Alte und neue Bilder vom Säugling

Grundlagen für eine neue Entwicklungspsychologie

AutorIn: Hans von Lüpke
Themenbereiche: Psychosoziale Arbeit, Medizin
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: Erschienen in: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik 9/10, 2004, 6 - 11
Copyright: © Hans von Lüpke 2004

Alte und neue Bilder vom Säugling

"Hätte der Säugling, der völlig unter der Herrschaft seines Es handelt, volle Kontrolle über seine Muskelkräfte, wäre er das gefährlichste Individuum, das man sich vorstellen kann. Er wäre eine Art Orang Utan, der nach rechts und links um sich schlägt und sich nimmt, was er will. Allein die Tatsache, dass dieses gefährliche Individuum sich nicht bewegen, nicht gehen, nicht greifen kann und keine Stärke hat, rettet uns vor ihm. Glücklicherweise entwickelt sich mit der wachsenden körperlichen Stärke auch ein funktionierendes Ich, welches diese Stärke automatisch kontrolliert". Mit diesen Worten beschreibt Anna Freud im Jahre 1952 den jungen Säugling (Köhler 2000). Er ist unsozial, potentiell gefährlich und ausschließlich von Trieben gesteuert. Diese sind für Sigmund Freud (1903/04) bereits sexueller Natur und werden in der "oralen Phase" über die Mundregion befriedigt. Der Mangel an sozialer Orientierung findet sich bei Piaget (1954) unter der Vorstellung von "Egozentrizität", bei Mahler (1972) in der eines "normalen Autismus", der den jungen Säugling zunächst nichts wahrnehmen lässt als sich selbst. Auch ein Pionier der Säuglingsbeobachtung wie Spitz war davon überzeugt, "dass ganz sicher während der ersten Tage und in abnehmendem Maß auch noch während des ersten Monats die Außenwelt für den Säugling praktisch nicht existiert. .... Von außen kommende Reize werden nur dann wahrgenommen, wenn der Grad ihrer Intensität höher liegt als die Reizschwelle. Dann durchbrechen sie die Reizschwelle, stören den Ruhezustand des Neugeborenen, worauf es mit heftiger Unlust reagiert" (Spitz 1974, 54). Nach Mahler entwickelt sich ab dem zweiten Monat die "symbiotische Phase", die sie beschreibt als einen "Zustand der Undifferenziertheit, der Fusion mit der Mutter ......., in dem das 'Ich' noch nicht vom 'Nicht-Ich' unterschieden wird und in dem Innen und Außen erst allmählich als unterschiedlich empfunden zu werden beginnen" (Mahler 1972, 14-15). Die weitere Entwicklung wird dann im wesentlichen durch die Lösung dieser Symbiose bestimmt. Eine Beziehung entwickelt sich - auch nach den Vorstellungen von Spitz - , erst später als Folge der Erfahrung einer bedürfnisbefriedigenden Versorgung.

Vergleicht man diese Bilder - die bewusst in den wörtlichen Formulierungen der Autoren dargestellt wurden - mit den heutigen, auf der Grundlage von Säuglingsbeobachtung und Hirnforschung entwickelten Vorstellungen, so ist ein größerer Gegensatz kaum denkbar. Der Säuglingsforscher Lichtenberg (1989) fasst diese Vorstellungen folgendermaßen zusammen: "Von Anfang an ist das menschliche Wesen motiviert wahrzunehmen, zu fühlen, zu handeln, zu lernen und sich einzulassen. Dies alles geschieht durch Selbstregulation in einem wechselseitig sich regulierenden interagierenden System". Das bedeutet, dass schon der junge Säugling sich als ein von der Umwelt unterschiedenes Subjekt empfindet, das darauf ausgerichtet ist, mit dieser ein Zusammenspiel und mit anderen Menschen eine Beziehung zu entwickeln. Diese Beziehung muss nicht auf die Mutter begrenzt bleiben. Von Anfang an können auch andere Personen einbezogen werden, insbesondere der Vater. Im "Lausanner Spiel zu dritt" (Frascarolo, Cornut-Zimmer & Fivaz-Depeursinge 1996) konnte eindrucksvoll gezeigt werden, wie schon der junge Säugling mit beiden Eltern Kontakt aufnimmt, wenn diese nicht konkurrieren, sondern in wechselseitiger Abstimmung handeln. Das neue Bild vom Säugling hat Dornes (1993) zusammengefasst in der Formulierung vom "kompetenten Säugling".

Die Geburt als "Stunde Null": Wie wird der Säugling kompetent?

Auch in den Texten der neueren Säuglingsforscher beginnt Entwicklung scheinbar mit der Geburt. Mag dies bei einem undifferenzierten, ausschließlich durch seine Triebe gesteuerten oder symbiotisch mit der Mutter verschmolzenen Säugling noch vorstellbar sein, so lässt sich beim Bild eines handlungsfähigen, aktiv Beziehungen mitgestaltenden Subjekts die Frage nach einer voran gegangenen Entwicklung nicht mehr ausklammern. So wenig wie ein Meister vom Himmel fällt, entsteht Kompetenz im Kreißsaal. Dabei ist die Kontinuität zwischen dem Leben nach der Geburt und dem während der Schwangerschaft von je her weltweit in den Kulturen und Erfahrungen von Müttern präsent. In China und Japan beispielsweise wurde dem Lebensalter ab der Geburt immer noch ein Jahr hinzu gerechnet. Mütter, die mehrere Kinder geboren haben, sprechen darüber, welche Eigenarten eines Kindes schon während der Schwangerschaft wahrnehmbar gewesen seien. Die Kinderanalytikerin Piontelli (1996) hat dazu systematisch Beobachtungen gesammelt. Sie verglich das pränatale Verhalten von Kindern ab dem 5. Schwangerschaftsmonat (bei Ultraschalluntersuchungen) mit dem nach der Geburt - bei einigen bis zum 5. Lebensjahr. Dabei stellte sie frappierende Übereinstimmungen fest und kam schließlich zu der Vorstellung, dass "der Geburtsvorgang selbst bei keinem der von mir beobachteten oder behandelten Kinder eine grundlegende psychische oder emotionale Veränderung gegenüber dem pränatalen Zustand bewirkt hatte" (ebd. 319). So beschreibt sie das Verhalten eines Kindes in der achtzehnten Schwangerschaftswoche im Ultraschall mit den Worten: "Er bedeckt das Gesicht mit beiden Händen... vergräbt sich in der Plazenta... als wäre sie ein Kissen ..."(ebd. 161). Unmittelbar nach der Geburt versuchte die Mutter, ihm die Brustwarze in den Mund zu schieben, "aber er drehte sich augenblicklich weg, weinte und verbarg das Gesicht und den Mund hinter seinen Händen.... Er schmiegte sich mit dem Gesicht an die Brust und die Mutter sagte: 'er saugt nicht ... er lehnt sich nur an... du, das ist kein Kissen!'" (ebd. 167). Später berichtet die Mutter: "Das wichtigste ist, dass er seinen Kopf irgendwo anschmiegen kann"(ebd. 168). Auch als er mit einem Jahr bereits laufen konnte, hielt er sich immer noch gern an der Mutter fest. Ihr Kommentar: "Aber ich bin für ihn nur eine Art Kissen ... wenn ich nicht da bin, sucht er sich sofort ein anderes" (ebd. 170). Später hatte er in seiner Kindergartentasche ein Bleistiftmäppchen, das wie ein Kissen aussah und sagte dazu: "Das ist mein Kissen...ich nehme es mit in den Kindergarten". Die Mutter ergänzte: "Er muss ständig ein Kissen bei sich haben..."(ebd.172). Das Verhalten eines Zwillingspaares beschreibt Piontelli bei Ultraschallbeobachtungen in der 36. Schwangerschaftswoche mit den Worten: "Er berührt seine Schwester.... reibt seine Füße an ihren .... das ist kein Treten... sie scheinen einander gerne zu streicheln"(ebd. 187). Über das zweieiige, pränatal also durch eine Amnionmembran getrennte Zwillingspaar berichtet die Mutter im Alter von vier Jahren: "Sie berühren einander, um zu zeigen, wie gern sie sich haben". Und Piontelli ergänzt: "Mittlerweile haben sie ein Lieblingsspiel entwickelt: Jeder von ihnen versteckte sich auf einer Seite des Vorhangs, der ihnen als eine Art trennender Membran zu dienen schien. Dann streckt Luca die Hand aus, Alice näherte sich ihr mit dem Kopf, und unter Glucksen und Kichern begannen sie, einander zu streicheln"(ebd. 194).

Kontinuität im wechselseitigen Austausch der Signale ist bereits von Beginn der Schwangerschaft an zu beobachten - auf der hormonalen Ebene schon in der Phase der ersten Zellteilungen. Die psychischen Äquivalente dieses Wechselspiels werden im Verlauf der Schwangerschaft immer deutlicher: Stimmungsschwankungen wirken sich auf das Verhalten des Kindes aus. So kann Angst bei der Mutter zu Überaktivität oder zeitweiliger Erstarrung des Kindes führen. Unterschiedliche Wahrnehmungserfahrungen beim Betasten von Uteruswand, Plazenta und Nabelschnur und während der Bewegungen des eigenen Körpers oder des Lutschens am Daumen schaffen Grundlagen für die Differenzierung zwischen Selbst und Umwelt. Dabei ist die Uteruswand nicht lediglich eine "Hülle", sondern Ausdruck der körperlich-psychischen Präsenz der Mutter und nimmt über Tonuswechsel am Austausch der Signale teil. Dieser kann - wie im späteren Leben auch - bereits alternierenden Charakter annehmen, etwa wenn Traumphasen der Mutter und Phasen körperlicher Aktivität beim Kind einander rhythmisch abwechseln. Der Herzschlag der Mutter wird wahrgenommen, Musik gelegentlich mit tanzartigen Bewegungen beantwortet und nicht nur die Stimme der Mutter, sondern auch die Struktur von in der Schwangerschaft gehörten Texten nach der Geburt wiedererkannt. Die Umwelt - Menschen wie Dinge - wird also nach der Geburt nicht neu entdeckt, sondern mit bereits vorhandenen Erfahrungen verglichen (mehr über pränatales Verhalten und Erleben bei Janus 1997 und Verny & Weintraub 2003).

Neben den geschilderten Beobachtungen legen Konzepte aus Säuglingsforschung und Neurobiologie die Möglichkeit von weiterwirkenden pränatalen Erfahrungen nahe. Hier ist zunächst das Konzept der "amodalen Wahrnehmung" zu nennen. Damit ist gemeint, dass Sinneseindrücke während der frühen Entwicklungsphasen noch nicht in unterschiedliche Modalitäten wie Sehen, Hören, Riechen, Schmecken oder Fühlen aufgegliedert sind, sondern einheitlich wahrgenommen werden. Eindrücke aus einem Sinneskanal werden auch in anderen verarbeitet und über diese wiedererkannt. Das klassische Experiment dazu ist eine Untersuchung an jungen Säuglingen, die gezeigt hat, dass diese einen mit Noppen besetzten Schnuller, den sie zuvor im Mund gehabt hatten, später allein über das Sehen von anderen unterscheiden konnten. Was sie zuvor nur im Mund gespürt hatten, stand ihnen damit als Orientierung für das Sehen zur Verfügung. Manche Kinder blicken unmittelbar nach der Geburt konzentriert in das Gesicht der Mutter - das sie noch nie zuvor gesehen haben. Wäre dies vorstellbar, wenn ihnen nicht ein Gefühl sagen würde: "Jetzt kenne ich dich neun Monate - so sieht du also aus!"?

Ergebnisse der Hirnforschung zeigen, dass Verbindungen von jedem Sinnesorgan nicht nur zu der jeweils zuständigen Hirnregion führen, sondern auch zu den Regionen, in denen Wahrnehmungen aus anderen Sinnesorganen verarbeitet werden. Nur so wird ein zusammenhängendes Bild vom Selbst und der Umwelt möglich (Roth 2001, Spitzer 2002). Die Verschmelzung mit emotionalen Aspekten zeigt sich in der Umgangssprache, etwa in Ausdrücken wie einer "einschmeichelnden Melodie" oder einem "Schicksal, das uns berührt". Später, wenn einzelne Sinneseindrücke bereits bewusst von einander getrennt werden können, spricht man von transmodaler oder kreuzmodaler Wahrnehmung. Diese Fähigkeit ist von größter Bedeutung für Lernprozesse - so die Koordination von akustischen, optischen und sensomotorischen Fähigkeiten beim Erlernen von Lesen und Schreiben.

Ein weiteres Konzept baut auf diesen Fähigkeiten auf: das Konzept vom Episodengedächtnis (Stern 1992). Damit ist gemeint, dass nicht einzelne hervorstechende Ereignisse, Dinge oder Personen im Gedächtnis bleiben, sondern Szenen mit all ihren Einzelheiten, auch wenn diese für sich genommen bedeutungslos erscheinen. Der Klang einer Stimme, das Licht, die Temperatur, vielleicht eine entfernte Musik, ein Geruch - all dies hat gleichermaßen Anteil. Einzelne Elemente können andere assoziativ in Erinnerung bringen, besonders dann, wenn sie im Lauf des Lebens sich wiederholen. Dies gilt besonders für Beziehungserfahrungen und deren spätere Aktualisierung durch periphere Begleitumstände wie Geruch oder Musik. Die damit verbundenen Gefühle können dann in einer zunächst unverständlichen Weise die spätere Situation dominieren - so bei einem Kind, wenn Episoden von Misshandlung durch eine harmlose Berührung reaktiviert werden und zum "Ausflippen" führen. Die Umgebung reagiert mit Unverständnis und Wut, da man dem Kind doch "nichts getan hat". Es gibt zahlreiche Hinweise darauf, dass auch Episoden aus Pränatalzeit und Geburt in dieser Weise reaktiviert werden können. Auf Grund von Erkenntnissen der Hirnforschung ist heute davon auszugehen, dass Erfahrungen nicht wie auf einer Festplatte gespeichert und später abgerufen werden, sondern jede neue Erfahrung die vorangegangenen zugleich reaktiviert und modifiziert. So können neue Ereignisse die alten Erfahrungen ändern oder festigen, was für pädagogische und therapeutische Maßnahmen von Bedeutung ist. Dies gilt auch für Lernprozesse. Dem oben geschilderten Kind würde eine hohe als IQ nachweisbare kognitive Begabung wenig helfen, wenn es vom Wiedererleben traumatischer Episoden überflutet wird.

Geht man davon aus, dass auch die vorgeburtliche Zeit einen Beitrag zur Lebenserfahrung des Menschen liefert, bedeutet dies, dass der Mensch zu keinem Zeitpunkt als Einzelwesen existiert. Dabei geht es um mehr als nur die Tatsache, dass der Einzelne sich mit seiner Umwelt auseinander setzen muss. Es bedeutet, dass Entwicklung von Anfang an im wechselseitigen Beziehungsaustausch verläuft. Dieser Aspekt könnte die Entwicklungspsychologie weit mehr revolutionieren, als alle Ergebnisse aus Neurobiologie und Säuglingsforschung.

Wenn Beziehung entscheidet: darf man nur noch "lieb" sein?

Wenn Entwicklung maßgeblich durch Beziehungserfahrungen bestimmt wird, erhalten diese ein bisher nicht gekanntes Gewicht. Daher scheint es angezeigt, diesen Aspekt genauer zu thematisieren, da sonst die Vorstellung entstehen könnte, Kinder würden in ihrer Entwicklung behindert, wenn die Erwachsenen sich nicht ständig liebevoll, sensibel und einfühlsam zu ihnen verhielten. Da dies nicht möglich ist, wäre die Konsequenz aus solchen Vorstellungen ein permanent schlechtes Gewissen. Hier sind Ergebnisse der neueren Säuglingsforschung (Fonagy et al. 2004) von besonderer Bedeutung. Nach diesen Vorstellungen wird die entwicklungsfördernde Qualität von Beziehungserfahrungen nicht durch maximale Bedürfnisbefriedigung bestimmt, sondern die Erfahrung, belastende und konflikthafte Situationen im Zusammenspiel mit den Erwachsenen bewältigen zu können. Dabei ist es für Kinder wichtiger, auch Gefühle der Ablehnung bis hin zum Hass in voller Klarheit zu erleben, als über eine doppelte Botschaft von demonstrativer Freundlichkeit bei unterdrückter Aggression. Hier sind die Bewältigungsstrategien der Erwachsenen von entscheidender Bedeutung. Dazu gehört auch, Botschaften der Kinder nicht wörtlich im Sinne einer Imitation widerzuspiegeln, sondern in der für den Erwachsenen stimmigen Variante. Das von Angst überflutete Kind kann beispielsweise die Erfahrung machen, dass der Erwachsene diese Angst zwar aufgreift, von ihr aber nicht überflutet wird, da er aus seiner Lebenserfahrung heraus bereits Bewältigungsstrategien entwickelt hat. Dies beim Erwachsenen wahrzunehmen ermöglichst dem Kind, den veränderten Umgang mit der Angst selbst zu übernehmen und damit der ursprünglichen Überflutung entgegenzuwirken. Darüber hinaus macht das Kind die Erfahrung eigener Handlungsfähigkeit, da es die Antwort des Erwachsenen ausgelöst hat. Dieses Zusammenspiel gilt heute als ein entscheidender Faktor für die Entwicklung der Selbstregulation. Darüber hinaus kann sich daraus eine Erweiterung von Bewältigungsmöglichkeiten ergeben - über spielerische Varianten bis hin zum gemeinsamen "Quatsch". Solche Erfahrungen vermitteln jene sichere Bindung, die in scheinbar paradoxer Weise zur Grundlage wird für die Fähigkeit, Distanz und Trennung zu bewältigen. Ergänzend sei bemerkt, dass nach den heutigen neurobiologischen Vorstellungen erst durch Beziehungserfahrungen auch die genetischen Informationen wirksam werden ("Genexpression"). Damit wirken Beziehungserfahrungen auf Struktur und Funktion des Gehirns - nicht nur in frühen Phasen der Entwicklung, sondern lebenslang (Bauer 2002).

Konsequenzen

Die dargestellten Aspekte verschieben den Schwerpunkt entwicklungspsychologischer Betrachtung. An die Stelle von: "wie ist das Kind?" tritt die Frage: "wie ist mein Zusammenspiel mit dem Kind, wie das Zusammenspiel anderer?" Die eigene Befindlichkeit und deren Wahrnehmung und Pflege werden damit bedeutsamer als beispielsweise die Überlegung, welche Anregungen das Kind benötigen könnte. Sobald dieses sich in der Beziehung aufgehoben fühlt, wird es auf seine Art Vorschläge machen. Dabei ist manches, was heute unter dem Druck der Vorschulerziehung abfällig als "bloßes Spielen" disqualifiziert wird, auch für die Entwicklung des Lernens und der damit verbundenen Gehirnstrukturen und Funktionen bedeutsamer als Stimulieren und Üben. Über die oben geschilderte Entwicklung der emotionalen Selbstregulation strukturieren Beziehungserfahrungen die Lernfähigkeit. Hirnforscher wie Roth (2001) und Spitzer (2002) betonen die Rolle emotionaler Prozesse beim Lernen. Roth vergleicht den Stellenwert des bewussten Ich - und damit der kognitiven Instanzen - mit der eines Regierungssprechers, "der Dinge interpretieren und legitimieren muss, deren Gründe und Hintergründe er gar nicht kennt" (ebd. 370). Welche Bedeutung der Selbstregulation zukommt, zeigt deren Bedeutung in der Diskussion um die "ADHS"-Problematik.

Die Vorstellung von Episodenerfahrungen bis zu Geburt und pränatalem Erleben gibt Verhaltensweisen von Kindern einen neuen Verständniszugang, wie die Beispiele von Piontelli gezeigt haben. Dabei ist die Frage der realen Zusammenhänge häufig nicht zu klären. Erfahrung wird vom Erleben bestimmt, nicht von Fakten - die darüber hinaus für frühe Entwicklungsphasen kaum objektivierbar sind. Auch verändert sich Erinnerung, wie oben beschrieben, da diese keine abrufbaren Daten speichert, sondern selbst bereits eine Instanz der Bewältigung darstellt. Wichtiger erscheint es, dem Spielverhalten von Kindern - etwa im Umgang mit Höhlen oder Tunneln - auf dem Hintergrund möglicher Bilder von Geburt und vorgeburtliche Erfahrung den Stellenwert von Bewältigungsstrategien zu geben. Für die Kinder könnte allein schon diese Einschätzung zum entwicklungsfördernden Faktor werden. Darüber hinaus verweisen die Zwillingsbeobachtungen von Piontelli darauf, dass bereits zwischen Säuglingen und Kleinkindern sich Beziehungen entwickeln, auch wenn diese nicht immer dem entsprechen, was wir als "rücksichtsvolles Sozialverhalten" bezeichnen würden - wenn die Zwillinge schon pränatal mit einander kämpfen oder einer den anderen bedrängt.

Zum Abschluss sei der Orang Utan noch einmal ins Spiel gebracht. Wer diese Tiere beobachtet, ist von ihrem liebevollen Sozialverhalten beeindruckt. Wo bleibt das wild um sich schlagende, nur von seinen Trieben bestimmte "gefährliche Individuum"? Unfreiwillig verweist Anna Freud's Vergleich jenseits der ursprünglichen Botschaft bereits auf ein neues Bild vom Beginn menschlicher Entwicklung.

Literatur

Bauer, J.: Das Gedächtnis des Körpers. Wie Beziehungen und Lebensstile unsere Gene steuern. Frankfurt/M. 2002

Dornes, M.: Der kompetente Säugling. Die präverbale Entwicklung des Menschen. Frankfurt/M. 1993

Dornes, M.: Die frühe Kindheit. Entwicklungspsychologie der ersten Lebensjahre. Frankfurt/M. 1999

Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E.L., Target, M.: Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung des Selbst . Stuttgart 2004 (Original: Affect Regulation, Mentalization, and the Development of the Self. New York 2002)

Frascarolo, F., Cornut-Zimmer, B., Fivaz-Depeursinge, E.: Vater-Mutter-Säuglings-Interaktion im "Lausanner Spiel-zu-dritt". Kindheit und Entwicklung 3, 1996

Freud, A.: in: Köhler, L.: Ergebnisse der Kleinkindforschung: Ihre Bedeutung für die Theorie und Praxis der Psychoanalyse und (Heil)Pädagogik. In: Werkstattgruppe familienorientierte Frühförderung (Hg.): Das behinderte Kind und seine Eltern. Psychoanalytische Perspektiven der Frühförderung. Heidelberg, 51-67, 2000

Freud, S. (1903 - 1904): Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. Frankfurt/M. 1971

Janus, L.: Wie die Seele entsteht. Heidelberg 1997

Lichtenberg, J. D.: Psychoanalysis and Motivation. New York 1998

Mahler, M.S.: Symbiose und Individuation. Stuttgart 1972 (Original: On Human Symbiosis and the Vicissitudes of Individuation, New York 1968)

Piaget, J.(1954): Das moralische Urteil beim Kind. Frankfurt/M. 1973

Piontelli, S.: Vom Fetus zum Kind: Die Ursprünge des psychischen Lebens. Stuttgart 1996 (Original: From Fetus to child. An Observational and Psychoanalytic Study. London, New York 1992)

Roth, G.: Fühlen, Denken, Handeln. Frankfurt/M. 2001

Spitz, R.A.: Vom Säugling zum Kleinkind. Naturgeschichte der Mutter-Kind-Beziehungen im ersten Lebensjahr. Stuttgart 1974 (Original: The First Year of Life. A Psychoanalytic Study of Normal and Deviant Development of Object Relations. New york 1965)

Spitzer, M: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg, Berlin 2002

Stern, D. N.: Die Lebenserfahrung des Säuglings. Stuttgart 1992 (Original: The Interpersonal World of the Infant. New York 1985)

Verny, T., Weintraub, P.: Das Baby von morgen. Bewusstes Elternsein von der Empfängnis bis ins Säuglingsalter. Hamburg 2003 (Original: Tomorrow's Baby. New York 2002)

Quelle:

Hans von Lüpke: Alte und neue Bilder vom Säugling. Grundlagen für eine neue Entwicklungspsychologie

Erschienen in: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik 9/10, 2004, 6 - 11

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 16.08.2010

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