Gestaltung zu nehmen. Solche Angebote sind im Gegensatz zu den oben angeführten Freizeit noch in der Unterzahl (vgl. Theunissen, u.a. 2000, 362ff), doch ist auf diesem Gebiet ein fortwährender Fortschritt zu bemerken.

Zu offenen Freizeitangeboten zählen Angebote, bei denen die Teilnahmemodalitäten und Verpflichtungen möglichst gering gehalten werden. Im Mittelpunkt steht die freiwillige Teilnahme und das Prinzip der Offenheit, das ein jederzeitiges Kommen und Gehen im sinne einer selbstbestimmten Zeitgestaltung forciert. Die am häufigsten angebotenen diesbezüglichen Freizeitangeboten für Menschen mit geistiger Behinderung stellen Feste, Discos und dementsprechende gemeinschaftliche Aktivitäten dar. Diese Angebote werden auch oft von als schwer behindert geltenden Personen in Anspruch genommen. Auch jüngere Menschen mit geistiger Behinderung nehmen häufig an diesen Angeboten teil. Feste und Discos finden in der Regel in Großgruppen statt mit verhältnismäßig viel Unterstützung von ehrenamtlichen Helfern. Diese Form von offenen Angeboten weist auch im Vergleich zu anderen Angeboten einen relativ hohen integrativen Charakter auf (vgl. Theunissen, u.a. 2000, 364f). Dies liegt zum Großteil daran, dass sie in der Regel allen interessierten Besuchern offen stehen und dass somit auch Menschen ohne Behinderung leicht Zutritt zu diesen Angeboten haben (vgl. Theunissen 2000b, 103).

Einen großen Teilbereich der Freizeitangebote für Kinder und Jugendliche mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich stellen sportbezogene Angebote dar. Sowohl von den Kindern und Jugendlichen als auch von ihren Eltern geht häufig ein starkes Interesse an sportlichen Betätigungen aus. Für Eltern stehen dabei meist gesundheitsförderliche und -erhaltende Aspekte sowie die Möglichkeit soziale Kontakte zu schließen im Vordergrund. Die Kinder und Jugendlichen machen sich diesbezüglich selten so weitreichende Gedanken, sondern finden einfach nur Spaß am Sport und der Bewegung. So werden häufig positive Assoziationen und Vorerfahrungen mit Sport verbunden und in der Regel verfügen Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung zumindest über grundlegende Kompetenzen in Verbindung mit verschiedenen Sportarten (vgl. Markowetz 2001, 285; Flieger 2000, 35f). Unter sportlichen Aktivitäten gilt Schwimmen, Kegeln und Gymnastik unter Menschen mit geistiger Behinderung als besonders beliebt und wird auch dementsprechend häufig in der Freizeit angeboten (vgl. Theunissen, u.a. 2000, 364).

Leider sehen sich Menschen mit geistiger Behinderung bei Integration im Sportbereich oft mit einer Selektion konfrontiert, die eine Teilnahme an einer sportlichen Aktivität verhindert. Kapustin sieht, um dem entgegenzuwirken, die Möglichkeit sowohl behinderungsspezifischen Angebote (Sport für behinderte Menschen), behinderungsgerechte Angebote (Sport mit behinderten Menschen) als auch selbstbestimmte Angebot der behinderten Menschen (Sport der behinderten Menschen) anzubieten. Zusätzlich können geeignete Hilfsmittel die Teilnahme an sportlichen Aktivitäten erleichtern bzw. ermöglichen (vgl. Markowetz 2001, 285; Flieger 2000, 35f). Reincke teilt in ähnlicher Weise Freizeitangebote mit Sportbezug in zwei Formen auf: in integrative und normalitätsorientierte Angebote sowie in spezielle und behinderungsorientierte Angebote. Integrative und normalitätsorientierte Angebote zielen darauf ab behinderte Menschen im Sport nicht behinderten Menschen gleich zu stellen. Gleichwertigkeit, Gleichberechtigung und Ebenbürtigkeit stehen dabei im Mittelpunkt. Die Behinderung wird dabei im Rahmen des Sports als prinzipiell kompensierbar verstanden. Normalitätsorientierte Sportangebote nehmen auf den allgemeinen Sport bezug und orientieren sich dadurch an sportlichen Leistungs- und Wettkampfgedanken, unter anderem auch mit dem Ziel Beachtung und Anerkennung in der nicht behinderten Bevölkerung durch öffentliche Darstellung der Leistungen zu gewinnen. Zeitweise wird im Rahmen dieser Angebote auch auf eine Teilnahme an Sportveranstaltungen nicht behinderter Menschen hingearbeitet. Durch das Erbringen dieser Leistungen entfernen sich diese Personen subjektiv von der Situation des Behindertseins und fühlen sich immer mehr zur gesellschaftlich-sozialen Allgemeinheit dazugehörig (vgl. Reincke 2000, 110ff). Im Sport ist generell eine Integration von gesellschaftlichen "Randgruppen" leichter zu erreichen als in vielen anderen Lebensbereichen. Sportart bieten sozial definierte Situationen statt, wodurch einige Unsicherheiten im Umgang mit fremden Personen(gruppen) aufgefangen werden. Das definierte Regelwerk und bekannte Spielfelder sowie Sportgeräte schaffen eine gemeinsame Atmosphäre, in der die Beteiligten sofort zu einer gemeinsamen Aktion kommen können. Somit erleichtert Sport sogenannten "Randgruppen" die soziale Integration in die Gesellschaft. Dennoch ist Integrationssport bis dato immer noch eher eine Randerscheinung (vgl. Rheker 2000, 292f).

Auf der anderen Seite gibt es spezielle und behinderungsorientierte Sportangebote, die davon ausgehen, dass behinderte Menschen besonderer und spezieller Anstrengungen und Zuwendungen bedürfen. Sport wird dabei in "Sondergruppen" vollzogen, die separiert von allgemeinen Sportangeboten organisiert werden. Diese Art von Sportangeboten wird vor allem von geistig behinderten, psychisch behinderten und schwer-und schwerstbehinderten Personen in Anspruch genommen. Behinderungsorientierte Sportangebote vergrößern auf der einen Seite die soziale Ausgrenzung, ermöglichen jedoch auf der anderen Seite eine Entfaltung im behinderungsspezifischen Kontext. Ein Grund dafür, dass geistig behinderte Menschen zum Großteil solche speziellen Sportangebote in Anspruch nehmen, liegt darin, dass viele Sportarten im allgemeinen Bereich einem komplexen Regelwerk unterliegen, die für als geistig behindert bezeichnete Personen oft nur schwer zu verstehen sind. Generell sollte laut Reincke ein Bereich mit Sportangeboten ohne Leistungsaspekt geschaffen werden, an dem sowohl nicht behinderte als auch schwer behinderte Personen teilnehmen können. Losgelöst vom Leistungsgedanken sollte hier vordergründig der Spaß von Bedeutung sein, sodass kein Sportler wegen seiner Behinderung ausgeschlossen wird, denn ">Integration< meint grundsätzlich die chancengleiche und gleichberechtigte Teilhabe der Behinderten an den allgemeinen materiellen und immateriellen Gütern und damit an der >Normalität< unserer Gesellschaft. Zu dieser gehört auch der allgemeine Sport." (Reincke 2000, 118).

Auf die Thematik "Reise, Urlaub und Tourismus" in Verbindung mit der Freizeitgestaltung von Menschen mit geistiger Behinderung wurde schon in Kapitel 5.4 eingegangen. In der Folge werden nun diesbezügliche Angebote näher beleuchtet.

In diesem Bereich werden am häufigsten Tagesfahrten angeboten Der Anteil an schwer behinderten TeilnehmerInnen ist in diesem Angebotsbereich verhältnismäßig hoch. Reise- und Urlaubsangebote werden laut empirischen Studien oft in Großgruppen von über 20 TeilnehmerInnen mit Behinderung durchgeführt und zeigen selten einen integrativen Charakter. Laut Theunissen ist es fraglich, ob solch große Gruppen der Integration in diesem Bereich zuträglich sind und ob bei dieser Anzahl zu genüge Bedürfnissen und Interessen einzelner TeilnehmerInnen nachgegangen werden kann (vgl. Theunissen, u.a. 2000, 365). Die Gestaltung eines Urlaubsangebots für geistig behinderte Kinder und Jugendliche erweist sich oft als schwierig. So müssen vor allem für mehrfachbehinderte Kinder ein geeignetes und barrierefreies Quartier gefunden werden sowie viele Rahmenbedingungen beachtet und im Vorhinein geklärt werden. Die besonderen Bedürfnisse und Interessen der behinderten TeilnehmerInnen müssen berücksichtigt und Ort und Aktivitäten demnach selektiert werden. Aus diesem Grund sind laut dem österreichischen Bundesministerium für Arbeit und Soziales in diesem Bereich spezifische Angebote für geistig behinderte Kinder und Jugendliche hilfreich und zur Zeit nicht ersetzbar (BfAuS 1993, 52).

Einige Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung fahren wie nicht behinderte Kinder in den Schulferien auf Ferienaktionen und Ferienlager. Dort erfahren sie Erholung und Abenteuer und erleben sich einer aktiven Gemeinschaft. Ferienaktionen außerhalb der gewohnten Umgebung und ohne die Eltern sind in der Regel als begünstigend für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung zu sehen, da dadurch die Loslösung von der Familie und damit die Selbstständigkeit gefördert werden. Des weiteren wird Aktivität herausgefordert und dadurch die eigene Leistungsfähigkeit gesteigert (vgl. Ebert 2000, 45). In Österreich bieten verschiedene Organisationen Ferienaktionen an, die speziell auf Kinder mit Behinderung zugeschnitten sind. In den letzten Jahren wird jedoch verstärktes Augenmerk drauf gelegt, solche Angebote generell integrativ zu gestalten, um somit Kinder und Jugendliche mit Behinderung in bestehende Ferienaktionen miteinzubinden. Bisher nehmen Kinder und Jugendliche mit Behinderung aber nur punktuell und sporadisch an integrativen Ferienaktionen teil (vgl. Flieger 2000, 50).

Ansprüche, die von verschiedenen Seiten an die Angebote aus den eben angeführten Bereichen gestellt werden, werden nun in den folgenden Zeilen thematisiert.

Ein oft strittiger Punkt, der besonders bei der Integration von geistig behinderten Kindern und Jugendlichen in Freizeitangebote auftritt, ist die Frage nach der notwendigen Qualifikationen der BetreuerInnen (vgl. Flieger 2000, 54ff). So können, wie schon erwähnt, bei PädagogInnen, die sich in ihrer Ausbildung nicht speziell mit dem Thema "Behinderung" auseinandergesetzt haben, negative Gefühle wie Unsicherheit, Nervosität, Angst und Schuldgefühle im Umgang mit Kindern mit geistiger Behinderung eine Rolle spielen, woraus ein gewisses Distanzverhalten resultieren kann (vgl. Cloerkes 2001, 90). Eine genauere Beschäftigung mit der Thematik "Behinderung" könnte dementsprechende Ängste und Unsicherheiten beseitigen. Jedoch wird in allgemeinen pädagogischen Ausbildungen wird wenig auf dieses Thema eingegangen. Dies führt immer wieder zu Problemen bei der Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in Bereichen, in denen keine speziell in diesem Fachbereich ausgebildeten PädagogInnen tätig sind, wie dies zeitweise auch im Bereich der allgemeinen freizeitpädagogischen Angebote der Fall ist.

Natürlich sind auch allgemeine pädagogische Qualifikationen und darüber hinaus psychologische und soziologische Kenntnisse in der freizeitpädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendliche mit geistiger Behinderung von Bedeutung. Unter Stützung auf Opaschowski werden nun einige dieser relevanten Qualifikationen angeführt, denn "kein Freizeitberuf kommt künftig ohne Grundkenntnisse der Pädagogik und Didaktik, der Psychologie und Soziologie aus." (Opaschowski 1996, 271). So sind auch alle Mitarbeiter von Freizeitangeboten speziell für als "geistig behindert" bezeichnete Kinder und Jugendliche darauf angewiesen, sich freizeitpädagogische Grundkenntnisse anzueignen, um ein adäquates Angebot bieten zu können. Zusätzlich sollten sie im Sinne Opaschowskis in der Lage sein, Beratungsaufgaben und Aufklärungsarbeit gegenüber Eltern zufriedenstellend leisten zu können, sowie praktisch anzuleiten und zu betreuen. Auch organisatorische und koordinierende Fähigkeiten, das Übernehmen von Fort-und Weiterbildungsaufgaben und nicht zuletzt Einfühlungsvermögen, Überzeugungskraft, sowie weitere pädagogische Fähigkeiten sind gefordert (vgl. ebd., 271f). Somit sehen sich Mitarbeiter von Freizeitangeboten für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung einem breiten Spektrum an Anforderungen gegenüber, denen sie gerecht werden sollten.

Opaschowski führt darüber hinaus weitere freizeitpädagogische Qualifikationsanforderungen an, die natürlich auch in der Arbeit mit als "geistig behindert" bezeichneten Kindern und Jugendlichen von Bedeutung sind. So ist die "Fähigkeit zur Ermöglichung von Kommunikation" hilfreich für den Abbau von Kommunikationsbarrieren und Schwellenängsten und den Aufbau von Dialog und Gedankenaustausch. Die "Fähigkeit zur Freisetzung von Kreativität" setzt schöpferische Kräfte bei TeilnehmerInnen frei und fördert Spontaneität und aktive Teilnahme. Für die Vermittlung von Gruppenerlebnissen und die Realisierung von Gruppenzielen ist ein gewisses Maß an "Fähigkeit zur Förderung von Gruppenbildung" notwendig. Die "Fähigkeit zur Erleichterung von Teilnahme und Mitwirkung am kulturellen Leben" begünstigt die Schaffung angemessener Bedingungen für die TeilnehmerInnen. Als Eingangsvoraussetzung sind Praxiserfahrungen und im Fall von Freizeitangeboten für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung besonders praktische Erfahrungen mit Kindern sowie mit Menschen mit Behinderung von großem Vorteil. Natürlich sind auch bestimmte persönliche Eigenschaften wie Einfühlungsvermögen und Offenheit als günstig für die Arbeit im freizeitpädagogischen Bereich zu werten (vgl. ebd., 284f).

Abschließend ist zu sagen, dass es in diesem Bereich vor allem im Hinblick auf integrative Angebot wichtig ist, eine Pädagogik zu verfolgen, die allen Kindern und Jugendlichen gegenüber offen ist und somit Möglichkeiten schafft alle diese Kinder und Jugendlichen miteinzubeziehen. Toleranz und das Arbeiten gegen Aussonderung sind dabei wichtige Kriterien. Somit sollten Freizeitangebote, die für geistig behinderte Kinder und Jugendliche offen stehen möglichst wenige Kompetenzen voraussetzen, um auch schwerer behinderten Kindern und Jugendlichen Platz zu bieten. Außerdem sollte von konkurrenzorientierten Gedanken Abstand genommen werden und Kooperation zwischen den TeilnehmerInnen gefördert werden (vgl. Flieger 2000, 58). Dazu sollte in einer allgemein offenen Pädagogik eine tolerante und flexible Grundhaltung eingenommen werden, die es ermöglicht individuelle Bedürfnisse der TeilnehmerInnen zu erkennen und flexibel darauf einzugehen (vgl. ebd. 70f). Mehr zu integrativen Freizeit- und Ferienangeboten ist in Kapitel 6.7 zu lesen.

In der Durchführung von Freizeitangeboten mit geistig behinderten TeilnehmerInnen ergeben sich natürlich immer wieder Veränderungs-und Verbesserungswünsche. Theunissen, Dieter, Neubauer und Niehoff führten diesbezüglich im Sommer 1998 eine Studie durch, in der 166 für die Freizeitarbeit verantwortlich nicht behinderte Mitarbeiter der Lebenshilfe Deutschland unter anderem zu ihren Veränderungswünschen bei Freizeitangeboten befragt wurden. In dieser Untersuchung kam man zu folgenden in Abbildung 6 angeführten Ergebnissen:

Aus den Ergebnissen der Studie geht hervor, dass über drei Viertel (76%) der befragten Freizeitverantwortlichen eine Veränderung in Richtung mehr Selbstbestimmung der Nutzer wünschen. Auch die Zahl an Freizeitangeboten für Menschen mit schwerer und mehrfacher Behinderung dürfte die Nachfrage nicht decken (73%). Interessant ist ebenfalls, dass eine gesicherte Fahrtmöglichkeit als wichtig eingeschätzt wird (70%). Dies deutet darauf hin, dass auch das problemlose Erreichen eines Freizeitangebots von großer Wichtigkeit und nur selten garantiert ist. Weiters geht aus dieser Studie hervor, dass eine Verbesserung des Angebots für Jugendliche (63%) und für Kinder (63%) mit geistiger Behinderung von Bedeutung ist. Auch das Angeboten in der Ferienzeit (55%) und die verstärkte Integration durch mehr nicht behinderte TeilnehmerInnen (55%) wurden von über der Hälfte der Befragten als wichtig erachtet.

In derselben Studie wurden auch 735 Nutzerinnen und Nutzer von Freizeitangeboten für geistig behinderte Menschen zu Verbesserungswünschen im Freizeitbereich befragt. Knapp unter zwei Drittel (64%) der Befragten sprachen sich für mehr Möglichkeiten für gemeinsame Aktivitäten mit nicht behinderten Menschen aus, was auf ein großes Bedürfnis nach Integration im Freizeitbereich hindeutet. Weiters wünschten sich die befragten NutzerInnen mehr Helfer (53%) und eine Verbilligung der Angebote (53%). Außerdem besteht der Wunsch nach einer besseren Information über Angebote (49%) sowie nach einer größeren Anzahl an Angeboten bzw. einer größeren diesbezüglichen Wahlmöglichkeiten (48%) (vgl. Theunissen, u.a. 2000, 369).

Theunissen, Dieter, Neubauer und Niehoff folgern aus den Ergebnissen der Studie, dass eine gewisse Vielfalt an Freizeitangeboten für Menschen mit geistiger Behinderung geschaffen werden muss, die auf mehr Selbst-und Mitbestimmungsmöglichkeiten hinzielt. Eine solche Vielfalt bietet potentiellen NutzerInnen auch ein gewisse Wahlmöglichkeit in bezug auf Freizeitangebote. Außerdem sollte ebenfalls eine größere Vielfalt an Angeboten für Kinder und Jugendliche geschaffen werden, die eigens auf alterspezifische Aspekte eingeht. Diese Gruppe an NutzerInnen wurde bisher nur spärlich berücksichtigt. Die Autoren folgern aus den Ergebnissen weiters, dass verstärkte Öffentlichkeitsarbeit dazu dienen kann, die Gesellschaft auf die Freizeitbedürfnisse von Menschen mit geistiger Behinderung hin zu sensibilisieren, Begegnungen zu initiieren und neue Helfer im Freizeitbereich zu gewinnen. Überhaupt sollte die Integration im Rahmen von Freizeitangeboten vorangetrieben werden und auch nicht behinderte Personen verstärkt in die Angebote miteinbezogen werden. Dies kann durch Zusammenarbeit mit Anbietern von Angeboten erreicht werden, die nicht explizit behinderte Menschen als Zielgruppe haben. Generell brächte eine lokale und überregionale Vernetzung von Freizeitangeboten organisatorische, politische und die Integration betreffende Vorteile, durch Austausch und aktive Einmischung, so die Autoren. Aus der Studie geht ebenfalls hervor, dass die Organisation von Fahrten bzw. die Erreichbarkeit von Freizeitangeboten noch deutlich verbessert werden muss. Schließlich sehen es Theunissen, Dieter, Neubauer und Niehoff als notwendig, eine bessere und sichere Finanzierungsgrundlage für Freizeitangebote zu schaffen. Stabile Finanzierungsgrundlagen führen auch zu einer Stabilisierung und Kontinuität von Freizeitangeboten (vgl. ebd., 370ff). Die angeführten Aspekt sind in der Planung von Freizeit-und Ferienangeboten zu berücksichtigen. Auf diese Thematik wird nun eingegangen.

Opaschowski führt bestimmte Leitlinien für die Planung von Freizeitangeboten an, deren Einhaltung ein qualitativ hochwertiges Angebot als Ergebnis verspricht. So sollte "wohnungsnah geplant" werden, also der Kontakt und die Nähe zur Zielgruppe gesucht werden. Eine wohnungsnahe Planung ermöglicht eine gute Erreichbarkeit (vgl. Kap. 6.6) des Angebots und auch wieder eine problemlose Rückkehr, womit Unsicherheiten und Ängste im Teilnehmerkreis vermindert werden können (Opaschowski 1996, 216). Dies bedeutet, dass Freizeit-und Ferienangebote für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung dezentral in kleineren Gruppen angeboten werden sollten. Somit wird es möglich viele kleinere Angebote in Wohnungsnähe zu setzen, um somit lange Anfahrtswege und -zeiten zu verhindern.

Hilfreich ist es auch, unterschiedliche Freizeitangebote so zu planen, dass sie weitgehend unter einem gemeinsamen Dach stattfinden. Dies ermöglicht ein zwangloses Versammeln und Treffen und beinhaltet auch eine räumliche Nähe von verschiedenen Angeboten, womit der Wechsel zwischen Angeboten leichter möglich wird (ebd., 216f). Bezogen auf Freizeitangebote für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung bedeutet dies, dass die Angebote, wenn möglich, in räumlicher Nähe stattfinden sollten, sodass die Auswahl an möglichen Aktivitäten steigt. Es wäre auch günstig, diesbezügliche Freizeitangebote mit dementsprechenden Angeboten für Eltern zu kombinieren, um damit eine räumliche Nähe herzustellen. Dies könnte helfen, Trennungsängste zu überwinden und den Zeitaufwand der An-und Abfahrt auch für die Eltern lohnend zu machen. Das Prinzip des gemeinsamen Daches steht jedoch in einem gewissen Widerspruch zur zuvor angeführten Leitlinie der wohnungsnahen Planung, in der dezentrale Angebote favorisiert werden. Zur Zeit werden nicht genügend Freizeitangebote für Kinder und Jugendliche angeboten, um gleichzeitig eine Vereinigung mehrerer Angebote unter einem Dach und zusätzlich Wohnungsnähe anbieten zu können.

Um auf verschiedenen Interessen und Neigungen einer Zielgruppe eingehen zu können, ist als Voraussetzung eine gewisse Angebotsvielfalt zu arrangieren. Bei der Planung eines Freizeitangebots sollte also die Möglichkeit der Befriedigung verschiedener Freizeitbedürfnisse acht gegeben werden (z.B. Bewegung und Erholung und Unterhaltung und Spaß) (vgl. ebd., 217). Für Freizeit-und Ferienangebote für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung bedeutet dies, eine Einseitigkeit im Angebot zu vermeiden und durch eine Vielfalt an Aktivitäten die Attraktivität für die TeilnehmerInnen zu erhöhen.

Freizeitangebote sollten auch als "Vertrauensoase" zur Verfügung stehen, in der "soziale Geborgenheit" erlebt wird. In der Planung ist aus diesem Grund darauf zu achten, dass Fremdheits- und Risikogefühle so gering wie möglich gehalten werden. Im dies zu erreichen sollte das Angebot den TeilnehmerInnen durchschaubar, überzeugend und glaubwürdig präsentiert werden (vgl. ebd., 219f). Für Freizeit-und Ferienangebote für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung bedeutet dies, dass das Angebot einerseits den teilnehmenden Kindern und Jugendlichen und andererseits den Eltern in adäquater Weise nähergebracht werden sollte, um eine Atmosphäre des Vertrauens zu schaffen. Offenheit und Transparenz spielen dabei eine große Rolle.

In der Planung eines Freizeitangebots sollten auch "Freiräume für Eigeninteressen" berücksichtigt werden. Dadurch kann der Gefahr entgegengewirkt werden in der Gemeinschaft unterzugehen (vgl. ebd. 220). Speziell bei als geistig behindert bezeichneten Kindern und Jugendlichen sind diese Freiräume wichtig. Sie bieten Rückzugsmöglichkeiten für besondere Interessen und Bedürfnisse, die zum Teil durch die Behinderung bedingt sein können (z.B. Autismus).

Freizeitangebote sollten bereits in der Planung schon als "spielerische Aktivitäten" angesehen werden. Von Leistungs- und Bewertungssystemen sollte daher Abstand genommen werden und neue Anregungen sollten auf spielerische Art vermittelt werden. Dadurch wird der persönliche Freiraum erweitert und die Experimentier-und Probierbereitschaft gefördert (vgl. ebd, 220f).

Schließlich sollte schon in der Planungsphase das persönliche Gespräch mit den TeilnehmerInnen angestrebt werden, um direkte, aktuelle und unmittelbare Eingaben von dieser Seite her zu erhalten. Besondere Probleme und Wünsche der Zielgruppe können somit schon in der Planung berücksichtigt werden und es können praktische Konsequenzen daraus gezogen werden (vgl. ebd, 221). Bei Freizeit-und Ferienangeboten für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung ist hier wiederum wichtig sowohl die Gruppe der teilnehmenden Kinder und Jugendlichen als auch die Gruppe der Eltern miteinzubeziehen. Wenn Bedürfnisse und Wünsche beider dieser Gruppen in die Planung miteinfließen, verspricht dies eine verhältnismäßig gute Zielgruppenorientierung. Dennoch entscheiden über die Konzeption von Freizeitangeboten bis dato zu einem Großteil die Leitung bzw. leitende Mitarbeiter. TeilnehmerInnen sind im Gegensatz dazu eher gering an Planungs- und Gestaltungsentscheidungen beteiligt. Positiv zu werten ist, dass bei vielen Angeboten die Notwendigkeit der Beteiligung der TeilnehmerInnen immer mehr erkannt wird und klar in Richtung mehr Autonomie und Entscheidungskompetenz für die TeilnehmerInnen gearbeitet wird (vgl. Theunissen, u.a. 2000, 366).

Auf handlungspraktischer Ebene können Freizeitangebote für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung durch verschiedene Maßnahmen gestärkt werden. Zu solchen Maßnahmen zählen Vernetzung von Initiativen und Freizeitangeboten, Kooperation zwischen verschiedenen Anbietern, wissenschaftlich und praktisch fundierte Konzeptionsentwicklung, gesicherte Finanzierung, vielfältige Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten, Einrichtung von Planstellen sowie Werbung und Begleitung von neben-und ehrenamtlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern (vgl. Theunissen, u.a. 2000, 360). Im Sinne einer Sensibilisierung der Gesellschaft auf Freizeitbedürfnisse und kulturelle Partizipation ist auch einen gewisse Öffentlichkeitsarbeit als Aufgabe von Freizeitangeboten zu sehen (vgl. ebd. 367), die in Gestaltung und Planung berücksichtigt werden muss. Somit kann die Wertschätzung und Akzeptanz in der allgemeinen Öffentlichkeit gesteigert und Unterstützungen verschiedener Art verstärkt werden. Weiters kann somit eine Sensibilisierung von allgemeinen Einrichtungen für die Freizeitbedürfnisse von geistig behinderten Menschen erreicht werden (vgl. Theunissen 2000b, 103).

Schließlich stellt die Finanzierung der Angebote einen nicht zu vernachlässigenden Aspekt dar. Eine unsichere bzw. unzureichende Finanzierung zählt zu den größten Problematiken bei Freizeitangeboten für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung (vgl. Theunissen, u.a. 2000, 367). Dies macht es notwendig in dieser Richtung genau zu planen, um eine finanzielle Absicherung und somit das weitere Bestehen von Angeboten zu sichern. Zeitweise wird hier von staatlicher Seite in Form von Förderungen unterstützend eingegriffen. Die meisten Freizeit-und Ferienangebote werden jedoch über Teilnehmerbeiträge finanziert. Für einige Menschen mit geistiger Behinderung bedeuten diese Kosten aber eine nur schwer zu überwindende finanzielle Hürde, die möglicherweise eine Teilnahme verhindert. Um die Teilnahmemöglichkeit an einem Angebot nicht an den finanziellen Mitteln von potentiellen TeilnehmerInnen festzumachen, ist es notwendig diverse Gebühren dementsprechend niedrig zu halten. Um dies zu erreichen gibt es weitere Finanzierungsmöglichkeiten über Eigenanteile des Trägers oder Spenden. Schließlich werden auch manche Kosten von Krankenkassen übernommen (vgl. Theunissen, u.a. 2000, 365f).

In der Planung und Gestaltung von Freizeitangeboten für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung ist es auch notwendig Möglichkeiten der Kontaktaufnahme zu dieser Zielgruppe zu eruieren und zu nutzen. Möglichkeiten der Kontaktaufnahme werden nun genauer beleuchtet.

Um einen möglichst guten Kontakt zwischen Eltern und Anbietern von freizeitpädagogischen Angeboten für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung herzustellen, sind gewisse freizeitpädagogische Methoden seitens der Anbieter hilfreich. Opaschowski schildert einige dieser Methoden: "Informative Beratung" dient dazu vorhandene Freizeitangebote bekannt zu machen. Hierzu zählt der Einsatz und die Vermittlung verschiedener Informationsträger sowie die Beratung in pädagogischen, sozialen und kulturellen Freizeitfragen. Wichtig hierbei ist es zu berücksichtigen, dass Freizeitangebote dem Prinzip der Freiwilligkeit unterliegen und somit jede Art von Druck und Zwang zu vermeiden ist. Informative Beratung ist als Bewusstmachungsprozess zu verstehen, in dem gewisse Zielgruppen dazu angeregt werden sollen ihre Freizeitbedürfnisse bewusster zu erkennen und zu reflektieren. In einem Kommunikationsprozess sollte dazu eine offene und zwangsfreie Beratungssituation geschaffen werden, in dieser auf nichtdirektive Art und Weise Zielgruppen von Freizeitangeboten beraten werden (vgl. Opaschowski 1996, 192ff). Bezogen auf Freizeit-und Ferienangebote für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung bedeutet dies, dass von Seiten der Anbieterorganisationen Informationsstellen geschaffen werden sollten, bei denen sich Eltern sowie die als "geistig behindert" bezeichneten Kinder und Jugendlichen informieren und beraten lassen können. Die Beratung sollte darauf abzielen Freizeitbedürfnisse bewusst zu machen und dementsprechende Angebote anzuführen. Dabei ist es in erster Linie notwendig an Familien mit Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung heranzutreten, um sie über diese Möglichkeit der Beratung zu informieren.

Einen weiteren Schritt stellt die "Kommunikative Animation" dar. Diese beinhaltet über die Beratung hinausgehende aktivierende Methoden der Ermutigung, Anregung und Förderung. So soll die Kommunikations- und Kontaktfähigkeit von Zielgruppen von Freizeitangeboten verbessert werden. Ziel dabei ist eine höhere Bereitschaft an Freizeitangeboten teilzunehmen. In einer anforderungsorientierten Art und Weise sollen in einer kommunikationsfreudigen Atmosphäre anregende äußere Rahmenbedingungen geschaffen werden. Dazu gehört es auch unterschiedliche Bedürfnisse der TeilnehmerInnen zu akzeptieren. Für Freizeitpädagogen bedeutet dies in der Kommunikativen Animation eine Mischung aus Ansprechpartner, Motivierungshelfer und Interessenberater darzustellen. In dieser Funktion sollten sie auf Menschen zugehen, Kontaktängste, Organisationsbarrieren und Schwellenängste abbauen, Menschen dazu ermutigen, selbst aktiv und kreativ zu werden, emotionale Gruppenerlebnisse fördern sowie Möglichkeiten für Eigeninitiative schaffen (vgl. ebd., 195f). In Freizeit-und Ferienangeboten für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung sollte also in bezug auf Kommunikative Animation über die bloße Information über Möglichkeiten hinausgegangen werden. Auf eine motivierende Art und Weise sollte Eltern die Inanspruchnahme von Freizeit- und Ferienangeboten in nichtdirektiver Weise nähergebracht werden. Sowohl die Freizeitbedürfnisse der Eltern sowie der als "geistig behindert" bezeichneten Kinder und Jugendliche sollten dabei berücksichtigt und respektiert werden.

Noch weitergehend zielt die "Partizipative Planung" darauf ab Teilnahme- und Mitbestimmungsmöglichkeiten bei Freizeitangeboten zu fördern, um somit eine aktive Mitwirkung der Zielgruppe zu bewerkstelligen. Dies bedeutet Rahmenbedingungen, Erwartungen und Vorstellungen von TeilnehmerInnen in die Planung miteinzubeziehen und auch spezifische Interessen und Sachkompetenz aus der Alltagserfahrung der Zielgruppe zu berücksichtigen. Wichtig hierbei ist es keinen Leistungsdruck zu erzeugen und vom Leistungsgedanken Abstand zu nehmen, da man sonst Gefahr läuft dem Prinzip der Freiwilligkeit zuwider zu handeln (vgl. ebd., 197ff). In der Partizipativen Planung sollten also auch Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung sowie deren Eltern in die Überlegungen bezüglich der Umsetzung von Freizeit-und Ferienageboten miteinbezogen werden. Zu diesem Zweck sollten schon in der Planungsphase eines Projektes Menschen aus der Zielgruppe kontaktiert werden, um das Angebot von Anfang an nach den Bedürfnissen der TeilnehmerInnen auszurichten. Dies verspricht eine gute Ausrichtung des Freizeit-und Ferienangebotes und minimiert Anpassungen, die im Nachhinein vorgenommen werden müssen.

Generell ist zu diesen drei freizeitpädagogischen Methoden anzumerken, dass sie häufig gravierenden Vermittlungs-und Organisationsproblemen unterliegen. Diesbezügliche Strukturen, Methoden und Techniken sind laut Opaschowski noch nicht gut genug entwickelt, um eine reibungslose Anwendung dieser Methoden zu ermöglichen. Es fehlen integrale Organisationsformen und die Vermittlung und Initiierung von Möglichkeiten zur Eigenaktivität von TeilnehmerInnen (vgl. ebd., 198). Für einen ersten Schritt in die richtige Richtung und damit eine bessere Information, Animation und Einbindung von Eltern und deren Kindern mit geistiger Behinderung scheint es notwendig hinderliche organisatorische Strukturen aufzubrechen, um diesbezügliche Barrieren zu beseitigen. Da viele Freizeit-und Ferienangebote für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung jedoch von größeren Organisationen mit dementsprechenden hierarchischen Strukturen angeboten werden, könnte dies zu einem längeren und beschwerlichen Prozess werden. Erfahrungsgemäß unterliegen größere Organisationen starren Strukturen, die nur schwer äußere Einflüsse zulassen bzw. die Einbindung organisationsfremder Personen, wie z.B. Eltern von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung, erlauben. Dennoch ist es notwendig in diese Richtung weiterzuarbeiten, um auf diesem Weg eine qualitative Verbesserung von Ferien-und Freizeitangeboten für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung herbeizuführen.

Schlussendlich ist die Teilnahme eines Kindes oder eines Jugendlichen mit geistiger Behinderung an einem Freizeitangebot immer noch zu einem Großteil von Engagement der Eltern abhängig. Dies ist auch bei Familien ohne behinderte Kinder festzustellen (vgl. Flieger 2000, 68). Bei Familien mit geistig behinderten Kindern und Jugendlichen wird dieses Phänomen jedoch durch die verstärkt Abhängigkeit verschärft. Ein zukünftiges Ziel für Freizeitangebote wäre es daher, die Teilnahme an Freizeitangeboten nicht mehr von dem Engagement und den Ressourcen der Eltern abhängig zu machen, sondern unterstützende Strukturen bei der Planung von Freizeitaktivitäten sowie der Teilnahme an Freizeitangeboten zu schaffen. Dies hätte sowohl entlastende Funktion für die Familie, als auch positive Auswirkung auf das Kind mit geistiger Behinderung (vgl. ebd. 69). Unterstützung bei der Erreichung des Freizeitangebots (Anfahrt, Rückfahrt) ist ebenfalls als ein Faktor bei der Abkoppelung der Teilnahme vom Engagement der Eltern zu sehen. Mehr zur Erreichbarkeit von Freizeitangeboten gibt es nun im folgenden Unterkapitel zu lesen.

Bei Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung gilt die "räumliche Erreichbarkeit" von Freizeit-und Ferienangeboten als wichtiger Faktor für die Teilnahme. Häufig finden sich diese Kinder und Jugendlichen aufgrund von Einschränkungen in Orientierungsfähigkeit und mangelnder Gefahreneinschätzung nur schwer alleine im Straßenverkehr zurecht. Deshalb ist es für sie sehr schwierig bzw. zeitweise unmöglich Angebote ohne Begleitung oder Unterstützung zu erreichen, wodurch die Abhängigkeit von familiären Ressourcen und Engagement der Eltern wieder verstärkt werden. Die Situation wird dadurch verschärft, dass sich die meisten Anbieter von Freizeitangeboten für Anfahrt zum Angebot und die Rückfahrt nach Hause nicht zuständig fühlen und im allgemeinen keine diesbezügliche Unterstützung zur Verfügung stellen. Deswegen erleichtert eine gute räumliche Erreichbarkeit eines Angebots mit möglichst wenig benötigter Unterstützung geistig behinderten Kindern und Jugendlichen die Teilnahme (vgl. Flieger 2000, 44ff). Sollte diese gute räumliche Erreichbarkeit nicht gegeben sein, ist zumindest auf Seiten das Angebots dafür Sorge zu tragen, dass eine gewisse Unterstützung bei Anfahrt und Rückfahrt zur Verfügung gestellt wird. Dies kann in positiver Weise die elterliche Bereitschaft erhöhen, die Kinder und Jugendlichen mit geistiger Behinderung an den Angeboten teilhaben zu lassen.

Bezogen auf räumliche Erreichbarkeit von Freizeitangeboten ist laut Markowetz ein eindeutiges Stadt-Land-Gefälle erkennbar. In Ballungszentren ist eine gewisse Auswahl an Freizeitangeboten für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung vorhanden, während in ländlicheren Gegenden oft eine lange Wegzeit gerechnet werden muss, um zu einem Angebot zu gelangen (vgl. Markowetz 2001, 280f). Deshalb ist es notwendig Fahrtendienste und Unterstützungen bei An-und Rückfahrt dort einzurichten und zu finanzieren, wo attraktive Freizeitangebote nicht in leicht erreichbarer Nähe liegen. Dies kann auch teilweise als Aufgabe der Freizeitangebote gesehen werden. Eine Verbesserung des öffentlichen Verkehrssystem in Richtung Barrierefreiheit könnte hier ebenfalls Abhilfe schaffen (vgl. Markowetz 2000b, 371).

Bauliche Barrieren stellen ebenfalls oft ein Erschwernis beim Besuch von Freizeitangeboten dar und sind besonders bei mehrfachbehinderten Kindern und Jugendlichen aufgrund der körperlichen Behinderung von großer Bedeutung. So werden Freizeitangebote von Eltern häufig nach Erreichbarkeit, Zugänglichkeit und barrierefreien Ausstattung ausgewählt und nicht nach persönliche Interessen und Vorlieben des Kindes. Der Pool an möglichen Aktivitäten wird dadurch eingeschränkt und Wahlfreiheit und Selbstbestimmung dementsprechend beschnitten. Bauliche Barrierefreiheit begünstigt folglich die Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung (vgl. Flieger 2000, 54ff) und erweitert das Spektrum an möglichen Freizeitangeboten.

Neben der räumlichen Erreichbarkeit sind auch andere Formen von Erreichbarkeit für die Inanspruchnahme von Freizeitangeboten ausschlaggebend. Diese werden nun kurz geschildert.

Auch in zeitlicher Dimension ist in Form der "zeitlichen Erreichbarkeit" auf die Voraussetzungen und die Bedürfnisse der Zielgruppe "Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung" einzugehen (vgl. Opaschowski 1996, 205). Speziell bei Freizeitangeboten für diese Zielgruppe ist auch auf das Zeitbudget der Eltern zu achten, da diese, wie bereits erwähnt, häufig die Begleitung zum Angebot übernehmen. Somit sollten die Beginn-und Schlusszeiten der Angebote so gewählt sein, dass sie sich gut mit durchschnittlichen Arbeitszeiten vereinbaren lassen.

Bei der "informatorischen Erreichbarkeit" ist hier auf das Kapitel 6.5 zu verwiesen, in dem genauer auf die Kontaktaufnahme zwischen Freizeitangeboten und Eltern teilnehmender Kinder und Jugendlicher eingegangen wurde. Ergänzend zu diesem Kapitel ist hier zu sagen, dass ein hoher Bekanntheitsgrad in der Bevölkerung die informatorische Erreichbarkeit und somit die Teilnahmemöglichkeiten an einem Angebot erhöht (vgl. ebd.). Deshalb ist im Sinne der informatorischen Erreichbarkeit dafür Sorge zu tragen, dass Freizeitangebote in möglichst breiten Teilen der Bevölkerung publik gemacht werden.

Die "motivationale Erreichbarkeit" nimmt Bezug auf die Interessen und Neigungen der TeilnehmerInnen. Dies bedeutet, dass auf spezielle Interessen und mentale Voraussetzungen einer Zielgruppe eingegangen werden muss (vgl. ebd.). Teilnehmende Kinder und Jugendlichen mit geistiger Behinderung sollten demnach weder über-noch unterfordert werden und auf teilweise von der gesellschaftlichen Norm abweichende Interessen und Neigungen sollte Rücksicht genommen werden. Da unter dem Etikett "Geistige Behinderung" Benachteiligungen in verschiedensten Bereichen subsummiert werden, sollte eine größere Auswahl an Aktivitäten angeboten werden, um auch eine gute motivationale Erreichbarkeit zu bieten. So bietet sich teilnehmenden Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit eine Aktivität zu wählen, die am ehesten ihrem Interesse und ihren Neigungen entspricht.

Letztendlich setzt die "aktivitätsbezogene Erreichbarkeit" einen Minimierung der Anforderungen an die TeilnehmerInnen voraus (vgl. ebd.). Vor allem bei als "geistig behindert" bezeichneten Kindern und Jugendlichen gibt es eine erhebliche Bandbreite an unterschiedlichen Fähigkeiten und Entwicklungsniveaus. Es liegt im Sinne des Freizeitangebots die Anforderungen für die Teilnahme am Angebot so niedrig zu halten, dass möglichst viele Kinder und Jugendliche mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich daran teilhaben können. Das bedeutet, dass die Voraussetzungen für eine Teilnahme am jeweiligen Angebot so gewählt werden müssen, dass sie von dem Großteil der Kinder und Jugendlichen mit geistiger Behinderung erfüllt werden. Des weiteren müssen die im Angebot durchgeführten Aktivitäten auch so durchgeführt werden, dass durch ein Minimum an Anforderungen Kinder und Jugendliche mit verschiedensten geistigen Behinderungen daran teilhaben können. Dies ist auch für integrative Freizeitangebote von Relevanz, auf diese nun eingegangen wird.

Integrative Freizeitangebote, die auch Kindern und Jugendlichen mit einer geistige Behinderung die Teilnahme ermöglichen wollen, müssen konkrete Strategien entwickeln und Ressourcen frei machen, um das Angebote auch für diese Personengruppe zugänglich zu machen. Dies kann durch Bereitstellung gezielter und meist zusätzlicher Unterstützung geschehen, die jedoch leider oft mit zusätzlichen Kosten verbunden ist (vgl. Flieger 2000, 61). Diese zusätzliche Kosten stellen Freizeitangebote häufig vor Probleme der Finanzierung, die häufig nur schwer zu überwinden sind. Eine Einbindung von integrativen Freizeitangeboten in größere organisatorische Strukturen könnte in dieser Hinsicht Abhilfe schaffen, da größere Organisationen üblicherweise über größere finanzielle Ressourcen verfügen, die diese zusätzlichen Kosten bis zu einem gewissen Teil decken könnten. Außerdem könnte in größeren Organisationen besser Strukturen geschaffen werden, die Eltern und PädagogInnen dabei unterstützen Kinder und Jugendliche mit Behinderung in allgemeine Angebote miteinzubeziehen (vgl. ebd., 88).

Eine weitere Herangehensweise an diese Problematik ist, die Politik auf den Stellenwert von integrativen Angeboten für die Gesellschaft aufmerksam zu machen und somit einen gewissen Druck auszuüben, damit in der Folge Finanzierungsmöglichkeiten für innovative und integrationsstarke Ansätze und Angebote im Freizeitbereich geschaffen werden. Der Freizeitbereich sollte demnach von der Politik nicht mehr als randständiges Handlungsfeld betrachtet werden und folglich sollte von sozialpolitischer Seite her eine solide Finanzierungsgrundlage zur Verfügung gestellt werden. Dies kann einerseits durch einen Rechtsanspruch auf finanzielle Förderungen und andererseits durch verlässliche sowie unbürokratische Regelungen für die Inanspruchnahme von finanziellen Mitteln geschehen (vgl. Markowetz 2000b, 368).

Um Kindern und Jugendlichen mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich eine befriedigende Teilnahme und integrative Begegnung im Rahmen von Freizeitangeboten zu ermöglichen, ist auf Seiten der PädagogInnen eine akzeptierende Grundhaltung ihnen gegenüber von Nöten. So sollten die FreizeitpädagogInnen im Rahmen der zuvor schon erwähnten kindzentrierten Pädagogik offen für die Bedürfnisse und Kompetenzen aller Kinder und Jugendlichen sein und so auch für diese von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung. Dadurch wird die Integration dieser Teilnehmergruppe zu einer Selbstverständlichkeit und zu einer positiven Herausforderung. Als "geistig behindert" bezeichnete Kinder und Jugendliche sollten in erster Linie in ihrem Sosein als gleichberechtigte TeilnehmerInnen akzeptiert werden. Erst in zweiter Linie sollten die besonderen Bedürfnisse dieser Gruppe thematisiert und berücksichtigt werden, die in manchen (und nicht in allen) Situationen zum Vorschein kommen und angemessenes Handeln erfordern. Zeitweise ist es auch notwendig Spielmaterialien bereitzustellen, die den aktuellen Fähigkeiten und Interessen der Kinder und Jugendlichen gerecht werden, um über diese angepassten Materialien Wege für Kontakte und Kooperation im gemeinsamen Spiel zu ebnen. Ziel dieser Bemühungen sollte es sein allen teilnehmenden Kindern und Jugendlichen weitgehend derselbe Bewegungs-, Zeit-, Spiel- und Entwicklungsraum zu eröffnen (vgl. Flieger 2000, 77ff). Weiters ist es notwendig diese offene Form des Freizeitangebots nach außen zu tragen und sich klar und explizit zur Integration behinderter Kinder zu bekennen. Dies beinhaltet auch in Einladungen, Aussendung und Aushängen ausdrücklich die mögliche und gewünschte Integration behinderter Kinder und Jugendlicher zu erwähnen (vgl. ebd., 88), um möglichen TeilnehmerInnen und deren Eltern eine gewisse Schwellenangst, die sie an der Teilnahme hindern könnte, zu nehmen.

Von Anbieterorganisationen her wird in bezug auf die Thematik "Behinderung" häufig ein Mangel an Ausbildung und viele Unsicherheiten auf Seiten der MitarbeiterInnen beklagt. Deshalb ist diesbezüglich Hilfe und Unterstützung notwendig (vgl. Flieger 2000, 76f). Vertreter von Anbieterorganisationen geben an, zuwenig über Kinder und Jugendliche mit Behinderung zu wissen, was laut ihren Aussagen an einem gewissen Ausbildungs-und Informationsmangel liegt. Eine Möglichkeit hier Abhilfe zu schaffen besteht darin, diesbezüglich die Eltern teilnehmender Kinder und Jugendlicher mit geistiger Behinderung direkt als Experten in eigener Sache in beratender Funktion miteinzubeziehen. Diese Eltern können in der Regel befriedigende Auskunft über die Behinderung und die Bedürfnisse ihrer Kinder geben und auch hilfreiche Ratschläge und allgemeine Informationen zu Behinderungen bieten (vgl. ebd. 86f). Eine weitere Möglichkeit um diesbezügliche Unsicherheiten und Wissenslücken zu beseitigen besteht darin, zumindest zu Beginn der Teilnahme bedürfnisorientierte Unerstützung zu bieten. Im Idealfall steht diese Unterstützung in Form eines unterstützendes Dienstes sowohl für das Kind oder den Jugendlichen mit Behinderung, als auch für BetreuerInnen und PädagogInnen des Angebots, die noch wenig Erfahrung mit Menschen mit Behinderung haben, zur Verfügung. Sogenannte "IntegrationsbegleiterInnen" (ebd., 90) können diese Funktion übernehmen. In einer kontinuierlichen Begleitung während der Anfangszeit in einem Freizeitangebot können IntegrationsbegleiterInnen sich an den konkreten Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen mit Behinderung sowie an den gegebenen Bedingungen orientieren, entsprechend Unterstützung bieten und damit einen guten Einstieg in das Angebot ermöglichen. In diesbezüglichen Pilotprojekten wurde die Arbeit von IntegrationsbegleiterInnen als entlastend und hilfreich empfunden (vgl. Flieger 2000, 90f; Markowetz 1998; Markowetz 2000a).

Werden die angeführten Voraussetzungen weitgehend erfüllt, so eröffnen sich bestimmte Möglichkeiten der Integration im Rahmen von Freizeitangeboten, die nun thematisiert werden.

Durch gemeinsame Aktivitäten und Spiele von geistig behinderten und nicht behinderten Kindern und Jugendlichen entsteht Begegnung, Kommunikation und Dialog, wodurch negative Aspekte wie Ausgrenzung, Isolierung und Privatisierung eingeschränkt werden. Unterstützend wirkt hierbei, dass Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung ebenso gerne ihre Freizeit gestalten wie Kinder und Jugendliche ohne Behinderung. Weiters findet vor allem bei Kindern die Begegnung zwischen behinderten und nicht behinderten Altersgenossen zu großen Teilen spontan und unkompliziert statt und ist von einem gegenseitigem natürlichen Umgang geprägt (vgl. Flieger 2000, 76). Im institutionalisierten Rahmen von Freizeitangeboten können Räume, Gelegenheiten und Anreize geschaffen werden, die Gemeinsames Tun von Kindern mit und ohne Behinderung ermöglichen (vgl. ebd., 82ff). Somit verringern integrative Freizeitangebote die soziale Distanz zwischen behinderten und nicht behinderten Menschen und ermöglichen diesbezügliche Kontakte, die eine positivere Einstellung Menschen mit Behinderung gegenüber bei der nicht behinderten Bevölkerung bewirken können (vgl. Theunissen 2000b, 103). Bezogen auf das soziale Umfeld kann die Integration geistig behinderter Kinder und Jugendlicher in wohnortnahe Freizeitangebote dazu führen, dass diese Kinder und Jugendliche sowie ihrer Familien im direkten sozialen Umfeld besser integriert werden, was sich entlastend auf die Familien auswirken kann (vgl. Markowetz 2000a, 97).

Integrative Freizeitangebote schaffen also Räume, Gelegenheiten und Anreize, durch die ein gemeinsames Tun von behinderten und nicht behinderten Kindern und Jugendlichen ermöglicht wird. In gemeinsamen Gruppentätigkeiten können durch Dialog und Kooperation Zusammengehörigkeitsgefühle und "Wir-Gefühl" (Flieger 2000, 82) entstehen. Die Behinderung verliert dadurch im Geschehen immer mehr an Bedeutung und der Mensch tritt in den Mittelpunkt (vgl. ebd.,82ff), wodurch eine vollständige Integration in das gesellschaftliche Leben einen Schritt näher rückt. Den Möglichkeit, die sich durch Integration im Rahmen von Freizeitangeboten eröffnen, stehen jedoch einige Problematiken gegenüber, die bei integrativen Freizeitangeboten immer wieder auftreten.

Eine der Hauptproblematiken, die hier angeführt werden müssen, ist, dass integrative Freizeitangebote, an denen Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung teilnehmen können, immer noch eine Ausnahme im mittlerweile beachtlich großen Bereich der Freizeitangebote darstellen. Der Lebensbereich der Freizeit hinkt in Sachen Integration geistig behinderter Menschen den Bereichen Schule und Beruf, in denen in letzter Zeit diesbezüglich große Schritte gemacht wurden, immer noch nach (vgl. Markowetz 2000a, 81). Diese Zielgruppe ist an regulären institutionalisierten Angeboten im Freizeitbereich ausgesprochen wenig beteiligt. Sie werden meistens auf exklusive Angebote für Menschen mit Behinderung verwiesen bzw. sind mangels passender Rahmenbedingungen auf solche Arten von Angeboten angewiesen. Dadurch wird die Partizipationsmöglichkeit dieser Kinder und Jugendlichen im Freizeitbereich erheblich beeinträchtigt und eine Aussonderung in spezielle Angebote vorangetrieben (vgl. Markowetz 2001, 276ff).

Weiters wird Menschen mit geistiger Behinderung auch oft ein passives Freizeitverhalten zugeschrieben, was auch dazu beiträgt, dass diese Personengruppe immer wieder in eigene Angebote ausgesondert wird. Dieses vermeintlich passive Freizeitverhalten ist jedoch als Konsequenz sozialer Isolationsprozesse, die unter anderem auch im Freizeitbereich wurzeln, zu sehen und wird somit durch solche Maßnahmen nur weiter verstärkt (vgl. Ebert 2000, 11). Bei Eltern von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung besteht im Gegensatz zu solchen Tendenzen jedoch durchaus der Wunsch nach Teilnahmemöglichkeiten an integrativen Freizeitangeboten, der mit dem Wunsch nach vermehrten Kontakten und gemeinsamen Freizeitaktivitäten mit nicht behinderten Kindern und Jugendlichen einhergeht (vgl. Markowetz 2001, 283f).

Problematisch im Zusammenhang mit der Integration von geistig behinderten Kindern und Jugendlichen in bestehende Freizeitangebote ist weiters die Tatsache, dass integrative Maßnahmen oft von Engagement einzelner Personen abhängen. Interne Vereinsstrukturen zeigen sich hier häufig eher hinderlich für die Integration behinderter NutzerInnen (vgl. Markowetz 2000a, 96). So sind es oft einzelne MitarbeiterInnen oder Eltern, die sich für die Integration behinderter Kinder und Jugendlicher einsetzen. Im strukturellen, organisatorischen und offiziellen Bereich vieler Organisationen fehlt immer noch ein klares Bekenntnis zu Integration und gleichberechtigter Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen sowie klare allgemeine Richtlinien. Dementsprechende feststehende Regelungen, die die Integration behinderter Kinder forcieren, hätten zur Folge, dass von verschiedenen Anbietern eine langfristige Auseinandersetzung und die Entwicklung von unterstützenden Strukturen, Verhaltensweisen und Ressourcen gefordert würde (vgl. Flieger 2000, 62). Dies würde einen Grundstein für eine positive Weiterentwicklung von integrativen Freizeitangeboten legen.

Frau N. lebt zusammen mit ihren beiden Söhnen, Peter und Manfred^[6], die beide eine ähnliche geistige Behinderung haben, in der näheren Wiener Umgebung. Peter ist 19 und Manfred 17 Jahre alt. Die Behinderung ist von ärztlicher Seite her als unbekanntes Dysmorphiesyndrom, also als "morphologische Fehlbildung" (RSuB^[7] 2003, 246), diagnostiziert worden. Peter ist aufgrund der Behinderung in der Feinmotorik leicht beeinträchtigt und hat außerdem einen angeborenen grauen Star, der jedoch mittlerweile operiert worden ist. Manfred hat eine Schallleitungsstörung auf beiden Ohren und trägt aufgrund dessen Hörgeräte. Die Behinderung äußert sich laut der Mutter vor allem dadurch, dass sich Peter und Manfred nicht verbal äußern können. Ihre Kommunikation läuft deshalb zu einem Großteil über Gestik, Mimik, einzelne Laute und Bilder ab. Auf emotionaler und kognitiver Ebene weisen beide zwar Entwicklungsrückstände auf, finden sich aber im Großen und Ganzen gut im Alltag zurecht und treten auch mit anderen Menschen adäquat in Kommunikation und Interaktion. Peter besucht eine Tageswerkstätte und Manfred eine Schwerstbehindertenklasse in einem Sonderpädagogischen Zentrum. Frau N. ist zur Zeit nicht berufstätig und lebt als Alleinerzieherin mit ihren beiden Söhnen in einem gemeinsamen Haushalt. Sie wird im Alltag einerseits von Seiten der Familie (Mutter, Schwiegermutter, Großtante) und andererseits von bezahlten FreizeitassistentInnen unterstützt. Frau N. zeigt sich sehr engagiert für ihre beiden Söhne und ist auch in diversen Elterninitiativen tätig. Unter anderem organisiert sie auch einen regelmäßigen Jugendtreff für Jugendliche mit geistiger Behinderung und setzt sich auch für die Anliegen anderer Eltern geistig behinderter Kinder ein.

Familie S. wohnt in einem kleineren Dorf (ca. 500 bis 1000 Einwohner) etwa eine halbe Autostunde nördlich von Wien. Die Eltern sind verheiratet und leben gemeinsam mit zwei ihrer drei Söhnen in einem Einfamilienhaus mit angeschlossenem Garten. Markus, mit 17 Jahren der jüngste Sohn der Familie, hat eine geistige Behinderung, die sich in autistischen Zügen und einer Entwicklungsverzögerung äußert. Daniel (19 Jahre) wohnt noch im gemeinsamen Haushalt der Familie, meidet aber laut Aussagen der Mutter den Kontakt mit Markus. Der älteste Sohn der Familie (29 Jahre) lebt nicht mehr im Haus und kommt ab und zu bei Gelegenheit zu Besuch. Herr S. arbeitet in der Bauwirtschaft und ist öfters längere Zeit auf Montage. Frau S. ist Hausfrau und geht nur gelegentlich kleineren Beschäftigungen nach. Markus besucht eine Sonderschule in Wien. Er fährt jeden Tag mit der Mutter in die Stadt und wieder zurück. Seine Mutter ist die Hauptbezugsperson für Markus. Die meisten Aktivitäten in seiner Freizeit unternimmt er auch gemeinsam mit ihr. Markus ist mit seiner Familie oft in der Natur und scheint dies laut Aussagen der Eltern auch zu genießen. Er zeigt eine besondere Vorliebe für Haare und Pflanzen, die sein Verhalten sowie seine verbalen Äußerungen prägt. Frau S. zeichnet im Interview ein positives Bild ihres Sohnes Markus und scheint ihn sowie seine Behinderung zu akzeptieren.

Familie O. wohnt im Wiener Stadtrandgebiet (22. Bezirk) in einem Einfamilienhaus. Das Einfamilienhaus ist in eine kleine Siedlung eingebunden, die laut Aussage von Frau O. eher einen Dorfcharakter aufweist, obwohl sie noch zum Wiener Stadtgebiet gehört. Bei der zwölfjährigen Daniela, die die zweitjüngste von vier Töchtern der Familie ist, wurde eine geistige Behinderung festgestellt. Die Mutter konnte jedoch keine genaue Diagnose nennen bzw. gab an, dass es keine genaue Diagnose gäbe. Die Eltern sind verheiratet und wohnen, wie Danielas Schwestern (10, 15 und 17 Jahre alt), im gemeinsamen Haushalt. Die Familie besitzt eine Landwirtschaft für die hauptsächlich der Vater zuständig ist. Die Mutter übernimmt in dem Zusammenhang nur gelegentlich anstehende Arbeiten und widmet sich zu großen Teilen der Familie. Daniela besucht in der Regel Vormittags eine Sonderschule in Wien. Die Nachmittage verbringt sie meistens zu Hause bzw. geht von Zeit zu Zeit zu ihrer Großmutter, die nicht weit vom Haus der Familie O. entfernt wohnt. Danielas Behinderung äußert sich großteils durch eine Entwicklungsverzögerung in vielen Bereichen und eine Muskelschwäche. Es fehlen ihr auch gewisse sprachliche Fähigkeiten, innerhalb der Familie kann sich Daniela laut Aussage der Mutter jedoch bestens verständlich machen. Daniela hat in der Feinmotorik gewisse Probleme, ist aber im Gegensatz dazu in der Grobmotorik relativ gut entwickelt (Schaukeln, Radfahren mit Stützrädern, Trampolinspringen, Schwimmen ist möglich). Daniele hat auch Grundkenntnisse in Rechnen und Schreiben. Frau O. ist Daniela und ihrer Behinderung gegenüber positiv eingestellt und akzeptiert sie zu großen Teilen in ihrem Sosein als Mensch.

Familie T. wohnt im dreizehnten Wiener Gemeindebezirk in einem Einfamilienhaus. Die Mutter der Familie bezeichnet ihren Sohn Michael als mehrfachbehindert. Sie sieht also bei ihrem Sohn neben der geistigen Behinderung noch eine motorische Einschränkung. Michael kann sich aber dennoch eigenständig gehend fortbewegen. Michael hat eine ältere Schwester und zwei jüngere Geschwister, die laut Aussage der Mutter eine fördernde und positive Wirkung auf Michael haben. Neben der Motorik ist auch Michaels Wahrnehmungsvermögen eingeschränkt. Dadurch und durch autistische Züge bedingt äußert sich Michael nicht verbal und tritt auch sonst eher selten von sich aus in Interaktion und Kontakt mit anderen Menschen.

Frau T. beschreibt Michael als einen freundlichen, frohen und offenen Menschen, sieht aber wiederum Probleme in der Grenzenlosigkeit ihres Sohnes. Frau T. arbeitet zeitweise in der Firma des Familienvaters. Sie kann sich ihre Arbeitszeiten dort vorwiegend flexibel einteilen und somit auch nach den Bedürfnissen der Familie ausrichten. Die familiäre Betreuung und Erziehung von Michael unterliegt hauptsächlich der Mutter. Die Geschwister werden von der Mutter vorsätzlich nicht mit solchen Aufgaben betraut, um das Geschwisterverhältnis nicht zu belasten. Vom familiären Umfeld bekommt Familie T. dahingehend Unterstützung, indem Verwandte finanziell unter die Arme greifen. Der Schwager von Frau T. unternimmt auch von Zeit zu Zeit Freizeitaktivitäten mit Michael. Michael ist unterm Jahr in einem Halbinternat untergebracht (8:00-17:00) und ist auch zeitweise (z.B. manche Wochenenden) zu Vollzeit dort beherbergt. Die Schulferien verbringt er bei der Familie und nimmt zu dieser Zeit üblicherweise auch drei Wochen an Ferienangeboten teil.

Familie C. besteht aus den verheirateten Eltern und aus Robert, der als Einzelkind aufwächst. Bei Robert wurde knapp nach der Geburt eine geistige Behinderung diagnostiziert, die sich durch autistische Verhaltensweisen und damit Einschränkungen in der Fähigkeit Wahrnehmungen zu differenzieren, zu verarbeiten und einzuordnen äußert. Robert kann sich zeitweise nonverbal verständlich machen und ist laut Aussagen der Eltern im Alltag auf viel Hilfe und Unterstützung angewiesen. Robert ist durch einen Spitzfuß auch in seinen motorischen Fähigkeiten eingeschränkt, kann jedoch diese Gehbehinderung gut kompensieren. So ist es ihm auf seine Art und Weise gut möglich zu gehen, Stiegen zu steigen und sogar zu laufen. Familie C. lebt in einer Wohnung im vierten Wiener Gemeindebezirk (dicht bebautes Gebiet), die sich im dritten Stock eines Wohnhauses befindet. Beide Eltern sind berufstätig, wobei die Mutter Teilzeit und der Vater Vollzeit beschäftigt ist. Unter dem Jahr besucht Robert eine Schule. Die Sommermonate verbringt er in verschiedenen Ferienaktionen bzw. fährt auch mit der Familie auf Urlaub. Herr und Frau C. zeigen sich sehr engagiert für ihren Sohn und versuchen Robert viele verschiedene Arten von Aktivitäten und Förderungen zu ermöglichen. Die Freizeit gestaltet Robert vorwiegend mit seinen Eltern. Zu bevorzugten Freizeitaktivitäten zählen längere Wanderungen in der Natur, die Robert meist mit seinem Vater unternimmt. Neben der Freizeitgestaltung mit den Eltern und konkreten Freizeitangeboten wird Robert in der Freizeit auch zeitweise von bezahlten FreizeitassistentInnen unterstützt, die verschiedene Aktivitäten mit ihm unternehmen, jedoch meist laut Aussage der Eltern mit Robert innerhalb der Wohnung bleiben.

Der gängigste Ansatz qualitativer Sozialforschung ist, wie schon in der Einleitung angeführt, das qualitative Interview, das einen zentralen Stellenwert im empirischen Teil dieser Diplomarbeit einnimmt. Ein Interview gilt dabei als "ein planmäßiges Vorgehen mit wissenschaftlicher Zielsetzung, bei dem die Versuchsperson durch eine Reihe gezielter Fragen oder mitgeteilter Stimuli zu verbalen Informationen veranlaßt werden soll" (Scheuch 1967 zit. n. Lamnek 2005, 330). Qualitative Interviews gehen subjektiven Bedeutungen und individuellen Sinnzuschreibungen nach und streben demnach weniger nach messbaren Größen und Zahlenwerten, wie es in der quantitativen Forschung üblich ist (vgl. Flick, u.a. 2000, 18f; Lamnek 2005, 329f).

Die Forschungsarbeit im Rahmen dieser Diplomarbeit stützt sich auf die Form des informatorischen Interviews, das seinen Fokus in der deskriptiven Erfassung von Tatsachen aus dem Wissen der Befragten hat. Der Befragte wird dabei als Experte angesehen und sein Wissen als Fachwissen betrachtet. Er ist somit Informationslieferant für Sachverhalte, die im Interesse des Forschers liegen (vgl. Lamnek 2005, 329f). In dieser Diplomarbeit werden Eltern geistig behinderter Kinder und Jugendlicher im Sinne des "Empowerments" (Stark 1996, Herriger 2002) als "Experten in eigener Sache" gesehen. Deshalb scheint die Methode des informatorischen Interviews als angebracht für die Ermittlung grundlegender Informationen zur Fragestellung dieser Arbeit. Im Rahmen dieser Diplomarbeit wurden qualitative, informatorische Interviews in Form von episodischen Interviews durchgeführt. Auf diese Interviewform wird nun genauer eingegangen.

Die Methode des episodischen Interviews schien eine für die Fragestellung dieser Arbeit sinnvolle Herangehensweise zu sein, da in dieser Interviewform Gesprächspartner die Möglichkeit erhalten, frei zur Thematik Stellung zu nehmen und somit neue Aspekte, die bis dahin nicht berücksichtigt wurden, hervortreten können. Weiters kann aber auch durch den Leitfaden des episodischen Interviews in die Erzählung eingegriffen werden, um einerseits zu große Themenabweichungen zu verhindern, oder um andererseits noch nicht angesprochene, aber relevante Punkte in den Mittelpunkt des Gesprächs zu rücken.

Das episodische Interview wurde von Flick auf dem Modell des narrativen Interviews von Schütze aufgebaut. Bei dieser Vorgangsweise wird versucht die Vorteile des narrativen Interviews mit den Vorteilen von leitfadenorientierten Interviews zu verbinden. So wird versucht einerseits Erinnerungen an konkrete Begebenheiten sowie andererseits daraus abgeleitetes Wissen (Generalisierungen, Abstraktionen, etc.) beim Befragten zu mobilisieren. Dadurch wird neben der Ermittlung von Fakten auch das semantische Wissen bzw. Gedächtnis des Interviewpartners angesprochen (vgl. Flick 1996, 147ff). Um diese beiden Formen des Wissens anzusprechen werden im episodischen Interview neben der erstrebten Erzählung auch zielgerichtete Fragen gestellt und beantwortet. Somit soll durch eine Kombination von Erzählungen mit Argumentationen beiden Formen des Wissens eine Plattform gegeben werden. Es wird dadurch die Möglichkeit eröffnet, Erfahrungen einerseits in allgemeiner und vergleichender Form und andererseits in bezug zu subjektiven Relevanzsetzungen widerzugeben. Zu diesem Zweck liegt dem Interview ein Leitfaden zugrunde, der alle anzusprechenden Themen beinhaltet und dem Interviewer dadurch die Möglichkeit gibt im richtigen Moment Erzählungen zu stimulieren bzw. nachzufragen (vgl. Lamnek 2005, 362f; Flick 1995, 124f; Flick 1996, 151).

Zur Durchführung der Interviews nahm wurde Kontakt mit Eltern aufgenommen, die als Fallbeispiele relevant für die Fragestellung schienen. Der Kontakt zu Eltern wurde über ein Ferienangebot einer Wiener Organisation und private Verbindungen der Autors hergestellt. Die Gespräche fanden ausschließlich in den Wohnungen der Familien, also in für die Eltern vertrauter Umgebung, statt. Die Interviews orientierten sich an einem zuvor entworfenen Leitfaden. Nach Möglichkeit wurde versucht die Interviewdauer auf eine halbe Stunde zu beschränken, um eine zu große Ausuferungen und Themenabweichungen zu verhindern. Fragen aus dem Leitfaden, die schon im Rahmen einer anderen Frage angemessen beantwortet wurden, wurden aus Gründen der Gesprächskontinuität und aus Zeitgründen nicht noch einmal explizit gestellt. Die auf diese Weise durchgeführten Gespräche wurden auf Tonband aufgenommen, transkribiert und, wie folglich beschrieben, ausgewertet.

Die auf Tonband aufgenommenen Gespräche wurden im Zuge der Datenauswertung zu Texten transkribiert. Da verschiedene Formen der Verschriftlichung möglich sind, werden nun in der Folge die für die Transkripte dieser Diplomarbeit geltenden Regeln offen gelegt und erläutert. Die Verschriftlichung der Interviews erfolgte in Standardorthographie, das heißt die Transkripte orientieren sich an den Normen geschriebener Sprache. Dies sorgt für ein besseres Verständnis der verschiedenen Textpassagen. Da die Darstellung in mundartlicher Sprache in Form von literarischer oder phonetischer Umschrift für die Fragestellung dieser Diplomarbeit und die dementsprechende Auswertung wenig Relevanz zu haben scheint, wird von diesen Methoden der Transkription Abstand genommen. Die Verschriftlichung prosodischer Merkmale der Sprache wurde, wie folgt, vorgenommen: Sprechpausen wurden mit «...» und gehobene Lautstärke mit einem Rufzeichen gekennzeichnet. Betonungen wurden kursiv gedruckt. Parasprachliche Merkmale wie Lachen oder Seufzen wurden zwischen doppelte Klammern gesetzt. Falls ein Satz unterbrochen wurde, so wurde dies mit drei Punkten am Ende des Satzes dargestellt (vgl. Kowal, O'Connell 2000, 437ff; Knoblauch 2003, 159f; Lamnek 2005, 403). Die Transkripte der im Rahmen dieser Arbeit durchgeführten Interviews befinden sich in voller Länge im Anhang.

Im Anschluss an die Transkription wurden die einzelnen Interviews noch ohne gegenseitige Vergleiche einer Einzelanalyse unterzogen. Zu diesem Zweck wurde vorerst eine Kurzdarstellung des jeweiligen Falles formuliert. Anschließend wurden für die Fragestellung relevante Passagen aus den Gesprächen hervorgehoben und mit Hilfe der Methode des "Theoretischen Kodierens" ausgewertet, um als Ergebnis eine jeweilige Charakteristik des Falles bzw. des Interviews zu erhalten (vgl. Lamnek 2005, 403f).

Die Einzelauswertungen der Interviews erfolgten im Rahmen des "Theoretischen Kodierens" in drei Arbeitsschritten, die sich in der Verarbeitung teilweise überschnitten. Die drei durchgeführten Arbeitsphasen waren das "Offene Kodieren", das "Axiale Kodieren" und das "Selektive Kodieren" des vorhandenen Datenmaterials (vgl. Flick 1995, 197ff; Böhm 2000, 477ff). Die Methode des theoretischen Kodierens baut auf dem Modell der "Grounded Theory" (vgl. Böhm, 476f; Corbin 2003, 70ff) auf. Diese von Anselm Strauss und Barney Glaser geschaffene Theorie kann als eine gegenstandsbegründete und verankerte Theorie bezeichnet werden, die es erlaubt "auf der Basis empirischer Forschung in einem bestimmten Gegenstandsbereich, eine dafür geltende Theorie zu formulieren, die aus vernetzten Konzepten besteht und geeignet ist, eine Beschreibung und Erklärung der untersuchten sozialen Phänomene zu liefern." (Böhm 2000, 476). Das Modell der Grounded Theory ist durch das besondere Augenmerk auf Unterschiede und Ähnlichkeiten hin gut dafür geeignet die Relevanz verschiedener Variablen bezogen auf die Fragestellung zu eruieren und zu ermitteln. Außerdem kann auf diese Weise gut herausgearbeitet werden in welchem Bezug sie zu untersuchten Phänomenen stehen. In den meisten Ergebnissen geht dieses Modell über die Eindimensionalität hinaus und bietet dadurch einen umfassenderen und ganzheitlichen Blick auf untersuchte Phänomene. Ziel des Modells der Grounded Theory ist es eine empiriebasierte Theorie zu bilden (vgl. Corbin 2003, 70ff). Aus Gründen des in diesem Modell besonders berücksichtigten Prinzips der Ganzheitlichkeit und aus der Tatsache heraus, dass die Methode des theoretischen Kodierens als eines der Standardauswertungsverfahren für episodische Interviews gilt, wurden die in den Eltern-Gesprächen gewonnen Daten auf diese Weise analysiert und bearbeitet.

Im ersten Schritt der Auswertung, dem "Offenen Kodieren", wurden bestimmten Absätzen, Sätzen und Phrasen des transkribierten Interviews Begriffe im Sinne von Kodes zugeordnet. Die Kodes stellten die wesentlichen Grundaussagen des kodierten Abschnittes des Textes dar und wurden nach Möglichkeit in den Worten des Interviewpartners gefasst. Auf diese Weise wurde der gesamte Interviewtext systematisch durchgearbeitet und mit Kodes versehen. In einem weiteren Arbeitsschritt wurden Kategorien formuliert, denen die verschiedenen Kodes untergeordnet wurden. Diesen Kategorien wurden wiederum übergeordnete Kategorien zugeordnet. Diese Prozedur wurde solange durchgeführt bis sich eine Hierarchie bzw. Struktur der Kategorien ergab, die eine zielführende Strukturierung der Daten ermöglichte. Ziel dieser Phase des offenen Kodierens war es, das Gesagte aufzubrechen und in eine Ordnung zu bringen, um so ein tieferes Verständnis zu ermöglichen.

In der anschließenden Phase des "Axialen Kodierens" wurden die aus dem offenen Kodieren gewonnenen Kategorien untereinander in Beziehung gesetzt. Dabei wurden Konsequenzen, Kontexte und ursächliche Bedingungen zwischen Kategorien und untergeordneten Kategorien, sowie zwischen den übergeordneten Kategorien untereinander herausgearbeitet. Diese Beziehungen wurden anhand des Ursprungstextes überprüft und mit Aussagen unterlegt, um ungesichertes Abweichen vom Ursprungsmaterial zu verhindern.

In der abschließenden Phase des "Selektiven Kodierens" wurde ein Phänomen als Kernkategorie hervorgehoben, das in Verbindung mit der Fragestellung besonders relevant schien. Bezogen auf die Fragestellung dieser Diplomarbeit war dies die Kategorie "Freizeit- und Ferienangebote". Die im axialen Kodieren ermittelten Beziehungen wurden dann in weiterer Folge in einer netzwerkartigen Form zusammengefügt, in dessen Mittelpunkt die Kernkategorie "Freizeit-und Ferienangebote" stand. Auf einem höheren Abstraktionsniveau, wie zuvor bei den beiden anderen Kodierungsphasen, wurden Beziehungsstrukturen unter besonderer Berücksichtigung der Kernkategorie gesetzt und somit das Erkennen von Zusammenhängen erleichtert. Die Ergebnisse des selektiven Kodierens wurden letztendlich am Originaltext rückgeprüft und nahmen auch in einer neuerlichen Überarbeitung wieder auf die Ergebnisse der anderen beiden Beabreitungsphasen Einfluss.

Die Ergebnisse des theoretischen Kodierens wurden im weiterführenden Schritt der "Generalisierenden Analyse" mit Ergebnissen aus anderen Einzelanalysen verglichen wurden, um allgemeine Tendenzen zu erkennen bzw. allgemeinere Theorien formulieren zu können.

In der "Generalisierenden Analyse" als weiteren Arbeitsschritt wurden über die einzelnen Interview hinausgehend die Ergebnisse aus den verschiedenen Befragungen mit einander verglichen. Dabei wurden Gemeinsamkeiten und ähnliche Aussagen herausgearbeitet und zusammengefügt, um somit schon erste generalisierenden Erkenntnisse herausarbeiten zu können. Dem gegenüber wurden auch Unterschiede zwischen den Interviews hervorgehoben, um unrechtmäßige Generalisierungen zu vermeiden. In Anbetracht der Gemeinsamkeiten und Unterschiede wurden dann mögliche Grundtendenzen herausgearbeitet, die möglicherweise typisch für die Zielgruppe "Eltern geistig behinderter Kinder und Jugendlicher" sein könnten. Unterschiedliche oder gegensätzliche Aussagen wurden in der Auswertung dennoch berücksichtigt und im Kontext der jeweiligen Einzelfälle bearbeitet und interpretiert (vgl. Lamnek 2005, 404). Die Ergebnisse der generalisierenden Analyse wurden in einer abschließenden Kontrollphase mit dementsprechenden Passagen aus dem Originaltext (Transkription) verglichen und belegt, um diesbezügliche Abweichung zu verhindern. Schließlich fand eine Gesamtinterpretation und Verallgemeinerung der gewonnen Daten statt. Dieser Arbeitsschritt wird nun beschrieben.

Die Eltern wurden im Rahmen der Interviews zu ihrer Auffassung von "Freizeit" und "Freizeitgestaltung" im allgemeinen und in Verbindung mit ihrem als "geistig behindert" bezeichneten Kind im besonderen befragt. Dies wurde deshalb eruiert, da diese Auffassung legt den Grundstein dafür legt, wie in der Freizeitgestaltung agiert wird:

Frau N.: "Freizeit ist für mich etwas zu tun, was nicht unter Zwang fällt und was ich nicht unbedingt tun muss. [...] Für mich ist es irgendwo sich frei zu bewegen. Was Spaß macht [...]"

Herr C.: "Ja, er genießt das schon, jetzt auch Zeiten in der Woche zu haben, wo nicht der schulische Druck klarerweise da ist, wo er sich total daheim gehen lasst oder draußen seine überschüssigen Kräfte abarbeitet, seine Runden dreht."

Frau S.: "Freie Zeiteinteilung. Was nicht eingeteilt ist. Was tun wir? Ich versuch, und das hab ich immer mit ihnen versucht, erst zu zweit mit den zwei Buben, möglichst viele Sachen anschauen, entdecken, hingehen, damit er seine... seine Möglichkeiten, dass ich sag, tut er das oder das, dass das größer wird. Das kann ich ja nur indem ich dorthin gehe und ihm das einmal zeige. Sonst weiß er ja gar nicht, dass es das gibt."

Freizeit wird hier als der Teil der Lebenszeit angesehen, der frei von Zwang und Druck ist und der dadurch von der jeweiligen Person selbst gestaltet werden kann. Freizeit wird außerdem mit Spaß und Genuss verbunden, wird also von allen befragten Eltern als eine Zeitqualität gesehen, die zur Befriedigung von lustbetonten Bedürfnissen da ist. Darüber hinaus wird Freizeit als eine Zeit wahrgenommen in der überschüssige Kräfte abgebaut, in der neue Eindrücke gemacht und in der die eigenen Möglichkeiten erweitert werden können. In diesem Zusammenhang ist ein gewisses Maß an Selbstbestimmung in der Freizeitgestaltung notwendig, die es den Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung gestattet, ihre Kompetenzen und Möglichkeiten zu erweitern. Dies wurde auch von einigen Eltern explizit angesprochen:

Frau N.: "[...] frag sie dann natürlich, oder auch die Assistenten fragen sie dann: was möchtest du machen? Das geht dann mit Bildern, mit... mit Gestik können sie das sehr wohl. Das ist mir auch wichtig, dass sie selber das ausdrücken können. Nicht über mich immer als Sprachrohr, sondern dass sie das sehr wohl selber machen können."

Herr C.: "Beim Wandern ist er, auch wenn wir auf gleicher Höhe sind, so vom Gefühl, wir führen ihn nicht, sondern er führt, weil ich immer wollt, dass er selbst gelenkt ist, nach seinen Möglichkeiten halt. Und es ist auch immer sein Ausflug, wenn wir gemeinsam weggehen, wo ma eigentlich nie... Es ist kein Thema, es ist sein Ausflug [...]"

Diese Selbstbestimmung kann jedoch oft durch nicht mehr tolerierbare Gefahren oder durch Schwierigkeiten in der Ausdrucksfähigkeit und der Kommunikation eingeschränkt sein:

Herr C.: "Ja, weil er mit seiner Behinderung nicht sagen kann, dass er zu dem und dem und dem fahren will. Wir haben diese Dinge eher in Richtung »welchen Ausflug möchtest du machen?«. Da hamma so eine Mappe mit Fotos und da hamma ihn vorm Ausflug gefragt bis vor einem Jahr, aber dann hamma aufgehört. Das bringt nichts. Wir haben vier, fünf Jahre lang die vorgelegt und gefragt »willst du den, den oder den?«, also drei maximal damit ma ihn nicht überfordert und dass er dann einen nimmt und er weiß dann wo. Ich mein, da hamma eh vorgefühlt, wir wollen ungefähr in die Richtung. Aber das ist's auch nicht wirklich gewesen. Wir haben uns da wirklich sehr bemüht, nachdem der Markus die Fotos aber ganz anders sehen wird, die Fotos aus seiner Sicht zu machen. Also wie schaut's dort auf dem Kahlenbergausflug aus? Aus seiner Sicht, wenn man aus dem Auto aussteigt. Das ist auf keinem Foto drauf, weil er sieht's ja selber auch nicht sonst. Das ist auch wieder so diffus gewesen. [...] Ja, zum Teil wirklich, wie wenn's ihm wurscht wäre. Manchmal kommt's mir so vor wie »es wird schon passen, wenn's die Eltern machen«, obwohl er schon einen eigenen Willen hat, weil ein Sturschädel ist er. Das hat er aber auch von den Eltern. Das hat nichts mit seiner Behinderung zu tun. ((lacht)) [...] wo man Grenzen vorgibt, wo sie Spaß haben, aber es doch auch »Neins« gibt. [...] Ja, wenn Gefahr im Verzug ist auf jeden Fall und wenn halt irgendwas extrem im Übermaß ist und sei's denn, dass er irgendwo eine Stunde wackelt, das ist dann auch irgendwo aus."

Letztendlich wurde vor allem von einer Interviewpartnerin betont, dass Freizeitgestaltung bei als "geistig behindert" bezeichneten Kindern und Jugendlichen teilweise vom Charakter abhängig sei und teilweise von den Eltern vorgelebt wird. Die Behinderung als bestimmender Faktor bei der Freizeitgestaltung tritt hier also in den Hindergrund. Somit wird von dieser Mutter der Unterschied zur Freizeitgestaltung von nicht behinderten Kindern und Jugendlichen als nicht so groß angesehen:

Frau N.: "Ja, jetzt sind sie natürlich in der Pubertät, wie es jetzt ist, wie bei anderen Jugendlichen, gerne vor dem Fernseher, gerne Musik hören, gerne Computer spielen «...» hauptsächlich eigentlich, muss ich sagen, wobei natürlich die Interessen auch verschieden sind. Peter ist gerne zu Hause - der tut sich nicht viel bewegen, außer Fußballplatz gehen, aber sonst nichts ((lacht)) und der Manfred ist eher der, der gerne unterwegs ist, einfach viel erlebt, was ich dann verbinde eben mit Bewegung. Das ist für mich wichtig, aber das ist... ich glaube das ist Charaktersache einfach. Das ist nicht nur vorgelebt, weil ich bewege mich auch gerne und ich bin auch gerne in der frischen Luft und das haben nicht beide in sich. Also ich denke mir, das ist... teilweise ist Freizeit vorgelebt von den Eltern und teilweise ist es aber auch was jeder für einen Charakter... also charakterlich ist."

Neben der Auffassung der Eltern von "Freizeit" und "Freizeitgestaltung" ist auch die generelle Freizeitsituation der Familie für die Freizeitgestaltung der Kinder und Jugendlichen mit geistiger Behinderung ausschlaggebend. Deswegen soll nun die Freizeitsituation der fünf in dieser Studie herangezogenen Fälle genauer beleuchtet werden.

Eine Interviewpartnerin führte an, dass für sie Freizeit und Alltag nicht genau trennbar sind und deshalb eine genaue Abgrenzung der Zeitqualität Freizeit schwer fällt:

Frau T.: "Nachdem bei uns so Alltag und Freizeit in einander überfliesen mit den Kindern [...] heut war's so: zu Mittag waren alle zu Hause und jetzt sind sie teilweise wieder gegangen und dann kommen sie dazwischen wieder. Es sind so kurze Phasen immer. Also ich hab nicht, nachdem sich mein Alltag mehr so auf die Kinder konzentriert, hab ich jetzt nicht bis um vier Dienst und dann Freizeit, weil dazwischen machst noch schnell Haushalt und dann sollt ma eigentlich noch ein Buch vorlesen und dann..."

Der Alltag im Haushalt und die tägliche Freizeit fließen für diese Mutter ineinander. Es gibt keine genaue Trennlinie zwischen Alltagstätigkeiten und Freizeit, weder durch fixe Zeitpunkte, noch durch bestimmte Tätigkeiten. Von einer anderen Mutter wird diese tägliche Alltagsroutine dahingehend kritisiert, dass sich eine zu regelmäßige Tagesplanung hinderlich auf eine abwechslungsreiche Freizeitgestaltung auswirkt:

Frau O.: "Also das ist jetzt bei uns schon... sind gewisse Dinge schon sehr sehr eingefahren, ja, und es wird halt oft immer schwieriger da wirklich was neues auch ihr anzubieten [...]"

Unter dem Schuljahr wird die Freizeit, die den Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung unter der Woche täglich zur Verfügung steht, von einigen Eltern auf drei bis fünf Stunden geschätzt. Dies stellt die Zeit zwischen der Ankunft aus der Schule und dem Zu-Bett-Gehen dar. Hier wird von den Eltern also schulfreie Zeit mit Freizeit gleichgesetzt.

Herr C.: "Also wenn die Schulzeit ist, kommt er um halb fünf cirka und geht um neun schlafen. Oder sag ma, um neun leg ma ihn nieder. Das geht dann meistens eh noch zwei Stunden bis..."

Frau T.: "Er kommt abends um fünf nach Hause und geht um acht schlafen. Das sind einmal drei Stunden, wobei wir davon eine halbe Stunde, Stunde abendessen und baden und ins Bett bringen auch. Also ja, acht ist zu früh. Halb neun, neun ist es jetzt oft, weil er ist auch schon groß. Ich kann ihn nicht mehr so wie früher sieben, halb acht ins Bett legen. Es geht einfach nicht."

Zur Freizeitsituation der Familien bemerkten auch einige Eltern, dass in Bezugnahme auf die Wohnsituation ein eigener Garten, der an den Wohnbereich angeschlossen ist, erhebliche Vorteile für die Freizeitgestaltung des behinderten Kindes birgt:

Frau O.: "wir haben das Glück, dass wir einen Garten haben. Wir haben jetzt seit zwei Jahren ein tolles Schwimmbecken da draußen [...] Sie ist relativ glücklich. Auch weil's dann draußen warm ist und wenn sie schwimmen kann und... und... Also wir haben Gott-sei-Dank das Glück, ja, dass wir... dass sie jederzeit rausgehen kann, ja, also dass sie nicht in einer Wohnung wohnt, wo ma uns immer zusammenpacken müssen, irgendwohin fahren müssen und so. Ich denk mir, dass ist ein viel, viel größerer Aufwand und... und da hamma echt das Glück [...] Der Garten ist ein Luxus ((lacht)) und auch das Schwimmbecken ist ein Luxus, weil ich sagen muss, sie schwimmt irrsinnig gerne [...]"

Ein Garten bedeutet dem Kind oder dem Jugendlichen mit geistiger Behinderung einen größeren geschützten Freiraum zu bieten, in es sich weitgehend ungestört und uneingeschränkt bewegen kann. Dadurch steigen die Möglichkeiten der Freizeitgestaltung im Haushalt und damit auch die Lebensqualität und das Wohlbefinden des Kindes oder des Jugendlichen. Aus der Auffassung der Eltern von "Freizeit" und der Freizeitsituation der Familie als Einflussfaktoren resultieren das Ausmaß und die Qualität der Freizeitgestaltung der Kinder und Jugendlichen mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich. Das nächste Unterkapitel beschäftigt sich daher mit der Freizeitgestaltung in der Familie. Danach wird die Freizeitgestaltung außerhalb der Familie und in Anbetracht der Fragestellung dieser Diplomarbeit auch explizit die Gestaltung der Schulferien ins Visier genommen.

Die Freizeitgestaltung für ihr Kind mit geistiger Behinderung wird von allen befragten Eltern als ihre Aufgabe angesehen. Sie sehen ihre Rolle in der Initiative bezüglich der Freizeitgestaltung ihres Kindes und in der Auswahl, Organisation und Durchführung der Freizeitaktivitäten:

Interviewer: "[...] welche Rolle nehmen Sie bei der Freizeitgestaltung vom Michael ein?"Frau T.: "Ähm. die Initiative, das Aussuchen und das Durchführen."

Frau S.: "Das habe ich immer gemacht und das versuch ich noch nach wie vor. Also ich bin immer wieder so am Schauen in Zeitungen, oder wenn irgendwas ist, dann schaue ich immer so bissi nebenbei. Könnt ma sich das auch noch anschauen, könnt ma dort hingehen, könnt ma das irgendwie so... also ich hab das immer gemacht. Also ich bin mit ihm unterwegs gewesen, sag ich mal so. Ferienprogramm und weggefahren. Und schau halt immer was neues, dass mir was einfällt."

Frau N.: "Sie sind immer vorausgeplant von den Eltern «...» der Mütter hauptsächlich, ja. [...] Ich organisiere natürlich sehr viel. Ich muss die Freizeitassistenten organisieren. Durch das, dass sie sich eben verbal nicht äußern können, können sie auch nicht... können sie jetzt auch nicht jemanden anrufen und jetzt sagen: »Komm her und ich will das und das machen«. Also ich organisiere einmal grundsätzlich, dass sie jemanden haben in der Freizeit [...]

Herr C.: "Es ist kein Thema, es ist sein Ausflug, wobei wir dann halt schon schaun, dass in Summe, wir kennen sein Repertoire mit den eineinhalb Stunden, dass das halt... dass ma dann wieder zurückkommen bevor er komplett von der geistigen Konzentration oder von der Körperkraft nicht mehr kann. Also so wird's schon gelenkt, aber... Wo ma hinfahren auch wir, weil das geht irgendwie nicht."

Neben der Planung der Freizeit des Kindes mit geistiger Behinderung übernehmen die Eltern auch in den meisten Fällen die Begleitung ihrer Kinder zu und bei Freizeitaktivitäten. Als entlastend bei manchen Familien mit mehreren Kindern wurde empfunden, dass das als "geistig behindert" bezeichnete Kind über einen bestimmten Zeitraum mit der familiären Freizeitgestaltung mitgelaufen ist, wie diese Mutter berichtete:

Frau O.: "Und ansonsten muss ich sagen, dadurch, dass wir eben vier Kinder haben, ist sie immer irgendwie so mitgelaufen, ja. Ich mein, das war jetzt... ich hab bis jetzt nicht das Gefühl gehabt, dass ich jetzt irgendwie für sie ein besonderes Programm gestalten muss, oder so. Sie ist halt mit den anderen Geschwisterkindern dabei gewesen. Ob's jetzt Spielplatz war, oder irgendein Ausflug war, oder so. Das ist irgendwie so eins ins andere übergegangen. Das war nie wirklich Thema und sie war dann... wir waren dann oft mit Freunden unterwegs, die auch Kinder hatten und... Also es war irgendwie sehr natürlich, ja. Jetzt ist sie zwölf Jahre alt und jetzt hab ich das Gefühl, dass sich... ähm... schon ein bissl was verändert irgendwie. Ich mein, sie verändert sich, ja, und die beiden größeren Geschwisterkinder die sind natürlich jetzt schon alleine unterwegs, ja. Also die sind 15 und 17. Haben einfach ihren eigenen Freundeskreis, ja, und gehen auch alleine weg. Also die brauchen jetzt uns als Eltern nicht mehr. Und die jüngere Schwester, die ist jetzt 10, also die baut sich jetzt auch schon irgendwie einen Freundeskreis auf und geht jetzt auch schon oft halt allein zu einer Freundin, wo dann auch oft die Daniela nicht so mitkann, ja, und ich denk mir, jetzt wird's dann schon ein bissl Thema, was... was tu ich mit ihr, ja. [...] Es hat jetzt schon eine bedeutende Rolle... Also ich mein, sie merkt auch schon, dass die Geschwisterkinder jetzt auch was unternehmen. Sie kriegt das natürlich voll mit und ich denk mir, sie hat auch das Bedürfnis natürlich auch was zu tun. Sie sieht's ja bei den anderen und sagt es halt auch oft. [...] Ich mein, für mich war das halt immer so. Sie ist halt immer so mitgelaufen mit meiner jüngeren Tochter, ja."

Wie hier berichtet wurde, weichen die Freizeitinteressen meist mit zunehmendem Alter der Geschwisterkinder ohne Behinderung immer stärker von denen des Kindes mit geistiger Behinderung ab und somit wird es immer schwieriger ein gemeinschaftliches familiäres Freizeitprogramm zu gestalten. Es wird notwendiger eigene Freizeitaktivitäten für das als "geistig behindert" bezeichnete Kind zu organisieren und durchzuführen, was die Eltern vor zusätzliche organisatorische Schwierigkeiten bzw. erhöhte Belastungen im Alltag stellen kann. Ein Weg um mit diesen Belastungen umzugehen ist, die Aufgaben, die in der Freizeitgestaltung für das geistig behinderten Kind anfallen, auf beide Elternteile aufzuteilen, um so eine mögliche Überlastung eines Elternteils zu vermeiden:

Herr C.: "[...] dass sich die Freizeitbeschäftigung sich dann ein bissl so in die Richtung konzentrierter... dass dann eher nur mehr ein Elternteil gewisse Sachen macht. Arbeitsaufteilung. So wie's jetzt bei uns auch ist. Man braucht auch eine Zeit für sich alleine [...]"

Eine Mutter sieht es als Entlastung die eigene Freizeit auch teilweise getrennt von der Freizeit des Kindes verbringen zu können. Somit kann auch einer Überlastung der Eltern vorgebeugt werden. Voraussetzung, um Teile der Freizeit getrennt verbringen zu können, ist jedoch ein verfügbarer Lebensgefährte, der bereit ist, diesbezügliche Aufgaben zu übernehmen.

Ein Netz an Personen, die für diese Zeit die Aufsicht über das Kind mit geistiger Behinderung übernehmen bzw. ein eigenes Freizeitprogramm für das Kind gestalten, ist in dieser Hinsicht auch als entlastend zu werten:

Frau N.: "Ja, ich habe eigentlich Gott-sei-Dank ein ziemlich engmaschiges Netz, muss ich sagen. Also, dass ich auch meine Freizeit alleine einmal verbringen kann [...]"

Ein solches Netz kann auch in der weiteren Familie bzw. im Familienumfeld gefunden werden:

Frau T.: "Mein Schwager geht oft... also »oft«... geht immer am öftesten mit ihm spazieren. Der hat selber keine Kinder, ist aber sein Taufpate und traut ihn sich voll zu. Der ist auch der einzige, der sich ihn auch wirklich zutraut."

Frau O.: "Es gibt einmal die Großeltern natürlich, die sich da auch sehr engagieren. Also das ist meine Schwiegermutter, die da auch gleich in der Nähe wohnt, die... die wirklich jederzeit verfügbar ist und die Daniela auch wirklich sehr sehr gern zu ihr geht. Also die haben da auch eine ganz eine eigenen Beziehung zueinander und Oma lebt schon sehr lange allein. Also die freut sich auch wirklich, wenn die Daniela kommt und da wird viel vorgelesen und da wird viel gesungen. Also es läuft zwar eher ruhiger ab, aber das ist auch das, was sie manches Mal braucht, weil es zu Hause oft sehr turbulent zugeht und sie oft zur Oma gegangen ist, um sich anscheinend auszurasten oder wirklich ein bissl zur Ruhe zu kommen."

Frau S.: "Die H. hat den Vorteil gehabt, dass sie ein bissi vielleicht zu Oma und Opa auch noch gehen hat können."

In den meisten Fallbeispielen dieser Studie übernehmen Großeltern bzw. Verwandte die Begleitung bei diversen Freizeitaktivitäten und entlasten dadurch die Eltern. In den Interviews wurde jedoch auch erwähnt, dass zeitweise Personen von außerhalb der Familie Teile der Freizeitgestaltung für das Kind oder den Jugendlichen mit geistiger Behinderung übernehmen.

Von Zeit zu Zeit übernehmen auch familienfremde Personen aus unterschiedlichen Motivationen die Begleitung der Kinder und Jugendlichen mit geistiger Behinderung in ihrer Freizeit:

Frau O.: "Ich hab auch dann immer also... da war die Daniela... ja, drei oder vier Jahre alt, also ab diesem Zeitpunkt hab ich dann immer geschaut, dass da wirklich auch eine... noch eine zusätzliche Hilfe kommt. Das war meistens auch eine Studentin, die gekommen ist ein Mal in der Woche und die sich so für drei Stunden cirka auch mit der Daniela beschäftigt hat und... Also für mich war auch wichtig, dass irgendwie von außen auch noch wer kommt, damit die Daniela auch... Die war immer sehr auf bestimmte Personen fixiert und damit sich das halt ein bissl lockert, wo ich mir denk, OK, wenn die Oma halt wirklich einmal nicht Zeit hat, oder so, dass sie halt auch ein bissl Zugang hat zu jemanden anderen hat und das hat eigentlich immer ganz gut funktioniert und ich hab auch jetzt eine ältere Frau, die schon erwachsene Kinder hat, die halt jetzt regelmäßig kommen kann. Ja, mit der Daniela spielt, mit ihr in den Garten geht, spazieren geht, oder so. [...] auch mit der Frau, die da halt... «...» Na ja, es ist nicht jeder... Es kommt nicht jede Woche, aber zumindest zwei Mal im Monat halt einer und da... [...] Ja, ich mein, es ist noch nicht... Also es ist halt eher noch ein Spazieren-Gehen, oder Spielplatz-Gehen, oder so. Also aber nicht jetzt wirklich irgendwohin fahren, ja. Also ich weiß auch nicht, ob sie's auch tun würde."

Voraussetzung dafür ist, wie eine Mutter betont, dass Eltern eines behinderten Kindes dazu bereit sind Hilfe von außen in der Freizeitgestaltung anzunehmen:

Frau C.: "Zuerst einmal haben wir uns eingestehen müssen, dass es nicht schlecht wäre, wenn wir so etwas hätten [...]"

Ist diese Bereitschaft Hilfe anzunehmen vorhanden, stellt sich bei vielen der befragten Eltern die Frage, welche Personen außerhalb des Familienumkreises die Begleitung ihrer Kinder mit Behinderung bei Freizeitaktivitäten übernehmen könnten:

Frau O.: "man sagt's ja auch schon oft, dass sie gern irgendwohin gehen würde, auch alleine, ja. Ich mein, ich kann sie zwar... ich kann sie alleine nirgends hinschicken. Und es ist für mich so die Frage, wer geht mit ihr, ja. Such ich jetzt jemanden, der das mit ihr macht, wo ich nicht unbedingt involviert bin und wo so bisschen ein Loslösungsprozess natürlich auch stattfinden soll, ja. Ich mein, es wird sicher noch ein eigenes Thema werden. Es wird wirklich ganz ganz schwierig werden, aber ich denk mir, man muss irgendwann auch anfangen damit."

Es wurde von einigen Eltern angeführt, dass es schwierig ist solche Personen, die im Idealfall über ein gewisse Qualifikation verfügen sollten, zu finden:

Frau C.: "Was sehr schwierig war, ist jemanden zu finden, der ein bissi Zeit mit ihm verbringt."

Herr C.: " [...] dass man bei Kindern doch sehr, sehr, sehr genau aussucht, «...» wenn man nicht grad selbst die beaufsichtigende Person ist, wer ist das und so."

Des weiteren stellt es für viele der befragten Eltern ein Problem dar, Vertrauen in familienfremde Personen zu fassen und ihre Kinder in die Obhut dieser Personen abzugeben. Deshalb ist es für viele Eltern von großer Bedeutung in einer Kennenlernphase Vertrauen in diese unterstützenden Kräfte von außen zu fassen:

Frau O.: "Und von dem her weiß ich auch... Ich mein, es ist natürlich auch so eine Vertrauenssache, ja. Kann ich jetzt jemanden auch mein Kind so anvertrauen, dass ich weiß, es ist gut aufgehoben. Ich denk mir, das ist halt auch noch einmal so ein Thema, ja, wo ich auch nicht, wenn jetzt irgendwer kommt... Ich glaub, ich würd sie nicht sofort jetzt jemanden mitgeben, ja, sondern ich denk mir, es ist einmal ein Kennenlernen wär für mich wichtig und ich möchte auch einmal schaun, wie der- oder diejenige mit ihr einfach kann, ja, und dann könnt ich sie einmal so wirklich da hinauslassen."

Ist dieses Vertrauen in die familienfremden Personen hergestellt, so wird die Freizeitgestaltung mit diesen Personen von einigen Eltern als durchaus positiv für den Loslösungsprozess der Kinder vom Elternhaus und als Bereicherung des Spektrums der Freizeitaktivitäten gewertet:

Frau O.: "Such ich jetzt jemanden, der das mit ihr macht, wo ich nicht unbedingt involviert bin und wo so bisschen ein Loslösungsprozess natürlich auch stattfinden soll, ja. [...] Und es ist für mich halt schon oft schwierig irgendwie auch ein Programm zu finden, wo ich mir denk «...» das könnte ihr Spaß machen, oder das tut sie auch und ich bin draufgekommen, dass das, wenn das jemand anderer macht, dass das sehr wohl auch «...» Spazieren jetzt zum Bespiel..."

So genannte "FreizeitassistentInnen" bieten Begleitung von behinderten Menschen in ihrer Freizeitgestaltung gegen Bezahlung an. Die Dienste dieser Personen, die meist eine fachspezifische Ausbildung haben oder in diesbezüglicher Ausbildung sind, werden von den meisten der befragten Eltern gerne in Anspruch genommen. Meist sind mehrere FreizeitassistentInnen an der Freizeitgestaltung eines Kindes oder eines Jugendlichen mit geistiger Behinderung beteiligt. Im Rahmen dieser Freizeitassistenz werden verschiedene Freizeitaktivitäten angeboten und mit den Kindern und Jugendlichen durchgeführt:

Frau S.: "Und da hab ich noch nicht die Idee gehabt, man könnte ja einen Freizeitassistenten nehmen. [...] Dann hab ich die I. Das ist die Holländerin, die holt ihn von der Schule und dann kann er auch sagen... Also die wohnt in G. drüben an der D.. Und das hat dem Markus natürlich getaugt. Dorthin fahren und einfach mit ihr zusammen sein. Und dann auch durch diese Au gehen und dann mit der Fähre fahren und das ist halt dann auch so ein bissl... Und die I. einmal im Haus des Meeres. Dann sind sie einmal nur Schnellbahn gefahren mit dem Wiesel, weil er wollte mit dem Wiesel fahren. Dann hat sie das gemacht. Solche Sachen halt. Wo dann sonst ich mit ihm sitzen würde. «...» Die T. ist ein bissl mit ihm gewesen schon. Die hat auch schon ein paar Sachen gemacht. Einmal Ausstellung und so... Dann hab ich eine Zeit lang einen U. gehabt. Der hat ihn immer Sonntags gehabt, da war ma immer in Wien. Ist auch irgendwohin gegangen. Einmal Schönbrunn oder so. «...» Und es hat eigentlich keiner Probleme gehabt."

Herr C.: "Es waren lauter Frauen, die haben meisten in so sozialen Berufen ihre Ausbildung gehabt oder haben's studiert. Und die haben das wirklich gut gemacht. Die haben das super gemacht und die haben ihn alle gerne gehabt und der Markus hat sie alle gerne gehabt. Die haben wirklich super daheim in der Wohnung mit ihm gearbeitet, gespielt, irgendwas."

Der Kontakt zwischen diesen FreizeitassistentInnen und den Eltern entsteht auf verschiedene Weise, geschieht aber meist über Mundpropaganda oder Selbsthilfegruppen. Von einem Vater wurde dabei das in vielen Ausbildungen vorgeschriebene Praktikum als vorteilhaft in diesem Zusammenhang angesehen. Verschiedene Personen in Ausbildung absolvieren ihr Praktikum in der Rahmen Freizeitassistenz für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung. Dies kann die Suche der Eltern nach potentiellen FreizeitassistentInnen erleichtern:

Herr C.: "Da war ma bei den Autisten und einmal dort und einmal dort und einmal dort. Das waren so fünf, sechs junge Frauen und dann vielleicht wieder einmal, wenn eine aufgehört hat, eine gesagt, ich weiß wen und so. Das ist aber eigentlich nie aus dem Ansatz gekommen, dass das jemand so von sich anbietet, sondern das war immer Gott-sei-Dank in der schulischen Ausbildung mit vorgeschrieben. [...] Wir haben uns, glaub ich, bei den Autisten eingeschrieben und die haben dann gesagt, es gibt so was."

Frau C.: "Die erste haben wir da vom Nachbarschaftszentrum gehabt. Ich glaub, das hab ich einmal in der Zeitung gelesen, dass es da jetzt was neues gibt, ein Nachbarschaftszentrum, das auf gegenseitige Hilfe aufgebaut ist. Und dort hab ich dann einmal angerufen."

Für manche Eltern stellt die Kontaktaufnahme zu FreizeitassistentInnen jedoch ein Problem dar:

Frau T.: "[...] sie sucht immer wieder wirklich dringend auch junge Leute, die bereit wären einen Nachmittag sich mit der T. zu beschäftigen und das ist gar nicht leicht. Also wirklich jemanden zu finden, der regelmäßig auf ein behindertes Kind aufpasst, ist fast, «...» selbst wenn man's bezahlt, sehr schwierig. [...] Aber ich weiß noch nicht wo ich anfang zu suchen. Mit allen reden, allen weitererzählen. Irgendwer schreit dann »hier«."

Die Umgangsweise der FreizeitassistentInnen mit ihren behinderten Kindern wurde von vielen Eltern als überaus positiv erlebt. Dabei wurde auch das selbstbewusste und entspannte Auftreten der FreizeitassistentInnen zusammen mit den Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung in der Öffentlichkeit erwähnt und hervorgehoben:

Frau S.: "Aber wer sich getraut hat, waren diese Freizeitassistenten. Die haben gesagt: »OK«

Frau O.: "[...] ich müsste das irgendwie in Kauf nehmen, dass es zu Konflikten kommt. Also das wär jetzt natürlich auch eine Schwierigkeit und ich denk mir, das hätt ich vielleicht auch ganz gerne abgegeben, ja, ((lacht)) wo ich mir denk, OK, vielleicht nimmt's jemand, der mit ihr da unterwegs ist für drei Stunden, auch lockerer als ich als Mutter, wo ich mich immer auch sehr persönlich irgendwie angegriffen gefühlt hab, ja."

Zwei befragte Elternteile führten an, dass der Besuch bei Freuden als außerfamiliäre Freizeitbeschäftigung weitgehend wegfiele, da ihre Kinder mit geistiger Behinderung nur schwer in Kontakt mit anderen Menschen treten können und dadurch auch nur sehr wenige Beziehungen bzw. Freundschaften entstehen. Daraus resultierend ist der Freundeskreis dieser Kinder und Jugendlichen sehr eingeschränkt. Auch über die Schule, die für nicht behinderte Kinder oft einen Ort darstellt, an dem freundschaftliche Kontakte geknüpft werden, bietet laut Aussagen einiger Eltern für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung häufig nur wenig Gelegenheit Freundschaften zu schließen. Begründet wird dies damit, dass die Klassen oft sehr klein sind und somit nur wenige soziale Kontakte bieten. Zusätzlich bedeutet es für die Eltern auch zeitweise eine gewisse Belastung, wenn ein weiteres Kind mit Behinderung zusätzlich zu dem eigenen behinderten Kind längere Zeit im Haushalt verbringt, so ein Vater:

Frau T.: "Was bei ihm wegfällt, sind Freunde besuchen und Freunde kommen, weil er nicht die Beziehungen aufbaut in dem Sinn. Also das ist auch bei den gesunden Kindern ein großer Freizeitfaktor - mit Freunden etwas unternehmen. Das fällt bei ihm weg."

Herr C.: "Ja, was sich bei uns eigentlich selbst reduziert, ist die Freizeitbeschäftigung privater Natur, Freundeskreis. Das ist halt sehr klein. «...» Weil die Schulklassen sehr klein sind, weil wahrscheinlich Behinderten-Eltern noch eher mauern, weil sie selber schon so überfordert sind. Jetzt wollen sie nicht mit einem Kind noch irgendwo hingehen und dafür dann in zwei Wochen das andere Kind dann dazu nehmen, weil's dann zwei haben, auf die sie aufpassen müssen. Aber vierzehn-, fünfzehnjährige sonst auf die braucht man nicht aufpassen. Die sind halt in der Wohnung und schlafen dann in der Nacht und irgendwann um drei muss man schaun, dass sie schlafen gehen. Man kennt ja die Gschichteln von den Kolleginnen und so. «...» Ja, diese Freizeitbeschäftigung die eigentlich nichts kostet und die eigentlich für viele Kinder sehr viel der Freizeit ausmacht, der Freundeskreis, der ist einfach nicht wirklich da, weil eigentlich die Eltern immer andrücken müssen. So die Verbindung herstellen."

Die Schulferien werden von Eltern geistig behinderter Kinder meist als Belastung erfahren, da sie in dieser Zeit für die Kinder und Jugendlichen mit Behinderung auch die Zeit gestalten müssen, die sie unter dem Jahr in der Schule verbringen. Für die Eltern bedeutet dies, dass in den Schulferien auch für die Vormittage eine Betreuung gesichert werden muss. Diese Betreuung übernehmen sie entweder selbst, geben sie an andere Familienmitglieder bzw. bezahlte Kräfte ab oder nehmen verschiedene Ferienangebote in Anspruch. Vor allem für berufstätige Eltern stellt die Sicherung der Betreuung während der schulfreien Zeit häufig ein erhebliches Problem dar:

Frau N.: "Das heißt er ist im Sommer nur zwei Wochen zu Hause und das ist, muss ich sagen, ist schon sehr angenehm seit es das Tagesheim gibt. Weil die Schulferien sind dann mitunter schon sehr lang - neun Wochen. Es war früher so, dass ich halt nur für die Kinder da war, wie beide noch in der Schule waren, die ganzen Schulferien. Also wirklich für mich habe ich da überhaupt keine Zeit gehabt. Jetzt hat sich das so ergeben, seit der Peter im Tagesheim ist und ich hab angefangen damals eben im Beruf wieder. Habe ich dann etwas suchen müssen, das war für mich dann auch... irgendwie eine ganz andere Situation neun Wochen den Manfred irgendwo unterzubringen und ich habe nur selber zwei Wochen Urlaub gehabt."

Meistens verstehen die Eltern auch die Gestaltung der Schulferien als ihre Aufgabe. Sie sind in dieser Zeit dann durch die vermehrte Freizeit der Kinder als Organisatoren und Begleiter bei Freizeitaktivitäten umso mehr gefordert. Die Planung erfolgt dabei zeitweise von Jahr zu Jahr unterschiedlich:

Frau S.: "Aber ich mache ja dann in den Ferien schon auch was mit ihm. Da kommt dann immer wieder das Programm, was ich machen werde. Was unternehme ich mit ihm?"

Herr C.: "Für uns passt's jetzt, wobei jetzt dann in einer relativ absehbaren Zeit das Thema sein wird, jetzt einfach von Jahr zu Jahr zu schauen. [...] Jetzt sind wir auf dem Status und nächstes Jahr schauen wir weiter und über die vergangenen Jahre freuen wir uns. ((lacht))"

Die befragten Eltern haben in punkto Feriengestaltung für ihre Kinder mit geistiger Behinderung verschiedene Lösungen gefunden, die von einer geförderten Kurzzeitunterbringung in einem Wohnheim über Unterbringung bei Ferienangeboten und mehrtägigen Förderangeboten bis hin zur Feriengestaltung zu Hause bzw. im Rahmen der Familie reichen:

Frau N.: "Das heißt, ich hab damals eben dieses Förderzentrum in G. gefunden. Da macht man normalerweise zuerst Intensivwochen, drei Wochen, mit Elternteil und dann gibt es jetzt eben seit ein paar Jahren, also die... die Kinder und Jugendlichen bis 18 können im Sommer zwei Wochen, zwei Intensiv-Förderwochen oben verbringen. Das wird vom Land Niederösterreich mitfinanziert. Da habe ich jetzt den Manfred jedes Mal angemeldet. [...] wenn sie in einem Tageheim sind, können sie ja dann kurzzeituntergebracht werden im Wohnheim auch. Also die meisten Behindertenwerkstätten haben ja dann Wohnheime. Das heißt ich könnte mein Kind drei Wochen unterbringen, kurzzeitunterbringen und das zahlt auch einen Teil davon das Land Niederösterreich und holt sich dann von den Eltern dann eben einen Kostenanteil."

Herr C.: "Wir haben Gott-sei-Dank die K., die bis jetzt immer so quasi übern Daumen vier, fünf Wochen von den neun abgedeckt haben. Zwei verbringen wir mit ihm im Familienurlaub mit Wandern in Salzburg und dann ist er zwei Wochen im Förderzentrum G. in Niederösterreich."

Frau T.: "[...] sonst ist er im Sommer ähm bei der D. als Kurzzeitunterbringung einmal für drei Wochen für'n Sommerurlaub auch und ich hab das große, große Glück, dass ich noch ein Kinderheim noch in Niederösterreich kenn, die ihn mir ganz spontan manchmal nimmt. [...] Er ist der ersten Juliwochen und in der ersten Augustwochen dabei und dann fährt er eine Woche nach K. mit."

Frau O.: "Ja, sie ist zwei Monate schon zu Hause. Ähm... «...» wobei ich sagen muss, sie ist gern zu Hause. Sie... wir haben das Glück, dass wir einen Garten haben. Wir haben jetzt seit zwei Jahren ein tolles Schwimmbecken da draußen [...]"

Bei Eintritt der Jugendlichen mit geistiger Behinderung in das Arbeitsleben und somit in der Regel in Werkstätten ändert sich die Feriengestaltung oft erheblich. Wie bei den meisten anderen Arbeitsstellen auch haben Jugendliche mit geistiger Behinderung in Werkstätten bzw. Tagesstrukturen fünf Wochen Urlaub zur Verfügung, die sie nach Belieben über das ganze Jahr verteilt in Anspruch nehmen können. Für die Eltern bedeutet dies, dass im Gegensatz zu den erheblich längeren Ferienzeiten während der Schulzeit weniger Freizeit gestaltet, geplant und mit Betreuung abgedeckt werden muss. Außerdem kann diese Freizeit auch flexibler gestaltet werden und ist somit nicht mehr an fixe Zeiträume gebunden wie etwa die Schulferien. Von einigen Eltern wird dies als eine erhebliche Entlastung empfunden:

Frau T.: "Wobei dann ist eh auch Werkstatt und weniger Urlaub und es strukturiert sich dann um, wobei eben dann der Feriencharakter fehlt [...]"

Frau S.: "Mit der H. zusammen machen wir dann Ausflüge mit den Kindern. Bei ihr wird's jetzt anders sein. Der G. hat die letzten Ferien und der Q. ist auch schon in der Werkstatt. Es schaut dann schon ein bissl anders aus [...]"

Frau N.: "Ich meine, der Peter ist jetzt schon im Tagesheim. Das heißt er hat keine Ferien in dem Sinne - er hat Urlaub. Er hat genauso Urlaub wie jeder Berufstätige - fünf Wochen und das teilt sich dann auf. Das heißt er ist im Sommer nur zwei Wochen zu Hause und das ist, muss ich sagen, ist schon sehr angenehm seit es das Tagesheim gibt."

Unweigerlich mit der Freizeitgestaltung verbunden sind Freizeitaktivitäten, auf die nun eingegangen wird.

Die Eltern wurden im Rahmen dieser Studie auch zu den Freizeitaktivitäten ihrer Kinder befragt. Nach Aussagen einiger Eltern steht Wünschen von Seiten der Kinder und Jugendlichen mit geistiger Behinderung nach mehr Freizeitaktivitäten eine geringe Auswahl an möglichen Freizeitaktivitäten gegenüber. Diese geringe Auswahl kann einerseits durch behinderungsbedingte Einschränkungen und andererseits auch durch einen Mangel an verfügbaren Begleitpersonen erklärt werden:

Frau S.: "Und er würde sich noch mehr wünschen, wo die Leute dann aber nein gesagt haben, wo ich oft so gefragt hab. Und das war dann einfach so nicht zum kriegen, auch im Bekanntenkreis nicht. Die haben dann gesagt: ich würde mich nicht trauen."

Frau T.: "Ja, wobei die Auswahl nicht sehr groß ist. Nachdem er nicht spielt, nicht sich mit etwas von außen beschäftigt [...]"

Zu der Gestaltung der Freizeitaktivitäten wurde von einer Mutter angeführt, dass eine Auswahl der Freizeitaktivitäten und eine gewisse Anleitung bei der Ausführung dieser notwendig sei:

Frau S.: "Aber er mag auch andere Sachen machen. Wenn man ihn gut anleitet. Er tut überall mit. Er kennt sich auch gut aus. [...] Also man kann mit ihm alles machen. Wir sind ins Museum auch schon gegangen. Also wenn die Freundinnen kommen im Sommer oder so mit den Kindern, dann mach ma immer wieder Programme. Natürlich auf sie abgestimmt."

Aus diesem Zitat geht auch hervor, dass viele Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung prinzipiell für verschiedene Arten von Freizeitaktivitäten offen sind. Dies stellt für Eltern häufig einen Grund dar immer wieder neue Freizeitaktivitäten zu suchen und anzubieten:

Frau T.: "Es wird ihm immer wieder angeboten, weil es geht dann... Immer wieder geht wieder was neues. Man sollte niemals nie sagen."

Von den befragten Eltern wurden vielerlei Freizeitaktivitäten aufgezählt, die sie mit ihren Kindern mit geistiger Behinderung durchführen bzw. die von ihren Kindern gerne durchgeführt werden. Natürlich wichen die Vorlieben von Fall zu Fall ab, da selbstverständlich auch bei als "geistig behindert" bezeichneten Menschen die bevorzugten Freizeitaktivitäten ja nach Charakter unterschiedlich sind, wie zuvor von einer Mutter schon erwähnt wurde. Zu den Aktivitäten, die angeführt wurden, zählen Malen, Lesen, Fernsehen, Trampolinspringen, Reiten, Schaukeln am Spielplatz, Schwimmen, Radfahren, Wandern, Spazieren, Kinobesuche, Tiergartenbesuche, Rodeln, Essen-Gehen und das Feiern von Festen:

Herr C.: "[...] wo er sich total daheim gehen lasst oder draußen seine überschüssigen Kräfte abarbeitet, seine Runden dreht. «...» Beim Wandern [...] Ja, dieses Trampolinspringen. Das Reiten hamma aufgehört [...] Fernsehen ist beim Relaxen beim Markus zu Hause eine gute Freizeitbeschäftigung, die er jetzt auch aktiv annimmt."

Frau O.: "sie kann sich auf dem Spielplatz eigentlich wirklich ganz frei bewegen. Sie kann... ja, ich mein, Rad fahren jetzt ohne Stützen funktioniert zum Beispiel nicht. Aber ich denk mir, es gibt trotzdem genügend Möglichkeiten, sich, jetzt bei ihr, zu betätigen. Wir haben im Garten ein ganz ein tolles Trampolin, auf dem sie sehr gerne hüpft und springt und wo sie sich halt auch ein bissl austoben kann. Von der Feinmotorik her ist es so, dass sie jetzt so weit ist, dass sie... ähm... Sie malt sehr großflächig im Moment. [...] Sie erkennt ihren Namen und sie hat jetzt in der Schule quasi schon ein Heft, das sie für sie angelegt haben, mit Wörtern, die sie regelmäßig quasi jetzt liest, ja und das sind jetzt doch einige Seiten von Wörtern auch, die sie erkennt, ja, und es werden halt immer mehr und ich denk mir, das ist... Also es macht ihr irrsinnig viel Spaß, ja, und sie freut sich da wirklich total. [...] Ich mein, die Daniela geht irrsinnig gern zum Beispiel nach wie vor auf den Spielplatz und das machen wir jetzt schon Jahre lang [...] Ich mein, sie kann stundenlang schaukeln [...] weil ich sagen muss, sie schwimmt irrsinnig gerne [...]"

Frau T.: "Dieses Wandern-Gehen und Spazieren-Gehen und prinzipiell wär auch Kino dabei und Tiergarten besuchen und ins Schwimmbad einmal gehen oder... [...] im Winter gehen wir spazieren. Rodeln auch [...] Also wir gehen nicht sehr oft irgendwo auswärts was essen, weil wir einfach mit vier Kindern das sowieso nicht drinnen ist, aber wenn wir's einmal machen oder Eis essen gehen, probier ich's auch immer wieder ihn zu nehmen und das geht in letzter Zeit auch ganz gut. [...] Tiergarten gehen wir gerne und auch oft [...] Spielplatz mag er gerne, also schaukeln, rutschen kamma. Wenn irgendwo ein Grätzelfest ist und es sind dort irgendwelche äh Pferde, die im Kreis gehen, dann lass ich ihn auf den Pferden im Kreis gehen. Das mag er gerne. Schwimmen geht er sehr, sehr gerne."

In den Interviews kam darüber hinaus zu Tage, dass für die meisten Eltern Natur und Bewegung in der Natur eine große Rolle bei den Freizeitaktivitäten ihrer Kinder mit geistiger Behinderung spielt. Es wurde angeführt, dass sich die Kinder und Jugendlichen besonders in der Natur wohlfühlen und deswegen regelmäßige Ausflüge ins Grüne oder die Beschäftigung im hauseigenen Garten einen großen Teil der Aktivitäten in der Freizeit ausmachen. Diese Bewegung in der Natur wird von vielen Eltern als positiv erlebt. Eine Mutter bezeichnete den Garten sogar als Therapiefeld für ihren als "geistig behindert" bezeichneten Sohn:

Frau T.: "Wenn schönes Wetter ist und wir in den Garten können, ist es ganz einfach, weil er sehr, sehr gerne draußen ist und es für ihn Freizeit ist, wenn er draußen sein kann. Also wirklich dann ist es für ihneine schöne Beschäftigung, wo ich weiß er fühlt sich sehr wohl. Ähm, ja, das tut ihm einfach wirklich gut. [...] am besten ist man in der Natur [...]"

Herr C.: "Der Markus ist sehr gern draußen, Bewegung im Freien"

Frau S.: "Früher war das zu Hause und ein großer Garten. Wir haben einen sehr großen Garten gehabt, wo er auch sehr viel Bewegung... Also das Therapiefeld. [...] Er geht unheimlich gerne in den Wald."

Regelmäßig durchgeführten Freizeitaktivitäten stehen Freizeitaktivitäten gegenüber, die aus gewissen durch die Behinderung bedingten Gründen nicht durchgeführt werden können. So fiel bei einem Kind die Freizeitbeschäftigung Fernsehen über lange Zeit weg, da es durch die Sinneseindrücke des Fernsehens in der Wahrnehmungsfähigkeit überfordert war. Aus ähnlichen Gründen wurden auch bei anderen Kindern der befragten Eltern gewisse Freizeitaktivitäten eingeschränkt:

Herr C.: "Vorher hamma immer nur heimlich mit Kopfhörern geschaut, weil ihm das alles zu viel war."

Frau O.: "Aber ich denk mir zum Beispiel, wenn ich so das Thema Kino hernehm, sie geht schon sehr gern ins Kino, aber es ist ihr sehr oft zu laut da drinnen [...]"

Frau T.: "Ins Kino bin auch eine Zeit... hab ich angefangen mit ihm zu gehen und dann haben seine epileptischen Anfälle angefangen und jetzt trau ich mich nicht mehr. [...] ich trau mich seit dem nicht mehr wirklich mit ihm ins Kino, weil das sind einfach zu viele Eindrücke für ihn, dass ich Angst hab, dass das wieder einen Anfall auslöst."

Die befragten Eltern berichteten weitergehend von Freizeitaktivitäten in der Öffentlichkeit, die aufgrund negativer Reaktionen des Umfeldes wieder aufgegeben wurden bzw. aufgrund befürchteter negativer Reaktionen erst gar nicht versucht wurden:

Frau O.: "[...] es war mit ihr immer ein Riesenproblem in ein öffentliches Bad zu fahren, weil sie das Element Wasser sehr ausreizt. Sie spritzt wahnsinnig, ja, ((lacht)) und sie spritzt mit Händen und Füssen und es hat jedes Mal reisengroße Probleme gegeben mit den Gästen, mit den Badegästen, die sich aufgeregt haben, ja, weil sie so gespritzt hat und ich mein, es war ihr wurscht, wer da in der Nähe war. Sie hat halt irgendwie gespritzt und es sind halt dann sehr viele irrsinnig nass geworden und... und es hat immer wirklich sehr große Konflikte gegeben, dass ich mich ganz zum Schluss wirklich nicht mehr mit ihr irgendwo in ein Bad fahren getraut hab, weil ich mir gedacht hab das... ja, ich will mir das nicht mehr anhören."

Frau T.: "Wobei ich die öffentlichen Bäder nicht allzu sehr strapazier, weil er hat Windeln und ich muss mich erst wieder um eine neue Inkontinenzhose bemühen, weil sonst hab ich immer Sorge, dass sie das Becken auslassen müssen. ((lacht))"

Größere Menschenmengen können als Problem bei Freizeitaktivitäten gelten. Sie bergen die Gefahr der Überforderung des Kindes bzw. die Gefahr, dass das Kind oder der Jugendliche mit geistiger Behinderung in der Menge verloren geht:

Frau T.: "[...] ja, aber das geht, wenn nicht zu viele Menschen auf einmal sind, dann wird's auch schwierig. [...] Er ist schwerer zu halten. Irgendwie ist er unruhiger. Ich kann ihm nicht die gewisse Freiheit geben, dass er halt einmal vor oder zurück geht, weil da sind ja so viele Menschen, da muss er bei mir bleiben. Das mag er dann auch nicht. Also ich hab ihn einmal in ein Museum mitgenommen, das war knallvoll und es war unmöglich."

Frau S.: "Auf so große Veranstaltungen hab ich mich nicht so richtig reingetraut, weil da hab ich Angst gehabt, dass ich ihn verliere. Ich hab ja eine Zeit lang ein Pickerl ihm hinaufgehängt, dass ich mich nicht umdreh und er ist weg und er kann nicht einmal sagen..."

Körperliche Behinderungen, die im Falle von Mehrfachbehinderungen mit geistigen Behinderungen einhergehen können, machen ebenfalls manche Freizeitaktivitäten (z.B. Wandern) nur erschwert möglich:

Frau T.: "Wandern macht er eigentlich brav große Strecken. [...] Da hat er sich sehr geplagt, weil das Steile ist gar nicht seins. Also da sind wird beide fast abgestürzt, aber wir haben's geschafft. [...] Er geht gut. Er geht aber sehr stacksig. Er kann nicht laufen. Er hat nicht die runden Bewegungen und das fehlt ihm scheinbar auch beim bergab und bergauf gehen."

Schlussendlich fallen verschiedene Freizeitaktivitäten wie Museumsbesuche, Reiten, Schwimmbadbesuche und Spazieren aus Mangel an Interesse bei den Kindern und Jugendlichen mit Behinderung weg:

Frau T.: "Museen: er geht mit, aber es interessiert ihn nicht. Es sagt ihm nichts. Es ist ihm dann wurscht, ob er durch ein Kaufhaus oder ein Museum durchgeht vom Anschaun her."

Herr C.: "Das Reiten hamma aufgehört, nachdem das so »ist es, ist es gut, ist es nicht, ist es auch gut« [...] Das war im Bad, das wollt er nie [...]"

Frau O.: "[...] sie ist nicht eine, die unbedingt gerne Spazieren geht."

Therapie-, Förder-und Rehabilitationsmaßnahmen wurden von befragten Eltern in Verbindung mit Freizeit auf unterschiedliche Art und Weise gesehen. So wurden sie auf der einen Seite als Freizeitaktivitäten wahrgenommen und auf der anderen Seite mit Arbeit verglichen.

Von einigen der befragten Eltern wurden bei der Frage nach der Freizeitgestaltung auch das Thema "Therapien" angesprochen, weswegen hier abschließend auch noch diese Thematik berücksichtigt wird. Es stellte sich für manche InterviewpartnerInnen die Frage, ob Therapien und Förderungen zur Zeitqualität "Freizeit" zu zählen sind, oder nicht:

Frau O.: "[...] Therapie ist für mich auch was, was Spaß machen soll, weil sonst hat's nicht wirklich viel Sinn und sie hat sich dann auch wirklich nicht geöffnet für gewisse Dinge [...] Für mich war das immer irgendwie so eine Gratwanderung, also Therapie und Freizeit, ja. Ich mein, ist Therapie jetzt auch ein Stück weit Freizeit? Und dann vielleicht auch, dass sie das macht, was ihr Spaß macht, ja. ähm... ich mein, wir sind dann zum Beispiel zu Heilpädagogischem Voltigieren gegangen und ich mein, das hat ihr wirklich irrsinnigen Spaß gemacht und ich hab das dann schon auch so ein bisschen als Freizeitgestaltung gesehen, ja. Also jetzt nicht so unbedingt als Therapie, sondern es war für mich sehr wohl auch irgendwie Freizeitgestaltung, ja. Also da vermischt sich halt manches. Also für mich vermischt es sich manches Mal ein bisschen, ja."

Hier wird Therapie, die Spaß bereitet, also lustvoll besetzt ist, als eine Art von Freizeitbeschäftigung gesehen. Auch von anderen Eltern wird Therapie, die dem behinderten Kind Freude bereitet, als Freizeitaktivität betrachtet:

Herr C.: "Und dann mach ma noch diese Musiktherapie unterm Schuljahr [...] Das wäre noch eine Freizeitbeschäftigung, die ihm sehr taugt, weil da kann er schrein und brüllen und der Mann imitiert ihn. Also der versucht ihm Dinge zu entlocken."

Andererseits wird von manchen Eltern Therapie in gegensätzlicher Perspektive als Arbeit betrachtet. Diese Sichtweise von Therapie und Förderung kann durch Fixierung von Eltern auf Therapien und damit einhergehendem dementsprechend großen Zeitaufwand noch weiter erhärtet werden. In dieser Sicht von Therapie und Förderung als Anstrengung und Arbeit scheint es den Eltern notwendig nebenher auch Freiraum zur Entspannung in Form von Freizeit zu schaffen:

Frau N.: "Es gibt verschiedenen Therapieangebote. Das sind... das sind eigentlich keine Ferien, das ist Arbeit, sag ich jetzt einmal, für den lieben Burschen, weil da muss er sehr viel tun."

Frau O.: "Waren am Anfang viele Therapien angesetzt, aber es ist mir dann eigentlich Gott-sei-Dank relativ schnell klar geworden, dass es das halt nicht wirklich ist, ja, sondern ich denk mir, sie braucht genauso ihre Zeit einmal, wo sie nichts tut und wo sie auch wirklich einmal Freizeit hat, wo sie das machen kann, was sie will und wenn sie nur eine Stunde sitzt und nichts tut, ist das auch OK, ja."

Viele Eltern geistig behinderter Kinder ziehen integrative Freizeitaktivitäten speziellen Aktivitäten für Kinder und Jugendliche mit Behinderung vor:

Frau S.: "Mir würd ja was integratives fast besser gefallen."

Die integrative Gestaltung von Freizeitaktivitäten birgt jedoch mehrere Aspekte, die in Planung, Organisation und Durchführung berücksichtigt werden müssen. Generelle Voraussetzung ist die Bereitschaft behinderte Menschen zu integrieren und weitergehend ein gewisses Engagement dafür in der Durchführung der Aktivität. So müssen zeitweise Voraussetzungen geschaffen werden, die die Teilnahme behinderter Kinder und Jugendlicher an Freizeitaktivitäten ermöglichen bzw. erleichtern:

Frau N.: "Es hat manches Mal total gut funktioniert, sogar teilweise dann ohne Assistenz, aber da muss eine Person vorhanden sein, die offene Ohren hat für das, die einfach sich damit ein bisschen konfrontiert sieht, die einfach auf das eingeht. Die muss einfach vorhanden sein - anders geht es nicht."

Frau O.: "Ich denk mir, man muss Voraussetzungen schaffen. Vielleicht. Vielleicht auch nicht, aber vielleicht muss man manches Mal... Ich mein, wenn ein Rollstuhlkind mit ist, dann muss es natürlich auch rollstuhlgerecht sein, die Unterkunft, ja, die WC-Anlagen, oder so irgendwas. Also ich denk mir, man muss schon schauen, dass von vornherein einmal das Angebot diesbezüglich passt, nicht."

Eine Mutter war im Interview der Annahme, dass jedes Kind mit Behinderung in eine Gruppe integriert werden kann, solange die Rahmenbedingung dafür geschaffen werden und stimmen:

Frau O.: "Ich mein, es ist oft sehr unterschiedlich, aber ich denk mir, es müsste an und für sich bei jedem Kind funktionieren, ja, wenn... wenn die Rahmenbedingungen stimmen, ja."

Andere befragte Elternteile machten die Möglichkeit der Integration von der Art und Schwere der Behinderung abhängig. So schien es einigen Eltern einfacher Kinder und Jugendliche mit leichteren Behinderungen im Freizeitbereich zu integrieren als schwerer behinderte Kinder und Jugendliche:

Frau N.: "Und es kommt auf die Behinderungsart darauf an. Viele haben noch nie mit behinderten Menschen zu tun gehabt, die können dann nicht mit behinderten Menschen, die einfach ihre Ticks haben, die einfach anders agieren bei manchen Sachen, die einfach... ja... schwierig... ganz schwierig. [...] Bei unserem Projekt hat sich das gezeigt, dass es bei manchen recht gut funktioniert. Da war so ein Bursche, aber das war auch so ein »Grenzfall« unter Anführungszeichen. Der hat eine ganz leichte Behinderung gehabt. Der ist bei der Feuerwehr dann gelandet. Die haben nach wie vor einmal in der Woche Zur-Feuerwehr-Gehen - kein Problem."

Von einer Mutter wurde es auch als vorteilhaft gesehen, wenn Integration im Freizeitbereich vereinzelt geschieht. Dies verringert in ihren Augen die Wahrscheinlichkeit einer Überforderung der betreuenden Personen und kann den Einstieg in eine Gruppe erleichtern:

Frau N.: "Wenn man es probiert hat einmal, vielleicht geht es vereinzelt, dass man einen Jugendlichen dann nämlich... das war immer unser Ziel: So Jugendliche vereinzelt [...] Aber wir können nicht fünfzehn Jugendliche mit Behinderung in eine Gruppe einfach dazustoßen lassen zu nicht-behinderten. Die sind überfordert damit, ja."

Wie diese Mutter ebenfalls anführt ist es auch wichtig, dass (vor allem in ländlichen Gebieten) Integration vor Ort stattfindet, damit Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung nicht lange Wegstrecken zurücklegen müssen, um an integrativen Freizeitaktivitäten teilnehmen zu können. Eine Integration vor Ort hat den weiteren Vorteil, dass diese im direkten sozialen Umfeld stattfindet und die Kinder und Jugendlichen mit Behinderung nicht aus ihrer sozialen Umgebung herausgerissen werden:

Frau N.: "[...] gerade in der Ortschaft... es soll einfach Integration vor Ort stattfinden -in der Ortschaft in eine Gruppe zu integrieren. [...] In seinem Ort, was uns immer wichtig war. Nicht irgendwo hinführen die Jugendlichen. Weil das ist ja wieder nicht vor Ort."

Frau O.: "[...] dass ich wirklich vor Ort jetzt die Möglichkeit habe, mein Kind dort unterzubringen, ja, wo... wo sie vielleicht hinwill, ja, dass sie nicht von wem, weiß ich nicht, in den 23. fahren muss, nur weil's dort grad zufällig was gibt [...]"

Vorraussetzung für Integration vor Ort ist, dass sich bestehende allgemeine Freizeitangebote für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung öffnen und ihre Struktur dahingehend verändern, dass auch diese Zielgruppe problemlos an den angebotenen Freizeitaktivitäten teilnehmen kann:

Frau O.: "Und das ist das, was ich mir eigentlich halt so vorstelle, ja, dass man in bestehenden Angeboten mehr oder weniger auch so irgendwie ein Struktur bilden könnte, wo halt ein Kind mit Behinderung mehr oder weniger problemlos mitmachen könnte, ja, oder rein kann und... und... Also das wär so halt dieser Wunschgedanke irgendwie. [...] sondern dass sich einfach die vorhandenen Angebote eben, also dass sich die Vereine, oder so weiter, dass sich die öffnen würden und sagen: OK, wir strukturieren so um, dass Kinder mit Behinderung da auch teilnehmen können."

Um bestehenden Freizeitangeboten notwendige Strukturveränderungen zu erleichtern wäre es hilfreich Unterstützung, Information und Beratung zum Thema Integration von als "geistig behindert" bezeichneten Kindern und Jugendlichen anzubieten:

Frau O.: "Also eben, eh schon wie gesagt, ja, irgendwie würd ich ein... eher mich so an bestehende Vereine oder Angebote auch irgendwie wenden und ich denk mir, «...» vielleicht gibt's auch irgendwie so... so Möglichkeiten, sich irgendwie ein bissl zu informieren, auch Unterstützungsmöglichkeiten irgendwie anzubieten, weil ich denk mir, die sind ja auch irgendwie... ja, ich mein, sie wissen vielleicht... sie würden's vielleicht gern machen, aber sie wissen jetzt nicht unbedingt wie's geht und da denk ich mir, wenn's da einfach ein paar Leute gibt, die da hingehen und sagen, ok, so und so und so könnte das laufen, ja, und... [...]"

Einige Eltern geistig behinderter Kinder und Jugendlicher wären auch durchaus bereit Teile dieser Beratung und Unterstützung zu übernehmen. Für die Angebote wäre diese Zusammenarbeit mit Eltern eine kostengünstige Variante, um kompetente Informationen für eine Umstrukturierung in Richtung Integration behinderter TeilnehmerInnen zu erhalten:

Frau O.: "Ich mein, ich denk mir, ich kann's mir auch vorstellen, dass ich da hingeh und sag, ok, das und das und das könnt ma jetzt umstrukturieren und dann könnten sie sich wirklich öffnen für behinderte Kinder oder Jugendliche oder so. Also ich würd wirklich an bestehende Vereine herangehen und jetzt nicht wirklich irgendwie so eigene Strukturen bilden. Also das hätt ich... ich mein, das wär für mich so dieses um und auf irgendwie, ja, da eine Veränderung auch wirklich mit anzufangen."

Gelingt diese Umstrukturierung auf befriedigende Art und Weise, so birgt die Integration geistig behinderter Kinder und Jugendlicher in bezug auf Freizeitaktivitäten positive Aspekte für alle beteiligten. Einige dieser Aspekte werden nun im folgenden Unterkapitel angeführt.

Durch die Umstrukturierung von allgemeinen Freizeitangeboten in Richtung integrative Angebote entsteht für die Kinder und Jugendlichen mit geistiger Behinderung eine größere Auswahl an möglichen Freizeitaktivitäten. Diese größere Auswahl ist hilfreich dabei die Freizeit selbstbestimmt gestalten zu können:

Frau O.: "Also für mich geht's schon sehr wohl auch um die Auswahlmöglichkeiten, ja. Ich mein, das, denk ich mir, ist auch wichtig, um Selbstbestimmung überhaupt ausleben zu können, ja. Ich denk mir, ich hab ein breites Angebot und da kann ich auswählen, ja, wo... oder sie kann dann vielleicht später einmal auswählen, was sie möchte und... und nicht, ja, es gibt halt nur das und fertig und... Also für mich ist eine breite Palette irgendwie auch wichtig, Auswahlmöglichkeiten. Und ich denk mir, es gibt ja so viele bestehende Angebote schon und wenn man die ein bissi umstrukturiert, dann hat man schon von vornherein eine andere Auswahlmöglichkeit und sagt: »OK, ich will jetzt zwar kein Tenniscamp machen, aber ich will zum Beispiel irgendwie ein Reitcamp machen oder so irgendwas« und nicht nur jetzt gibt's nur Reitcamp und sonst gar nichts zum Beispiel."

Integration im Freizeitbereich beinhaltet nicht nur für als "geistig behindert" bezeichnete Kinder und Jugendlichen Vorteile. Das Beisein von Personen mit Behinderung kann darüber hinaus für die ganze Gruppe als Bereicherung gelten. Somit bieten integrative Angebote die Möglichkeit, dass sowohl Menschen mit als auch Menschen ohne Behinderung von Gruppengeschehen profitieren. So werden Kontakte geknüpft, andere Lebensmodelle kennen gelernt und soziales Verhalten erlernt:

Frau O.: "Also man profitiert ja irgendwie von den Unterschiedlichkeiten, ja. Also ich denk mir, wenn irgendwie alle gleich sind, dann kann man nie so profitieren, als wie wenn sehr viele unterschiedliche Kinder zum Beispiel in einer Gruppe sind. Also jedes Kind ist irgendwie anders und man kann sich was abschaun davon, oder man muss vielleicht auch einmal eingehen auf eine Situation und ich denk mir, man lernt von den Unterschiedlichkeiten sicher mehr, als wie wenn eine Gruppe sehr gleich ist, ja. [...] Ich würd's als Bereicherung sehen. Ja genau. Also wenn einfach dieses Umfeld passt... [...]"

Herr S.: "Klar. Da lernen ja auch gesunde Kinder Sozialverhalten kennen."

Von einem Vater wurde Integration auch als Möglichkeit gesehen durch Abgabe von Aufgaben an nicht behinderte TeilnehmerInnen die PädagogInnen im Freizeitbereich zu entlasten:

Herr S.: "Der Vorteil von Integration ist, dass, wenn eine Gruppe von Kinder beinander ist, dann gibt's immer welche, die Verantwortung für andere übernehmen. Und das wär dann dieser natürliche Zyklus. Das heißt, du könntest riskieren, nicht mehr mit eins zu zwei fahren, sondern vielleicht sogar mit eins zu drei oder mit eins zu vier. Wenn du dementsprechend viele Kinder hast. Also bei so vierzehn-, fünfzehn-jährigen ist hundertprozentig einer dabei, der Verantwortung über einen schwächeren übernimmt."

Ein befragte Mutter berichtete von einem positiven Erlebnis in Richtung Integration ihrer geistig behinderten Tochter. Dabei hob sie die Selbstverständlichkeit hervor, mit der ihre Tochter in der Gruppe aufgenommen und in ihrem Sosein akzeptiert wurde:

Frau O.: "Und ich hab dann zwar «...» es war irgendwie so ein Turnen von einem Verein, wo meine Tochter ursprünglich gehen wollte, die dann gesagt haben, die Daniela kann jederzeit mitkommen, also das ist überhaupt kein Problem. Also das war irgendwie ganz selbstverständlich, ja, wo gar nicht viel gefragt worden ist, was mit ihr los ist, oder so. Und ich mein, es war das Glück, dass da zwei Betreuerinnen waren, die halt diese Kindergruppe betreut haben und... und... Also das hätte an und für sich gut funktioniert, aber es hat sich dann irgendwie verlaufen, weil meine Toch... meine andere Tochter nicht wollte und es war dann von der Zeit her nicht möglich. Aber ich denk mir, das war einmal so ein Angebot, wo ich mich irrsinnig gefreut hab, wo ich mir gedacht hab, ich muss da gar nicht viel erzählen und muss gar nicht viel fragen, sondern sie soll reinkommen, sie soll mitmachen und..."

Den positiven Aspekten in Verbindung mit Integration geistig behinderter Kinder und Jugendlicher im Freizeitbereich stehen auch einige Problematiken gegenüber, auf die nun eingegangen wird.

Einige der befragten Eltern erzählten in den Interviews neben positiven Erlebnissen auch von einigen negativen Erlebnissen, die in Zusammenhang mit Integration ihrer Kinder mit geistiger Behinderung im Freizeitbereich gemacht wurden. Bei manchen Eltern waren auch die zuvor in Schule und Kindergarten gemachten Erfahrung mit Integration so abschreckend, dass sie erst gar nicht versucht haben ihr Kind im Freizeitbereich zu integrieren. Bei anderen Eltern scheiterte die Integration am mangelnden Interesse der nicht behinderten Bevölkerung:

Herr C.: "Er hat an nichts teilgenommen, weil wir da schon im Kindergarten gehört haben, dass er oft einmal nicht gscheit im selben Raum ist, geschweige denn dabei."

Frau O.: "Sie ist halt immer so mitgelaufen mit meiner jüngeren Tochter, ja. Es war eigentlich nie irgendwie möglich sie «...» punkto Freizeit auch irgendwo gemeinsam mit meiner nicht behinderten Tochter irgendwo unterzubringen. Ich mein, es war so: sie ist überall mitgefahren, ob's jetzt eine Ballettstunde war, wo sie am Anfang irgendwie hinein durfte, sich austoben durfte mit den Kindern. Aber wenn der Unterricht begonnen hat, wurde sie höflichst hinausgebeten, ja. Sie hat's irgendwie am Anfang nicht wirklich verstanden, aber gut, es war halt so, ja. ähm. Das war dann immer irgendwie so, ja. Sie durfte zwar ein bisschen hinein, aber halt nicht wirklich, ja."

Frau N.: "Und jetzt haben wir eben dann die Idee gehabt, dass wir einen Freizeittreff machen. Ursprünglich war auch gedacht ein integrativer Freizeittreff, was auch überhaupt schiefgelaufen ist, weil keine nicht-behinderten Jugendlichen zu einem integrativen Freizeittreff kommen."

In vielen Freizeitangeboten wurde somit laut Aussage der Eltern die Anwesenheit des geistig behinderten Kindes oder des Jugendlichen geduldet, aber von wirklicher Integration war diese Art des Umgangs mit geistig behinderten Kindern und Jugendlichen weit entfernt. Oft war es auch notwendig, dass die Eltern die Initiative ergriffen und selbst nach Möglichkeiten der Integration suchten:

Frau S.: "Ich bin mit dem Daniel gegangen und hab gefragt und sie haben ja gesagt."

Andere Eltern sahen in integrativen Freizeitangeboten keinen Nutzen für ihr Kind mit geistiger Behinderung:

Frau T.: "Also es sind so die Kleinigkeiten und der Michael hätte auch nichts davon und wie gesagt."

Manchmal ist es bei als integrativ angeschriebenen Freizeitangeboten der Fall, dass "Integration" als weitgehend inhaltsloses Schlagwort gebraucht bzw. in unbefriedigender Art und Weise an das Thema herangegangen wird. So wird einer wirklichen Integration von behinderten Menschen nur mangelhaft nachgegangen, wie ein Vater berichtete:

Herr S.: "Es kommt darauf an von welcher Richtung der Gedanke Integration kommt, was da dahintersteht. Weil da gibt's sehr wohl Ambitionen, wo wirklich der Behinderte genutzt wird quasi, damit der Normale, der auf Karriere hingezielt wird eigentlich, locker damit umgehen kann. Das heißt aber noch lange nicht, dass da wirklich im Sozialverhalten und in der Menschlichkeit was gelernt wird, sondern im rationalen Verhalten. [...] Integration ist zwar nur ein Wort, aber das geht von null bis hundert und da ist unheimlich viel Möglichkeit drinnen. [...] Da muss man unserem Staat ein Armutszeugnis aussprechen, weil einfach der Bedarf überhaupt nicht abgedeckt wird und weil überhaupt kein Interesse besteht diesen Bedarf abzudecken beziehungsweise dafür allzu viel Geld auszugeben."

Ein weiteres Problem, das bei der Integration geistig behinderter Kinder und Jugendlicher im Freizeitbereich entsteht, stellt der höhere Betreuungsaufwand dar, der durch die Teilnahme behinderter Menschen entsteht und für viele Angebote schwer abzudecken ist. Auf der einen Seite kann ein zu geringer Betreuerschlüssel in diesem Zusammenhang schnell zu einer Überforderung des betreuenden Personals führen. Auf der anderen Seite bedeutet eine höhere Anzahl an MitarbeiterInnen für die Freizeitangebote höhere finanzielle Kosten, die das Budget von so manchem Angebot übersteigen. Es stellt sich hier also eine schwer zu lösende Problematik:

Frau S.: "[...] man hat halt einen Betreuer gehabt und dann wäre er mitgefahren mit den K.. Aber du brauchst dann wen und das ist auch dort dann nicht mehr so gegangen, weil du brauchst wen, der ein bissi schaut, was er tut. Und wenn er dann auch nicht mitkommt dann in diese, dann fangt er ja auch zum Stören an und zum Sekkieren. Das habe ich auch gesehen."

Frau O.: "Ich mein, ich hab auch einmal versucht in der Volksschule in der selben Gasse mit einem Hortbetrieb und die Daniela ist dort nicht in die Volksschule gegangen, sondern sie ist in S. in die Volksschule gegangen. Und die haben da einen wunderschönen Garten, ja, mit vielen Schaukeln und so. Und wir sind da oft vorbeigegangen und sie hätt da so gern hineinwollen und ich hab mir gedacht, so in den großen Ferien, wo halt auch Betrieb ist, ja, wo aber nicht soviel los ist, und... und da hab ich mir gedacht, es wär irgendwie ganz nett, wenn sie da so zwei, drei Stunden am Tag so reinschnuppern dürfte, oder auch vielleicht zwei Mal in der Woche... ähm... da mitspielen dürfte, oder so. Und ich hab mich dann erkundigt auch «...» bei der Gemeinde Wien und so und es war halt... es war absolut nicht möglich, ja. Also... [...] Na ja, es ist von der Betreuung her im Sommer sowieso also ein reduzierter Stand da und... Also sie haben sie da irgendwie sehr, sehr abgeputzt, ja, und es war einfach grundsätzlich nicht möglich."

Frau N.: "Man kann es vielleicht so machen, wie gesagt, es gibt dort einen Jugendtreff und wir schauen, dass wir ein, zwei Jugendliche mit einer Behinderung dort einbeziehen - so wie in einer Integrationsklasse. Aber wir können nicht fünfzehn Jugendliche mit Behinderung in eine Gruppe einfach dazustoßen lassen zu nicht-behinderten. Die sind überfordert damit, ja."

Frau O.: "[...] dass ich einfach die vorhandenen Angebote eben, also dass sich die Vereine, oder so weiter, dass sich die öffnen würden und sagen: ok, wir strukturieren so um, dass Kinder mit Behinderung da auch teilnehmen können. Ich mein, ist natürlich eine finanzielle Frage. Ich glaub, an dem scheitert's halt irgendwie meistens."

In den durchgeführten Interviews kam ebenfalls die Problematik zu Tage, dass bei integrativen Angeboten oft eine Selektion der teilnehmenden Kinder und Jugendlichen mit Behinderung stattfindet. Es werden häufig leichter behinderte TeilnehmerInnen eher in das Angebot aufgenommen als schwerer behinderte InteressentInnen:

Frau S.: "Da haben sie ihn dann nicht genommen. Da hab ich auch eingereicht und da musst du halt eine Beschreibung schicken und die passen dann auch die Kinder irgendwie an. «...» und da ist ein Rollstuhlkind zum Teil leichter als er. Der lauft ja nicht weg."

Frau O.: "[...] dann ist es oft so, dass ma halt vielleicht auch einmal Kinder nimmt, die «...» jetzt sag ma mal unter Anführungszeichen, »nicht so behindert« sind, ja."

Im Gruppengeschehen können auch Hindernisse und Barrieren entstehen, die eine Integration von geistig behinderten Kindern und Jugendlichen erschweren. So wird die Teilnahme dieser Personengruppe manchmal als Störung bei gewissen Freizeitaktivitäten gesehen, die von dieser Gruppe nicht so problemlos durchgeführt werden kann wie von nicht behinderten TeilnehmerInnen:

Frau T.: "Allein wenn die bei einem Ausflug alle laufen und Dings und dann hinten nach. Der Michael kann nicht sehr schnell gehen, er würde die ganze Gruppe aufhalten «...» zum Beispiel."

Auch Konkurrenzverhalten und Lagerbildung können eine Integration geistig behinderter Jugendlicher erschweren. Dies geschieht laut einem Vater oft in Gruppen von pubertierenden Jugendlichen. Die Einschränkungen, die durch die Behinderung entstehen, können in diesen Situationen zum Nachteil der Betroffenen auf unangenehme Weise in den Mittelpunkt gestellt werden. Dies führt im Regelfall eher zu einer Ausgrenzung als zu einer Integration:

Herr C.: "Das hört sich dann auch oft auf mit der Pubertät in den Integrationsklassen, wo dann wirklich beinhart gespielt wird: du hast ja nur zwei Streifen auf der Hose und ich hab drei. Aus diesem Ansatz. Man hat ja gelernt mit Behinderten umzugehen in solchen Klassen über die Jahre, aber das ist dann noch der zusätzliche Aufhänger in der Pubertät, wo geschaut wird, wer hat das schönere Gewand und diese Gruppenbildung eben. Irgendwo hört sich die Integration auf aus dem, wie der Mensch ist. Kinder sind gnadenlos. Vielleicht funktioniert's unter der Stunde, aber in der Pause ist es dann aus. Es ist einfach ein Ausprobieren, wie könnten die Regeln in unserer Gruppe sein und da haben die Behinderten schlechtere Karten."

Ein weiterer erschwerender Faktor im Jugendalter ist, dass hier meist der Entwicklungsniveauunterschied zu nicht behinderten Gleichaltrigen, der durch die häufige Entwicklungsverzögerung bei Jugendlichen mit geistiger Behinderung entsteht, immer mehr zu tragen kommt. Dadurch bedingt weichen Interessen und Vorlieben immer weiter voneinander ab und eine gemeinsame Freizeitgestaltung von gleichaltrigen Jugendlichen mit und ohne geistige Behinderung wird zunehmend schwieriger:

Frau S.: "Er kann nicht mitlernen. [...] Und dort waren immer die Kinder und er war von Anfang an eigentlich in Kindergruppen dabei. Jetzt war das für mich dann schon irgendwie, wo ich gesagt hab: da hat er eh erstens einmal schon viele Kinder immer, aber es ist immer schwieriger geworden. Es ist immer komplizierter geworden. Die Kinder spielen und die Kinder machen... Er konnte bei so vielen Sachen nicht mitmachen. Es wird wirklich schwieriger. Also ich hab schon gesagt, man muss schon... es wird wirklich schwer mit ihm. Es ist einfach so, dass die Schere dann doch auseinander geht. Also ich hab das dann so erlebt."

Die Integration von als "geistig behindert" bezeichneten Kindern und Jugendlichen im Freizeitbereich sieht sich noch weiteren Barrieren gegenüber. So herrscht in der nicht behinderten Bevölkerung oft ein Mangel an Interesse, was die Integration geistig behinderter Menschen im Freizeitbereich betrifft. Des weiteren scheitert Integration nach Aussagen einiger Eltern auch häufig an mangelnden Kompetenzen der betreuenden Personen oder an deren Angst Verantwortung zu übernehmen. Dies geht oft mit Berührungsängsten gegenüber behinderten Menschen einher. Auf der anderen Seite verhindern zeitweise verschiedene Ängste der Eltern eine befriedigende Integration ihrer Kinder mit geistiger Behinderung. Barrieren bei der Kontaktaufnahme können sich ebenfalls negativ auf die Integration auswirken. Daher ist häufig massive Initiative und Einbringung von Seiten der Eltern oder von FreizeitassistentInnen notwendig , damit Integration im Freizeitbereich stattfindet:

Frau N.: "Also an und für sich, bevor wir zum Beispiel den Jugendtreff hatten, gab es kein Freizeitangebot. In unserer Region gibt es kein Freizeitangebot für behinderte Jugendliche. Wir sind draufgekommen durch unser Projekt, dass wir einfach... also dass sich einfach die Jugendlichen mit Behinderung entweder selbst einbringen müssen. Von sich aus kommt niemand und sagt: »wir nehmen jemand, der auch eine Behinderung hat«. Das habe ich nicht mitgekriegt. Was auch sehr schwer ist, auch wenn sich die Jugendlichen... die tun sich auch schwer, dass sie sich anbieten, sag ich auch einmal. Wie sollen sie sich auch anbieten, ja? Sie haben ja keine Ahnung was dort passiert in einem Freizeittreff oder in ein... Also wir haben sehr viele Jugendliche gehabt, die wollten gerne zur katholischen Jugend, die wollten zur Feuerwehr, etc. Diese Leute bei diesen Organisationen waren dadurch heillos überfordert, weil sie einfach mit denen nicht zu tun gehabt haben. Jetzt haben wir aber gesagt... ein bisschen organisiert auch, dass die Assistenten eventuell den Jugendlichen ein bisschen einbringen. Eltern tun sich auch sehr schwer. Die müssen immer für ihre Jugendlichen reden, kämpfen. Dann wollen sie einfach in der Freizeit nicht auch noch. Und außerdem haben sie dann Ängste: Wie wird das dort sein? Und jetzt dann drück ich den Jugendlichen denen aufs Auge auf deutsch gesagt ((lacht)). Was kriegt er jetzt damit, ja? [...] Viele haben noch nie mit behinderten Menschen zu tun gehabt, die können dann nicht mit behinderten Menschen, die einfach ihre Ticks haben, die einfach anders agieren bei manchen Sachen, die einfach... ja... schwierig... ganz schwierig. [...] von die Jugendlichen mit Beeinträchtigungen können sich die wenigsten so richtig gut einbringen."

Frau O.: "Wegen zusätzlicher Betreuung, ja. «...» Also das war immer irgendwie ein Problem. Ich denk mir, so Kinder... Angebote für Kinder sind überhaupt oft... Also ich glaub, das macht... das traun sich auch nicht sehr viele zu, hab ich irgendwie rausbekommen, weil behinderte Kinder irgendwie so ein eigenes Klientel sind, wo halt auch viel passieren kann, ja, und es gibt auch nicht sehr viele, die wirklich mit Kindern erstens einmal gut umgehen können und die auch wirklich mit Kindern was machen und... «...»"

Eine Mutter berichtete im Interview, dass Integration von als "geistig behindert" bezeichneten Kindern und Jugendlichen im Freizeitbereich häufig an vielen Kleinigkeiten scheitere, die in Planung, Organisation und Durchführung nicht berücksichtig werden:

Frau T.: "Also es sind so die Kleinigkeiten und der Michael hätte auch nichts davon und wie gesagt."

Manche Eltern brachten zur Sprache, dass es notwendig sei, neben integrativen Freizeitangeboten auch Angebote zur Verfügung zu stellen, die speziell auf Kinder mit Behinderung zugeschnitten und ausgerichtet sind. Dies wurde damit argumentiert, dass behinderte Menschen manchmal vielleicht ganz gerne unter sich sind, da sie sich in integrativen Gruppen häufig als die Schwächsten wahrnehmen. Daher kann sich eine entweder dem behinderten Menschen oder dem Freizeitangebot aufgezwungene Integration, die sich nicht nach den Bedürfnissen der Menschen mit Behinderung richtet, dementsprechend negativ auf die Betroffenen auswirken:

Frau O.: "Also ich mein, «...» ich seh's manchmal schon auch so, dass jetzt so «...» die behinderten Menschen, dass das vielleicht auch so eine eigene Kultur vielleicht auch ist, ja, die vielleicht auch ganz gern unter sich sein wollen, ja. So wie, weiß ich nicht, Harley-Davidson-Fahrer, oder keine Ahnung, irgend so was, ja. ((lacht)) Dass sie vielleicht schon auch sehr wohl ganz gern unter sich sind. Also ich seh's jetzt nicht unbedingt so als Nachteil, wenn jetzt so eine Gruppe mit behinderten Kindern jetzt irgendwie unterwegs ist."

Frau N.: "Und jetzt dann drück ich den Jugendlichen denen aufs Auge auf deutsch gesagt ((lacht))."

Frau T.: "Ich bin jetzt nicht primär ein Verfechter der Integration, weil der Michael so schwerst behindert ist, dass es weder den anderen Kindern, noch dem Paul etwas bringt rasend viel zu integrieren. Also es kann durchaus auch Sachen geben, die sie auch gemeinsam machen, aber ich bin nicht für Integration um jeden Preis. Und das ist das, was von Politikern im Moment angestrebt wird. Sie wollen alle integrieren und haben überhaupt kein Gefühl dafür, dass das für unsere Kinder nicht das beste ist, irgendwo immer mitlaufen zu müssen, immer die Schwächsten zu sein in einer Gruppe, immer irgendwo hintendran gehängt zu sein [...]"

Mit dem Hintergrund der Aussagen der Eltern zur Freizeitgestaltung und zur Integration ihrer Kinder mit geistiger Behinderung im Freizeitbereich wird nun im nächsten Kapitel die Thematik der Ferienangebote angesprochen.

Ferienangebote wurden von vielen der befragten Eltern als eine Möglichkeit für ihr geistig behindertes Kind gesehen Sozialkontakte zu knüpfen und soziale Kompetenzen zu erwerben:

Frau S.: "Und darum ist es mir so wichtig, dass er irgendwie so zu seinen Leuten kommt, dass diese Freizeitgruppe wirklich bleibt, dass die... Die sind irgendwie miteinander schon so groß geworden."

Herr C.: "Also ist an und für sich sehr wichtig, weil Kinder, egal welche, nicht ausschließlich zu Hause, sondern auch unter ihres-und seinesgleichen, Gleichaltrigen sein sollen. Darum ist es sehr wichtig. Wo dann vielleicht auch ganz andere Grundregeln passieren, nämlich so wie sie sich grad ergeben in der jeweiligen Gruppe, wie's da ausgemacht wird, wie's in der Kommunikation... Jede Gruppe hat eine andere Dynamik und die ist mit denselben Leuten in zwei Wochen wieder ein bissl anders. (...) Die Interaktionund in unserem Fall wieder, was von Anfang an sehr wichtig war, die Übung, dass Personen, die man halt mag oder nicht mag, dass das immer wieder wechseln kann. Das Anpassen an neue Gruppen. Hineinfinden in neue Gruppen. [...] Dass der Robert Freunde und alte Bekannte trifft, neue vielleicht kennen lernt."

Über das Knüpfen von Sozialkontakten hinaus wurden von einigen Eltern auch die Bedeutung von Ferienangeboten für die Weiterentwicklung der Selbständigkeit ihrer Kinder betont. So wurden Ferienangebote als eine Gelegenheit gesehen neue Eindrücke zu gewinnen und neue Vorlieben zu entdecken, was sich positiv auf das eigenständige Handeln und die damit in Verbindung stehenden Kompetenzen auswirkt. Voraussetzung dafür ist, dass in der Gestaltung der Ferienangebote eine gewisse Abwechslung geboten wird:

Frau O.: "Ich mein, sie war voriges Jahr das erste Mal weg auf Schullandwoche, wo sie wirklich ganz alleine weg war. Das hat gut funktioniert. Aber das war halt einfach der erste Schritt halt, wo ich mir gedacht hab, ja, das tut ihr auch gut. Auch für die Selbstständigkeit ist das irgendwie wichtig, ja."

Herr C.: "Dass was los ist. Abwechslung, vielleicht auch draußen. Auch wenn das dann nicht in Bewegung ist, so wie am H. auf einem Grundstück. Dass er dann vielleicht auch draufkommt, dass Sachen auch recht nett sind, die er zu Hause so mit den Eltern nicht macht, so wie ins Wasser gehen. [...] Dass wir ihm möglichst ein bissi eine Abwechslung bieten. Das eine ist dann verwickelt mit Koffer packen und, nach G. bringen wir in selber, weit mit dem Auto fahren oder mit einem Bus, wie's dann in K. ist, dass das da möglichst vom Ablauf verschieden ist."

Als weiteren positiven Aspekt von Ferienangeboten führten viele Eltern an, dass sie die Unterbringung ihrer Kinder mit geistiger Behinderung bei Ferienangeboten als Entlastung empfinden. Besucht ihr Kind ein Ferienangebot, so bedeutet es für sie eine zeitliche Entlastung und auch eine Entlastung bezüglich ihrer persönlichen Ressourcen. Diese Erleichterung kann unter Umständen auch dazu beitragen, dass Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung länger im familiären Haushalt bleiben können und nicht an institutionelle Einrichtungen abgegeben werden müssen. Des weiteren können durch die Unterbringung des Kindes mit geistiger Behinderung in Ferienangeboten zeitliche Ressourcen bei den Eltern frei werden, die etwaigen Geschwisterkindern gewidmet werden können:

Frau T.: "Für mich persönlich eine ungemeine Entlastung und ohne die würde ich es nicht schaffen. Das ist wirklich so, dass ohne diese zusätzlichen Teilentlastungen... Vor drei, vier Jahren war ich soweit, dass ich mir gedacht hab, ich schaff's nicht mehr, ich schaff's zu Hause einfach nicht mehr. Da war er noch nicht im Internat. Und da war dann die Frage, ob ich ihn ins Heim geb. Ich mein, noch nicht ganz, weil da war er erst elf oder zwölf. Für mich zu jung. Aber im Prinzip war's so »Was mach ich? Zu Hause geht's nicht mehr.« und mit der Teilzeitentlastung geht's zu Hause. (...) Und ich sag, deswegen sind diese so wahnsinnig wichtig, weil die Kinder viel länger zu Hause bleiben können, weil wir unsere Energien aufteilen. [...] Bei mir ist es die zeitliche Entlastung, weil ich neun Wochen drinnen hab und bei der Frau

L. ganz spezifisch auch noch das Ferienprogramm. Nicht nur dass sie jetzt betreut ist, fremdbetreut ist, sondern dass sie wirklich dieses Ferienprogramm hat."

Frau O.: "Ja, und deswegen ist es immer in den Ferien... ich mein... Irgendwie denk ich mir, es wär schon auch ganz gut, so auch in bezug auf die Geschwisterkinder, ich mein, dass ma mal vielleicht auch in Ruhe was mit den anderen unternehmen könnte, jetzt speziell einmal mit der jüngeren Schwester, ja. Ich mein so Ausflüge und so, wo sie dann vielleicht einmal so eine Woche nicht da wäre, ja."

Die befragten Eltern wurden in des Interviews auch zu Ansprüchen befragt, die sie an Ferienangebote stellen. Auf die Aussagen der Eltern in diesem Zusammenhang wird nun näher eingegangen:

Viele der befragten Eltern sahen Ferienangebote als ein Stück Normalität, das auch ihrem als "geistig behindert" bezeichneten Kind zur Verfügung stehen sollte. Somit soll im Rahmen dieser Angebote auch ihnen das Recht auf Ferien gegeben werden, die sich vom sonstigen Alltag abheben. Die durch Angebote gewonnene Abwechslung in den Schulferien wurde von Eltern als durchaus positiv und förderlich für das Kind eingestuft. Als vorteilhaft wurden auch Freizeitaktivitäten abseits der Eltern mit jüngeren BegleiterInnen bewertet, die im Rahmen dieser Angebote stattfinden:

Frau T.: "[...] am H. wird echt Ferien gemacht und spezielles Programm und Kugelbad und Wasser plantschen und Schwimmen gehen und mit der Straßenbahn fahren und wirklich Spaß gemacht und ein Unterschied zum Alltag und das spürt er auch."

Frau S.: "Ich geh mit ihm spazieren und das und so. Aber dann so... Man macht was anderes. Das so Rumblödeln oder so irgendwas, das braucht er, er ist siebzehn. Er braucht wen in seinem Alter und ein bissl, aber er braucht nicht mich und so irgendwie. Uns auch, ja. Aber er braucht das andere auch. [...] ich mag halt, dass er mit jüngeren Leuten was tut."

Frau N.: "Das, was für mich dann wichtig ist, ist dass das Jugendliche sind, die... die einfach andere Sachen machen mit den beiden, die mir nicht viel Spaß machen. Oder einfach anders agieren wie ich. Ich bin die Mutter. Ich gib immer vor und ich bin erzieherisch tätig sozusagen ((lacht)) und das ist einfach irgendwie anders dann. Was... was ja auch Spaß machen soll."

Frau T.: "Er war jetzt auf Projekttagen auch mit der Schule, dass er auch auf Projekttage fährt und auch ein Ferienlager hat. Das ist auch für die Geschwister so wichtig, dass da auch etwas ist, was ihm Spaß macht, das so ein bisschen mit der Normalität verbindet."

Freizeitaktivitäten im Rahmen der Ferienangebote sollten nach den Bedürfnissen der teilnehmenden Kinder und Jugendlichen ausgerichtet werden. Zwang sollte laut Aussagen der Eltern vermieden und Offenheit bei den Aktivitäten gefördert werden. Viele der befragten Eltern hoben eine gute Ermöglichung von Selbstbestimmung der teilnehmenden Kinder und Jugendlichen als einen wichtigen Anspruch an Ferienangeboten hervor. Dies beinhaltet eine gewisse Auswahlmöglichkeiten bei den Aktivitäten zu stellen, was dazu beiträgt, dass die TeilnehmerInnen nach den eigenen Interessen entscheiden können und somit auch mehr Abwechslung in der Gestaltung haben:

Frau O.: "Für mich wär so ein bissl Selbstbestimmung halt schon wichtig, ja, wo sie selber auch entscheiden kann, das oder das will ich machen, ja. Ich mein... Oder wo man halt irgendwie so einen Zugang findet, um auch herauszufinden, was macht ihr Spaß, ja. Also und nicht darüber bestimmt, »ok, du machst jetzt das und das und das« und fertig, sondern wo sie mehr oder weniger sagen kann, ok, halt so auf ihre Art, wie sie's halt irgendwie auch mitteilen kann, »das will ich jetzt gern machen«, ja. [...] Also für mich geht's schon sehr wohl auch um die Auswahlmöglichkeiten, ja. Ich mein, das, denk ich mir, ist auch wichtig, um Selbstbestimmung überhaupt ausleben zu können, ja. Ich denk mir, ich hab ein breites Angebot und da kann ich auswählen, ja, wo... oder sie kann dann vielleicht später einmal auswählen, was sie möchte und... und nicht, ja, es gibt halt nur das und fertig und... Also für mich ist eine breite Palette irgendwie auch wichtig, Auswahlmöglichkeiten."

Frau S.: "Es reicht ihm oft nur, dass er dabei ist. Er tut dann bei den Sachen gar nicht mit, aber das Da-bei-Sein ist schon... [...] Und wenn ihn wer lasst, dann ist er draußen und wen wer sich die Mühe macht ihn so immer ein Stück hineinzuholen, aber ihn auch immer wieder gehen lasst, weil sonst ist er ja fertig.[...] Überfordert [...]"

Herr C.: "[... ]deswegen hamma da auch so möglichst unterbrochen, dass ma sagt, da H. zwei Wochen. Es wäre ihm sonst wahrscheinlich... Ich kann immer nur Mutmaßungen anstellen, weil er redet ja nichts. ((lacht)) Dass wir ihm möglichst ein bissi eine Abwechslung bieten."

Durch besondere Bedürfnisse dieser Zielgruppe ist es auch notwendig das Programm von Ferienangeboten auf diese Bedürfnisse einzustellen. Somit ist es nach den Aussagen einer Mutter als nötig anzusehen, neben den Gruppenaktivitäten auch spezielle Aktivitäten für TeilnehmerInnen anzubieten, die aus verschiedenen Gründen am Gruppengeschehen nicht teilnehmen können oder wollen:

Frau S.: "Wenn er gebaut hat so Sachen, dann hat er total alleine für sich gebaut. Wenn sich der Daniel dazugesetzt hat und einmal mittun wollte, dann ist der Markus weggegangen. [...] Also es gibt, glaub ich, schon Sachen, wo man so miteinander tun kann. Aber es gibt Sachen, wo er's gar nicht kann, denk ich mir."

Ein weiterer Anspruch, den befragte Eltern an Ferienangebote stellten, war, dass die MitarbeiterInnen des Angebots fachspezifisch geschult sein sollten und motiviert an ihre Aufgabe herantreten sollten. Es war ihnen in dieser Hinsicht wichtig, dass das Personal aufmerksam mit den teilnehmenden Kindern und Jugendlichen umgeht und auf aufmerksame Weise auch Gefahrenquellen identifizieren und dadurch Unfälle verhindern kann:

Frau S.: "Natürlich: man muss schauen, weil er auch gerne anschaut und so. [...] bin ich mir sicher, dass du mehr den Markus im Auge behalten musst. Dass die anderen mehr bei dir bleiben, aber er auf die Sachen so fixiert ist, dass er dich vergisst und dann ist er weg. [...] Und da braucht man wen, der geschult ist und das will. [...] man hat immer irgendwie dieses Schauen."

Herr C.: "Weil ich denk mir, eine Person, die mit einer anderen Jugendgruppe fährt, die sind zwar genauso gefordert, weil sie auf der anderen Seite viel mehr haben wahrscheinlich, Jugendliche zu beaufsichtigen, aber das ist einfach anders. Da macht's auch nichts, wenn man... weil da passt das Kind ja eh auf sich selber auf, so quasi. Aber da muss man schaun."

Ein ebenfalls wichtiger Punkt, der von den Eltern angesprochen wurde, war das Vertrauen in die MitarbeiterInnen von Ferienangeboten. Viele Eltern sind sich des erhöhten Betreuungsaufwands und des erhöhten Gefahrenpotentials bei ihrem Kind mit geistiger Behinderung bewusst. Gerade deshalb ist es für die Eltern von großer Bedeutung Vertrauen in das Angebot zu haben, an das sie ihr Kind abgeben. Sie wollen ihr Kind gut aufgehoben wissen. Als hilfreiche Methoden um dieses Vertrauen zu gewinnen wurde von einigen Eltern Kennenlernrunden und die Teilnahme an vorausgehenden persönlichen Gespräche angeführt. Diese tragen dazu bei Trennungsängste bei der Eltern zu lindern. Als weiteres Argument für die Wichtigkeit des Vertrauens in die MitarbeiterInnen wurde von befragten Eltern angegeben, dass sich ihre Kinder mit geistiger Behinderung nur schwer äußern können und dadurch auch nur schwer über etwaige Missstände bzw. Unstimmigkeiten berichten können. Aus diesem Grund ist ein gewisses Vertrauen in das Ferienangebot unabdingbar:

Herr S.: "Ich war beim Vorstellungsabend, weil da warst du nicht da in dieser Zeit und da habe ich schon mit dem Betreuer gesprochen, zu dem der Markus gekommen ist. [...] Weil da hat der Kontakt stattgefunden. Weil da hat man geschaut und so und dann hab ich mir gedacht: der ist geeignet. Dann bin ich mit dem Markus hingegangen und hab sofort gesehen die zwei können miteinander. Und der hat sich dann auch bemüht darum, dass der Markus in seine Gruppe gekommen ist und das ist dann alles so gelaufen. Also das hat gepasst."

Frau S.: "Das ist sicher ein Punkt, ganz sicher. Und der zweite Punkt ist, was auch Eltern sagen, und das sag ich auch. Das ist ein gutes Wort, das immer gesagt wird: »lasst's los«, aber man weiß oft wirklich nicht wohin loslassen. [...] Auch, weil nur einfach loslassen tust auch nicht. Also das ist etwas, das musst dir schon gut anschauen und eben da tut einem wieder gut dieses... Aber es ist ein schwerer Prozess immer wieder für einen Menschen. Wie geht's dem dann und so. [...] Da musst auch ein bissl irgendwie die Leute kennenlernen und ein bissl vorhergehendes Vertrauen brauchst auch und das ist... Ich hab mir oft immer nur gedacht: Wenn er's dann nicht... Erstens hab ich... Oft hab ich mir gedacht: Vielleicht ist jemand nicht nett zu ihm. Er kann mir's ja nicht sagen. Er kann mir's ja gar nicht erzählen. Manche Kinder drücken es dann schon irgendwie aus, ja. Oder er kann nicht richtig sagen, was irgendwie ist. Oder wenn er heim will."

Herr C.: "In erster Linie das, dass wir wissen, dass er quasi gut aufgehoben ist. [...] das ist eigentlich das wichtigste, weil er selber kann ja nicht sagen »so, ich geh jetzt« oder »mir gefallt's nimmer« oder irgendwas sagen, wenn was schreckliches passiert ist. Das Grundvertrauen ist eigentlich das wichtigste bei einem Kind, das geistig und mehrfach und in dieser Art und Weise behindert ist. [...] Nachdem das eine sehr abstrakte Sache ist, es müsste so sein, das muss einfach vor der ersten Inanspruchnahme in einem persönlichen Gespräch... Das muss man spüren und dann vielleicht nach dem ersten Stattfinden gespürt wieder zurückkommen. [...] Weil ich gesagt hab, das Vertrauen muss da sein. Das muss man spüren beim ersten Gespräch."

Werden von einem Ferienangebot die in diesem Kapitel angeführten Ansprüche der Eltern berücksichtigt, so erhöht das die Qualität und Benutzerfreundlichkeit des Angebots. Natürlich treten beim Eingehen auf diese Ansprüche auch zeitweise Probleme auf. Auf diese Probleme und auch auf andere Problematiken, die in Zusammenhang mit Ferienangeboten für als "geistig behindert" bezeichnete Kinder und Jugendliche entstehen können, wird nun im nächsten Kapitel näher eingegangen.

Ein generelles Problem, das von vielen der befragten Eltern angeführt wurde, ist die mangelnde Auswahl an Ferienangeboten für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung. Im Gegensatz zu Ferienangeboten für nicht behinderte Kinder und Jugendliche schien es für viele Eltern besonders schwierig Ferienangebote zu finden, an denen auch ihre Kinder mit geistiger Behinderung problemlos teilnehmen können. Von einigen InterviewpartnerInnen wurde angegeben, dass als "geistig behindert" bezeichnete Kinder und Jugendliche in diesem Bereich noch viel zu wenig Beachtung fänden. Vor allem für Familien aus ländlichen Gebieten stellte sich die Problematik, dass dementsprechende Angebote fast ausschließlich in Ballungsräumen angeboten werden und somit für sie nur schwer erreichbar sind. Auch ein Mangel an Ferienangeboten über die Schulpflicht hinaus und ein Mangel an mehrtägigen Ferienangeboten wurden ebenfalls beklagt:

Herr C.: "Die Angebote sind eh spärlich, wenn man jetzt sagt, zu wem kann man gehen. [...] Wenn man Standardangebote, die billig sind und für jedermann erreichbar, ist es wahrscheinlich mit einem geistig nicht behinderten Kind einfacher [...]"

Frau N.: "Hat es natürlich nicht allzu viel gegeben [...]das Problem ist halt, dass das alles dann altersbegrenzt ist. [...] Und ich denke mir, auch wenn sie in einem Tagesheim sind, auch wenn sie dann nur Urlaub haben ein paar Wochen. Trotzdem wäre es nicht schlecht jetzt für die Selbstständigkeit, dass sie dann trotzdem mit anderen Organisationen noch mitfahren könnten. [...] Ich würde mir wünschen eine Organisation, die auch Ferienangebote über 18 anbietet. Und wenn es nur eine Woche im Jahr ist."

Frau S.: "Eine Woche und das haben wir auch voriges Jahr gehabt. Und was hat er den Ferien noch einmal gehabt? Ein Mal in der W., wie er geschnuppert hat, und sonst weiß ich nichts, wo er weggefahren ist in den Ferien. Da hat's nichts gegeben. [...] Es sind schon Mitteilungen gekommen «...» in Wien. In K. gibt's nichts. In Niederösterreich ist da gar nichts. Also nur was die V. anbietet."

Weitere Schwierigkeiten die bei Ferienangeboten für geistig behinderte Kinder und Jugendliche auftreten können, sind mit Trennungsängsten der Eltern und mangelndem Vertrauen der Eltern in die MitarbeiterInnen eines Angebots verbunden. Bei manchen der befragten Eltern führten Missverständnisse, Versäumnisse und Zurückhaltung von Informationen von Seiten verschiedener Ferienangebote dazu, dass sie nur schwer Vertauen in weitere Angebote fassen konnten. Trennungsängste sind besonders bei Eltern von als "geistig behindert" bezeichneten Kindern und Jugendlichen relevant, da hier durch den hohen Betreuungsaufwand häufig eine starke Bindung gegeben ist, die manche Eltern nur schwer lösen können. Weiters können auch Schwierigkeiten des Kindes bei der Einfügung in eine Gruppe das Loslassen der Eltern erschweren:

Frau C.: "Es war auch schwierig im Nachhinein dort irgendetwas zu erfahren. Wie sie nach Hause gekommen sind. [...] Das war für uns dann erledigt. Wir haben ihn nie wieder mitgeschickt. Das Vertrauen war aus."

Frau N.: "[...] ich weiß ja nicht, ob ich sie früher irgendwo mitschicken hätte können, ob sie schon... ob ich schon loslassen hätte können - das ist auch schwierig. Das Vertrauen in jemanden zu setzten ist auch schwierig dann, der mein Kind eigentlich Tag und Nacht übernimmt. Da tue ich mir immer schwer... also jetzt nicht mehr, aber bis vor drei, vier Jahren habe ich mir da sehr schwer getan, muss ich sagen."

Herr S.: "Meistens haben ja die Mütter mehr Probleme mit Loslösungsprozessen als die Kinder. [...] Dass das Loslassen für die Mütter oft viel komplizierter ist, als es für das Kind ist, wegzufahren."

Frau O.: "Ja, also zumindest einmal vielleicht halt tageweise zu Beginn. Nicht jetzt wirklich ein Wochemit Übernachtung. Weiß ich nicht, weil ich denk mir, mit der Schule ist es doch was anderes, wo sie die Kinder kennt, wo sie die Lehrerin kennt, als wie, wenn ich sie jetzt mit einer Gruppe vielleicht mitschick, wo sie gar niemanden kennt. Vielleicht schafft sie das auch. Ich mein, man unterschätzt ja oft die Kinder irgendwie, ja. Gerade als Elternteil traut man ihnen, glaub ich, viel viel weniger zu ((lacht)), als sie eigentlich können würden [...]"

Frau S.: "Die haben viele klasse Sachen gemacht, aber das war für den Markus damals noch schwierig. Eben dieses immer mit der Gruppe. [...] Es ist nicht so leicht mit ihm eine Gruppengeschichte zu machen, weil er dann bei Sachen, wo man dann miteinander... er sich was eigenes sucht."

Frau C.: "Und das er sehr schwer in der Gruppe zu integrieren war, dass es ihm quasi zu viel war in der Gruppe. Und da haben wir dann sehr große Bedenken gehabt und wollten ihn das nächste Mal gar nicht mehr mitschicken."

Probleme in Organisation und Struktur können sich ebenfalls negativ auf Ferienangebote auswirken, wie einige der befragten Eltern schildern:

Frau T.: "An der Struktur. Weil ich weiß nicht warum die Stadt Wien lieber ganz viel Geld für eine Vollzeitunterbringung ausgibt und nicht ein bissi Geld für eine Kurzzeitunterbringung. Das ist einfach noch nicht im Kopf drinnen. So wie Spitalsaufenthalte werden gezahlt, wenn man dort übernachtet. Wenn man heimgeht und das ambulant macht die gleichen Behandlungen, wenn man täglich dorthin geht und seine Infusion kriegt oder was auch immer, dann wird's nicht gezahlt. Ich mein, das ist einfach in ihrem Kopf noch falsch programmiert, obwohl das andere wesentlich billiger wäre. [...] Wesentlich mehr finanziell zur Verfügung stellen, damit mehr Gruppen wie die K. arbeiten könnten. Es wär auch ein größeres Budget von der Stadt Wien aus notwendig, um Vereine, die interessiert wären für die Behinderten etwas zu tun, zu unterstützen. Ich glaube, dass es sehr viele gäbe, auch in Eigeninitiative und in Kleingruppen und was auch immer, die an der Bürokratie scheitern. [...] Ja, weil ich glaube, dass es langfristig billiger kommt, weil die Eltern entlastet werden."

Oft stellen anfallende Kosten für Ferienangebote eine Barriere für die Teilnahme dar. So können einige Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung verschiedene Ferienangebote nicht in Anspruch nehmen, da die dadurch anfallenden Kosten die finanziellen Möglichkeiten der Familie übersteigen. Diese finanzielle Lücke wird laut Aussagen einiger Eltern auch nicht ausreichend durch Förderungen von staatlicher Seite gedeckt:

Frau N.: "Es gibt schon eine Dame, die hat so eine Privatinitiative aufgezogen. [...] das ist aber relativ kostspielig, muss ich sagen. Also unter 700 Euro, was ich da so mitgekriegt habe, ist keine Woche drinnen. Und das ist mir ehrlich gesagt für alle zwei zu teuer. [...] Das ist natürlich auch Rundumbetreuung, aber die hat anscheinend nicht so großartige Förderungen, muss das irgendwie selber finanzieren und natürlich auch genügend Betreuer mitnehmen und ist natürlich sehr teuer. Da habe ich sie auch schon tageweise mitgeschickt. Die sind einmal ins Thermenbad B. gefahren. Einmal wollten sie Rodeln fahren am S., ist dann aber auch nur stundenweise und da kostet so ein Tag um die 100 Euro und das ist... das ist bei vielen Eltern - ich spreche da nicht nur von mir - einfach eine finanzielle Frage. [...] Natürlich ist in zweiter Hinsicht das Finanzielle, das muss ich auch sagen, weil viele Mütter sind einfach nicht berufstätig. Das ist so, weil es einfach nicht gegangen ist, wie auch immer."

Frau T.: "Ähm, es hat sich einmal vorgestellt eine Frau, die organisiert Urlaub für Behinderte, die aber mehr Körperbehinderte sind, die sonst besser beisammen sind und halt so mehr Betreuung brauchen, die außerdem exorbitant teuer sind. Ich mein einfach, weil's hat was kostet so eine intensive Betreuung. Das ist vollkommen klar. Ich mein die K., wenn sie nicht subventioniert wären, wären sie auch so teuer, weil es kostet einfach."

Herr C.: "[...] weil die zahlen das dann ab einem gewissen Alter nicht mehr und damit machen sie es auch nicht mehr."

Frau S.: "Aber ich glaub so zum Wegfahren... Die L. sind mir zu teuer."

Eine befragte Mutter gab gegensätzlich zu den anderen Aussagen an, dass für sie die Frage der Finanzierung der Ferienangebote keinen so hohen Stellenwert hat:

Frau O.: "...und ich hab mir gedacht, ich hätt vielleicht auch mehr gezahlt, ja. Das ist jetzt nicht unbedingt so... so... ja, jetzt nicht so ein Thema gewesen."

Ein befragter Vater führte im Interview an, dass es schwierig sei ein Angebot zu schaffen, das für Menschen mit allen Arten von Behinderung gleichermaßen zugänglich ist. Die Heterogenität der verschiedenen in der Gesellschaft auftretenden Behinderungen hat ein dementsprechend breites Spektrum an Bedürfnissen und Ansprüchen zur Folge, die nur schwer von einem Angebot zu decken sind:

Herr C.: "Es ist wahrscheinlich sehr schwer, dass man ein allgemeines Angebot für Mehrfachbehinderte bietet. Es wird ein jeder wahrscheinlich so anders sein, wo man wirklich sagt, dass das alle abdeckt."

Es wurde auch die Frage gestellt, ob der Besuch eines Ferienangebotes ihres Sohnes mit intellektueller Beeinträchtigung als freiwillig zu werten sei, da häufig die Eltern über die Teilnahme entscheiden, da viele Kinder und Jugendliche mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich ihre Bedürfnisse und Wünsche nur schwer kommunizieren können:

Frau S.: "Er kann mir's ja nicht sagen. Er kann mir's ja gar nicht erzählen. Manche Kinder drücken es dann schon irgendwie aus, ja. Oder er kann nicht richtig sagen, was irgendwie ist. Oder wenn er heim will. Er kann das nicht wirklich... Da fragt man sich wirklich: will er das? Weil ich schicke ihn ja."

Viele der befragten Eltern gaben auch an, Probleme bei der Kontaktaufnahme mit Ferienangeboten oder der Erreichbarkeit von diesbezüglichen Angeboten zu haben. Die Thematik der Kontaktaufnahme und Erreichbarkeit stellte sich in den Interviews als so bedeutend für die befragten Eltern heraus, dass diesem Thema deshalb hier nun ein ganzes Unterkapitel gewidmet ist.

Für einen Großteil der befragten Familien war die Teilnahme ihrer Kinder mit besonderen Bedürfnissen im intellektuellen Bereich an diversen Ferienangeboten durch erschwerte Erreichbarkeit und mangelnde Möglichkeiten der Kontaktaufnahme problematisch. In der Regel mussten die Eltern selbst die Initiative ergreifen, um ihren Kindern mit geistiger Behinderung die Teilnahme an Ferienangeboten zu ermöglichen. Oft war es schon schwierig Informationen über das bestehende Angebot an erreichbaren Freizeit- und Ferienaktivitäten einzuholen:

Frau N: "Also an und für sich ist es sehr schwierig Freizeitangebote überhaupt zu finden [...] Ja, man muss es sich holen, ja. [...] Also man muss, jetzt gelinde gesagt, einfach immer aktiv sein, dann erfährt man auch viel."

Frau C.: "Es gibt in den Schulen meist so Sozialarbeiter, die mit den Schulen zusammenarbeiten und die geben interessierten Eltern, weil wir haben schon nachfragen müssen, Tipps, wie man das machen kann, was es für Angebote gibt."

Herr C.: "[...] aber mit der geistigen Behinderung und Mehrfachbehinderung hab ich wirklich den Eindruck, dass es selektiv an den Eltern hängt, oder dass es zumindest an den Eltern hängt, selbst etwas zu finden."

Frau T.: "Wobei ich allen Hinweisen immer nachgeh. Also da bin ich sehr hellhörig. Wenn irgendetwas ist, schauen wir, ob das was wäre für unsere Kinder und die Frau L. so wie ich. Also wir schauen, horchen uns gut um und gehen den Sachen auch wirklich nach."

Die befragten Eltern nannten unterschiedliche Quellen, aus denen sie Informationen über Ferienangebote für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung schöpften. Eine zuvor schon erwähnte Quelle sind SozialarbeiterInnen an Schulen bzw. andere schulinterne Personen, die diesbezügliche Informationen an die Eltern weitergeben. Viele Informationen haben die befragten Eltern auch über andere Eltern behinderter Kinder bzw. über Mundpropaganda erfahren. Auch das Medium des Internets bietet Möglichkeiten sich über Ferienangebote für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung zu informieren:

Frau S.: "Also ich hab's durch die H. erfahren. Mütter zu Müttern hauptsächlich und eine Zeit lang hab ich beim Elternverein gearbeitet in Wien und da hab ich mir dann auch Freizeitangebote schicken lassen. [...] Was aber auch ist, das weiß ich vom Elternverein und von unserer Schule, die Schulen werden angeschickt. Die kriegen Informationen und dann sind sie in der Schule und dann kommen aber viele Eltern überhaupt nicht... Also man schickt's dann mit. Also bei uns ist es dann auch so gewesen, dass es im Mitteilungsheft mitgeschickt worden ist. Also Eltern haben schon Informationen gekriegt von dem. Die beste Beratung war aber, wenn wer selber schon dort war. Weil mit dem Zettel alleine, der dort ausgehängt ist und so irgendwie... Da fehlt wieder dieses Gespräch in der Elterngruppe, wo eine Mutter zu der anderen sagt: »heast, das kannst wirklich probieren, das ist gut«. Oder mir ist es auch so gegangen. Ich hab mich total gefürchtet und es ist doch gut gegangen oder so. Weißt, der Austausch."

Frau O.: "Wir kriegen das zwar immer von der Schule aus, aber irgendwie hab ich mich noch nicht dazu entschlossen. Aber ich habe jetzt schon von anderen Eltern eben auch gehört, dass das eigentlich, speziell jetzt von den K., glaub ich, sehr gut organisiert ist und dass die Betreuung auch gut ist und der Betreuungsschlüssel anscheinend auch sehr gut ist und ja..."

Frau T.: "Ja, Elternkontakte, sicher. Aber sicher nicht Zuschriften oder so. Keine Werbung, sicher über Elternkontakte."

Frau N.: "Ja, man muss es sich holen, ja. Weil man kriegt es... oder durch andere Mütter auch natürlich."

Herr C.: "Ich möchte jetzt alle die Möglichkeiten, die das Internet heutzutage bietet... das kann ich nicht verifizieren, wie viel in der Sache selber besser geworden ist, oder um wie viel es heutzutage leichter zu erfahren ist, weil es einfach dieses Internet gibt. Das ist sicher ein Medium, das wir nimmer mehr so nutzen, wollen, brauchen, müssen. Und man kann aber nicht sagen, alles was man heute im Internet findet, wird es vor zehn Jahren zum Teil noch gar nicht gegeben haben."

Für einige befragte Eltern ist der persönliche Kontakt zu den Ferienangeboten, an denen ihre Kinder teilnehmen, besonders wichtig. Manchen hielten auch weitergehend eine persönliche Beteiligung an Organisation und Durchführung der Angebote für vorteilhaft und hilfreich:

Frau S.: "Die beste Beratung war aber, wenn wer selber schon dort war."

Herr C.: "Dadurch haben's meiner Meinung nach, wo Eltern dahinter sind, sicher eine besser Qualität [...] alle Eltern Mehrfachbehinderter und Geistigbehinderter, die dem ganzen den Feinschliff geben müssen.

Außerdem wurde die Erreichbarkeit von potentiellen Ferienangeboten kritisiert. Generell wurde eine mangelhafte Erreichbarkeit von relevanten Angeboten beklagt und die örtliche Nähe eines Angebots als Vorteil gewertet. Andererseits wurde von manchen Eltern auch längere Anfahrtszeiten in Kauf genommen und ihren Kindern mit geistiger Behinderung die Teilnahme zu ermöglichen. Ein in das Angebot integrierter Fahrtendienst wurde von Eltern als Entlastung angesehen:

Frau N.: ": Ja, also Niederösterreich ist da sicher nicht so gut bestückt. Kommt jetzt natürlich darauf an wie die Infrastruktur ausschaut, wo man wohnt. Also wir zum Beispiel sind ja bald in Wien, mit einem Zug auch - das ist sicher kein Problem. Es ist halt die Frage wie weit man sich das antut, dann vielleicht eventuell mit Gepäck und Kinder etc. oder was wir mitnehmen usw. - da ist natürlich das Auto bequemer. Aber natürlich wenn jemand wohnt in einem kleinen Ort, wo die Erreichbarkeit einfach schwierig ist, ist man aufs Auto angewiesen. [...] Ja, es sind immer die Eltern gefragt, dass sie sie irgendwo hinbringen. Es gibt nicht in dem Sinn einen Busverkehr oder so irgend... Und die meisten können nicht... sind auch nicht so selbstständig, dass sie alleine wohin fahren. Sehr schwierig - das muss man ja auch antrainieren, ja."

Frau O.: "Also da gibt's jetzt in meinem Umfeld eigentlich «...» gar nichts [...] Also ich kann mir's gut vorstellen, aber so mein Wunschziel wär halt wirklich, dass sich jetzt... dass ich wirklich vor Ort jetzt die Möglichkeit habe, mein Kind dort unterzubringen, ja, wo... wo sie vielleicht hinwill, ja, dass sie nicht von wem, weiß ich nicht, in den 23. fahren muss, nur weil's dort grad zufällig was gibt [...]"

Frau T.: "Ja, also dieses bis zum frühen Nachmittag, das ist schon notwendig und dass der Fahrtendienst eingebunden ist, ist eine Riesenhilfe. Ich mein, ich hätt's zum H. nicht weit. Ja, das ist ja wirklich um's Eck, aber viele kommen aus Floridsdorf und das Hinbringen und Abholen... Er war ja früher im 17. Bezirk. Also da würde man sich auch überlegen, wie weit man das macht. Ich würd sicher eine Wochen machen. Einfach weil's so wichtig ist für den Michael, aber so von der Entlastung her ist das eben in der Kombination mit dem Fahrtendienst und der Zeit bis um vier echt großartig. «...» Also es muss eine Zeitentlastung auch dabei sein. [...] Das könnte genauso gut in Floridsdorf sein, wobei ich's auch in Floridsdorf in Anspruch nehmen würde, selbst wenn er da eine Stunde im Auto sitzt."

Im nun folgenden Resümee werden die in diesem Kapitel angeführten Erkenntnisse aus den Elterninterviews mit Aussagen aus der wissenschaftlichen Literatur verglichen. Überschneidung und Unterschiede werden herausgearbeitet und abschließende Hypothesen gebildet. Auch Denkanstöße und Anregungen zu neuen Forschungsansätzen finden im folgenden Kapitel Platz.

Freizeit wird von Eltern geistig behinderter Kinder als eine Zeitqualität angesehen, die frei von Zwang und Druck ist und zu größten Teilen selbst gestaltet werden kann. Es ist anzunehmen, dass sich diese Ansicht nicht signifikant von der Freizeit-Auffassung anderer Bevölkerungsteile unterscheidet. Freizeit wird von Eltern unweigerlich mit den Begriffen Spaß und Genuss verbunden, dient also in ihrer Sicht zur Befriedigung von lustbetonten Bedürfnissen. Diese Auffassung ist mit der Erholungstheorie der Freizeit vergleichbar, die Erholung als zentrale Funktion der Freizeit ansieht (vgl. Opaschowski 1996, 82ff). Weiters wird Freizeit von einigen Eltern als Raum gewertet, in dem überschüssige Kräfte abgebaut werden können. Dies entspricht einer Ventiltheorie, die Freizeit als Ventil zum Abreagieren überschüssiger Energien wahrnimmt (vgl. ebd.). Darüber hinausgehend wird von Eltern geistig behinderter Kinder und Jugendlicher Freizeit als eine Zeit wahrgenommen, in der neue Eindrücke gewonnen und eigene Möglichkeiten erweitert werden können. In dieser Position gilt Freizeit als autonomer Lebensbereich, der Raum zur Entfaltung und Bildung bietet (vgl. Markowetz 2001, 261).

In der Freizeitgestaltung wird von vielen Eltern als "geistig behindert" bezeichneter Kinder und Jugendlicher Selbstbestimmung groß geschrieben. Dies geht mit Opaschowskis Ansicht von Freizeit als durch Wahlmöglichkeiten, individuelle Entscheidungen und soziales Handeln geprägt einher (vgl. Markowetz 2001, 262; Opaschowski 1996, 85ff), da eine Vorraussetzung für Wahlmöglichkeiten, individuelle Entscheidungen und soziales Handeln ist ein gewisses Maß an Selbstbestimmung ist. Ein auf Selbstbestimmung aufbauender Freizeitbegriff ist somit mit Opaschowskis Zeitqualität der Dispositionszeit vergleichbar, die er als frei verfügbar, wahlfrei, einteilbar und selbstbestimmt ansieht (vgl. ebd.). Ausschlaggebend ist hierbei die Intensität und Qualität von Freizeittätigkeiten, sowie die Beweggründe, Zielsetzungen und innere Anteilnahme, die damit in Verbindung stehen (vgl. Opaschowski 1996, 87).

Demgegenüber steht die Auffassung nahezu aller Eltern, in der die Freizeitgestaltung für ihre Kinder mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich weitgehend als ihre Aufgabe ansehen. Diese Aufgabe setzt sich für die Eltern aus Initiative, Auswahl, Organisation, Durchführung und Begleitung in bezug auf Freizeitaktivitäten zusammen. Das geht mit den Erkenntnissen von Flieger einher, die in ihrer Studie ebenfalls anführt, dass die Unterstützung von als "geistig behindert" bezeichneten Kindern und Jugendlichen im Freizeitbereich zum Großteil von Eltern und anderen Verwandten geleistet wird, da es in diesem Bereich wenig unterstützende Dienste gibt. Somit ist das Ausmaß der Ressourcen der Eltern, die für die Gestaltung der Freizeit ihrer Kinder mit geistiger Behinderung freigemacht werden können, für die Freizeitgestaltung der Kinder und Jugendlichen ausschlaggebend (vgl. Flieger 2000, 35ff). Das Kind mit geistiger Behinderung kann teilweise mit der familiären Freizeitgestaltung mitlaufen. Ist das jedoch nicht möglicht, führt dies zu einer höheren Belastung der Familie im Alltag. Die gemeinsame Freizeitgestaltung in der Familie kann dadurch erschwert werden, dass durch eine gewisse Entwicklungsverzögerung bedingt die Freizeitinteressen geistig behinderter Kinder und Jugendlicher in der Regel mit zunehmenden Alten immer mehr von denen etwaiger Geschwister abweichen.

Das Risiko einer Überlastung in dieser Hinsicht kann durch diesbezügliche Arbeitsteilung innerhalb der Familie oder durch ein gut ausgebautes soziales Netz, in dem die Familie aufgefangen wird, vermindert werden. Innerhalb der Familie kann eine enge emotionale Verbundenheit, die sich durch gemeinsame Betroffenheit und geteilte Verantwortung auszeichnet, zu einer besseren Bewältigung dieser Belastung im Alltag beitragen (vgl. Herriger 2002, 180f). Zur Nutzung von außerfamiliären Ressourcen muss laut Herriger bei den Eltern die Bereitschaft und die Fähigkeit zur Mobilisierung von Hilfen im familiären Umfeld vorhanden sein. Eine gezielte, intelligente, kritische, aufgeklärte, selbstbewusste und nicht überfordernde Nutzung von familienexternen Ressourcen und Dienstleitungen kann hier sehr entlastend wirken (vgl. ebd.). Natürlich muss laut Aussagen einiger Eltern ein gewisses Vertrauen in familienfremde Personen vorhanden sein, die ihr Kind mit geistiger Behinderung in der Freizeitgestaltung unterstützen. Solche unterstützende Dienste werden oft von so genannten "FreizeitassistentInnen" übernommen. Dies sind bezahlte Kräfte mit meist einschlägigen Ausbildungen, die Organisation und Ausführung von Freizeitaktivitäten mit geistig behinderten Kindern und Jugendlichen übernehmen. Die Kontaktaufnahme zwischen Eltern und FreizeitassistentInnen geschieht meist über Mundpropaganda oder Selbsthilfegruppen.

Ihre Freizeitsituation betreffend fällt es vielen Eltern von Kindern und Jugendlichen mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich schwer alltägliche Aufgaben im Haushalt und Freizeit exakt zu trennen. Darüber hinausgehend wird eine zu rigide Tagesplanung im Alltag von einigen Eltern als hinderlich für die Freizeitgestaltung betrachtet. Somit ist diese Zeitqualität nicht mehr mit Opaschowskis Begriff der "Dispositionszeit", sondern ist eher unter Opaschowskis Begriffe der "Obligationszeit" oder "Determinationszeit" einzuordnen, die vom Begriff der "Freizeit" weiter entfernt sind. So ist Obligationszeit subjektiv verpflichtend, bindend und verbindlich, die Teilnahme an Aktivitäten dieser Zeitqualität ist jedoch freiwillig (vgl. Markowetz 2001, 262; Opaschowski 1996, 86f). Determinationszeit ist festgelegt, fremdbestimmt und abhängig. Durch streng formalisierte Rituale können auch Zeitspannen innerhalb des Familienlebens solchen Charakter annehmen (vgl. Markowetz 2001, 262; Opaschowski 1996, 86f). Eltern geistig behinderter Kinder und Jugendlicher setzten weitgehend schulfreie Zeit mit Freizeit gleich. Dies ist mit einer Verwendung des Freizeitbegriffs als Komplementärbegriff zu Arbeit vergleichbar (vgl. Brockhaus Enzyklopädie 1988, 640f) bei dem der Begriff der "Freizeit" in direkter Verbindung zu dem der "Arbeit" steht.

Die Schulferien ihrer Kinder mit intellektueller Beeinträchtigung werden von vielen Eltern als Belastung empfunden. Hier muss in vielen Fällen von Seiten der Eltern auch die Betreuung und Versorgung während des Vormittages gewährleistet werden, da viele dieser Kinder und Jugendlichen nicht in der Lage sind die Eigenversorgung während dieser Zeit zu bewerkstelligen. Die Eltern sind in den Schulferien also vermehrt gefordert, was vor allem berufstätige Elternteile vor große Probleme stellt.

Bezüglich der Durchführung von Freizeitaktivitäten wird von zahlreichen Eltern angeführt, dass eine diesbezügliche Anleitung ihrer Kinder mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich notwendig sei. Dies bedeutet, dass bei der Ausführung der Aktivitäten immer wieder Hilfe und weiterführende Unterstützung benötigt wird. Dadurch entsteht ein Bedarf nach Assistenz und materiellen Hilfen und eine gewisse Abhängigkeit von anderen Menschen und äußeren Begebenheiten (vgl. Markowetz 2001, 267ff; Ebert 2000, 39). Von vielen Eltern werden in regelmäßigen Abständen neue Freizeitaktivitäten gesucht und angeboten, um ihren Kindern mit geistiger Behinderung neue Anregungen zu verschaffen. Das Spektrum an durchgeführten Freizeitaktivitäten ist groß und von den jeweiligen Vorlieben abhängig. Auffallend ist jedoch eine generelle Favorisierung von Aktivitäten in der freien Natur. Deshalb wird von einem Großteil der Eltern bezüglich der Wohnsituation ein eigener Garten als Vorteil angesehen. Diese Tendenzen gehen mit den Ergebnissen der meisten bisher durchgeführten Studien zu Freizeitaktivitäten geistig behinderter Menschen einher (vgl. Markowetz 2001, 276ff; Flieger 2000, 37ff). Das Repertoire an möglichen Freizeitaktivitäten kann durch Aspekte der Behinderung oder durch befürchtete negative Reaktionen im sozialen Umfeld eingeschränkt sein. Auch der Besuch bei Freunden als Freizeitaktivität ist bei manchen Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung im Vergleich zu Gleichaltrigen sehr zurückgestellt. Durch die Behinderung und damit einhergehenden Einschränkungen im kommunikativen und sozialen Bereich sind die Fähigkeit und Möglichkeit Beziehungen aufzubauen und Freundschaften zu schließen zum Teil erheblich vermindert (vgl. Markowetz 2001, 267ff).

In der Forschungsarbeit zu dieser Diplomarbeit stellte sich auch die Frage, ob Therapie-und Förderangebote zur Zeitqualität der Freizeit zu rechnen wären. Die Aussagen von Eltern geistig behinderter Kinder zu diesem Thema bewegen sich zwischen zwei konträren Standpunkten. Auf der einen Seite wird Therapie, die Spaß bereitet, als Freizeitbeschäftigung angesehen. Auf der anderen Seite werden Therapie-und Förderangebote als Arbeit und Anstrengung wahrgenommen. Für die Eltern, die diese Ansicht vertreten, bedeutet dies, dass noch zusätzliche Freizeit zur Erholung von diesen Therapie-und Förderangeboten geschaffen werden muss. Laut Niehoff ist Therapie als Obligationszeit nur am Rande zu Freizeitaktivitäten zu zählen, da sie von Betroffenen selten als Freizeit gesehen und erlebt wird. Deshalb ist besonders darauf zu achten, dass Fördermaßnahmen und Therapien nicht die gesamte als frei bezeichnete Lebenszeit von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung einnehmen, da die Teilnahme an diesen selten als freiwillige und gewollte Aktivität zu sehen ist. Freizeit darf demnach nicht als Korrektur-und Erholungsphase für übermäßige und falsch verstandene Rehabilitation, Therapie und Förderung gelten (vgl. Heß 2000, 310), sondern muss als wirklich freie, selbstbestimmte und zwanglose Lebenszeit zur Verfügung stehen.

Bei Eltern von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung besteht durchaus der Wunsch nach Teilnahmemöglichkeiten an integrativen Freizeitangeboten, der mit dem Wunsch nach vermehrten Kontakten und gemeinsamen Freizeitaktivitäten mit nicht behinderten Kindern und Jugendlichen einhergeht (vgl. Markowetz 2001, 283f). Um diese Integration zu ermöglichen müssen gewisse Vorraussetzungen geschaffen werden. So muss zu aller erst einmal die Bereitschaft in Form einer akzeptierenden Grundhaltung (vgl. Flieger 2000, 77ff) auf Seiten der nicht behinderten Bevölkerung vorhanden sein, behinderte Menschen im Rahmen von Freizeitaktivitäten zu integrieren. Diese Bereitschaft ist Vorrausetzung dafür, dass Rahmenbedingungen geschaffen werden, die eine Teilnahme von Menschen mit Behinderung ermöglichen und somit eine Öffnung bestehender Freizeitangebote geschieht. Es müssen laut Flieger konkrete Strategien entwickelt und Ressourcen frei gemacht werden, um Angebote auch für Kinder und Jugendliche mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich zugänglich zu machen (vgl. ebd., 61). Die Zusammenarbeit mit Eltern geistig behinderter Kinder und Jugendlicher als Experten in eigener Sache kann für diese Öffnung hilfreich sein, da von Anbieterorganisationen her in bezug auf die Thematik "Behinderung" häufig ein Mangel an Ausbildung und viele Unsicherheiten auf Seiten der MitarbeiterInnen beklagt wird (vgl. ebd. 76f). Laut den Aussagen einiger Eltern ist die Möglichkeit der Integration vom Schweregrad der Behinderung abhängig und einigen Eltern schien es des weiteren vorteilhafter Kinder und Jugendliche mit intellektuellen Beeinträchtigungen in diesem Bereich vereinzelt zu integrieren und nicht große Gruppen auf einmal zu anderen Gruppen dazustoßen zu lassen. Auch wohnortnahe Integration wird von vielen Eltern angestrebt, da ihre Kinder so nicht aus ihrem sozialen Umfeld herausgerissen werden. Die entlastende Funktion von integrativen wohnortnahen Freizeitangeboten für die Familien geistig behinderter Kinder und Jugendlicher wird auch von Markowetz bemerkt (vgl. Markowetz 2000a, 97).

Eine Öffnung von allgemeinen Freizeitangeboten für die Teilnahme von geistig behinderten Kindern und Jugendlichen hat einerseits den Vorteil, dass sich für diese Personengruppe eine größere Auswahl von Freizeitaktivitäten eröffnet. Andererseits kann die Teilnahme von Menschen mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich als Bereicherung für das Gruppengeschehen angesehen werden. So können Kontakte zwischen behinderten und nicht behinderten Kindern und Jugendlichen geknüpft werden und soziales Verhalten auf beiden Seiten erlernt werden. Laut Flieger werden im Rahmen der Integration Räume, Gelegenheiten und Anreize geschaffen, durch die ein gemeinsames Tun ermöglicht wird. In gemeinsamen Gruppentätigkeiten können durch Dialog und Kooperation Zusammengehörigkeitsgefühle entstehen. Die Behinderung verliert dadurch immer mehr an Bedeutung und der Mensch tritt in den Mittelpunkt (vgl. Flieger 2000, 82ff). Somit verringern integrative Freizeitangebote, wie Theunissen anführt, die soziale Distanz und ermöglichen diesbezügliche Kontakte, die eine positivere Einstellung Menschen mit Behinderung gegenüber bei der nicht behinderten Bevölkerung bewirken können (vgl. Theunissen 2000b, 103). Durch Unterstützung behinderter TeilnehmerInnen durch nicht behinderte TeilnehmerInnen kann auch eine Entlastung der in diesem Bereich tätigen FreizeitpädagogInnen herbeigeführt werden.

Integrative Freizeitangebote, an denen Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung teilnehmen können, stellen noch immer eine Ausnahme dar. Der Lebensbereich der Freizeit hinkt in Sachen Integration den Bereichen Schule und Beruf noch nach (vgl. Markowetz 2000a, 81). Dies ist auf zahlreiche Probleme zurückzuführen, die einer zunehmenden Integration in diesem Bereich im Wege stehen. So wird Integration zeitweise als bloßes Schlagwort ohne theoretischen Hintergrund gebraucht, was in der Regel zu einer unbefriedigenden Umsetzung führt. Für Angebote im Freizeitbereich ist es teilweise auch schwierig den höheren Betreuungsaufwand zu decken, der durch die Teilnahme von Menschen mit geistiger Behinderung entsteht. Im Gruppengeschehen können laut Elternaussagen vor allem bei pubertierenden Jugendlichen Ausgrenzungstendenzen von Schwächeren in Zusammenhang mit Konkurrenzverhalten und Lagerbildung eine Integration von Jugendlichen mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich erschweren. Längerfristig gesehen ist der durch Entwicklungsverzögerungen bedingte Entwicklungsniveauunterschied zwischen geistig behinderten Kindern und Jugendlichen und nicht behinderten Gleichaltrigen ebenfalls hinderlich für eine befriedigende Integration, wie neben einigen Eltern auch Flieger bemerkt (vgl. Flieger 2000, 35ff). Schließlich tragen noch mangelndes Interesse der Bevölkerung an Integration, mangelnde diesbezügliche Kompetenzen bei verantwortlichen PädagogInnen, Ängste der Eltern und weitere zahlreiche Faktoren dazu bei, das die Integration geistig behinderter Kinder und Jugendlicher im Freizeitbereich nur schleppend vorangeht.

Integrativen Tendenzen im Freizeitbereich steht jedoch auch ein Verlangen der Eltern nach speziellen Freizeitangeboten für ihre Kinder mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich gegenüber, die in ihren Augen besser auf die Freizeitbedürfnisse ihrer Kinder eingehen. Auch Ebert vertritt die Meinung, dass Gruppen Gleichbetroffener von den TeilnehmerInnen auch als stärkend empfunden werden können, da ähnliche Voraussetzungen bestehen und Erfahrungen ausgetauscht werden können (vgl. Ebert 2000, 17). Diese Auffassung steht konträr zu diversen anderen wissenschaftlichen Auffassungen, die diese Art von Freizeitangeboten weitgehend als negativ und integrationsfeindlich bewerten (vgl. Markowetz 2001, 276ff; Flieger 2000, 69).

Ferienangebote bieten Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung aus Sicht der Eltern die Möglichkeit Sozialkontakte zu knüpfen und Kompetenzen dahingehend zu erweitern. Ferienangebote können laut Aussagen einiger Eltern darüber hinausgehend durch Anregungen und Anforderungen, die im Rahmen dieser Angebote gestellt werden, zur Weiterentwicklung der Selbstständigkeit der teilnehmenden Kinder und Jugendlichen beitragen. Die im Rahmen dieser Angebote durchgeführten Freizeitaktivitäten abseits der Familie können ebenfalls die Entwicklung einer gewissen Selbstständigkeit begünstigen. Schließlich stellen Ferienangebote eine Entlastung der Eltern während der Ferienzeit dar. Diese haben dadurch mehr Ressourcen zur Verfügung, um mehr auf die Bedürfnisse der Familie bzw. auf ihre eigenen Bedürfnisse eingehen zu können.

Ferienangebote werden von Eltern als ein Stück Normalität betrachtet. Die Teilnahme an solchen Angeboten gilt für viele Eltern als Recht ihrer Kinder mit Behinderung. Eltern erheben in Zusammenhang mit Ferienangeboten für Kinder und Jugendliche mit Benachteiligungen im intellektuellen Bereich den Anspruch, dass diese Angebote nach den Freizeitbedürfnissen der TeilnehmerInnen ausgerichtet werden und ihnen somit ein hohes Maß an Selbstbestimmung, Auswahlmöglichkeiten und Verwirklichung eigener Interessen bieten. In diesem Zusammenhang ist auch eine Berücksichtigung der durch die Behinderung bedingten besonderen Bedürfnisse notwendig. Aus diesem Grund heißen viele Eltern eine fachspezifische Ausbildung der MitarbeiterInnen eines Angebots gut, was das Vertrauen der Eltern in ein Ferienangebot erhöht. Durch eine fachspezifische Ausbildung kann auch bei MitarbeiterInnen die Wahrscheinlichkeit eingeschränkt werden, dass negative Gefühle wie Unsicherheit, Nervosität, Angst und Schuldgefühle im Umgang mit dieser Personengruppe und daraus resultierend Distanzverhalten entstehen, wie es zeitweise bei PädagogInnen, die sich in ihrer Ausbildung nicht speziell mit dem Thema "Behinderung" auseinandergesetzt haben, der Fall ist (vgl. Cloerkes 2001, 90). Für MitarbeiterInnen von Ferienangeboten sind natürlich neben fachspezifischem Wissen auch allgemeine pädagogische Qualifikationen bezogen auf den Freizeitbereich von Bedeutung (vgl. Opaschowski 1996, 271; Markowetz 2000b, 368f). Des weiteren werten viele Eltern Kennenlernrunden und persönliche Gespräche im Vorfeld eines Angebots, um Vertrauen in die Mitarbeiter fassen zu können, als positiv. Dies kann auch diversen Trennungsängsten auf Seiten der Eltern entgegenwirken.

Von Eltern geistig behinderter Kinder und Jugendlicher wird fast durchgehend eine mangelnde Auswahl an Ferienangeboten für ihre Kinder beklagt. Es wird dabei die Mutmaßung gestellt, dass diesem Bereich in Politik und öffentlicher Diskussion bisher zu wenig Beachtung geschenkt wurde. Des weiteren werden auch Probleme in Organisation und Struktur als Hindernisse genannt. Dies ist besonders relevant, da laut Ebert häufig durch besondere Bedürfnisse bedingt eine genau überlegte Planung und Organisation der Freizeitaktivitäten notwendig ist (vgl. Ebert 2000, 39). Hohe Teilnahmekosten, die durch vermehrten Betreuungsaufwand bei Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung entstehen (vgl. Markowetz 2001, 267ff), stellen für viele Eltern ebenfalls eine Barriere dar. Die erhöhte finanzielle Belastung der Familien in diesem Bereich wird bisher nur ungenügend durch Förderungen gedeckt. Schließlich kann laut Aussagen einiger Eltern auch die Heterogenität der in der Gesellschaft auftretenden Behinderungen und die damit einhergehenden unterschiedlichen bzw. zeitweise gegenläufigen Bedürfnisse zu Problemen bei der Gestaltung von Ferienangeboten für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung führen.

Die Kontaktaufnahme mit Ferienangeboten wird von vielen Eltern als schwierig eingestuft. Oft ist eine dementsprechende Initiative von Seiten der Eltern notwendig, um an Informationen bezüglich solcher Angebote zu kommen. Dies kann darauf zurückzuführen sein, dass vor allem allgemeine Freizeitangebote selten besonderes Engagement zeigen Kinder und Jugendliche mit Behinderung gezielt einzuladen und sich diesbezüglich auch an Eltern zu wenden, wie Flieger schreibt (vgl. Flieger 2000, 60ff). Hierbei sei darauf verwiesen, dass "Erreichbarkeit" und "Aufforderungscharakter" im wissenschaftlichen Diskurs als ein Leitprinzipien für die Didaktik im Handlungsfeld Freizeit gelten (vgl. Opaschowski 1996, 204ff).Quellen für die Eltern sind beim Einholen von Informationen über Ferienangebote in der Regel Schulen und dort angestellte SozialarbeiterInnen, Kontakte zu anderen Eltern und das Internet. Ist dann eine Verbindung mit einem Ferienangebot hergestellt, ist für viele Eltern der persönliche Kontakt mit diesem wichtig, um genügend Vertrauen in das Angebot und die MitarbeiterInnen fassen zu können. Einige Eltern können sich auch eine persönliche Beteiligung an Organisation und Durchführung eines Angebots vorstellen. Hierbei sei auf Opaschowskis Begriffe der "Informativen Beratung", der "Kommunikativen Animation" und der "Partizipative Planung" verwiesen (vgl. Opaschowski 1996, 192ff). Diese in Kapitel 6.5.1 angeführten Modelle von Opaschowski können Ferienangeboten für geistig behinderte Kinder und Jugendliche durchaus Anregungen in Richtung Organisation und Planung bieten. Abschließend wurde von einigen Eltern auch die mangelnde Erreichbarkeit vieler Ferienangebote kritisiert. Nur selten sind solche Angebote in der direkten örtlichen Umgebung der Familien zu finden. Somit nehmen Eltern häufig lange Anfahrtszeiten in Kauf. Ein in das Angebot integrierter Fahrtendienst wurde hierbei von zahlreichen Eltern als Vorteil gewertet.

Aus diesen hier angeführten Hypothesen werden nun Denkanstöße und Vorschläge zu neuen Forschungsansätzen herausgefiltert, die im folgenden explizit angeführt werden.