Systemisches Denken und professionsübergreifendes Handeln in der Entwicklungsförderung
Inhaltsverzeichnis
Mit freundlicher Genehmigung der Herausgeber hat BIDOK die Erlaubnis bekommen, ausgewählte Beiträge in die Volltextbibliothek aufzunehmen. Das Buch ist inzwischen in 3. überarbeiteter Auflage erschienen:
Entwicklung im Netzwerk: Systemisches Denken und professionsübergreifendes Handeln in der Entwicklungsförderung / Hans von Lüpke/Reinhard Voß (Hrsg.) 3. Aufl. - Neuwied; Kriftel: Luchterhand, 2000 (Pädagogik Theorie und Praxis) ISBN 3-472-04418-7 www.luchterhand.de
Diese vier Beiträge sollen nur einen Einblick in die Thematik und besonders in die Methode des professionsübergreifenden Dialogs (siehe Einleitung) geben. Wie empfehlen dem Leser den Kauf des Buches (insgesamt 14 Beiträge).
Siehe auch Rezensionen: http://bidok.uibk.ac.at/library/luepke-netzwerk.html
Dieses Buch stellt die wechselseitige Verflechtung von organischen, psychischen und sozialen Einflußgrößen auf die menschliche Entwicklung dar. Es versucht diesem "Netzwerk", in dem Theorie und praxisbezogene Fallanalysen sich in einem wechselseitigen Dialog gegenseitig ergänzen, durch eine neue formale Gestaltung gerecht zu werden. (aus dem Klappentext)
Seit dem Erscheinen unseres Busches hat der systemische Ansatz in den verschiedenen humanwissenschaftlichen Disziplinen weiter an Bedeutung gewonnen. Dies bestätigen eine Reihe von Kongressen und die deutliche Zunahme entsprechender Publikationen. In diesem Zusammenhang sehen wir auch das anhaltende Interesse an diesem Buch. Die Überarbeitung für die dritte Auflage wurde notwendig, um den Autorinnen und Autoren die Möglichkeit zu geben, in ihren Beiträgen persönliche und fachspezifische Entwicklungen zu integrieren und zu einer Aktualisierung dieser Publikation beizutragen. Wir danken Guido Lohn für die drucktechnische Überarbeitung den Manuskriptes.
Hans von Lüpke, Reinhard Voß
Frankfurt/Main, Koblenz im Frühjahr 2000
Inhaltsverzeichnis
Mit dem Wechsel vom 19. zum 20. Jahrhundert setzt in den Naturwissenschaften eine Entwicklung ein, die zu einem radikalen Wandel auf allen Gebieten wissenschaftlicher Erkenntnis führt. Wenn sich in der aktuellen Diskussion Mediziner, Psychologen u.a. als Wissenschaftler definieren, um damit die exakte Qualität ihrer Arbeit zu unterstreichen, so tun sie dies meist in Unkenntnis dieser Entwicklung. Im Zeitraum einer Generation haben Männer wie Planck, Einstein, Bohr, Schrödinger, Heisenberg u.v.a.m. einen Perspektiven-Wechsel initiiert, der nicht nur unser Weltbild, sondern auch unsere Konzepte zur Erforschung menschlicher Entwicklung auf eine andere Basis stellt. Damit wurden zugleich die Voraussetzungen für eine Synthese mit uralten Denkvorstellungen östlicher Kulturen geschaffen (vgl. Wilber, 1987). Parallel dazu haben in den folgenden Jahrzehnten dieses Jahrhunderts die Weiterentwicklung der Systemtheorien, des Konstruktivismus, der Chaostheorie u.a.m. zu einer Situation geführt, die uns ebenfalls dazu zwingt, das "andere" Sehen und Denken nun auch für humanwissenschaftliches Handeln nutzbar zu machen.
Die Entwicklung der modernen Physik hat uns gezeigt, daß Licht sowohl Welle als auch Teilchen ist. Das, was wir sehen, hängt davon ab, welche Versuchsanordnung der Beobachter wählt. Wenn wir aber das eine erkennen, bleibt uns das andere verborgen, d.h. wissenschaftliche Erkenntnis ist immer an den Standort des Beobachters gekoppelt und bedarf deshalb im Sinne von Nils Bohr der Komplementarität. Die Entscheidung des Wissenschaftlers, der zugleich immer auch Teil des zu beobachtenden Systems ist, kann weder falsch noch richtig sein. Von dort her kann er nie für sich in Anspruch nehmen, die Realität bestimmen zu können. Vor diesem Hintergrund setzt Ludewig (1987) in Anlehnung an Maturana und Varela Realität jeweils in Klammern. Gefordert ist deshalb immer eine Ergänzung der Beschreibung von (Realität) im Sinne des Sowohl-als-auch.
Die systemische Perspektive, also jene Sichtweise, die Relationen (und nicht ihre Elemente) fokussiert, stellt einen zentralen Wechsel in der Art unserer Wahrnehmung dar. Sie akzentuiert eine durch den Beobachter hervorgebrachte Einheit. Auch wenn in den letzten Jahren das Adjektiv "systemisch" zu einem Modewort verkommen ist, so kann diese Entwicklung nicht darüber hinwegtäuschen, daß ein systemisches Verstehen und ein adäquates Handeln in komplexen Systemen sich in der Breite der humanwissenschaftlichen Disziplinen und den sie repräsentierenden Berufe noch nicht durchgesetzt hat.
Parallel zu dieser systemisch orientierten Sichtweise läßt sich eine Entwicklung aufweisen, die man als Renaissance der Akzeptanz, Nutzung und Förderung von individuellen Kompetenzen und sozialen Ressourcen bezeichnen kann. Neben der Berücksichtigung der vielfältigen Ebenen individueller Kompetenz werden mehr und mehr Systemkontexte wie Familie/Verwandte, Familie/Nachbarn, Familie/ Schule etc. in ihrer Bedeutung als soziale Stützsysteme erkannt.
Die Entscheidung, Entwicklung als eine dynamische, in sich verflochtene Einheit zu betrachten, hat daher weitreichende Konsequenzen für das Handeln in den humanwissenschaftlichen Professionen. Die Spezialisierung der verschiedenen Humanwissenschaften bzw. Professionen, die sich mit dem Kind beschäftigen und die weitgehende Untergliederung in Teildisziplinen hatte historisch gesehen durchaus ihre Berechtigung. "Wir wissen heute über Teilbereiche unendlich viele Einzelheiten. Der Nachteil ist, daß dieses Denken künstliche Dichotomien, die es sich als Arbeitserleichterung geschaffen hat, als Realitäten ansieht und so die komplexe Ganzheit der Welt zerstört." (v. Schuppe, 1985, S. 17) Eine stärkere Rückbesinnung auf die Vernetzung des Kindes/Jugendlichen mit seiner Lebenswelt verlangt eine Reintegration der Teilbereiche, die man vorab zergliedert und der Verantwortung verschiedener Berufsgruppen zugeordnet hatet; der Arzt sorgt sich um die Gesundheit des Kindes, der Lehrer ist Fachmann für Unterricht, die Sozialarbeiterin für das Umfeld zuständig etc.. Milani Comparetti schreibt: "Jede einengende, für den Gesamtzusammenhang blinde Sichtweise zerreißt das reale Kind in unzusammenhängende Fragmente, die kein geschlossenes Bild mehr von ihm enthalten. So schafft sie ein eindimensionales Bild: den Schatten eines nicht existierenden Kindes. Ziel unserer Bemühungen bei der Arbeit ist es daher, eine Haltung zu finden, welche die Zukunft der Person in ihrer Gesamtheit und mit ihren persönlichen und sozialen Bezügen im Blick hat; die einzige Haltung, die sich des realen Kindes voll bewußt ist." (Milani Comparetti Dokumentation, 1986, S. 40)
In Anlehnung an Whitehead & Russel (1910) läßt sich belegen, daß jede der humanwissenschaftlichen Disziplinen für sich allein keine Erklärung des Phänomens "Mensch im Kontext seiner Lebenswelt und Lebensgeschichte" geben kann. Sie schafft jeweils nur eine Klasse von Erklärungen, aber nicht eine Erklärung. In diesem Sinne ist zunächst die Klasse von Erklärungen (Medizin, Psychologie, Pädagogik, ...) auf Vollständigkeit hin zu untersuchen und erst danach, von einer übergeordneten Ebene aus, die Erklärung selbst als eine Wissenschaft vom Menschen, anzustreben (vgl. von Weizsäcker, 1980). Damit sind Formen der multiprofessionellen Kooperation (Pädiatrie, Psychologie, Schulpädagogik) in professionsübergreifende, kokreative Arbeitsweisen zu verwandeln (vgl. Melvin, 1980). Sie sollten der Einheit der Person in seiner Lebenswelt, der Einheit der professionellen Entwicklungsförderung und der Einheit der humanwissenschaftlichen Forschung in ihrer systemischen Vernetzung Rechnung tragen.
In einem buddhistischen Märchen heißt es: "Drei Brahmanen haben alle Wissenschaften gelernt doch nur der vierte besitzt Einsicht. Sie sehen die Gebeine eines toten Löwen; der eine fügt sie zusammen, der zweite verbindet sie durch Fleisch und Blut der dritte will sie gerade beleben, da hält ihn der vierte zurück: "Es wird ja ein Löwe, der uns alle verschlingen wird!" Der dritte lacht ihn aus, doch der Einsichtige erklettert rasch einen Baum und sieht von dort aus zu, wie sich seine Prophezeiung erfüllt." (Mehlig, 1982)
Jedes Entwicklungskonzept legt mit den vorgegebenen Zielen auch die Abweichungen fest. Die Definition dieser Abweichungen ist keine neutrale Beschreibung, sondern enthält zugleich eine Bewertung des erwünschten und des abgelehnten Verhaltens, des förderungswürdigen und dessen, das verhindert oder, wenn schon vorhanden, beseitigt werden soll. Jedem Entwicklungskonzept entspricht so ein Konzept von dem, was als Anomalie eingestuft wird. Historisch gesehen war der Lebenslauf des einzelnen ein Element in der Einheit der Natur. "Wenn man einmal von einem bestimmten Grad der Verbundenheit zwischen den einzelnen Phänomenen ausgeht, kann man nicht mehr intervenieren, ohne Kettenreaktionen auszulösen, ohne die Weltordnung umzustürzen: keines der Elemente des Kosmos verfügt über eine ausreichende Autonomie, man vermag nichts gegen den universalen Determinismus. Die Kenntnis der Natur beschränkt sich also auf das Studium der Beziehungen, denen die Naturerscheinungen Kraft einer immer gleichen Kausalität unterworfen sind - es ist ein Wissen, das voraussieht, aber nicht verändert. Allein die Magie und das Wunder führen aus dieser Kausalität heraus. Ein und dasselbe strenge Gesetz waltet zugleich über der Bewegung der Planeten, dem jahreszeitlichen Wachstumszyklus, den Beziehungen zwischen den einzelnen Elementen, dem Körper des Menschen und seinen Säften und über dem menschlichen Geschick. So ermöglicht die Astrologie auch die Kenntnis des persönlichen Schicksals innerhalb des universalen Determinismus" (Aries, 1976, S. 75). Dieser Stand der antik-mittelalterlichen Wissenschaft war noch im 17. Jahrhundert lebendig und hat seine Aktualität bis heute nicht verloren (Horoskope!). Die Vorstellung, daß keine Intervention möglich ist, ohne zugleich eine Kettenreaktion auszulösen, erinnert an systemisches Denken - die Konsequenz ist hier allerdings eine entgegengesetzte: Während die Systemtheorie aus der Vielfalt der wechselseitigen Einflüsse eine Chance für Interventionen herleitet, sieht das mittelalterliche Konzept in jeder Änderung einen Angriff auf die Weltordnung. Wer außerhalb dieser Ordnung steht, riskiert den Scheiterhaufen, kann allerdings später zum Heiligen werden (Jeanne d'Arc).
In der Pädagogik des 19. Jahrhunderts wird aus der kosmischen, an den Jahreszeiten orientierten Entwicklung eine durch die gesellschaftlichen Bedürfnisse bestimmte Reglementierung durch Kirche, Staat und Militär. Strafe hat jetzt nicht mehr ausschließlich das Ziel, Repräsentanten von Anomalie zu eliminieren, sondern rhebt den Anspruch, den Menschen durch frühes Eingreifen auf ein gewünschtes Ziel hin zu formen. Mit der fortschreitenden Entwicklung der Medizin verwandelten sich schließlich Abweichungen, die bis dahin als "Faulheit" oder "Widersetzlichkeit" beschrieben wurden, in "Krankheiten".
Diese Entwicklung hat vielfältige Konsequenzen: zum einen wird aus Strafe jetzt Therapie, wenn möglich Prophylaxe. Zum anderen tritt an die Stelle der zunächst kosmischen, später kirchlich-patriotischen Ordnung die eines linear eindimensionalen Kausalitätsdenkens, das sich an der Naturwissenschaft des ausgehenden 19. Jahrhunderts orientiert. Schließlich kommt es zu einem steigenden Einfluß der Medizin auf den Umgang mit Entwicklung. Beiden, sowohl der Strafe wie der Therapie, ist die Vorstellung von der Machbarkeit gemeinsam: die Anomalie kann beseitigt oder verhindert, der gewünschte Zustand mit einer geeigneten Methode herbeigeführt werden.
Bemerkenswert ist nun die Tatsache, daß - wie eingangs schon erwähnt - die Naturwissenschaften selbst dieses Konzept vor mehr als einem halben Jahrhundert aufgegeben und durch ein mehrdimensionales Denken ("Komplementarität") ersetzt haben, die mit Entwicklung befaßten Disziplinen aber weiterhin an einem gradlinigen, durch kausale Faktoren determinierten Verlauf festhalten. Diese Beharrlichkeit geht so weit, daß selbst offensichtliche Widersprüchlichkeiten und Unzulänglichkeiten innerhalb des Konzeptes lediglich zu neuen Varianten führten, nicht aber dazu, das Konzept selbst vom Ansatz her zu überprüfen.
So wird im medizinischen Bereich die nicht mehr überschaubare Vielfalt der Einflußgrößen mit Begriffen wie "polyätiologisch" oder "multifaktoriell" aufgefangen, ohne das Konzept der Kausalität als solches in Frage zu stellen. Nachdem das auf der Basis einer "frühkindlichen Hirnschädigung" vorgestellte Modell der "Minimalen Zerebralen Dysfunktion" (MCD) nicht mehr aufrecht erhalten werden konnte, wird das Konzept der "Teilleistungsstörung" propagiert (Esser & Schmidt, 1987). Die Komplexität der Einflußgrößen in ihren vielfältigen Wechselwirkungen bleibt weiterhin außerhalb des Blickfelds. Das bedeutet nicht, daß es keine Ansätze gibt, dieses Dilemma zu überwinden. Hier ist vor allem die interdisziplinäre familienorientierte Frühförderung zu nennen (Schlack, 1991). Aber der diagnostische Alltag wird davon noch nicht bestimmt. Einsame Entscheidungen von Fachleuten, isoliertes Nebeneinander oder Konkurrenz, Abwertung der Vorstellungen anderer oder deren Ausschaltung auf der Basis institutioneller Machtpositionen sind weiterhin keine Ausnahmen. Leidtragende sind die Betroffenen, die, allein gelassen, am Ende als Laien Entscheidungen über fachspezifische Probleme fällen müssen, das alles mit den bedrohenden Prognosen jeweils der Fachleute, gegen die sie sich entschieden haben, im Rücken. Handelt es sich um Kinder, so geraten die Eltern darüber hinaus auch dadurch unter Druck, daß schon bestehende Schuldgefühle verstärkt werden, vor allem dann, wenn trotz aller Therapie Beeinträchtigungen zurückbleiben. Die Beobachtungen und Überlegungen der Eltern zur Entwicklung des Kindes werden entmutigt oder unterdrückt.
Was macht den Perspektivenwechsel so schwierig? Könnte es sein, daß die Vorstellung von den "Anomalien", die eine kosmisch-göttliche Weltordnung stören, immer noch eine unausgesprochene irrationale Macht besitzt, die verhindert, daß Abweichungen, nicht-lineare, nicht-vorhersehbare Verläufe, gelegentlich auch Phasen von Verzögerung oder Rückläufigkeit als Ausdruck von "Normalität" angesehen werden können, daß Behinderte nicht allein über ihre Defizite definiert werden? Könnte die Fixierung auf eine überholte Wissenschaftlichkeit auch der Versuch sein, die Zusammenhänge zwischen der Einschätzung von Entwicklung und gesellschaftlichen Interessen zu verschleiern (von Lüpke, 1991)? Könnte es sein, daß die "Macher" nicht auf ihre Machtposition verzichten möchten? Milani Comparetti (1983) hat von Therapie als Gewalt gesprochen. In solchen Fragen zeichnen sich die Konturen eines alternativen Entwicklungskonzeptes ab. Es kann aber nicht im Sinne des oben dargestellten Paradigmawechsels sein, die vorhandenen Konzepte nun um ein weiteres additiv zu ergänzen. Die zentrale Bedeutung der Position des Beobachters muß zu der Konsequenz führen, daß jedes Entwicklungskonzept mit der daraus resultierenden Bewertung eine Zuschreibung ist, bedingt durch Positionen und Interessen des Beobachters. "Alternativ" kann in diesem Zusammenhang nur bedeuten, von der Meta-Ebene aus zu versuchen, die urkoordiniert - in der Regel konkurrierend - nebeneinander existierende Konzepte als eine mehrdimensionale Gesamtheit wechselseitig sich ergänzender Elemente zu sehen. In diesem Kontext hätte das andere Modewort, die "Ganzheitlichkeit" einen präzisen Sinn.
Auf der Basis solcher Überlegungen kommt es darauf an, die vielfältigen bereits praktizierten Ansätze zusammenzuführen und in den praktischen Konsequenzen von Entwicklungsdiagnostik und Therapie die Unterschiedlichkeit der Ansätze zum konstituierenden Element zu machen. Das gilt sowohl für den Umgang mit "abweichender" Entwicklung wie für die Verständigung unter den Professionellen. Dafür eignet sich das Konzept vom Dialog (Milani Comparetti Dokumentation, 1986). Hier geht es nicht darum, ein vorgegebenes Ziel zu erreichen, sondern im Zusammenspiel mit dem Partner (den Partnern) zu gemeinsamen, nicht vorhersehbaren, auch für die Beteiligten selbst immer wieder überraschenden Resultaten zu gelangen. Diese, von Milani Comparetti als Spirale vorgestellte Bewegung ist für ihn die Dimension der Kreativität. Die Helfer geben keine Ziele an, sie begleiten (von Lüpke, 1989), bieten einen Kontext für Erfahrungen, um damit die eigene Entwicklung zu "konstruieren". Zuhören und Beobachten werden wichtiger als "Machen".
Im Frühjahr des Jahres 1988 nahm ich (R.V.) an einem internationalen Kongreß in Sulitjelma (Norwegen) teil, auf dem sich Erkenntnistheoretiker (U. Maturana, H. von Glasersfeld, H. von Förster) und Familientherapeuten (L. Hoffmann, G. Cecchin, L. Boscolo, H. Goolishian, T. Anderson) trafen. Vor dem Hintergrund der positiven Erfahrungen während dieses Kongresses diskutierte ich in einem informellen Gespräch mit Herrn von Glasersfeld die Situation der traditionellen wissenschaftlichen Kongresse, die sich dadurch auszeichnen, daß man die vorgetragenen Referate in weiten Teilen besser zu Hause lesen könnte. Wir stimmten darin überein, daß die Zeit, die wir mit anstrengendem Zuhören verbringen, besser für einen fruchtbaren Diskussionsaustausch nutzen sollten; insbesondere dann, wenn Vertreter aus verschiedenen Ländern sich die Mühe der weiten Anreise machen.
In diesem Zusammenhang erzählte Herr von Glasersfeld von anderen Erfahrungen, die er in den Vereinigten Staaten gemacht hat. Dort geben die geladenen Referenten der verschiedenen Disziplinen kurze Berichte (max. 30 Minuten) über ihre Projekte sowie die aktuellen Probleme und Fragen, die sich aus diesen ergeben. Im Anschluß daran bilden sich spontan kleinere Arbeitsgruppen vor dem Hintergrund einer ähnlich gelagerten Problem- bzw. Fragenstruktur. Auf diesem Wege erhalten alle Teilnehmer der einzelnen Gruppen neue Informationen und Ideen, die für die Arbeit jedes Einzelnen fruchtbar werden können.
Wieder zu Hause und beschäftigt mit den Fragen der Kooperation der verschiedenen humanwissenschaftlichen Disziplinen und Professionen träumte ich von der Realisierung einer solchen Arbeitssituation. Meinem Ziel, dem Menschen in seinen gesellschaftlichen und historischen Lebenszusammenhängen gerecht zu werden und die schrittweise Aufhebung der engen Grenzen humanwissenschaftlicher Professionen zu unterstützen, hatte ich mich bisher nur über die Herausgabe von Publikationen genähert, in denen möglichst viele Vertreterinnen der helfenden Berufe sich zu einem gemeinsamen Thema äußerten. Aus dem gemeinsamen Interesse an interprofessionellen Projekten hatte sich eine enge Zusammenarbeit mit Hans von Lüpke ergeben. Gemeinsam entwickelten wir das Konzept für eine Tagung, in der Vertretern unterschiedlicher Fachrichtungen die Möglichkeit zu einem intensiven Gedanken- und Erfahrungsaustausch gegeben werden sollte. Einige Monate später lud mich Paul Dingwerth von der Akademie der Diözese Rottenburg bei Stuttgart zu einem Referat ein. Im Anschluß daran ergab sich ein Gespräch, in dem ich ihm von unserer Idee einer interprofessionellen Diskussionsrunde erzählte. Spontan ging er darauf ein und versprach, sich um die Finanzierung einer solchen Tagung zu bemühen. Dies war der erste Schritt auf dem "Weg nach Stuttgart".
Bei der Auswahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer für die interprofessionelle Diskussion orientierten wir uns an einem breiten Spektrum jener humanwissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit Entwicklung als lebenslangem Prozeß befassen - von der Schwangerschaft bis zur Schulzeit und darüber hinaus. Da es uns darauf ankam, die traditionelle Trennung von Theorie und Praxis aufzuheben, interessierten wir uns u.a. für theorieorientierte Praktiker bzw. praxisorientierte Theoretiker im Sinne der "experimentellen Epistemologie" von Ceruti (1989). Da uns die Vielfalt der Berufsgruppen wichtiger war als die der wissenschaftlichen Disziplinen, sprechen wir von "interprofessionell" anstelle von "interdisziplinär".
Nach einer Kontaktphase fand das erste Treffen in Stuttgart statt; ein halbes Jahr später folgte ein zweites. Der organisatorische Rahmen war durch die Zielsetzung vorgegeben. Nach einer Vorstellungsrunde über Person und Arbeitsschwerpunkte diskutierten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer, z.T. anhand von Fallbeispielen, allgemeine oder fallbezogene Fragen bzw. Problemstellungen. Auf diesem Wege wurde, unserem Vorhaben entsprechend, aus der traditionellen additiven Betrachtung eine integrative Auseinandersetzung.
Um die mit dieser interprofessionellen Runde verbundenen Chancen zu nutzen, mußten zugleich auch Schwierigkeiten überwunden werden, die durch die jeweilige Biographie, die professionsspezifische Sozialisation sowie die verschiedenen Sprachen und Sprachebenen bedingt waren. Neben den gemeinsamen Diskussionen waren insbesondere die zusätzlichen informellen Gespräche bedeutsam, die durch die gastfreundschaftliche Atmosphäre der Tagungsstätte begünstigt wurden. Die Erfahrungen aus den Diskussionen stellten für uns eine Konkretisierung der in den Systemtheorien vertretenen Ideen dar. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer waren nicht lediglich Informationsträger verschiedener professionsspezifischer Konzepte und Erfahrungen, sondern Persönlichkeiten, deren Individualität mit ihrer professionellen Wahrnehmung und Handlung untrennbar verbunden ist. Die Einbeziehung der Subjektivität des Beobachters wurde nicht nur diskutiert, sondern konnte heutiger Erkenntnistheorie entsprechend als "neue" Dimension von "Wissenschaftlichkeit" erfahren werden. Dabei zeigte sich auch, daß interprofessionelle Kooperation nicht gleichbedeutend ist mit Verwischung professioneller Grenzen und Kompetenzen. Im Gegenteil: gerade der Kontakt mit Vertretern der Nachbardisziplinen wertet deren professionelle Kompetenz auf. Das Gespräch mit ihnen ersetzt einsame Entscheidungen, die - etwa in der Rolle des Arztes -, häufig nur noch den Anschein von Kompetenz haben. Als Beispiel seien psychologische Ratschläge genannt, die Ärzte mangels qualifizierter Ausbildung nicht selten mit der Autorität des Fachmanns versehen, ohne sich Rechenschaft darüber abzugeben, daß sie dabei lediglich von ihren zufälligen persönlichen Erfahrungen ausgehen.
Unsere Absicht, den interprofessionellen Dialog einer breiteren Öffentlichkeit in Form eines Buches vorzustellen, sollte mit dem Versuch verbunden sein, die unterschiedlichen Ebenen von Person, Profession, Inhalt und Kommunikation in ihrer vielfältigen Vernetzung auch formal transparent zu machen. Statt einer traditionellen Darstellung, die den Anspruch auf Objektivität erhebt und daher bewußt die individuellen Anteile der Schreibenden ausklammert, sollte eine Form der Mitteilung treten, die persönliche Perspektiven und die Kommunikation darüber nicht als Störung, als Unzulänglichkeit, sondern als Bereicherung bewertet. Damit entfällt der Anspruch auf eine gemeinsame Ausgangsposition und auf jede Art von Vollständigkeit bei der Auswahl der Professionen oder in der Darstellung von Entwicklungsmodellen. Der Versuch, ein in solcher Weise mehrdimensional vernetztes Denken in einer traditionellen Form von Ineinander - und damit auch Gegeneinander - "Statements" darzustellen, hätte das Projekt durch das formale Vorgehen widerlegt. Wie die Person des Beobachters nicht ausgeklammert werden kann, so sind auch die formalen Elemente der inhaltlichen Darstellung Bestandteil dieser selbst. Eine Trennung wäre nicht möglich, ohne zugleich einen Eingriff in diesen Inhalt vorzunehmen. Das bedeutet auch, daß Unterschiede in den Sprachebenen nicht im Vorfeld eliminiert, sondern als notwendiges Element innerhalb eines wechselseitigen interprofessionellen Reflexionsprozesses einbezogen werden sollten. Dort, wo unterschiedliche Betrachtungsweisen sich gegenseitig bereicherten, wurden sie in Analogie zu Batesons "doppelter Betrachtung" (Bateson, 1983) kenntlich gemacht: Als Verweis oder Einschub im fortlaufenden Text, als nachfolgender Kommentar oder Ausschnitt aus der Diskussion. Die lediglich mit den Namen der Mitarbeiterinnen oder Mitarbeiter dieses Buches gekennzeichneten Texte stammen aus deren Beiträgen. Sie sind kein Kommentar der jeweils zitierten Autoren, sondern wurden vom Autor des Beitrags oder von den Herausgebern als Verweis auf eine Berührungsstelle eingefügt.
Die vier Abschnitte des Buches orientieren sich in ihrer Gliederung zunächst an den professionellen Ausgangspositionen, wobei unseren Zielsetzungen entsprechend die einzelnen Beitäge jeweils wechselnde Theorie- und Praxisbezüge aufweisen. Der erste Abschnitt kommt von psychologischen und pädagogischen stärker theoretisch orientierten Beiträgen (Silbereisen, Huschke-Rhein) zu Konsequenzen für Kooperationsformen in der Praxis (Voß). Der zweite Abschnitt geht einen eher gegensätzlichen Weg, indem es von medizinischen Grundlagen aus (Straßburg) zu Modellen und erkenntnistheoretischen Überlegungen (Gidoni/von Lüpke, von Lüpke) gelangt. Es folgt ein Abschnitt, der, anfangs stärker an der Praxis von Förderung im Säuglings- und Kleinkindalter orientiert (Aly), in der Wiedergabe einer Diskussion erneut zu grundsätzlichen Überlegungen zurückführt, etwa über den Stellenwert der Individualtherapie im Rahmen eines Behandlungsplanes, der auch die systemischen Aspekte einbezieht, oder über die Möglichkeiten einer Integration organmedizinischer und psychodynamischer Betrachtungsweisen. Den Abschluß bildet ein Abschnitt, dessen Beiträge in ständiger Wechselbeziehung zwischen Theorie und Praxis Förderkonzepte im Kindergarten- und Schulalter und den Stellenwert der interprofessionellen Kooperation diskutieren (Brunnen Eberwein, Wolff, Voß mit Kirchhoff).
Die Gesprächsrunde in Stuttgart war ein Versuch der Annäherung an den professionsübergreifenden Dialog. Er wurde möglich durch das Engagement aller Teilnehmerinnen und Teilnehmer und den besonderen Einsatz von Paul Dingwerth, der in den Räumen der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart liebevoll für eine arbeitsfördernde Atmosphäre sorgte. Ihnen allen gebührt daher unser Dank. Darüber hinaus danken wir David von Lüpke für die drucktechnische Bearbeitung des Manuskripts sowie Heike Schöbel für ihre Hilfe bei der Erstellung der Register.
Hans von Lüpke, Reinhard Voß Frankfurt/Main, Dortmund
im Herbst 1993
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Entwicklung als Aufgabe ökosystemischer Selbststeuerung Rolf Huschke-Rhein http://bidok.uibk.ac.at/library/huschke-netzwerk_entwicklung.html
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Fetale Bewegungen und Ruhe - Konsequenen für Entwicklungsmodelle E. Anna Gidoni, Hans von Lüpke http://bidok.uibk.ac.at/library/gidoni_luepke-netzwerk_entwicklungsmodelle.html
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Das Spiel mit der Identität als lebenslanger Entwicklungsprozeß Hans von Lüpke http://bidok.uibk.ac.at/library/luepke-netzwerk_identitaet.html
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Verzögerte Entwicklung - Therapeutische Begleitung von Kindern mit Entwicklungsproblemen Monika Aly http://bidok.uibk.ac.at/library/aly-netzwerk_entwicklung.html
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Quelle:
Hans von Lüpke/Reinhard Voß: Entwicklung im Netzwerk. Systemisches Denken und professionsübergreifendes Handeln in der Entwicklungsförderung.
bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet
Stand: 23.03.2005