Gerade die Bekämpfung von Jugendarbeitslosigkeit und die Verhinderung des Ausstieges aus dem Ausbildungs- bzw. Beschäftigungssystem helfen dabei, nachhaltige individuelle und volkswirtschaftliche Folgekosten zu vermeiden. Auch im österreichischen Regierungsprogramm 2013 bis 2018 sind ausdrücklich die Aufwertung der Lehrausbildung und die Implementation einer Ausbildungspflicht für Jugendliche bis 18 Jahre festgehalten. Vor diesem Hintergrund hat das AMS Österreich, Abteilung Arbeitsmarkt- und Berufsinformation, das Österreichische Institut für Berufsbildungsforschung (öibf) mit der Durchführung einer Analyse der aktiven Arbeitsmarktpolitik für Jugendliche auf der Grundlage von rezenten Studien beauftragt.

Der nunmehr vorliegende Bericht fasst die Ergebnisse einer repräsentativen Auswahl rezenter Evaluationen und Studien der Arbeitsmarkt- und Jugendforschung aus Österreich zusammen und untersucht verschiedene Zielgruppenbetrachtungen in Bezug auf Jugendliche, und zwar mit dem Ziel, neue Ansätze in der aktiven Arbeitsmarktpolitik für Jugendliche mit dem Schwerpunkt der Integration in das duale Ausbildungssystem zu identifizieren und darzustellen. Dabei war es nicht möglich, sämtliche und oft sehr maßnahmen-, regionen- oder zielgruppenspezifisch angelegte Untersuchungen in die Meta-Analyse mit aufzunehmen. Daher erhebt dieser Bericht zwar keinen Anspruch auf Vollständigkeit der zu untersuchenden Studien, in Abstimmung mit dem Auftraggeber haben die AutorInnen jedoch versucht, eine repräsentative und damit eine für die österreichweite Behandlung der Themenstellung relevante Auswahl zu treffen. Zusätzlich enthält der Bericht im Anhang (Kapitel 15.2) auch eine Liste weiterführender Berichte und Analysen zum behandelten Themenkreis.

Die aktive Arbeitsmarktpolitik für Jugendliche mit dem Schwerpunkt "Berufsausbildung" setzt ihren Fokus in die Umsetzung der Ausbildungsgarantie sowie in vorbereitende flankierende Maßnahmen zur Nachqualifizierung und Stabilisierung. Unterschieden wird dabei zwischen der überbetrieblichen Lehrausbildung (ÜBA), die ein Lehrverhältnis mit der Trägereinrichtung begründet, und der Begleitung und Betreuung.

Einleitend ist festzuhalten, dass die bestehenden Maßnahmen und Ansätze hohe Erfolgsquoten aufweisen und insgesamt die aktive Arbeitsmarktpolitik für einen Großteil der betroffenen Jugendlichen ein erfolgreiches Instrument der Intervention bietet. Ziel der Meta-Analyse ist neben der Darstellung von Ergebnissen rezenter Studien auch das Identifizieren von Optimierungspotenzial in Bezug auf bestehende Maßnahmen und die Entwicklung von neuen Ansätzen für jene jungen Menschen, die einen Betreuungsbedarf aufweisen, der über den bestehenden (teilweise weit) hinausgeht.

Die Meta-Analyse möchte die bestehende Situation aufzeigen und Vorschläge für Entwicklungen darstellen. Keinesfalls geht es um eine Bewertung der Qualität von rezenten Studien oder Zuschreibungen von Verantwortlichkeiten. In vollem Bewusstsein, dass im Rahmen der Analyse entlang der Fragestellung nur ein Ausschnitt des Feldes gezeigt werden kann, also auch andere Anspruchsgruppen, wie etwa Betriebe und Schulen, ihren Einfluss auf die Entwicklung Jugendlicher haben und auch Jugendliche mit abgeschlossener Ausbildung eine arbeitsmarktpolitische Zielgruppe sein können, wird hier auf die Fragestellung der arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen für Jugendliche mit dem Schwerpunkt auf die Berufsausbildung fokussiert.

Im Zuge der Meta-Analyse wurden rezente Studien zur Maßnahmenevaluierung, zu berufspädagogischen und didaktischen Ansätzen sowie Zielgruppenuntersuchungen unter der Fragestellung der Entwicklung neuer Ansätze für eine zeitgemäße aktive Arbeitsmarktpolitik für Jugendliche betrachtet. Ergänzend sind sekundärstatistische Analysen vorgenommen worden.

Aus den entwickelten Ansätzen wurden zwölf Hypothesen gebildet und in zwei ExpertInnen- Diskussionen mit VertreterInnen des AMS, von Trägereinrichtungen, der Offenen Jugendarbeit sowie von Sozialforschungseinrichtungen kritisch debattiert. Die Ergebnisse sind in die Schlussfolgerungen und Empfehlungen eingegangen.

Aus diesen Untersuchungsschritten werden, ergänzt durch weitere Literatur, Ansätze und Vorschläge im Sinne der Fragestellung erarbeitet und Lücken in der Maßnahmengestaltung und dem Maßnahmenangebot, aber auch in der Forschung thematisiert.

Die überbetriebliche Lehrausbildung (ÜBA) weist hohe Erfolgsquoten auf und leistet einen wichtigen Beitrag zur Ausbildungsgarantie. Die ursprüngliche Ausrichtung, in der die ÜBA 1 Jugendliche mit größerem Unterstützungsbedarf als Zielgruppe ausgewiesen hat und in der die ÜBA 2 ein Auffangnetz für Jugendliche, die ohne größere Vermittlungshemmnisse keine betriebliche Lehrstelle finden konnten, darstellte, hat sich auf Grund der unterschiedlichen Angebotslandschaft in den jeweiligen Bundesländern etwas „verschoben“. Ein Ausbau der ÜBA 2 und eine Fokussierung der ÜBA 1 auf den Produktionsbereich könnte diese Tendenz aufhalten und die ursprüngliche Intention wieder deutlicher in den Vordergrund rücken.

Produktionsschulen sind als niederschwelliges Angebot zum (Wieder-)Erlernen einer Tagesstruktur und zur Erhöhung des Selbstwertgefühles ein wichtiges ergänzendes Angebot. Durch die sehr unterschiedlichen Konzeptionen ist ein Vergleich zwischen den einzelnen Produktionsschulen in Österreich schwierig. Die Zusammensetzung der Teilnehmenden in den Produktionsschulen hat sich ab dem Jahr 2012 stark verändert. Der Anteil weiblicher Teilnehmenden geht deutlich zurück, der Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund steigt stark an.

Alle Untersuchungen dieses Maßnahmentyps kommen zu dem Ergebnis, dass ein Ausbau der Modularisierung der Qualifizierungs- und Stabilisierungsangebote als erfolgskritisch angesehen werden muss. Die Zusammensetzung der bestehenden Lerngruppen ist sehr inhomogen, und es kommt sowohl zu einer Über- als auch zu einer Unterforderung. Das hat (tendenziell negative) Auswirkungen auf die Motivation der Teilnehmenden.

90 Prozent der Teilnehmenden hoffen durch den Maßnahmenbesuch auf eine Vermittlung in ein betriebliches Lehrverhältnis, dies ist jedoch in der Regel nicht realisierbar. Den Bezugspersonen kommt eine ebenso erfolgskritische Position zu, da sie mitunter für die Jugendlichen erstmals eine Ansprechperson für ihre Herausforderungen / Probleme darstellen und als „Elternersatz „ fungieren. Damit ist dieser Maßnahmentyp mit einer wesentlich umfangreicheren Aufgabenpalette konfrontiert, als dies die Benennung und die Konzeption vermuten lassen würde.

Flankierende Maßnahmen zur Begleitung und Betreuung sind in einer konzeptionellen Vielzahl mit sehr differenzierten Zielgruppen anzutreffen. Ein Schritt zur Zusammenführung kann in der Einführung des Instrumentes „Jugendcoaching“ gesehen werden, welches gefährdete Jugendliche bereits in der Pflichtschule anspricht und begleitende Angebote zur Verfügung stellt.

Herausforderungen stellen sich beim Übergang in andere Maßnahmetypen oder bei einem Zuständigkeitswechsel in Bezug auf den Förder- und / oder Auftraggeber, da dies auch Auswirkungen für die einzelnen flankierenden Instrumente hat, die oftmals dadurch eine Unterbrechung bzw. eine Beendigung erfahren (inkl. des oftmals von den Jugendlichen als gravierend empfundenen „Verlustes“ der Bezugsperson). Diesen technisch-administrativen Friktionen steht der Befund aus den rezenten Studien gegenüber, dass eine durchgehende Begleitung durch eine Bezugsperson bzw. durch eine Bezugseinrichtung für den Erfolg eines Jugendlichen im Hinblick auf die Integration in den Ausbildungs- und / oder Arbeitsmarkt sehr wohl entscheidend sein kann.

An die Frage der Beschreibung von Zielgruppen wird in den analysierten Studien unterschiedlich herangegangen. Einige Untersuchungen arbeiten mit Benachteiligungsfaktoren. Dieser Zugang hat den Vorteil, dass nicht die Jugendlichen und ihre vermeintlichen Defizite, sondern die von ihnen nicht allein beeinflussbaren Umfeldfaktoren in den Fokus der Betrachtung rücken. Angesichts der ausgeprägten Defizitorientierung der Evaluierungen von Maßnahmen und von Zielgruppendefinitionen ist dieser Ansatz erfreulich.

Andere Studien beschreiben Zielgruppen anhand ihrer soziokulturellen Verortung, wobei hier implizit mit der Abweichung von der Norm bzw. der Abweichung vom „Gelungenen Weg“ als Einordungsmerkmal gearbeitet wird. Ergänzend dazu sind Betrachtungen entlang der Lebensphasen oder auch entlang des Bildungs- bzw. des Arbeitsmarktstatus zu sehen.

Es wird im Rahmen der Meta-Analyse keine Bewertung von Betrachtungsweisen vorgenommen, sicherlich hat jede ihre Berechtigung. Allerdings muss daran erinnert werden, dass es eine inhaltliche Entscheidung ist, mit welcher Betrachtungsweise in die öffentliche Debatte gegangen wird, denn gerade diese öffentlichen Debatten können große Auswirkungen auf die Zielgruppe selbst haben. Defizitorientierte Einordnungskriterien tendieren dazu, auf die Zielgruppe und deren Selbstdefinition abzufärben, und im schlechtesten Fall entsteht eine Identifizierung entlang den Defiziten und erschwert damit den Ausstieg aus der Zielgruppe, der im Endeffekt das übergeordnete Ziel der Maßnahmen und Unterstützungsangebote ist.

Im Rahmen der Recherchen und Analysen für die vorliegende Studie wurden auch Lücken sichtbar. So ist die Forschungslage mit der Phase der Adoleszenz in Bezug auf die Herausforderungen beim Übergang zwischen Schule und Beruf bzw. Berufsausbildung nicht besonders stark ausgeprägt. Strukturelle Untersuchungen über die Rahmenbedingungen der TrainerInnen und des pädagogisch betreuenden Personals fehlen, obwohl in allen Evaluierungen von Maßnahmen im Zuge von TrainerInnen-Befragungen ein dahingehendes Optimierungspotenzial erkannt werden kann.

Ein großes, unerforschtes Feld ist die Elternarbeit. Verstärkt wird der Bedarf an weiteren Untersuchungen in diesem Bereich dadurch, dass alle Teilnehmenden der ExpertInnen-Diskussionen die bisherigen Konzepte als gescheitert ansehen. Es gibt wenig Wissen über Ausbildungssysteme in bestimmten Herkunftsländern, deren spezifische Ausgestaltungen Einfluss auf Bildungswegentscheidungen für Jugendliche mit Migrationshintergrund aufweisen. Das Erreichen von Eltern, die mit dem Lukrieren eines ausreichenden Erwerbseinkommens und der Betreuung der Familie mehr als ausgelastet sind, stellt eine große Herausforderung dar. Der Lebensphase der Adoleszenz haftet ein gewisses Konfliktpotenzial zwischen Eltern und Kindern an, und auch das Streben nach Autonomie der Jugendlichen zeigt Eltern bzw. Erziehungsberechtigten die Grenzen ihrer Interventionsmöglichkeiten auf. Gerade hier wären auch neue Instrumente der Familienpolitik gefordert, um das Übergangsmanagement in Kooperation mit Eltern bzw. Erziehungsberechtigten gut zu bewerkstelligen.

Jugendliche in Ausbildungseinrichtungen von 2008–2013 Im Rahmen der Lehrstellenförderung können Maßnahmegruppen mit folgenden Zielgruppen und der Zielsetzung der Integration in das duale System und in den Arbeitsmarkt gebildet werden:

Die in der Folge dargestellten Maßnahmen sind nicht nur auf den unmittelbaren Zuständigkeitsbereich des AMS bezogen, da die Intention verfolgt wird, auch das Umfeld darzustellen. In den Maßnahmegruppen kann zwischen Maßnahmen in Ausbildungseinrichtungen und flankierenden Maßnahmen unterschieden werden.

In dieser Evaluierung wurden Strukturdaten aller ÜBA-Teilnehmenden, inklusive IBA-Teilnehmenden, in überbetrieblichen Ausbildungseinrichtungen für die Jahre 2008/2009 und 2009/2010 erhoben und ausgewertet sowie durch Befragungen der Trägereinrichtungen (Vollerhebung mittels Telefonbefragung) und Unternehmens- und ExpertInnenbefragungen ergänzt (Frühjahr 2011). Zur Zeit der Abfassung dieses Berichtes (Spätherbst 2014) lag keine umfangreichere Studie, gemessen an der Grundgesamtheit der Teilnehmenden, vor.

Für die Teilnahme an einer überbetrieblichen Lehrausbildung wird ein Lehrverhältnis abgeschlossen, die Lehrlinge nehmen am regulären Berufsschulunterricht teil. Ziele der Maßnahme sind ein möglichst schneller Übertritt in ein betriebliches Lehrverhältnis und das erfolgreiche Ablegen der Lehrabschlussprüfung (LAP).

Die StudienautorInnen folgern daraus, dass die ÜBA trotz der expliziten Anforderung, schwächere Jugendliche zu fördern, ein höherschwelliges Angebot unter den arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen für Jugendliche darstellt. Dies wird vor allem an der Zielsetzung der möglichst raschen Vermittlung in ein betriebliches Lehrverhältnis und am Fokus auf eine erfolgreiche Lehrabschlussprüfung festgemacht. Diese Schwerpunktsetzung unterscheidet die überbetriebliche Lehrausbildung von der Vorläufermaßnahme im Rahmen des Jugendausbildungsgesetzes (JASG-Lehrgänge), die sich darauf konzentrierten, benachteiligten Jugendlichen Chancen zu eröffnen.^[5]

Die Zusammensetzung der Ausbildungsgänge in der ÜBA wird insofern als Herausforderung gesehen, da Jugendliche mit unterschiedlichen Vorkenntnissen und Lerntempi zusammengefasst werden. Ein ähnlicher Schluss wird für die integrative Lehrausbildung (IBA) gezogen: „Die IBA wird zwar von vielen als Alternative zur ÜBA für schwächere Jugendliche genannt, aber auch diese Ausbildungsform ist nicht für alle Jugendlichen geeignet. Die hohe Dropout-Quote lässt den Schluss zu, dass grobe schulische, soziale und persönliche Defizite im Rahmen der ÜBA / IBA ebenso wenig nachgeholt werden können, wie fehlende Lehrstellenreife kompensiert oder eine unzureichende Berufsorientierung wettgemacht werden kann.“^[6]

Im Rahmen der Studie wurden telefonische Interviews mit LeiterInnen von ÜBA-Maßnahmen (Vollerhebung) durchgeführt. In dieser Befragung wurden fehlendes Durchhaltevermögen / Disziplin, Einfluss des sozialen Umfeldes und fehlende / mangelnde Motivation als die drei häufigsten Gründe zum Abbruch der Maßnahme bzw. für einen Dropout genannt.

Die ÜBA 2 weist im Betrachtungszeitraum mit 28 Prozent den geringsten Anteil an Maßnahmeabbrüchen auf, wohingegen in der ÜBA 1 und in der IBA mit 47 Prozent bzw. 43 Prozent die Anteile wesentlich höher ausfallen. Ein Maßnahmenaustritt ist nicht mit einem Dropout gleichzusetzen, da auch der Wechsel in ein betriebliches Lehrverhältnis als Austritt gezählt wird. Es zeigt sich jedoch, dass insbesondere die frühzeitigen Austritte (innerhalb des ersten Jahres) aus der ÜBA 1 (64 Prozent) und aus der IBA (71 Prozent) überwiegend als Dropout angesehen werden müssen. Im Vergleich dazu münden in der ÜBA 2 70 Prozent der Maßnahmenaustritte im ersten Jahr in ein betriebliches Lehrverhältnis, bei einer ein- bis zweijährigen Teilnahme können 84 Prozent der Austretenden in ein betriebliches Lehrverhältnis übertreten.^[7]

Die Betrachtung der Arbeitsmarktstatistik bzw. der Nachkarrieren im ersten Halbjahr nach der Maßnahmenteilnahme zeigt große Unterschiede zwischen den Maßnahmen ÜBA 1 und IBA im Vergleich zur ÜBA 2. Der Anteil der ÜBA-2-Teilnehmenden, die entweder arbeitslos oder „Out of Labour Force“ (OLF) sind, ist mit 14 Prozent bzw. 15 Prozent deutlich niedriger als jener in der ÜBA 1 (27 Prozent bzw. 26 Prozent) und der IBA (29 Prozent bzw. 19 Prozent). Insgesamt über alle Maßnahmen betrachtet bleibt der Anteil von Teilnehmenden, die nach der Maßnahmenteilnahme den Status „Out of Labour Force“ aufweisen, mit 22 Prozent im Betrachtungszeitraum eher unverändert, die Arbeitslosigkeit sinkt von 33 Prozent im ersten Monat auf 17 Prozent nach zwölf Monaten des Maßnahmenabschlusses.^[8]

In der Studie gelangten sowohl quantitative als auch qualitative Forschungsmethoden und entsprechende Instrumente zu Anwendung. Es wurden sekundärstatistische Analysen und Auswertungen anonymisierter Individualdaten durchgeführt. Schriftliche und telefonische Befragungen bei Teilnehmenden und Trägereinrichtungen, Online-Befragungen bei bestehenden und potenziellen Praktikumsbetrieben sowie Interviews mit arbeitsmarktpolitischen ExpertInnen, ausgewählten Trägereinrichtungen, TrainerInnen und Praktikums- und Lehrbetrieben ergänzen auf qualitativer Ebene die quantitativen Aussagen.

Tirol nimmt im Betrachtungszeitraum 2009/2010 eine Sonderstellung in Bezug auf die ÜBA ein, da dieses Bundesland für beide Jahre einen Lehrstellenüberhang aufweist und damit die ÜBA keinen Lehrstellenmangel kompensieren muss. Im Jahr 2009 stehen 457 Lehrstellensuchende 519 Lehrstellen gegenüber und im Jahr 2010 ist die Verteilung 413 Lehrstellensuchende auf 610 Lehrstellen.^[9]

Im Bundesland wird im Rahmen der überbetrieblichen Lehrausbildung eine Teilqualifizierung (ÜBA 2) mit der regulären Maßnahmendauer von einem Jahr zur Erlangung der Ausbildungsreife zur Vermittlung in ein betriebliches Lehrverhältnis angeboten. Die praktischen Ausbildungsinhalte werden über Betriebspraktika vermittelt, die ebenso unterstützend bei der Vermittlung in ein betriebliches Lehrverhältnis wirken sollen.

Der Bildungsstand der Teilnehmenden entspricht vorwiegend der Leistungsgruppe 3 in den Hauptschulen und weist starke Niveauunterschiede auf).^[10] In diesem Zusammenhang wird in der Evaluierung betont, dass die nicht ausreichenden schulischen, persönlichen oder sozialen Kompetenzen, die verhindern, dass die Jugendlichen eine betriebliche Lehrstelle erlangen, in der ÜBA nur teilweise ausgeglichen werden können.

Als ausgewähltes Ergebnis einer Befragung von 46 Dropout-Jugendlichen kann festgehalten werden, dass trotz des Abbruches der Maßnahme die Motivation bei den Befragten zur Teilnahme an Ausbildung und Arbeitsplatz hoch ist. Der Ausstieg aus der Maßnahme wird mit mangelnder Passgenauigkeit der Angebote der ÜBA 2 in Bezug auf die Berufs- und Ausbildungswünsche der Teilnehmenden begründet.^[11]

Gegenstand der Betrachtung waren auch die Vorschaltmaßnahmen, die vor dem Beginn der ÜBA 2 absolviert werden. Diese dauern in der Regel sechs bis acht Wochen und legen die Schwerpunkte auf Berufsorientierung und die Feststellung bzw. Bearbeitung von Defiziten im schulischen und / oder sozialen Bereich. Deutlich wird in diesem Zusammenhang, dass Jugendliche mitunter in Bezug auf ihre berufliche Zukunft orientierungslos sind und die Vorstellungen über den Lehrberuf und Arbeitsalltag teilweise nicht mit der Realität übereinstimmen. Gleichzeitig treten in dieser Phase auch die Unterschiede in den Voraussetzungen der Jugendlichen und die damit verbundenen Herausforderungen zu Tage. In den Gruppen der Vorschaltmaßnahmen kommt es dadurch parallel zu Unter- und Überforderung von Teilnehmenden.^[12]

Die praktischen Ausbildungsteile werden in der ÜBA 2 mittels Betriebspraktika am 1. Arbeitsmarkt absolviert. Ziel ist sowohl der Erwerb von Kenntnissen im Ausbildungsberuf als auch die Vermittlung in Betriebe, da diese die Möglichkeit haben, potenzielle Lehrlinge für ihren Betrieb kennenzulernen und gegebenenfalls in ein betriebliches Lehrverhältnis zu übernehmen.

Im Rahmen der Evaluierung wurde eine Online-Befragung in Betrieben durchgeführt, 43 Fragebögen konnten ausgewertet werden. 75 Prozent jener befragten Betriebe, die im Rahmen der ÜBA 2 Betriebspraktika betreut haben, geben an, PraktikantInnen in reguläre betriebliche Lehrverhältnisse übernommen zu haben. Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang das Ergebnis des direkten Vergleiches zwischen PraktikantInnen im Rahmen der ÜBA 2 und betrieblichen Lehrlingen. Die positive Einschätzung der ÜBA-2-Lehrlinge im Bereich der schulischen Grundkompetenzen und der Einsetzbarkeit im betrieblichen Alltag ist, so die StudienautorInnen, nicht im Vorfeld erwartet worden.^[13]

In dieser begleitenden Evaluierung wurden u. a. Jugendliche zu unterschiedlichen Ausbildungszeitpunkten befragt. Im Rahmen der Meta-Analyse konzentriert sich die Auseinandersetzung mit der begleitenden Evaluierung zu Jugendlichen in überbetrieblichen Lehrausbildungen auf die Befragungsergebnisse in der Berufsorientierungs- und Coachingphase (BOCO), da diese in den anderen rezenten Studien nicht in dieser Tiefe Bestandteil der Betrachtung sind. Gleichzeitig sind die weiteren Ergebnisse in Bezug auf die ÜBA der begleitenden Evaluierung nahe an jenen Studien, die in der Meta-Analyse dargestellt werden.

Diese Studie^[20] ist eine vergleichende Analyse der ÜBA-Februarlehrgänge 2011 (differenziert nach ÜBA-Modellen) und umfasst ÜBA 2, ÜBA 1 und ÜBA 1 mit c’monAPP-Begleitung in Wien. Hintergrund ist, dass im Februar 2011 die ÜBA 2 in Wien als Pilotlehrgang in den Berufsfeldern „Büro / Handel“ und „Gastgewerbe / Hotellerie / Tourismus“ begann, davor wurde in diesem Bundesland nur die ÜBA 1 angeboten. Methodisch kam ein qualitativer Forschungsansatz zur Anwendung, insgesamt wurden Interviews mit ÜBA-2-Trägerorganisationen und ExpertInnen geführt. In einer Telefonbefragung konnten Teilnehmende und Dropout-Jugendliche aus den Februarlehrgängen 2011 erreicht werden, BetriebsvertreterInnen aus den Kooperationsbetrieben der ÜBA in den drei untersuchten Ausgestaltungen der Maßnahmen wurden ebenfalls telefonisch befragt.

Im Rahmen der Evaluierung konnte festgestellt werden, dass sich der Starttermin Februar 2011 der ÜBA-2-Lehrgänge als Herausforderung für die Pilotierung herausstellte. Die ProjektvertreterInnen gaben in diesem Zusammenhang an, dass zu diesem Zeitpunkt in einem Ausbildungsjahr die Teilnehmenden „(…) bereits eine längere Zeit erfolglos eine Lehrstelle gesucht hätten“. Bei Vorliegen eines Ausbildungsabbruches „(…) waren oftmals persönliche Probleme vorherrschend, die eine Berufsausbildung erschweren“.^[21]

Als ebenso herausfordernd stellte sich der Quereinstieg in die Berufsschule dar. Die Lehrlinge treten im folgenden September bereits in die 2. Klasse der Berufsschule über, es fehlt ihnen jedoch der Lehrstoff des ersten Semesters der 1. Klasse. Dies führte mitunter zur Überforderung und zum Abbruch der Maßnahme.

Deutlich wird im Bericht darauf hingewiesen, dass der Vorauswahl der Teilnehmenden mehr Augenmerk geschenkt werden sollte.^[22] Insbesondere die Entscheidung der Zuweisung in die ÜBA 2 oder in die ÜBA 1, die eher „einen geschützten Rahmen einer Lehrwerkstätte“ bietet, bedarf einer intensiven Phase der Vorauswahl, vor allem um Ausbildungsabbrüche zu verhindern und einem Dropout vorzubeugen.

Als positiv wird die Möglichkeit dargestellt, im Rahmen der ÜBA 2 unterschiedliche Betriebspraktika innerhalb einer Berufsobergruppe zu absolvieren und somit verschiedene Berufe und Praxisbetriebe in verwandten Lehrberufen kennenzulernen. In diesem Zusammenhang wird allerdings betont, dass die Praxisbetriebe „gut ausgewählt und kontinuierlich betreut“ werden müssen.^[23] Eine enge Kommunikation zwischen Jugendlichen, Projektvertretung und Betrieb ist notwendig, um eine reibungslose Übernahme in ein betriebliches Lehrverhältnis zu erreichen. Auch eine Nachbetreuung der Lehrlinge zumindest während der Probezeit von drei Monaten wird als wichtiges Erfolgskriterium zur nachhaltigen Integration in ein betriebliches Lehrverhältnis und die Regelberufsschule gesehen.^[24]

Von November bis Dezember 2010 wurde eine Vollerhebung an den zu dieser Zeit 16 Produktionsschulen in Österreich vorgenommen.^[29] Im Rahmen dieser Vollerhebung wurden Interviews mit EinrichtungsleiterInnen und jeweils einer GruppenleiterIn pro Produktionsschule geführt. In Ergänzung dazu ist die Betrachtung der Bildungskarrieren nach Abschluss der Maßnahme auf Basis einer quantitativen Datenanalyse zu sehen.

Obwohl keine allgemein gültige Definition vorliegt, welche Ansätze und Konzepte in Produktionsschulen umgesetzt werden, und die Zielsetzung der Maßnahme eher breit formuliert wurde, erarbeiten die Studienautorinnen eine Leitidee aus den Befragungen heraus: „(…) mit praktischem Tun wird Qualifizierung und Lernen verknüpft (…)“.^[30] Als wesentliches Element jeder Produktionsschule wird die produktive Arbeit in Werkstätten angesehen, um den Jugendlichen eine arbeitsmarktorientierte Beschäftigung zu ermöglichen, wobei eines der definierten Ziele der Anstoß zu einer weiteren Aus- und Weiterbildung ist.^[31]

Generell lassen sich die österreichischen Produktionsschulen als niederschwelliges Angebot anhand von zwei Ansätzen und Zielsetzungen unterteilen:

Für eine Teilnahme an dieser Maßnahme bedarf es in der Regel einer Zuweisung des AMS, in der Folge entscheiden die Einrichtungen anhand von jeweils unterschiedlichen Auswahlverfahren über die Aufnahme. Bei Bedarf erhalten die Teilnehmenden eine Beihilfe zur Deckung des Lebensunterhaltes (DLU).^[32]

Ein wichtiges Element von Produktionsschulen ist die marktorientierte Produktion entlang von Aufträgen und KundInnenwünschen. In jenen Einrichtungen, die dieses Element in ihren Konzepten umsetzen, durchlaufen die Teilnehmenden in den Maßnahmen die gesamte Produktionskette in der Werkstatt, also von der Auftragsbesprechung, der Materialberechnung und Materialbestellung über die Produktion bis hin zur Auslieferung. In diesem Rahmen werden auch schulische Grundkenntnisse praxisbezogen nachgeholt und gefestigt.

Die Zielgruppe der Produktionsschulen setzt sich aus Jugendlichen ohne abgeschlossene bzw. mit abgebrochener Schul- und Lehrausbildung, arbeitsuchenden Jugendlichen und Jugendlichen mit sozialen Benachteiligungen zusammen. In drei Produktionsschulen werden die Schwerpunkte explizit auf Jugendliche mit psychischen Beeinträchtigungen (Mattighofen), ehemalige SonderschülerInnnen (Klagenfurt) sowie Haftentlassene und ehemalige Drogenabhängige (Steyr) gelegt. Zwei Einrichtungen sind ausschließlich für Mädchen und junge Frauen zugänglich.^[33]

Nicht nur aufgrund der Schwerpunktsetzung, sondern auch wegen der sehr unterschiedlichen maximalen Verweildauern ist ein Vergleich der Einrichtungen untereinander schwierig. Im Hinblick auf die gegenständliche Fragestellung sollen jedoch zwei Ergebnisse aus der Betrachtung zu den Nachkarrieren festgehalten werden. Zum einen zeigt sich im Zeitverlauf, dass jene Teilnehmenden in Bezug auf die Nachkarrieren am meisten profitieren, welche die längste Verweildauer in der Maßnahme aufweisen.^[34] Zum anderen wird auf Basis der geführten Interviews festgehalten, dass das Interesse von Mädchen und jungen Frauen am Zugang zu nicht-traditionellen Berufen nur in jenen Produktionsschulen, die ausschließlich weibliche Maßnahmeteilnehmer aufnehmen, in Bezug auf alle Lehrlinge größer ist, obwohl in allen Produktionsschulen aktiv auf Erhöhung des Anteiles von Frauen in nicht-traditionellen Berufen hingearbeitet wird, indem sie Mädchen und junge Frauen ermutigen, eine Berufswahl in diesen Sparten zu treffen. Die Wunsch- und ergriffenen Berufe bzw. Sparten spiegeln jedoch die klassische Geschlechterverteilung wider.^[35]

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Produktionsschulen ein niederschwelliges, praxisorientiertes Angebot für Jugendliche am Umstieg von Schule und Beruf darstellen. Sie wirken stabilisierend, dieser Effekt erhöht sich mit der Maßnahmen-Verweildauer. Kritisch anzumerken ist, dass nur in drei Produktionsschulen eine Nachbetreuung nach Maßnahmen-Ausstieg angeboten wird, wobei diese nur in einer Einrichtung (Salzkammergut) aufsuchend und unabhängig vom Bedarfsfall besteht.^[36]

Im Rahmen der Evaluation arbeitsmarktpolitischer Maßnahmen für Jugendliche in Wien^[37] wurden im Zeitraum von März bis Dezember 2011 insgesamt 2.872 Teilnahmen in sieben Wiener Projekten zur Unterstützung der Arbeitsmarktintegration von Jugendlichen (c’mon 14, m.o.v.e on, spacelab, c’mon 17, Jugendwerkstatt, Jugend College, Meine Chance 2010) hinsichtlich der erzielten Ergebnisse untersucht. Für die Aufbereitung im Rahmen der Meta- Analyse wird in der Folge vor allem auf einen in der Evaluation entwickelten Cluster von Interventionsbedarfen eingegangen. Aus Befragungen der Teilnehmenden und TrainerInnen und der Analyse der Projektkonzepte sowie der Beobachtung der Projektumsetzung haben die StudienautorInnen drei Maßnahmetypen in Bezug auf arbeitsmarktpolitische Maßnahmen außerhalb von Ausbildungseinrichtungen und Produktionsschulen gebildet.

Insgesamt wird der Interventionsbedarf als sehr heterogen beschrieben, was zu einer Annäherung mittels Clusterbildung führte. Dabei ist festzuhalten, dass sich die Interventionsbedarfe weniger hinsichtlich ihrer inhaltlichen Fragestellung als viel mehr in Bezug auf die Intensität differenzieren lassen. Folgende Interventionsbedarfe werden unterschieden:

Interventionsbedarfe – Cluster

Singulärer Interventionsbedarf	22% der Teilnehmenden	Ein Thema oder eine Herausforderung, gut abgegrenzt, gute Chancen auf (Re-)Integration
Abgegrenzter Interventionsbedarf, der sich auf zwei Themenfelder konzentriert	35% der Teilnehmenden	Zwei dominante Hürden, vielfach im Bereich des Berufswunsches und des Kompetenzniveaus im Bereich Kulturtechniken*
Diffundierender Interventionsbedarf mit Schwerpunkt Empowerment	14% der Teilnehmenden	Stärkung des Selbstbewusstseins, überdurchschnittlich oft mangelnde soziale Integration
Interventionsbedarf Case Management	16% der Teilnehmenden	Breiter Interventionsbedarf über unmittelbaren Ausbildungs- und Arbeitsmarktbezug hinaus
Interventionsbedarf Case Management mit gezielter Förderung von Social Skills	13% der Teilnehmenden	Intensivster Interventionsbedarf, bestehende Mehrfachbelastungen, gezielte Unterstützung zum Erwerb von sozialen Kompetenzen und für den Umgang mit Autoritäten

Quelle: Reidl u. a. 2012 (unveröffentlicht), Seite 21; eigene Darstellung (öibf)

* Unter „Kulturtechniken“ werden im Rahmen der Evaluation sowohl schulische Grundkompetenzen verstanden, wie auch die Fähigkeit, den Bewerbungsprozess eigenständig zu absolvieren, und Kompetenzen wie Ausdrucksfähigkeit und Ähnliches subsumiert.

Diese Darstellung zeigt, dass etwas über die Hälfte der Teilnehmenden eine oder zwei Hürden, die unmittelbar auf die Ausbildung und die Integration in den Arbeitsmarkt bezogen sind, aufweisen. In der Mehrzahl handelt es sich bei den Hürden um Fragen der Berufsorientierung, des Matchings von Berufswunsch, Interesse und Eignung sowie abgegrenzte Herausforderungen im Bereich schulischer und kultureller Kompetenzen. Rund 43 Prozent der Teilnehmenden weisen einen höheren Interventionsbedarf auf, der in unterschiedlichen Intensitäten über den unmittelbaren Ausbildungs- und Arbeitsmarktbezug hinausgeht und auf der Ebene der Persönlichkeitsentwicklung bis hin zur Krisenintervention angesiedelt ist.

Insgesamt wird die Zielgruppe als heterogen mit sehr divergierenden Interventionsbedarfen beschrieben. Die einzelnen untersuchten Projekte wenden demnach auch unterschiedliche Methoden der Intervention mit differenzierter Schwerpunktsetzung an.

Ein auffälliges Ergebnis der Evaluation der arbeitsmarktpolitischen Projekte in Wien ist, dass sowohl rund zwei Drittel der Teilnehmenden, die die Maßnahme beendet haben, als auch jene, die sie nicht beendet haben, die eigene Projektzufriedenheit mit „sehr gut“ oder „gut“ angeben. Als Gründe für den Abbruch einer Maßnahme werden vor allem gesundheitliche Einschränkungen, familiäre Verpflichtungen und psychische Probleme angegeben.

Die gebildeten Maßnahmetypen ergeben drei Interventionsschwerpunkte, die in mehreren Maßnahmen angeboten werden. Dies ergibt sich aus den unterschiedlichen Zielgruppen der Projekte.^[38]

Die erste Gruppe sind schulbegleitende oder im engen Zusammenhang mit der Schule stehende Beratungsangebote. Zielgruppe sind SchülerInnen, die aufgrund ihrer schulischen Leistung vor Herausforderungen beim Übergang in das duale Ausbildungssystem oder dem Einstieg in den Arbeitsmarkt stehen werden.

Projekte mit Schwerpunkt auf Beratung und Orientierung für ausgrenzungsbedrohte und oft schon erfolglos langzeitbetreute Jugendliche bilden die zweite Gruppe. Hier liegen oft multiple Problemlagen vor, die nicht zwingend einen direkten Ausbildungs- und Arbeitsmarktbezug aufweisen müssen.

Eine dritte Gruppe wurde aus Maßnahmen mit Kurscharakter gebildet. In den Kursen werden berufliche Qualifikation, der Abschluss der Hauptschule bis hin zur Berufsorientierung in Werkstätten oder der Erwerb von Sprachkenntnissen angeboten. Die Teilnehmenden werden begleitend unterstützt und erhalten eine Beihilfe zur Deckung des Lebensunterhaltes (DLU).

Auf Basis qualitativer Interviews, quantitativer Trägerbefragung und Analyse des Monitorings wurde die Pilotphase evaluiert und durch eine Wirkungsanalyse ergänzt. Ein wichtiger Befund ist, das „eine gute Zusammenarbeit zwischen Jugendlichen und Schulen eine wesentliche Grundlage für das Gelingen des Jugendcoaching“ darstellt.^[39] Als Basis der Kooperation werden Transparenz und das Vertrauen in die Professionalität der Jugendcoaches angesehen.

Insgesamt wird das Jugendcoaching gut angenommen, eine geringe Abbruchsquote von 6,7 Prozent und die Tatsache, dass keine nennenswerten Unterschiede im Hinblick auf soziale Gruppen oder Geschlecht festgemacht werden konnten, weisen darauf hin, dass keine sozialen Ungleichheiten in der Maßnahme auftreten und die Jugendlichen das Coaching bis zum Ende besuchen.^[40] In der Wirkungsanalyse wird eine Misserfolgsquote von 15,4 Prozent ermittelt, diese ergibt sich aus den Abbrüchen und jenen 8,7 Prozent Teilnehmenden, die nach Beendigung der Maßnahme kein klares Entwicklungsziel herausarbeiten konnten.

Die Zielgruppe wurde in der Pilotphase gut erreicht; dies ist auch in der Kooperation mit den Schulen begründet, obwohl das Frühmeldesystem in breiten Teilen der Schulen nicht in der vorgesehenen Form verwendet wurde. Gleichzeitig kommt die Evaluierung zu dem Ergebnis, dass Schulen noch besser informiert werden sollten,^[41] teilweise aus Gründen der Transparenz, teilweise um ein besseres Verständnis für die Konzeption zu erlangen.

Während der Pilotphase wurden Adaptierungen, die den niederschwelligen Zugang zum Coaching verbesserten, umgesetzt. Eine durchgeführte Bedarfsabschätzung auf Grundlage sekundärstatistischer Daten kommt zu dem Ergebnis, dass die untere Grenze an benötigten Betreuungsplätzen bei rund 22.800 Jugendcoachingfällen liegt.^[42]

Von Mitte Oktober 2012 bis Ende Dezember 2013 wurde in den Bundesländern Oberösterreich, Steiermark, Tirol und Wien das Pilotprojekt „Coaching für Lehrlinge und Lehrbetriebe“ durchgeführt, die begleitende Evaluierung berücksichtigt Daten bis Ende Oktober 2013. Angelehnt an das Jugendcoaching ist das Coaching von Lehrlingen in betrieblichen Lehrverhältnissen in drei Phasen (Erstgespräch, Begleitung mit Case-Management-Ansatz und Case Management) aufgebaut, das maximale Stundenkontingent während der Lehrausbildung beträgt 41 Coachingstunden. Lehrbetriebe können bis zu elf Coachingstunden in Anspruch nehmen. Ziel der Maßnahme ist, dass Lehrlinge, die gefährdet sind ihre Ausbildung abzubrechen, durch persönliche und soziale Stabilisierung des Lehrlings und Klärung der inner- und außerbetrieblichen Problemfelder, im Ausbildungsverhältnis verbleiben können, sowie die Erhöhung der positiven Lehrabschlüsse.

Die begleitende Evaluierung^[43] umfasste die Implementation der Maßnahme in den Pilot- Bundesländern sowie quantitative und qualitative Erhebungen des Coachingprozesses. Für die qualitative Betrachtung des Coachings wurden standardisierte schriftliche Verlaufsbeschreibungen des Coachings und Feedback-Bögen der Teilnehmenden ausgewertet sowie Interviews mit Coaches und Teilnehmenden geführt.

Die Gründe für die Inanspruchnahme des Coachings durch Lehrlinge sind vielfältig und reichen von Konflikten im Lehrbetrieb über schulische Probleme und Defizite sowie familiäre Konstellationen und psychosoziale Probleme bis hin zu Unsicherheiten und Ängsten im Zusammenhang mit der Lehrabschlussprüfung.^[44] Der Coachingansatz als Methode war den meisten Jugendlichen im Vorfeld nicht bekannt, die Auswertung der Feedback-Bögen und die Interviews mit Teilnehmenden zeigen jedoch eine hohe Zufriedenheit mit dem Angebot. Ähnlich wie bereits im Zuge der Vorschaltmaßnahmen dargestellt, hängt diese Zufriedenheit mit den Coaches, also den Betreuungspersonen, zusammen. In den Interviews mit Teilnehmenden wurden das persönliche Gespräch auf Augenhöhe und „das auf einen Schauen“ als wichtige Parameter der Zufriedenheit genannt.^[45]

Im Lehrbetriebscoaching wurde in den Interviews mit den Teilnehmenden ähnliche Gründe für die hohe Zufriedenheit genannt: Der Umstand, dass ein Coach in den Betrieb kommt, die herausfordernde Situation mit allen Beteiligten durchspricht und weiter als AnsprechpartnerIn zu Verfügung steht, wurde von den befragten Betrieben als sehr hilfreich, lösungsorientiert und entlastend beschrieben.^[46]

Im Herbst 2014 wird die Konzeption des Programmes „Coaching und Beratung für Lehrlinge und Lehrbetriebe“ überarbeitet und die bundesweite Implementierung im Sommer 2015 vorbereitet.

Zwischen den bestehenden Maßnahmen der aktiven Arbeitsmarktpolitik für Jugendliche können Schnittstellen zum Zeitpunkt der Beendigung bzw. des Überganges in eine weiterführende Maßnahme, beim Wechsel von einer Maßnahmenform zu anderen und in der Abbruchprävention festgemacht werden.

Im Schuljahr 2011/2012 sind insgesamt 40.720 SchülerInnen in die erste Klasse Berufsschule eingestiegen. Davon kommen 50,6 Prozent aus der Hauptschule oder der Polytechnischen Schule.^[48] 17,1 Prozent haben als Vorbildung eine Berufsbildende Mittlere Schule (BMS). Es liegt nahe, dass ein nicht unbeträchtlicher Teil dieser SchülerInnen den Besuch einer Berufsbildenden Mittleren Schule als Alternative zur Polytechnischen Schule bzw. als Überbrückung während der Lehrstellensuche nützt. Dies ergibt sich aus den Verlustquoten der BMS im ersten Jahr, die im Betrachtungszeitraum bei 33,1 Prozent liegen.^[49]

Im Hinblick auf die Identifizierung von arbeitsmarktpolitischen Zielgruppen unter Jugendlichen ist der Anteil der vorzeitigen Auflösungen von Lehrverträgen insbesondere zu Beginn der Lehrzeit ein wichtiger Indikator. Im Jahr 2012 wurden insgesamt 22.014 Lehrverhältnisse (17,6 Prozent) vorzeitig aufgelöst. Davon sind 39 Prozent in den ersten drei Monaten (in der Probezeit) und 27 Prozent innerhalb von drei bis zwölf Monaten beendet worden. Diese können jedoch nicht gänzlich mit Dropouts gleichgesetzt werden. Dornmayr und Nowak gehen für das Jahr 2011 von einem Anteil von 16,6 Prozent an allen beendeten Lehrverhältnissen, die bis Ende 2012 keine Lehrabschlussprüfung abgelegt haben, aus. Der Zeitpunkt des Abbruches wird allerdings nicht ausgewiesen.

In der Untersuchung der Lehrabbrüche im Rahmen der begleitenden Evaluierung des Pilotprojektes „Coaching und Beratung für Lehrlinge und Lehrbetriebe“ wird herausgearbeitet, dass in dem Betrachtungszeitraum 2.613 Lehrlinge innerhalb der ersten drei Monate und 1.800 Lehrlinge nach drei bis zwölf Monaten ihr Lehrverhältnis beendet haben, ohne bis Ende 2012 ein neues Lehrverhältnis abgeschlossen zu haben.^[50] Demnach haben rund 14.500 Lehrlinge ihr Lehrverhältnis innerhalb des ersten Jahres beendet, wovon rund 4.400 als Dropout- Jugendliche zu werten sind. Bei den restlichen rund 10.000 Lehrlingen handelt es sich um Lehrstellenwechsel und zu einem geringen Anteil um eine Revidierung der Bildungsentscheidung, der ein Besuch einer Schule der Sekundarstufe II folgt.

Im Jahr 2011 haben österreichweit 42.624 Lehrlinge in Ausbildungsverhältnissen^[51] ihr Lehrverhältnis beendet, ohne im erweiterten Betrachtungszeitraum bis Ende 2012 einen Lehrvertrag abzuschließen. Etwa ein Sechstel davon (15,9 Prozent bzw. 6.767 Personen) hat die Lehrausbildung abgebrochen, also das Lehrverhältnis vor Ende der Lehrzeit beendet. Von jenen 35.857 Personen, die ihre Lehrzeit abgeschlossen haben, sind 94 Prozent bis zum Ende des Folgejahres zur Lehrabschlussprüfung angetreten, sechs Prozent dagegen nicht. 4,9 Prozent der 35.857 Personen, die ihre Lehrzeit abgeschlossen haben, sind mindestens einmal zur Lehrabschlussprüfung angetreten, haben diese aber bis Ende 2012 nicht bestanden. Insgesamt 10,9 Prozent haben somit ihre Lehrzeit nicht mit einer positiv abgelegten Lehrabschlussprüfung beendet.

Innerhalb der ersten drei Monate eines Lehrverhältnisses (Probezeit) besteht die größte Gefahr eines Lehrabbruches, ohne dass die duale Ausbildung in einem anderen Lehrverhältnis bis zum Ende des folgenden Kalenderjahres fortgesetzt bzw. erneut begonnen wird. Die Jugendlichen finden sich zum größten Teil auch nicht als AusbildungswechslerInnen in Berufsbildenden Mittleren und Höheren Schulen wieder und können somit als Dropout-Jugendliche aus der Sekundarstufe II angesehen werden.

Über alle Bundesländer hinweg verlassen weibliche Lehrlinge häufiger vorzeitig die Ausbildung im dualen System als ihre männlichen Kollegen, insbesondere zu Beginn der Lehrzeit. Nach vollständig absolvierter Lehrzeit treten dagegen ihre männlichen Kollegen seltener bei einer Lehrabschlussprüfung an bzw. bestehen diese häufiger nicht.

Lehrlinge mit nicht-österreichischer Staatsbürgerschaft^[52] (7,5 Prozent aller Lehrlinge mit Stichtag 31.12.2011 bzw. 9.821 Personen) weisen eine deutlich höhere Gefährdung als Lehrlinge mit österreichischer Staatsbürgerschaft auf, die Lehrausbildung vorzeitig zu verlassen, nach abgeschlossener Lehre nicht zur Lehrabschlussprüfung (LAP) anzutreten bzw. diese nicht erfolgreich zu absolvieren.

Entlang der Bildungsverläufe können als Zielgruppen Jugendliche, die keinen Umstieg von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II vollziehen, Jugendliche, die ihre schulische Laufbahn in der Sekundarstufe II abbrechen, und Jugendliche, die ihre Lehrausbildung abbrechen, identifiziert werden. Laut der Evaluierung des Jugendcoachings haben von 96.125 SchülerInnen, die 2008/2009 in ihrem letzten Jahr der Schulpflicht waren, 6.926 ihre Bildungslaufbahn im Folgejahr (2009/2010) nicht fortgesetzt. Von insgesamt 74.943 SchülerInnen, die in die Sekundarstufe II mit dem Besuch einer AHS-Oberstufe, einer BHS oder einer BMS eingetreten sind, haben 14.441 SchülerInnen dies im Folgejahr nicht fortgesetzt.^[53]

Im Jahr 2007/2008 sind insgesamt 69.354 SchülerInnen in die Schultypen AHS-Oberstufe, BMS und BHS^[54] neu eingestiegen, wovon 9.963 diesen Ausbildungsweg im Folgejahr 2008/2009 verlassen haben. Dabei sind 6.178 SchülerInnen von den genannten Schultypen in die Berufsschule gewechselt, wovon 53 Prozent aus der BMS und 35 Prozent aus der BHS wechselten.^[55] Der Wechsel in eine Berufsschule legt die Annahme eines aufrechten Lehrverhältnisses nahe.

Im Schuljahr 2012/2013 haben 3.566 SchülerInnen der Polytechnischen Schule und 4.126 SchülerInnen aller anderen Schultypen keinen Übergang in der Sekundarstufe vollzogen und keine andere Ausbildung begonnen.

Gleichzeitig wird für das Jahr 2011 die Zahl der 15- bis 19-Jährigen, die einen NEET-Status aufweisen, mit 25.162 Personen angegeben.^[56]

Im Jahr 2013 wurden 21.260 Lehrverhältnisse vorzeitig gelöst.^[57] Im Jahr 2012 beendeten 42.613 Lehrlinge ihr Lehrverhältnis ohne einen darauffolgenden Lehrvertrag abzuschließen, wobei 14,5 Prozent (rund 6.178 Personen) die Lehrzeit nicht abgeschlossen und keine LAP abgelegt haben.

Indirekt können aus den verschiedenen Betrachtungen in unterschiedlichen Betrachtungszeiträumen folgende grobe Größenabschätzungen getroffen werden:

Nach Enggruber können sieben Typen benachteiligter Jugendlicher am Übergang von der Schule in die (duale) Berufsausbildung festgemacht werden:^[58]

Ergänzend zu diesen Benachteiligungsfaktoren sind jene Faktoren, die in den dargestellten Evaluierungen genannt werden, zu betrachten:

Der Benachteiligungsfaktor „Migrationshintergrund“ ist ohne Zweifel gegeben und tritt mitunter bereits in der gesamten Bildungslaufbahn zu Tage.^[59] Daraus darf aber nicht der Schluss gezogen werden, dass dieser Benachteiligungsfaktor mit der Definition einer Zielgruppe gleichgesetzt werden kann. Vielmehr gilt in der aktiven Arbeitsmarktpolitik für Jugendliche des AMS Österreich bereits der bestehende Ansatz, Jugendliche mit Migrationshintergrund in die jeweiligen Zielgruppen zu integrieren. Nur in Teilbereichen können Zielgruppen, die auch über den Migrationshintergrund bestimmt werden, ausgemacht werden; dies gilt bei jugendlichen Migrantinnen mit Betreuungspflichten und Jugendlichen der 1. Generation, die ihre Schulbildung außerhalb von Österreich absolviert haben. In den weiteren Betrachtungen der Zielgruppen wird der Umstand des Migrationshintergrundes daher auch nur für diese beiden genannten Gruppen erwähnt.

Wie schon erwähnt wurde, ist die Gruppe der NEETs sehr heterogen. Um quantitative Aussagen auch im Hinblick auf arbeitsmarktpolitische Maßnahmen treffen zu können, ist es notwendig, die Grundgesamtheit zu unterteilen. In der quantitativen Analyse wurden entlang von sozialkulturellen Variablen, die Bestandteil des Mikrozensus sind, insgesamt sieben Cluster gebildet.

Cluster-Analyse entlang von sozialkulturellen Variablen

Cluster	Anteil	Dominierende sozialkulturelle Merkmale
Cluster 1	21,0 %	Männliche Jugendliche aus dem städtischen* Bereich mit maximal Pflichtschulabschluss; aktiv arbeitsuchend; frühe SchulabbrecherInnen** mit hoher Motivation den NEET-Status zu beenden
Cluster 2	20,3 %	Lehr- bzw. BMS-Abschluss, geringer Anteil Migrationshintergrund***, ländlicher Raum, aktiv arbeitsuchend
Cluster 3	18,1 %	Älter, hoher Anteil an Migrationshintergrund, städtischer Raum, aktiv arbeitsuchend
Cluster 4	15,4 %	Älter, weiblich mit Migrationshintergrund, Betreuungspflichten für Kleinkinder, inaktiv in Bezug auf Arbeitssuche
Cluster 5	9,7 %	Männlich, Maturaabschluss, in Warteposition
Cluster 6	8,7 %	Erkrankung, eingeschränkter Gesundheitszustand, eingeschränkte Leistungsfähigkeit, frühe SchulabbrecherInnen, passives Verhalten
Cluster 7	6,8 %	Junge Mütter, ohne Migrationshintergrund, Betreuungspflichten, keine aktive Arbeitssuche, kein Arbeitswunsch

Quelle: Bacher / Tamesberger / Leitgöb 2013, Seite 116; eigene Darstellung (öibf)

* Als städtischer Bereich werden Wohnorte mit über 30.000 EinwohnerInnen definiert

** Als frühe SchulabbrecherInnen werden jene Jugendliche gezählt, deren Schulkarriere nicht über den Abschluss einer ersten Klasse BMS hinausgeht, also nach Beendigung der 9. Schulstufe beendet ist.

*** Der Migrationshintergrund bezieht sich in diesem Fall auf die 1. Generation, eine weitere Unterteilung nach 1. und 2. Generation ist aufgrund der Datenlage erst ab dem Jahr 2009 möglich.

Die überbetriebliche Lehrausbildung verfolgt zwei Ziele. Im Rahmen der Ausbildungsgarantie trägt sie ihren Teil zum Schließen der Lehrstellenlücke bei, gleichzeitig erleichtert sie benachteiligten Jugendlichen den Einstieg ins Berufsleben. Damit spricht sie auch unterschiedliche Zielgruppen an.

Die ÜBA 2 eignet sich konzeptionell für Jugendliche mit Marktbeteiligung, die nach einem erfolgreichen Schulabschluss einen missglückten Einstieg ins Berufsleben vorweisen.^[74] In der NEET-Typologie entspricht dies dem Typ 1b, der „klassischen“ Jugendarbeitslosigkeit. Durch die sechs- bis achtwöchigen Vorschaltmaßnahmen können etwaige geringe Defizite im schulischen oder sozialen Bereich ausgeglichen und die Orientierung in Bezug auf den Berufswunsch verfestigt werden. Die einjährige Begleitung der Teilnehmenden und der Kontakt der Betreuungspersonen zu Praktika-Betrieben und dem Outplacement tragen zur Überwindung der negativen Erlebnisse im Rahmen der selbständigen Lehrstellensuche bei. Unter diesen Voraussetzungen ist die ÜBA 2 als erfolgreich zu bewerten, wenn die Vermittlung in eine betriebliche Lehrstelle gelingt.

Die Zielgruppe der ÜBA 1 sind Jugendliche mit einem erhöhten Betreuungsbedarf. Durch die Ausbildung in Lehrwerkstätten können schulische und soziale Defizite im Rahmen der sozialpädagogischen Betreuung bearbeitet werden. Die Anleitung sowohl in der praktischen wie auch in der theoretischen Ausbildung ist im Vergleich zu einem betrieblichen Lehrverhältnis intensiviert und individuell auf den / die Teilnehmende/n bezogen.

Voraussetzung für beide Maßnahmen ist die Ausbildungsreife. Es sollten keine schwerwiegenden Beeinträchtigungen vorliegen, da u. a. die Vorschaltmaßnahmen eine relativ kurze Laufzeit aufweisen und in heterogenen Gruppen stattfinden. Damit zeigt sich eine Schwäche im Zusammenhang dieser Maßnahmen. Beide Formen sind hochschwellig^[75] und an die betriebliche Ausbildung angelehnt. Der Besuch der regulären Berufsschulklassen trägt zu den hohen Anforderungen bei. Besonderes Augenmerk muss daher der Auswahl der Teilnehmenden geschenkt werden, die Ausbildungsreife muss beurteilt werden. Dies scheint nach den Ergebnissen der Evaluierungen nicht immer gleich gut zu gelingen.

Das zeigen auch die Befragungen der TrainerInnen. Hier werden als Abbruchsgründe die Überforderung von Teilnehmenden aufgrund von schwerwiegenderen Defiziten und mangelnder Ausbildungsreife genannt.

Deutlich wird, dass die ÜBA ihrer Zielsetzung in Bezug auf den Ausgleich der Lehrstellenlücke erfolgreich nachkommen kann. Gleichzeitig verschwimmen die Zielsetzungen zwischen der ÜBA 1 und der ÜBA 2 vor allem in jenen Bundesländern, in denen nicht beide ÜBA-Formen angeboten werden.

Der ÜBA wird ein erhebliches Selbstfinanzierungspotenzial zugeschrieben. Nicht nur dass Jugendarbeitslosigkeit und damit verbundene Kosten verhindert werden, ist auch ein fiskalischer Effekt auszumachen.^[76]

Die Anzahl der Teilnehmenden in Produktionsschulen ist zwischen 2006 und 2012 stark angestiegen. In den Jahren 2006/2007 wurde diese arbeitsmarktpolitische Maßnahme nur in Oberösterreich angeboten, 2008 folgte Tirol mit der Besonderheit, dass dort eine Produktionsschule ausschließlich für weibliche Teilnehmende eingeführt wurde, erst 2012 wurde das Angebot für männliche Teilnehmer erweitert. Seit 2009 sind in den Bundesländern Oberösterreich, Steiermark, Tirol, Vorarlberg und Wien (Kärnten seit 2010) Produktionsschulen Teil des arbeitsmarktpolitischen Angebotes für Jugendliche. 2013 lag der Anteil von 15- bis 29-jährigen Schulungsteilnehmenden in Produktionsschulen an allen Schulungsteilnehmenden in dieser Alterskategorie bei 21 Prozent, 2010 betrug dieser Anteil 1,7 Prozent. Wien weist ab 2010 mit Abstand die meisten Teilnehmenden (rund 43 Prozent) in Produktionsschulen auf, gefolgt von Oberösterreich mit rund 28 Prozent. Diese Verteilung ist auch vor dem Hintergrund, dass in Wien rund 15 Prozent und in Oberösterreich rund 21 Prozent der Lehrlinge verortet sind, interessant. Obwohl Wien einen niedrigeren Anteil an Lehrlingen hat, erreicht es bei Teilnehmenden in Produktionsschulen den höchsten Anteil. Zwar hat Wien im Vergleich mit den anderen Bundesländern einen hohen Anteil an 15- bis 29-jährigen Schulungsteilnehmenden (36 Prozent), die Verteilung bei den Produktionsschulen sticht aber speziell heraus.

Auffällig ist bei der Betrachtung, dass bis 2012 der Anteil an weiblichen Teilnehmenden höher lag als an männlichen. Eine Begründung für diese Entwicklung ist aus den Daten nicht ablesbar, sollte aber im Rahmen einer Evaluierung gesucht werden, auch um die Verdrängung von Mädchen zu verhindern. Ebenso ist festzuhalten, dass der Anteil an Teilnehmenden mit Migrationshintergrund stetig gestiegen ist und seit 2010 höher als 50 Prozent liegt. Eine weitere zu untersuchende Fragestellung in diesem Zusammenhang ist daher, warum der Anteil an MigrantInnen derart stark gestiegen ist und ob Rückschlüsse auf Zuweisungen zu dieser Maßnahme gezogen werden können. Die Ausprägung von Gender und Diversity, sowohl in den Konzepten als auch in der Umsetzung in den Produktionsschulen, sind wichtige Indikatoren.

Durch die projektorientierten Konzepte, die sich je nach Träger und Bundesland unterscheiden, sind generelle Aussagen über die arbeitsmarktpolitische Maßnahme schwierig. Im Hinblick auf die Zielgruppe von bildungsfernen Jugendlichen sollte der Anspruch an den Ausgleich von schulischen Defiziten und dem Erlangen eines formalen Schulabschlusses überdacht werden. Entscheidend ist, dass diese Angebote im Rahmen der Produktionsschule einen freiwilligen Charakter und innovative didaktische Konzepte aufweisen, um negative Schulerfahrungen nicht weiter zu verfestigen.

Obwohl regionale Gegebenheiten unbedingt berücksichtigt werden müssen, fehlt ein bundesweites Rahmenkonzept zu Produktionsschulen. In diesem Rahmenkonzept ist die Einbettung und die Kooperation mit anderen Betreuungsmaßnahmen, Formen der Vor- und Nachbetreuung, Ausgestaltung des technischen und inhaltlichen Angebotes, generelle Zielsetzungen, Ausgestaltung von Lerneinheiten und vieles mehr festzulegen.

Eine wichtige Zielsetzung der Produktionsschulen ist die möglichst rasche Vermittlung in den Arbeitsmarkt bzw. in eine Lehrstelle. Dieser Ansatz ist grundsätzlich positiv, es sollte aber besonderes Augenmerk auf das individuelle Tempo der Jugendlichen gelegt werden. Verbunden mit dieser Zielsetzung ist ein enger Bezug zu Arbeitsmarktpolitik und AMS, was aus Sicht der Zielgruppe insofern als sinnvoll zu bewerten ist, da bildungsfernen Jugendlichen der Zugang zu Ausbildung und Arbeitsmarkt über praktische Erprobung und Learning on the Job ermöglicht werden soll.

Da das Jugendcoaching nach der Evaluierung der Pilotphase in seiner Konzeption überarbeitet wurde, wird hier nochmals darauf eingegangen.

Eine Stärke des Jugendcoachings ist ohne Frage die enge Anbindung an die Schulen. Dadurch kann direkt und schnell ein Unterstützungsangebot an die Jugendlichen herangetragen werden. Sowohl die Evaluierung als auch Erfahrungen von Betreuungspersonen für Jugendliche zeigen, dass die Begleitung durch Coaching eine stabilisierende Wirkung auf die Teilnehmenden hat.

Das Jugendcoaching soll eine „flächendeckende und nahtstellenübergreifende Beratung, Begleitung und Betreuung vom Ende der Pflichtschulzeit nach Möglichkeit bis zur nachhaltigen Integration in ein weiterführendes (Aus-)Bildungssystem“ sicherstellen.^[77] Darin liegt bezogen auf die Zielgruppen seine Stärke, gleichzeitig ist die Begrenzung auf die Lebensphase vor der Ausbildung eine Schwäche, da Jugendliche vielfach auch während der Ausbildung Beratung, Begleitung und Betreuung benötigen. Eine Übergabe in eine Folgemaßnahme oder eine andere Form der Begleitung wird in der Konzeption, inklusive der Umsetzungsregelungen allerdings nicht festgeschrieben und liegt somit in den Händen der jeweiligen AkteurInnen.

Erfreulich ist die systematische Festschreibung des Zuganges von außerschulischen Jugendlichen und das Einbeziehen des Bundesweiten Netzwerkes Offener Jugendarbeit (boJa).^[78] Dies erweitert nicht nur die Anspruchsgruppe, sondern setzt auch konzeptionell neue Akzente.

Stark unterrepräsentiert sind Untersuchungen von arbeitsmarktpolitischen Jugendlichen- Zielgruppen im Zusammenhang mit der Adoleszenz und der damit in Verbindung stehenden Einflussfaktoren. Unbestritten ist, dass Jugendliche häufig Problemlagen auf mehreren Ebenen, die über den schulischen Bereich hinausgehen, aufweisen. Insbesondere in den qualitativen Betrachtungen zu Zielgruppen wird dies herausgearbeitet.^[79] Zu wenig wird jedoch die Rolle der Peer Groups in Verbindung mit den tiefgreifenden persönlichen Veränderungen, die altersbedingt in der Adoleszenz stattfinden, und der Suche nach Identität berücksichtigt. Diese Betrachtungsweise muss mit Geschlechterreflexion verbunden werden. Gerade bei Jugendlichen, die mehrere Benachteiligungsfaktoren aufweisen und von Dropout bedroht bzw. bereits als solcher anzusehen sind, spielen diese Faktoren eine große Rolle in der Entwicklung des Individuums. Peer Groups bilden dabei die „Soziale Arena“, in der sich junge Männer und junge Frauen beweisen wollen; die Zugehörigkeit und Anerkennung durch die Gruppe ist identitätsstiftend, es sind aber große Unterschiede in der Herangehens- und Verarbeitungsweise zwischen den Geschlechtern festzustellen.^[80] Im Kern geht es in dieser Lebensphase um die Entdeckung und Anerkennung von Männlichkeit und Weiblichkeit. Bemerkenswert ist, dass junge Männer die Anerkennung der Männlichkeit aus der gleichgeschlechtlichen Peer Group erhalten, junge Frauen jedoch nicht. Auch die Weiblichkeit wird durch das männliche Geschlecht anerkannt, weibliche Peer Groups haben diese Macht nicht.^[81] In der kollektiven Verarbeitung von Benachteiligung lehnen junge Männer Bildung ab, auch wenn individuell Bildung angestrebt wird.^[82] Die kollektive Ebene hat starke Auswirkungen auf Motivation und Erreichbarkeit von Jugendlichen. Jugendliche in bildungsfernen Schichten bleiben in der klassischen Rollentrennung verhaftet. Burschen und junge Männer sehen sich in der Zukunft als Versorger und Ernährer der Familie. Damit werden sie in etwas höherem Alter wieder ansprechbar für Bildungsangebote. Mädchen und junge Frauen haben als Zukunftsperspektive die Betreuungsrolle in der Familie mit Zuverdienstmöglichkeit. Beide Geschlechter sind sich ihrer Aussichten mit schlechtem oder gar keinem Schulabschluss bewusst. Obwohl Mädchen vielfach in Bezug auf Bildungschancen Vorteile gegenüber den Burschen haben, stellt die Orientierung an tradierten Rollenbildern sowie der Wunsch nach Verbleib in der sozialen Gruppe ein Hemmnis dar, diese auch zu nutzen.^[83]

Aufgrund des starken Einflusses der Peer Groups und der Verhaftung in traditionellen Rollenbildern gerade bei bildungsfernen Jugendlichen sollten monoedukative Elemente in der pädagogischen Betreuung verstärkt werden. Im Bereich „Frauen in Technik“ werden schon längere Zeit monoedukative Ansätze angewendet. In der Phase der Berufsorientierung, Berufsvorbereitung und persönlicher Stabilisierung der Jugendlichen führt ein Einsatz dieser Elemente zu einer neuen Perspektive für beide Geschlechter. Monoedukation ist in diesem Zusammenhang nicht bloß als geschlechtergetrennter Unterricht, wie er etwa im Fach „Sport“ in den Schulen praktiziert wird, zu verstehen. Im Mittelpunkt steht die Auseinandersetzung mit individuellen Zukunftsplanungen, mit der unmittelbaren Lebenswelt und den identitätsstiftenden Faktoren der Jugendlichen. Die Zielsetzung sollte nicht davon geleitet werden, Lehrlinge in für ihr Geschlecht untypische Berufe zu vermitteln, obwohl dies ein mittelbares Ziel darstellen kann. Generell muss die Erweiterung des Möglichkeitenhorizontes in den Vordergrund gerückt werden. Ganz gezielt sollten Rollenbilder hinterfragt und Strategien zur Überwindung dieser gesucht werden. Dabei ist die Betrachtung von z. B. Einkommensunterschieden hilfreich, aber nicht ausreichend.

Die Bildungsforschung und die schulische Bildung haben in den letzten Jahren einen Perspektivenwechsel von der Kompensation von Defiziten hin zur Kompetenzorientierung vollzogen, der sich immer stärker auf Bildungsangebote und den schulischen Alltag auswirkt. Vor diesem Hintergrund ist auffällig, dass in der aktiven Arbeitsmarktpolitik für Jugendliche, insbesondere im Zusammenhang mit Maßnahmen zur Erreichung der Ausbildungsreife und Vorschaltmaßnahmen, Defizitbetrachtungen nach wie vor im Vordergrund stehen. Dies gilt eingeschränkt ebenso für Produktionsschulen, die zwar im produzierenden Bereich auf das Wahrnehmen von eigenen Fähigkeiten bei Jugendlichen fokussieren, gleichzeitig jedoch die explizite Zielsetzung haben, vorhandene Defizite im schulischen, sozialen und persönlichen Bereich auszugleichen.

Jugendliche, die aus den unterschiedlichsten Gründen einen negativen Erfolg beim Übergang von der Schule in den Beruf im Hinblick auf die Integration in das duale Ausbildungssystem erlebt haben, haben bereits defizitorientierte Erfahrungen vorzuweisen. Allein die Tatsache des Erhaltes von negativen bzw. keinen Antworten auf Bewerbungsschreiben kann zu einer defizitären Betrachtung der eigenen Person führen. Diese Sicht gilt es zu verändern, um die Motivation zu weiterer Qualifizierung auszubauen bzw. zu verfestigen. Kompetenzorientierung fußt auf der Entscheidung, Jugendliche in ihrer Heterogenität zu betrachten und die Fähigkeiten, die die / der Einzelne mitbringt, für den Bildungsbereich zu nutzen.^[84]

Kompetenzorientierung führt damit zur Veränderung der Sicht von Betreuungspersonen auf Jugendliche. Teilweise aus der Not geboren, zeigt eine reflexive Untersuchung mit berufspädagogischer Tätigkeit^[85] diese Ergebnisse: Die deutlich sinkenden Chancen von Jugendlichen in berufsvorbereitenden Maßnahmen auf Integration in das betriebliche Ausbildungswesen oder in den Arbeitsmarkt in der Bundesrepublik Deutschland Ende der 1990er-Jahre des vergangenen Jahrhunderts brachte, ein Legitimationsproblem der pädagogisch Tätigen im Hinblick auf die Defizitkompensation mit sich. Jugendliche konnten auch nach diesen Kompensationen nicht integriert werden. Damit rückte der Fokus des pädagogischen Bemühens zur Aufgabe der „Bewältigung von Leben in unsicheren Perspektiven“ und der Stärkung von Resilienzen und Bewältigungsstrategien. Die Vermittlung von (berufs-)fachlichen Fähigkeiten wurde um den Kompetenzansatz erweitert, und zwar sowohl um das Selbstwertgefühl zu stärken als auch soziale, kognitive und persönliche Kompetenzen deutlich sichtbar zu machen. Ein Ergebnis ist die Veränderung der Einschätzung von beruflichen Belastungsfaktoren der pädagogisch Tätigen durch die „neue“ Sicht auf die Jugendlichen. Wurden vorher „defizitäre Jugendliche“ als stärkster Belastungsfaktor in der täglichen Arbeit definiert, wechselte „die Arbeit mit Jugendlichen „ zum stärksten Gefallensfaktor.

In einer Reihe von Untersuchungen und Konzepten werden Jugendliche mit Migrationshintergrund aufgrund bestimmter Benachteiligungsfaktoren als Zielgruppen für die aktive Arbeitsmarktpolitik verstanden. In dieser Generalisierung liegt eine Problematik, die bereits erfahrene Benachteiligungen verfestigt. Mit der Definition „Migrationshintergrund“ allein kann und sollte noch keine (Ziel-)Gruppe gebildet werden, dazu ist die Gesamtheit der in Frage kommenden Personen viel zu heterogen. Einzelne Benachteiligungsfaktoren, wie z. B. die mangelnde Beherrschung der deutschen Sprache oder junge Frauen mit familiären Betreuungspflichten in traditionellen türkischen Familienstrukturen, können allerdings zielgruppenspezifisch identifiziert werden, um einen Interventionsbedarf abzuleiten.

Um erfahrene Diskriminierungen und Benachteiligungen, wie sie in der österreichischen Gesellschaft und auch im Schulsystem auftreten, auszugleichen, ist es notwendig, den Migrationshintergrund als Bestimmungsfaktor auszuschließen und zu erkennen, dass dieser immer mit einer negativen Prognose verbunden ist,^[86] Jugendliche auf ihre Herkunft reduziert und ihnen gleichzeitig Defizite unterstellt. Ein diversity-orientierter, interkultureller Ansatz in der aktiven Arbeitsmarktpolitik bedeutet auch den Ausbau der Diversity-Kompetenz aller relevanten AkteurInnen, nicht zuletzt in den Betrieben. Das AMS geht in seiner Förderpolitik bereits den Weg, nur unter bestimmten Voraussetzungen eigene Kurse für Jugendliche mit Migrationshintergrund anzubieten. Dies ist als positiv zu sehen.

Die Zielgruppe des Übergangsmanagements sind Jugendliche, die einen fehlgeschlagenen Übergang von Schule zu Beruf, bedingt durch eine falsche Berufswahl, mangelnde Berufsorientierung, konjunkturelle oder regionale Gegebenheiten, aufweisen. Es tritt ein leichter bis mittlerer Betreuungsbedarf (vor allem Coaching) auf, die Arbeitsmarktchancen sind jedoch als vergleichsweise besser zu bewerten. Sie entsprechen dem NEET-Typ 1a – klassische „Jugendarbeitslosigkeit „ und der Zielgruppe der Maßnahme ÜBA 2.

Die Phase des Überganges von der Schule in die duale Ausbildung fällt bei Jugendlichen in der Regel in die Altersgruppe der 15- bis 16-Jährigen. Nach dem Besuch einer Haupt-, neuen Mittel- oder Kooperativen Mittelschule und der Absolvierung einer Polytechnischen Schule oder dem ersten Jahrgang einer Berufsbildenden Schule erfolgt die Lehrstellensuche. Dies ist gleichzeitig die für Jugendliche schwierige Phase der Adoleszenz.

Rund um diese Lebensphase gibt es in Österreich eine Reihe von Maßnahmen der Berufsorientierung, Berufsvorbereitung und Stabilisierung für Jugendliche, teilweise wirkt das Angebot ob seiner Fülle und aufgrund von verschiedenen konzeptionellen Projektansätzen wenig überschaubar. Die Maßnahmenlandschaft unterliegt einer stetigen Veränderung. Stärkere Koordination wird mit dem Programm „AusbildungsFit“ angestrebt. Dennoch stellt die gewachsene Maßnahmenlandschaft hohe Anforderungen an die Jugendlichen. Auswertungen von Teilnehmenden-Befragungen zeigen deutlich, dass die Bezugs- bzw. Betreuungspersonen der Jugendlichen einen Gelingensfaktor mit hohem Stellenwert darstellen. Es geht dabei in erster Linie um den Aufbau eines Vertrauensverhältnisses. Ein Wechsel in eine weiterführende Maßnahme beendet die Beziehung zur Betreuungsperson, eine neue muss aufgebaut werden. Es ist in diesem Zusammenhang nicht sichergestellt, ob der / die Jugendliche in einer ihm / ihr vertrauten pädagogischen Konzeption betreut wird oder sich unter Umständen auf neue Werthaltungen der Betreuungspersonen einstellen muss.

Um dem entgegenzutreten sollten nicht nur Vernetzungsaktivitäten, sondern vor allem Kooperationen zwischen den Maßnahmen gestärkt werden. Eine begleitete Übergabe durch vertraute Betreuungspersonen und eine gewisse Nachbetreuung bis zum Aufbau einer neuen Betreuungsbeziehung sollten in einem ersten Schritt ermöglicht werden. Der inhaltliche Anschluss an die vorhergehende Maßnahme, wie z. B. Entwicklungspläne aus einem Coaching, muss in seiner Differenziertheit trotz Wechsel der Betreuungsperson gewährleistet werden, so etwa beim Einstieg in eine Vorschaltmaßnahme. Gleichzeitig müssen Bruchstellen zwischen den Fördergebern bzw. zuständigen Institutionen überwunden werden.

Nicht nur außerschulische Maßnahmen bestimmen das Gelingen des Überganges, auch der Schule kommt in diesem Zusammenhang eine wichtige Aufgabe zu. Um Jugendliche bereits während der Schulzeit zu unterstützen, wurde das Jugendcoaching eingeführt. Um Übergangsproblematiken zu entschärfen, ist eine Nachbetreuung von bis zu drei Monaten möglich. In diesem Zusammenhang sollte sichergestellt werden, dass Ergebnisse aus Coachingprozessen und anderen besuchten Maßnahmen weiterführend genutzt werden. Beispielsweise werden im Coaching gemeinsam von Coachee und Coach Entwicklungspläne für die Zeit nach dem Abschluss erarbeitet. Die Umsetzung sollte in Folgemaßnahmen möglich sein.

Zumindest regional bedarf es einer Vereinheitlichung der Benennung von Maßnahmen und Transparenz bei den Projektkonzepten, damit im Rahmen des Case Management ein Überblick über Bestehendes erreicht werden kann. Als Unterstützung sollten Koordinationsstellen, ähnlich der Wiener Koordinationsstelle, aufgebaut werden, die Kooperations- und Vernetzungstätigkeiten übernehmen, den Kontakt zu Schulen, Institutionen sowie Auftrag- und Fördergebern halten und einen Überblick über das Angebot an Maßnahmen gewährleisten. Alternativ dazu könnte eine Bundeskoordinationsstelle, die auch überregionalen Austausch ermöglicht, als Organisationsform sinnvoll sein.

Die Gründe für Dropout sind neben psychosozialen Problemlagen die Überforderung und Frustration in Bezug auf Lernleistung und Berufsleben (NEET-Typ 1a – „Jugendliche mit diversen Stigmata“). Insbesondere für weibliche Jugendliche mit Betreuungspflichten kommen die Faktoren der fehlenden Infrastruktur und die mangelnde Passung des zeitlichen Rahmens von Angeboten sowie die Abwägung von Betreuungskosten und erzielbaren Einkommen dazu (NEET-Typ 3 – „Betreuungspflichten“). Die bestehenden Maßnahmen wie ÜBA / IBA sind teilweise zu inflexibel und überfordernd, obwohl längerfristig gesehen die Zielsetzung der Vermittlung in eine (über-)betriebliche Ausbildung bestehen bleiben sollte.

Für Jugendliche, die die Grenze zum Dropout bereits überschritten haben und unter dem NEET-Typ 2 – „Jenseits der Leistungsnorm“ subsumiert werden können, sind sehr niederschwellige Zugänge und Angebote zu entwickeln.

Ohne auf die jeweiligen Gründe einzugehen, wird hier eine Maßnahmenlücke verortet. Einige Ansätze für diese Zielgruppen konnten im Rahmen der Meta-Analyse entwickelt werden.

Es wird von einem erweiterten Begriff der Ausbildungsdokumentation ausgegangen, der auch die außerbetrieblichen Maßnahmen und Aktivitäten im Bereich der Berufsvorbereitung umfasst.

Unabhängig von den detailliert ausgestalteten Zielgruppen ist ein wichtiger Faktor der Motivation von Jugendlichen an sich zu arbeiten, dass sie Ergebnisse, die für sie persönlich verwertbar sind, während der Maßnahme und der (über-)betrieblichen Ausbildung abrufen können. Damit einhergehend sind eine Stärkung des Selbstwertgefühles und gegebenenfalls eine Verwertung im Zuge von Einstiegen in Maßnahmen bzw. in Bewerbungsverfahren.

Zwar muss festgestellt werden, dass Betriebe ihre Bewertung von BewerberInnen noch fast ausschließlich an Zeugnissen orientieren, doch ist die Kenntnis von Kompetenzen und erfolgreich absolvierten Entwicklungsschritten eine wichtige Unterstützung für die Selbstdarstellung der KandidatInnen im Zuge des Bewerbungsverfahrens.

Grundsätzlich stellen Ausbildungsdokumentationen, auch nicht kompetenzorientierte, ein Instrument zur Selbst- und Fremdeinschätzung im Zuge der Ausbildung dar. Die Voraussetzung dafür ist, dass nicht die dauerhafte Kontrolle, sondern das wechselseitige Abgleichen der erreichten und fehlenden Ausbildungsinhalte den Fokus der Dokumentation bildet. Kompetenzorientierung verringert die Gefahr, dass aus diesem Instrument Nachteile für Teilnehmende an Maßnahmen und Lehrlinge entstehen. Überdies ermöglicht dies die verbesserte Integration von informeller und nicht-formaler (Weiter-)Bildung.

Erste Schritte der Sensibilisierung in Bezug auf einen etwaigen Handlungsbedarf von Jugendlichen können über eine Online-Coaching-Plattform, integriert in eine zentrale Website mit unterschiedlichen Zugangsmöglichkeiten, gegangen werden. Derzeit bieten verschiedene Einrichtungen auf ihren jeweiligen Websites Online-Beratung an. Eine Verbindung mit Tools der Online-Berufsorientierung, wie sie auf der AMS-Website „Berufsinfo und Weiterbildung“ verortet ist, kann zukünftig die Zugangsmöglichkeiten erweitern.

In diesem Rahmen ist zu untersuchen, in welcher Form und Zugangsweise die Zielgruppen erweitert und beispielsweise Dropout-Jugendliche angesprochen werden können. Die Fragestellungen in diesem Zusammenhang erstrecken sich über den niederschwelligen Zugang, den Aufbau, die Sprache und das Design bis hin zur Überprüfung der Grenzen des Online- Coachings und der Weiterleitung zu Maßnahmeangeboten.

Thematisiert wird in den Evaluierungen die hohe Fluktuation von betreuenden Personen im Rahmen von Ausbildungseinrichtungen und Vorschaltmaßnahmen.^[89] Der Vielfalt an Untersuchungen zu Maßnahmen der aktiven Arbeitsmarktpolitik für Jugendliche unter dem Blickwinkel der Zielerreichung steht eine Lücke an Betrachtungen der Rahmenbedingungen von TrainerInnen sowie konzeptionellen und berufspädagogischen Ansätze der Maßnahmen gegenüber. Im Zuge der Meta-Analyse wird deutlich, dass diese Punkte entscheidend für den Erfolg und die Zufriedenheit der Jugendlichen sind. Gleichzeitig ist das Wissen über die konzeptionellen und berufspädagogischen Schwerpunkte für die Vermittlung in eine weiterführende Maßnahme und das Case Management ein erfolgsrelevanter Faktor. Es entsteht der Eindruck, dass die Erlangung dieses Wissens vom persönlichen Engagement der betreuenden und trainierenden Personen abhängt. Eine weitere Herausforderung ist, dass Maßnahmen vielfach als Projekte mit einer begrenzten Laufzeit organisiert sind.

Zumindest auf regionaler Ebene sollte ein detailliertes Zielgruppengerüst seitens der Auftrag- bzw. Fördergeber entwickelt werden, das in konzeptioneller und berufspädagogischer Hinsicht den Lückenschluss, die Transparenz und den möglichst reibungslosen Übergang sicherstellt.

In Erweiterung des unter Kapitel 9.1 beschriebenen Kooperationsansatzes ist die institutionenübergreifende Betreuung der Jugendlichen durch eine unabhängig von der Stabilisierungs- und Ausbildungsphase gleichbleibenden Person eine Möglichkeit, um die Nachhaltigkeit des Maßnahmenerfolges zu sichern. Dieser Vorschlag zielt darauf ab, ausgrenzungsgefährdete Jugendliche durchgehend, ohne Stundenkontingent, mittels losen Kontakt und Interventionsmöglichkeit im Bedarfsfall, zu begleiten.

Eine Problematik bei ausgrenzungsgefährdeten Jugendlichen ist die mangelnde Unterstützung durch Eltern und Erziehungsberechtigte. Die Bildungsforschung ist sich einig, dass sowohl der Bildungsstatus als auch die Ausgrenzungsgefährdung in Österreich vererbt werden. Das österreichische Bildungssystem ist nicht darauf ausgelegt, Bildungsbenachteiligungen zu kompensieren.

Gleichzeitig kann in der Frage der Elternbeteiligung eine gewisse Ratlosigkeit festgehalten werden. Verstärkt wird dieser Befund dadurch, dass sich Ausbildung von Jugendlichen in einer Lebensphase der Abgrenzung von den Eltern verortet. Die Fragestellung in diesem Zusammenhang ist die Erreichbarkeit der Eltern und Erziehungsberechtigten bei gleichzeitiger Anerkennung der Situation und Respekt. In diesem Bereich ist die Diversity-Forschung gefragt. Die Ansprache beispielsweise von Eltern, die aus Regionen kommen, in denen die Erziehung von Jugendlichen dem öffentlichen Bildungs- und Ausbildungssystem überantwortet wird, ist eine andere, als die Ansprache jener aus Regionen, in denen dies stark an die Familie gebunden ist. Auch die Tatsachen, dass Eltern selbst oft ratlos ihren Jugendlichen gegenüberstehen, durch Institutionen überfordert sind, die den Lehrstoff nicht optimal vermitteln können, müssen in diesen neuen Konzepten berücksichtigt werden.

AutorInnen	Studientitel und Download-Information	Betrachtungszeitraum
Nadja Bergmann, Ferdinand Lechner, Ina Matt, Andreas Riesenfelder, Susanne Schelepa, Barbara Willsberger	„Evaluierung der überbetrieblichen Lehrausbildung (ÜBA) in Österreich“Download unter www.ams-forschungsnetzwerk.at im Menüpunkt „E-Library“	2008–2011
Roland Löffler, Kathrin Helling	„Überbetriebliche Lehrausbildung in Tirol. Evaluierung des Maßnahmenzeitraums 2009/2010“Download unter www.ams-forschungsnetzwerk.at im Menüpunkt „E-Library“	2009/2010
Birgit Lenger, Roland Löffler, Helmut Dornmayr	„Jugendliche in der überbetrieblichen Lehrausbildung in Wien“Download unter www.ams-forschungsnetzwerk.at im Menüpunkt „E-Library“	2009/2010
Michaela Friedl-Schafferhans, Trude Hausegger	„Begleitende Evaluation der überbetrieblichen Lehrausbildung in Wien. Vergleichende Analyse der ÜBA-Februarlehrgänge 2011 differenziert nach ÜBA-Modell (ÜBA 2, ÜBA 1, ÜBA 1 mit c’monAPP-Begleitung)“Download unter www.ams-forschungsnetzwerk.at im Menüpunkt „E-Library“	2011
Nadja Bergmann, Susanne Schelepa	„Bestandsaufnahme der österreichischen Produktionsschulen“Download unter www.ams-forschungsnetzwerk.at im Menüpunkt „E-Library“	2006–2010
Christine Reidl, Trude Hausegger, Isabella Hager, Michaela Friedl-Schafferhans, Katrin Maierhofer, Max Saurug, Peter Stoppacher	„Evaluation arbeitsmarktpolitischer Maßnahmen für Jugendliche in Wien“ (unveröffentlicht)	2012
Mario Steiner, Gabriele Pessl, Elfriede Wagner, Johannes Karaszek	„Evaluierung des Jugendcoachings“Download unter www.ams-forschungsnetzwerk.at im Menüpunkt „E-Library“	2012
Regine Wieser, Veronika Litschel, Roland Löffler	„Begleitende Evaluierung des Pilotprojektes "Coaching für Lehrlinge und Lehrbetriebe" – Kurzbericht“ Download unter www.ams-forschungsnetzwerk.at im Menüpunkt „E-Library“	2012/2013

Hinweis: Die meisten der nachstehend angeführten Studien können unter www.ams-forschungsnetzwerk.at im Menüpunkt „E-Libray“ im Volltext downgeloadet werden.

Bacher, Johann / Tamesberger, Dennis / Leitgöb, Heinz (2013): Unterstützung der arbeitsmarktpolitischen Zielgruppe „NEET“ – Teilbericht 1: Quantitative Analyse. Linz. Seite 46–165.

Bacher, Johann / Tamesberger, Dennis / Leitgöb, Heinz / Lankmayr, Thomas (2013): NEET- Jugendliche: eine neue arbeitsmarktpolitische Zielgruppe in Österreich. WISO – Wirtschafts- und sozialpolitische Zeitschrift des Instituts für Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. Ausgabe 4/2013. Seite 103–131.

Bergmann, Nadja / Schelepa, Susanne (2011): Bestandsaufnahme der österreichischen Produktionsschulen. L&R Sozialforschung. Wien.

Biffl, Gudrun / Steinmayr, Andreas / Wächter, Natalia (2009): Lebens- und Erwerbssituation arbeitsmarktferner Jugendlicher mit Migrationshintergrund in Tirol. Im Auftrag des Beschäftigungspaktes Tirol. Krems.

Bissuti, Romeo / Scambor, Elli / Scambor, Christian / Siegel, Eberhard / Pljevaljcic, Predrag / Zingerle, Markus (2013): Bedarfsanalyse unterstützender Maßnahmen von sozial benachteiligten männlichen Jugendlichen an der Schnittstelle Ausbildung und Erwerbsarbeit. Wien.

Blum, Johanna / Kien, Christina / Paul, Verena / Wittinger, Daniela (2010): Bedarfsorientiertes Maßnahmenangebot zur Förderung der beruflichen Integration von ausgrenzungsgefährdeten und erwerbsfernen Jugendlichen in Österreich. Wien.

Brandenburg, Georg / Matt, Ina / Schelepa, Susanne / Wetzel, Petra (2012): Evaluierung von c’mon 14 Steiermark. Übergangsmanagement für 14- bis 17-jährige Jugendliche. Wien.

Dornmayr, Helmut / Löffler, Roland (2014): Bericht zur Situation der Jugendbeschäftigung und Lehrlingsausbildung in Österreich 2012–2013. Wien.

Dornmayr, Helmut / Nowak, Sabine (2013): Lehrlingsausbildung im Überblick 2013. Strukturdaten, Trends und Perspektiven. Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (ibw). Wien.

Dornmayr, Helmut (2012): Berufseinmündungen von AbsolventInnen der Integrativen Berufsausbildung. Wien.

Gregoritsch, Petra / Gude, Stefanie / Timar, Paul / Wagner-Pinter, Michael (2011): Nach der Pflichtschule: Die Bildungs-/Ausbildungswege von Jugendlichen einzelner Geburtsjahrgänge. Wien.

Gregoritsch, Petra / Kamleitner, Daniel / Kernbeiß, Günter / Lammy, Renate / Timar, Paul / Wagner-Pinter, Michael (2009): Jugendliche mit akutem Qualifikationsbedarf 2008–2018. Wien

Gude, Stefanie / Kernbeiß, Günter / Timar, Paul / Wagner-Pinter, Michael (2012): Unzureichend am Arbeitsmarktgeschehen beteiligt: Arbeitsmarktferne Erwerbspersonen in Tirol 2001–2010. Wien.

Heckl, Eva / Dorr, Andrea / Dörflinger, Céline / Enichlmair, Christina (2012): AMS report 79: Arbeitsmarktintegration jugendlicher Problemgruppen – Internationale Good-Practice- Beispiele. Wien.

Helffrich, Cornelia / Burda, Silke / Baßler, Bianca / Pfeiffer, Petra / Rißler, Georg / Wagner, Rainer (2009): „Das ist stark – was kann ich, was will ich, was werd“ ich – Bildungschancen und Geschlechterverständnis von Mädchen und Jungen mit eingeschränktem Bildungshintergrund (Forschungsbericht). Sozialwissenschaftliches FrauenForschungsinstitut Freiburg.

Hofbauer, Silvia / Kugi-Mazza, Edith / Sinowatz, Lisa (2014): Erfolgsmodell überbetriebliche Ausbildung: Eine Analyse der Auswirkung auf betroffene Jugendliche und öffentliche Haushalte in Österreich (No. Band 16). Wien.

Kerler, Monira (2014): AMS info 274: Jugendliche und junge Erwachsene am Übergang von der Ausbildung zum Beruf. Ausgangslage und Rahmenbedingungen in Österreich. Wien.

Krenn, Manfred / Papouschek, Ulrike / Gächter, August (2014): Die Verbesserung der Erwerbschancen gering Qualifizierter durch lernförderliche Gestaltung einfacher Arbeit. Wien.

Lachmayr, Norbert / Löffler, Roland (2012): Arbeitsmarktintegration von AbsolventInnen der integrativen Berufsausbildung in Tirol. Im Auftrag der AK Tirol. Unter Mitarbeit von Marcel Bilgili und Maria Goldberger.

Landauer, Doris (2012): AMS info 214: Frühe SchulabbrecherInnen. Struktur, Analyse, Handlungsbedarf. Wien

Lechner, Ferdinand / Riesenfelder, Andreas / Wetzel, Gottfried / Wetzel, Petra / Willsberger, Barbara (2006): Evaluierung CLEARING. Wien.

Lechner, Ferdinand / Nemecek, Nicole / Riesenfelder, Andreas / Willsberger, Barbara / Michenthaler, Georg / Brandenburg, Gina (2004): Begleitende Bewertung der NAP-Maßnahmen für Jugendliche. Wien.

Leitner, Andrea / Pessl, Gabriele (2011): Evaluierung „Tiroler Produktionsschulen VIA und LEA“. Im Auftrag des Beschäftigungspaktes Tirol. Wien.

Lentner, Marlene (2011): Berufsorientierung und Berufsberatung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Am Beispiel Oberösterreich. Linz.

Löffler, Roland / Dornmayer, Helmut (2014): AMS report 101: Die Rolle von Betriebspraktika im Rahmen von Qualifizierungsmaßnahmen. Wien.

Löffler, Roland (2012): Evaluierung der Maßnahmen des Auffangnetzes / der Ausbildungsgarantie für Jugendliche (JASG / BAG) im Burgenland 2004–2010. Wien.

Löffler, Roland / Wieser, Regine (2012): Entwicklung eines Prozesshandbuches für ein optimales Beratungs- und Betreuungssystem im Burgenland. Wien.

Nehfort, Robert / Zeiler, Christiane (2009): Projekt: Jugendliche mit Vermittlungshemmnissen im Bezirk Oberpullendorf. Bedürfnisse, Hindernisse, notwendige Hilfen. Abschlussbericht im Auftrag des Burgenländischen Beschäftigungspaktes. Eisenstadt.

Platzer, Anita (2014): AMS info 275: Die bfi-Produktionsschule Steyr. Wien.

Putz, Sabine / Sturm, René (Hg.) (2014): AMS report 107/108: Jugendliche und junge Erwachsene im Fokus von aktiver Arbeitsmarktpolitik und Berufsorientierung. Eine Projektschau der Abt. Arbeitsmarktforschung und Berufsinformation des AMS Österreich anlässlich des 20-jährigen AMS-Bestandsjubiläums 2014. Wien.

Schmid, Kurt / Dornmayr, Helmut / Gruber, Benjamin (2014): Schul- und Ausbildungsabbrüche in der Sekundarstufe II in Oberösterreich. Wien.

SOFFI Innsbruck (2006): Evaluierung „Lehrlingscoaching“. Innsbruck.

Stadlmayr, Martina / Lankmayr, Thomas / Dlabaja, Cornelia / Burtscher-Mathis, Simon (2013): Unterstützung der arbeitsmarktpolitischen Zielgruppe „NEET“ – Teilbericht 2: Qualitative Analyse. Linz. Seite 169–437.

Stadlmayr, Martina / Sepp, Renate / Osterkorn, Maria u. a. (2011): Beruflicher Werdegang von jungen MigrantInnen. Wien.

Steiner, Karin / Poschalko, Andrea (2013): Begleitende Evaluierung der Maßnahme „beat&win“ für Jugendliche. Wien.

Steiner, Karin / Kerler, Monira / Schneeweiß, Sandra (2013): AMS report 88: Berufs- und Arbeitsmarktorientierung für Jugendliche. Wien.

Steiner, Mario / Pessl, Gabriele / Wagner, Elfriede / Karaszek, Johannes (2013): Evaluierung Jugendcoaching Endbericht. Wien.

Steiner, Mario / Kuschej, Hermann / Vogtenhuber, Stefan (2013): Bildungs- und arbeitsmarktferne Jugendliche in Tirol. Studie im Auftrag des Beschäftigungspaktes Tirol. Wien.

Steiner, Mario (2005): Disadvantaged Youth: Austria. Nationaler Bericht über benachteiligte Jugendliche und politische Strategien im europäischen Vergleich. Wien.

Sting, Stephan / Leitner, Sylvia (2013): AMS info 239: Innovative Schulungen mit Jugendlichen in schwierigen Lebenssituationen. Zentrale Ergebnisse einer Evaluationsstudie des AMS Kärnten. Wien.

Vogtenhuber, Stefan / Lassnigg, Lorenz / Gottwald, Regina (2010): Evaluierung von Beschäftigungsmaßnahmen für Jugendliche in Oberösterreich. Wien.

Vogtenhuber, Stefan / Gottwald, Regina / Leitner, Andrea / Pessl, Gabriele (2010): Evaluierung arbeitsmarktpolitischer Maßnahmen und Förderungen für Jugendliche in Tirol. Im Auftrag des Beschäftigungspaktes Tirol. Wien.

Wächter, Natalia (2009): Erwartungen und Erfahrungen von Jugendlichen zur beruflichen Ausbildung. Endbericht der Lehrlingsbefragung im Auftrag der Österreichischen Gewerkschaftsjugend. Wien.

Wieser, Regine / Löffler, Roland (2011): Ergänzende Maßnahmen im Bereich Bildungs- und Berufsorientierung (BBO) in der Steiermark. Im Auftrag des Landes Steiermark. Wien.

Typ		Eingangsfaktoren	Soziale Einbettung	Chance / Motivation
Typ 1 Aktive Arbeitsuchende mit variierenden Chancenstrukturen	Typ 1a Jugendliche mit diversen Stigmata	Fehlgeschlagener Übergang von Schule zu Beruf Beendigung oder Verlust-Beschäftigung Dequalifizierung Migrationshintergrund, 1. Generation	Bindung ans Elternhaus eher gering Tendenziell kleiner Freundeskreis aufgrund des NEET-Status	Problembewusstsein Entmutigung Bildungsfern Arbeitsmarktfern Eingeschränkte Arbeitsmarktchancen
	Typ 1b „Klassische“ Jugendarbeitslosigkeit	Beschäftigungsverlust konjunkturell bedingt Beendigung – falsche Berufswahl, Arbeitsklima, Diskriminierung Fehlgeschlagener Übergang von Schule zu Beruf Migrationshintergrund, 2. Generation	Bindung ans Elternhaus eher eng Freundeskreis kaum Veränderungen durch NEET-Status	Zuversichtlich Mittel ausgeprägte Bildungsferne durch niedrigen Bildungsstatus der Eltern Eher bessere / gute Arbeitsmarktchancen
Typ 2 Jenseits der Leistungsnorm		Gesundheitliche / psychosoziale Einschränkungen, traumatische Erlebnisse Abweichendes Verhalten Drogensucht Kein Migrationshintergrund	Verhältnis zu Eltern gut bis hoch problematisch, wenig Unterstützung Freundeskreis milieutypisch oder sehr klein Sozioökonomischer Status der Eltern mittel bis hoch	in Maßnahmen betreut Problembewusstsein Ohnmacht der eigenen Situation gegenüber Wenige und negative Erfahrungen mit AMS
Typ 3 Betreuungspflicht		Mangelnde Zeitressourcen aufgrund von Betreuungspflichten Fehlende Infrastruktur Kosten / Nutzenabwägung in Bezug auf Betreuungskosten und erzielbaren Einkommen Diskriminierung durch Arbeitgeber aufgrund von Betreuungspflichten	Verhältnis zu Eltern gut	Zuversichtlich Mittlere Bildungsferne Bildungs- und Berufswunsch im sozialen und betreuenden Bereich
Typ 4 Suche nach beruflicher Orientierung und Identität		Problemhafte Sozialisation / familiäre Probleme Fehlgeschlagener Übergang von Schule zu Beruf Beendigung / Kündigung einer Beschäftigung Frühzeitige Beendigung einer Maßnahme Schlechte Schulleistungen	Wenig bis keine Unterstützung von den Eltern	Erfahrung mit Maßnahmen wie Berufsorientierung / Bewerbungstraining bis hin zu „Maßnahmekarrieren“Demotiviert aufgrund schlechter Erfahrungen Tendenziell negative Haltung zum AMS Mittel bis stark bildungsfernZiel: „irgendeine“ Arbeit
Typ 5 Arbeitsmarktinaktive	Typ 5a Abweichendes Verhalten	Problemhafte Sozialisation, instabile Familienverhältnisse Psychische Probleme Kein Schulabschluss Kein Migrationshintergrund	Leben außerhalb des Normsystems Milieu „Straße als Zufluchtsort“ Alternative Lebensentwürfe	Nachweisbarer Wunsch nach geregeltem, normalen Leben, unterschiedlich stark ausgeprägt Wunsch nach Wohnen und Selbstversorgung – leistbar Keine Möglichkeit aus eigener Kraft, Lage zu verändern
	Typ 5b Warteposition	Warteposition auf Ausbildung, Studium, Präsenz- oder Zivildienst Gute Ausbildung bzw. höherer Schulabschluss	Unterstützung und Versorgung durch die Eltern	Hohe Motivation für weitere Ausbildung bzw. Einstieg in den Arbeitsmarkt Hohe Arbeitsmarktchancen

Quelle: Stadlmayr, Martina / Lankmayr, Thomas / Dlabaja, Cornelia / Burtscher-Mathis, Simon 2013; eigene Darstellung (öibf)

Quelle

Veronika Litschel, Roland Löffler: Meta-Analyse zu rezenten Studien im Bereich "AMP-Maßnahmen für Jugendliche" – Betrachtungen mit dem Schwerpunkt "Berufsausbildung", Herausgeber: Arbeitsmarktservice Österreich, Abt. Arbeitsmarktforschung und Berufsinformation, 2015. http://www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/AMS_report_109.pdf

bidok-Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 06.04.2018