Integration von beeinträchtigten Kindern in oberösterreichischen Regelkindergärten: fördernde und hemmende Faktoren aus Sicht der pädagogischen Fachkräfte und Leiter/-Innen der Kinderbetreuungseinrichtungen

AutorIn: Eva Kühner
Themenbereiche: Vorschulischer Bereich
Textsorte: Masterarbeit
Releaseinfo: Masterarbeit an der Sigmund Freud Privat Universität Wien; Fakultät für Psychologie; Institut für Beratungs- und Managementwissenschaften, Universitätslehrgang Beratungswissenschaften und Management sozialer Systeme ,Studienschwerpunkt: Coaching, Organisationsentwicklung und Personalentwicklung; Begutachterin: Mag.a Dr.in Gabriele Tatzl; eingereicht im: Januar 2018
Copyright: © Eva Kühner 2018

Inhaltsverzeichnis

Abstract:

Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahre 2008 hat sich Österreich dazu bekannt Menschen mit Behinderungen an der gesellschaftlichen Teilhabe zu befähigen und sich u.a. zu einem integrativen (eingliedernden) Bildungssystem auf allen Ebenen verpflichtet. Der Kindergarten wird heute als elementare Bildungseinrichtung gesehen. Um die Integration in den oberösterreichischen Regelkindergärten zu ermöglichen, sind gesetzliche Grundlagen und Rahmenbedingungen geschaffen worden.Ziel dieser Arbeit ist es zu ergründen, wie das Integrationssystem in Regelkindergärten in der Praxis umgesetzt wird, wie wirksam es ist und ob es Verbesserungspotenzial gibt, um Integrationskinder gemäß der Behindertenrechtskonvention adäquat betreuen und fördern zu können. In Gruppendiskussionen und Interviews sind pädagogische Fachpersonen in ihren Funktionen als Stützkräfte, Gruppenführende oder Leitende zu Wort gekommen und haben ihre Erfahrungen eingebracht, die sie im täglichen Umgang mit dem System machen.Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das Integrationssystem nur eine mittelmäßige Ergebnisqualität hervorbringt. Signifikantes Verbesserungspotenzial liegt in der Prozessoptimierung des Aufnahmesystems, in der Qualifikation des pädagogischen Fachpersonals, der Optimierung der Fachberatung, der Intensivierung der interdisziplinären Zusammenarbeit und dem Ausbau von Ressourcen seitens des Landes Oberösterreich und der Erhalter.

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich bei allen bedanken, die mich bei der Realisierung dieser wissenschaftlichen Arbeit auf verschiedenste Weise unterstützt haben.

Bei den Erhaltern und Kindergartenleiterinnen, die bereitwillig ihre Türen zu den Kinderbetreuungseinrichtungen geöffnet haben. Bei allen Leiterinnen, Gruppenführenden und Stützkräften, sich trotz ihres engen Zeitrahmens für diese Forschungsarbeit engagiert haben und ihre Erfahrungen und Vorschläge eingebracht haben. Bei meiner Betreuerin Frau Mag.a Dr.in Gabriele Tatzl, für die fachliche Unterstützung und die stets konstruktive Zusammenarbeit. Bei meinen Freundinnen, die mir Zeit in Form von Kinderbetreuung geschenkt haben und bei meiner Familie, die die Entbehrungen während der Erstellung dieser Arbeit getragen hat und mich auch mental unterstützt hat.

Mein größter Dank gilt allerdings meinem beeinträchtigten Kind, dessen Kindergartenzeit als Integrationskind in Oberösterreich mich zu dieser Arbeit motiviert hat. Danke, dass ich durch Dich so viel lernen darf.

„Es ist sinnlos zu sagen: Wir tun unser Bestes. Es muss dir gelingen das zu tun, was erforderlich ist.“

Winston Churchill

1. Einleitung

„Man sieht auch, das ist was Wesentliches. Das hat mir heute sehr gefallen da, das Austauschen. Man will jetzt nicht den Charakter hinterlassen, man hat jetzt so geschimpft über das System, weil […] wir machen auch mit […] diese Verantwortung habe ich auch, […] aber ich denke mal es geht einfach auch zum Evaluieren, […] zum Besprechen, zum Reflektieren […], vielleicht einfach auch mit dieser Arbeit auch was auszulösen.“ (Fall I, 1241-1248)

1.1 Ausgangslage

Vor etwa 40 Jahren begann auf Initiative von Eltern und PädagogInnen, die sich gegen die Ausgrenzung von beeinträchtigten Kindern stark machten, in österreichischen Kindergärten die Integrationsbewegung. Seit dem hat sich Integration im elementaren Bildungsbereich immer mehr etabliert, wenn auch langsam. Heute haben fast überall in Österreich Eltern beeinträchtigter Kinder die Option auf einen integrativen Kindergartenplatz in Regelkindergärten (vgl. Kron, 2006).

Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention, dem Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, erkennt Österreich seit 2008 an, dass Menschen mit Behinderung zur Teilhabe an der Gesellschaft zu befähigen sind und verpflichtet sich zu einem integrativen Bildungssystem auf allen Ebenen. Damit wird Menschen mit Behinderung auf Grundlage der Chancengleichheit ein Recht auf Bildung zugesprochen (siehe 2.2 Politische Verankerung von Integration bzw. Inklusion). Folglich hat sich das Thema Integration zu einer ernst zu nehmenden gesellschaftspolitischen Aufgabe entwickelt und einen Paradigma Wechsel eingeleitet.

In Oberösterreich stellt sich die Ausgangslage so dar, dass die gemeinsame Bildung, Erziehung, Betreuung und Pflege von Kindern mit und ohne Beeinträchtigung mittlerweile einer der selbstverständlichsten Grundsätze der institutionellen Kinderbetreuung ist (vgl. Amt der Oö. Landesregierung, Direktion Bildung und Gesellschaft, 2015, Vorwort). Für Kindergartenkinder mit Beeinträchtigungen stehen in oberösterreichischen Regelkindergärten integrative Plätze mit definierten Rahmenbedingungen zur Verfügung. Allerdings darf nicht unerwähnt bleiben, dass nach wie vor ein Parallelsystem von heilpädagogischen Kindergärten besteht, in denen ausschließlich beeinträchtigte Kinder nach dem Prinzip der Separation betreut werden. Sei es auf Wunsch der Eltern, oder bedingt durch die Art und/oder Schwere der Beeinträchtigung, die in integrativen Regelkindergärten nicht oder noch nicht gehandelt werden können. Die inklusive Gesellschaft ist momentan also noch eine Vision (siehe 2.1.2 Integration versus Inklusion). Die UN-Behindertenrechtskonvention kann aktuell systembedingt somit ohnehin nur für einen Teil der beeinträchtigten Kindergartenkinder umgesetzt werden, nämlich für diejenigen, die als Integrationskinder in Regelkindergärten geführt werden. Es stellt sich die Frage, ob die dortigen Rahmenbedingungen und deren Umsetzung in der Praxis ausreichen, um die beeinträchtigten Kinder so gut betreuen, pflegen und fördern zu können, dass die Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention erfüllt werden. Welche Faktoren sind derzeit förderlich für die Zielerreichung der Integration und welche sind hemmend?

1.2 Problemstellung und Eingrenzung

In Österreich sind die Kindergärten in der Verantwortung der Länder. Somit hat jedes Bundesland eigene Landesgesetze bzw. Verordnungen, was einen Vergleich unter den einzelnen Bundesländern erschwert und eine einheitliche österreichische Gesamtsicht zum Thema unmöglich macht. Aus diesem Grund fokussiert sich dieses Forschungsvorhaben auf ein Bundesland als Fallbeispiel, nämlich auf Oberösterreich, gemäß Statistik Austria dem Dritt größten Bundesland nach Wien und Niederösterreich, gemessen am Bevölkerungsstand.

Seit der Entstehung des ersten österreichischen, integrativen Regelkindergartens 1978 in Innsbruck (vgl. Zettl, 2001), wurde auch in Oberösterreich viel Entwicklungsarbeit zur Realisierung der Integration geleistet. Mit dem Kinderbetreuungsgesetz vom April 2007 hat sich die Kindergartenlandschaft maßgeblich verändert, weil ein Paradigma Wechsel stattgefunden hat. Erstmals wurde u.a. als Grundsatz verankert, dass die Bildung, Erziehung, Betreuung und Pflege von Kindern mit Beeinträchtigung gemeinsam mit Kindern ohne Beeinträchtigung erfolgt (siehe 2.3.1. Oberösterreichisches Kinderbetreuungsgesetz). Was allerdings fehlt sind Evaluierungen darüber, wie dieser Paradigma Wechsel in der Praxis umgesetzt wird und wirkt. Unklar ist, ob die definierten Rahmenbedingungen zur Zielerreichung der Integration ausreichen. Dieser Lücke möchte diese Forschungsarbeit begegnen. Hemmende und fördernde Faktoren für die Integration sollen empirisch ermittelt und transparent gemacht werden und so aufzeigen, wie das derzeit bestehende Integrationssystem im Hinblick auf die Bildung, Erziehung, Betreuung und Pflege von beeinträchtigten Kindern wirkt und welches Verbesserungspotenzial es birgt.

Zur Eingrenzung des Forschungsumfanges beschränkt sich diese wissenschaftliche Arbeit ausschließlich auf integrativ arbeitende Regelkindergärten in Oberösterreich, die von öffentlichen Rechtsträgern erhalten werden. Private Institutionen wurden nicht erforscht. Dadurch soll gewährleistet werden, dass vergleichbarere finanzielle Rahmenbedingungen dem Forschungsvorhaben zugrunde liegen.

Die Datenerhebung fokussiert sich auf die Gruppe des pädagogischen Fachpersonal, in seinen verschiedensten Funktionen als Stützkräfte, Gruppenführende oder Leitende, da dieses am engsten und zeitintensivsten gemäß den bestehenden Systemvorgaben mit den beeinträchtigten Kindern integrativ arbeitet.

Dabei betrachtet diese Arbeit das System mit seinen Rahmenbedingungen und deren Auswirkungen, pädagogische Inhalte werden nicht reflektiert. Auch findet kein vertiefender Vergleich zwischen der Kinderbetreuung in heilpädagogischen Einrichtungen und integrativen Regelkindergärten statt.

Generell befasst sich diese Forschungsarbeit mit Integration, da diese im Gegensatz zur visionären Inklusion derzeit real praktiziert wird. (siehe 2.1.2 Integration versus Inklusion).

1.3 Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit

Das Erkenntnisinteresse dieser Forschungsarbeit besteht darin zu ergründen, wie die Wirksamkeit des Integrationssystems in der Praxis wahrgenommen wird. Es stellt sich die Frage, welche Faktoren des derzeitigen Systems und seiner Umsetzung der Integration zuträglich sind und welche die Integration hemmen.

Insgesamt fünf Forschungsfragen ergründen Themen, die relevante Bausteine der Struktur- und Prozessqualität von Integration sind. Die Fragen erforschen wie die Aufnahme von beeinträchtigten Kindern in das Integrationssystem erfolgt, ob das pädagogische Fachpersonal für dieses spezielle Klientel genügend qualifiziert ist, ob die Rahmenbedingungen für die personellen Ressourcen zur Bewältigung der integrativen Aufgaben ausreichen, wie unterstützend der Einsatz der Fachberatung ist und ob die interdisziplinäre Zusammenarbeit funktioniert.

Zielsetzung dieser Arbeit ist es, mittels der qualitativen Forschungsmethoden „Gruppendiskussion“ und „Leitfaden Interview“, einen Eindruck darüber zu gewinnen, ob beeinträchtigte Kinder in oberösterreichischen integrativen Regelkindergärten adäquat und im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention betreut, erzogen und gebildet werden können. Hierbei kommen Expertinnen zu Wort, die einen Status quo abbilden. Dadurch wird auch mögliches Verbesserungspotenzial sichtbar gemacht.

Allen Verantwortlichen – sei es auf Länder-, Gemeinde- oder Institutionsebene – kann so ein praxisnaher Einblick in die derzeitige Umsetzung der Integration von beeinträchtigten Kindergartenkindern in Oberösterreich gewährt werden, um Weiterentwicklungsimpulse zu setzen.

1.4 Gesellschaftspolitische und wissenschaftliche Relevanz

Der politisch gewollte Weg Österreichs zu einer inklusiven Gesellschaft, in der auch Behinderte an allen Aktivitäten der Gesellschaft teilhaben können (vgl. BMASK, 2012, S.15) bildet eine Grundlage für diese Forschungsarbeit.

Darüber hinaus ist die Verbesserung der Betreuung im elementaren Bildungsbereich ein generelles gesellschaftspolitisches Ziel in Österreich. Das Arbeitsprogramm der österreichischen Bundesregierung 2013-2018 formuliert die quantitative und qualitative Weiterentwicklung der elementarpädagogischen Einrichtungen mit Schaffung von besten Rahmenbedingungen als Herausforderung und hat sich zum Ziel gesetzt elementarpädagogische Einrichtungen als Bildungseinrichtungen auszubauen und zu stärken. Jedes Kind soll die besten Zukunftschancen haben und einen angemessenen Betreuungsplatz im elementarpädagogischen Bereich finden, um bestmöglich auf die weitere Bildungslaufbahn vorbereitet zu werden (BKA, 2013, S.24). Auch der nationale Aktionsplan Behinderung 2012-2020 der österreichischen Bundesregierung hat für den Bereich Bildung u.a. das Ziel definiert die vorschulischen Bildungsmöglichkeiten zu verbessern (BMASK, 2012, S.64). Um die Qualität weiter entwickeln zu können, ist es zunächst erforderlich den Status Quo zu ermitteln, was in dieser Arbeit für den integrativen, elementaren Bildungsbereich aus kapazitätsgründen zumindest in Teilen erfolgt.

Des Weiteren hat der Kindergarten als Ort der frühkindlichen Bildung volkswirtschaftliche Relevanz. Gerade für Kinder mit Beeinträchtigungen, die aufgrund ihrer persönlichen Disposition oftmals mit schlechteren Startbedingungen in das Bildungssystem einsteigen, ist eine gelungene Integration im Kindergartenalter wesentlich, da sie großen Einfluss auf die individuelle Bildungsbiographie haben kann. Vielfach wurde bereits der Nutzen einer guten frühkindlichen Betreuung und Förderung erforscht und bestätigt. Vorteile entstehen dabei nicht nur für die persönliche Entwicklung - wie etwa bessere kognitive Fähigkeiten des Kindes o.ä. -, sondern auch auf gesamtgesellschaftlicher Ebene. Eine Studie von Schneider und Dreer (2012) hat die Investition in frühkindliche Bildung bezüglich Kosten und Nutzen für Oberösterreich erforscht und ist zu dem Schluss gekommen, dass jeder Euro, der in frühkindliche Bildung investiert wird, mindestens achtfachen Nutzen bringt (vgl. Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft, 2012, S.1-2).

Systemischen betrachtet, können nicht nur die betroffenen Kinder selbst und deren Familien, sondern ebenso die Pädagoginnen/Pädagogen und folglich auch die nicht beeinträchtigten Kinder einer Integrationsgruppe von einer Verbesserung des Integrationssystems profitieren. Denkt man den Bildungsweg eines Kindes chronologisch weiter, so kann eine verbesserte Integration im Kindergartenbereich möglicherweise auch eine optimalere Schullaufbahn bewirken und dort wieder positive Auswirkungen auf alle Systembeteiligte haben. Somit ist diese Forschungsarbeit generell von gesamtgesellschaftlichem Interesse und kann im besten Fall einen Beitrag zur gesellschaftlichen Entwicklung leisten.

Die wissenschaftliche Relevanz dieser Arbeit ergibt sich daraus, dass die Forschungstätigkeit zur frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung in Österreich ungenügend ist. Dies ist unter anderem der Kindergartenpädagogik Ausbildung auf Sekundärebene geschuldet, die einen universitären und forschenden Zugang erschwert, weil fachspezifische Lehrstühle fehlen (vgl. OECD, 2006, S.38-39). Erst seit 2012 gibt es in der österreichischen Gesellschaft für Bildungsforschung eine eigene Sektion für Elementarpädagogik (vgl. Stamm/Edelmann, 2013, S.205). Gleichzeitig kommt dem Elementarbereich aber immer mehr Bedeutung zu (siehe oben), sodass dieser verstärkt erforscht werden muss. Auch die steigende Anzahl der Integrationskinder macht eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema Integration im Elementarbereich notwendig (siehe 2.8, statistische Daten).

1.5 Forschungsstand

Zum Forschungsstand in Oberösterreich ist zu sagen, dass bis zum Beginn dieser Forschungsarbeit keine empirische Auswertungen zum Thema fördernde und hemmende Faktoren der Integration in oberösterreichischen Regelkindergärten vorlagen.

Erfasst wurde die Integration in Niederösterreich in einer Dissertation zum Thema „Gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern im Kindergarten. Konzeptentwicklung, theoriegeleitete Diskussion und pädagogische Umsetzung in öffentlichen Kindergärten Niederösterreichs“ (vgl. Kerschbaumer, 1997). Diese Studie stellt schwerpunktmäßig eine Projektdokumentation dar, beschreibt aber auch Problematiken, die die integrative Entwicklung eines Kindergartens gefährden können. Als größte Problematik führt Kerschbaumer die ungenügenden Entwicklungsmöglichkeiten der KindergartenpädagogInnen in Niederösterreich an. Integration sei aber „eine permanente Herausforderung zur Qualifizierung“ (Kerschbaumer, 1997, S.73), derer man sich nicht nur über verschiedenste Aus- und Weiterbildungen, Beratungen und Supervision stellen könne, sondern auch über einen Kompetenztransfer im eigenen Team bzw. durch den interdisziplinären Austausch.

Für Kärnten wurden 1998 unter der Leitung von Knapp und Salzmann vom Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung der Universität Klagenfurt fördernde und hemmende Bedingungen integrativer Erziehung im Kindergarten erforscht (vgl. Knapp/Salzmann, in Hovorka/Sigot, 2000, S. 87 ff). Dazu wurden KindergärtnerInnen und Eltern schriftlich befragt. Auszugsweise werden hier Wertungen der KindergärtnerInnen dargestellt. Bezüglich der für den Integrationsprozess wesentlichen sozialen Beziehungen, der Kommunikations- und Kooperationsstrukturen wurde folgendes festgestellt. Die kindergarten-interne Beziehungsgestaltung zu Kindern und KollegInnen wurde als gut bewertet, ebenso die zu den Eltern. Bezüglich der Kooperation zwischen PädagogInnen und Eltern war auf beiden Seiten die Erwartung an die Zusammenarbeit größer, als in der Realität durchgeführt. Hier spielten Zeitmangel und berufliche Belastungen der Eltern eine Rolle. Folglich wurde ein Großteil der Gespräche zwischen Tür und Angel geführt, was für die zu besprechenden Themen wie beispielsweise „auffälliges Sozialverhalten des Kindes“ oder „Bewältigung von Ängsten und Vorbehalten“ der Eltern nicht geeignet ist. Es wurde geschlussfolgert, dass andere strukturelle Rahmen-bedingungen wie etwa eine Elternsprechstunde und ein spezifisches Kommunikationstraining für PädagogInnen notwendig wären, um die Zusammenarbeit effizienter gestalten zu können. Die Kooperationsbereitschaft externer Experten (Ärzte, Psychologen, Heilpädagogen etc.) und Erhalter der Kindergärten wurde nur als mittelmäßig eingeschätzt, während die PädagogInnen von sich behaupteten eine hohe Kooperationsbereitschaft aufzuweisen. Verbesserungspotenzial sahen die PädagogInnen außerdem in den Bereichen bessere Früherkennung der Behinderung (möglichst vor dem Kindergarteneintritt), klare Richtlinien für die Finanzierung von Integration (gesetzliche Absicherung der Finanzierung für Integration und Fördermaterial), verstärkte Bewusstseinsbildung bezüglich Integration in der Öffentlichkeit und Senkung der Kinderzahl in Integrationsgruppen (hier schwerpunktmäßig bezogen auf Einzelintegrationsmaßnahmen).

Für den deutschen elementaren Bildungsraum sei hier das Forschungsprojekt „QUINTE“, Qualitätsstandards für Integrationsentwicklung in Kindertageseinrichtungen der Stadt München, erwähnt. Heimlich und Behr fassen für das Forschungsprojekt, an dem pädagogische Fachkräfte aus 11 städtischen Kinderbetreuungseinrichtungen, das deutsche Jugendinstitut, das Staatsinstitut für Frühpädagogik und Vertreter der Erzieherinnenfortbildung beteiligt waren, u.a. zusammen, dass das Zusammenspiel von Struktur- und Prozessqualität ausschlaggebend ist für eine erfolgreiche Integrationsentwicklung. Besondere Beachtung gilt dabei den personellen Ressourcen und deren unterstützende Systeme wie Fachberatung sowie Fort- und Weiterbildung (vgl. Heimlich/Behr, 2005, S. 247)

2. Theoretischer Teil

„…Ich habe das am eigenen Leibe miterlebt, wir waren eine der ersten Integrationsgruppen im Bezirk X oder in Oberösterreich überhaupt, die halt im Regelbetrieb geführt worden ist, also da hat ja keiner Bescheid gewusst überhaupt, was tut man? Das war so richtig „ja machen wir, Integration“,…aber keiner hat gewusst, was heißt denn das jetzt, Integration? Und da hat sich schon sehr, sehr viel weiterentwickelt, das muss ich schon sagen….aber es kümmert sich keiner darum, wie ist der Praxistransfer….“ (Fall B, 678-685)

2.1 Begriffsklärung

2.1.1 Beeinträchtigung versus Behinderung

Der Begriff „Beeinträchtigung“ ist ebenso wie der Begriff „Behinderung“ nicht allgemeingültig definiert. Schworm (1975, S.67-105) untersuchte die Herkunft des Wortes „Beeinträchtigung“ und kam durch die Ableitung von dem Wort „Eintracht“ zu dem etymologischen Schluss, dass „Beeinträchtigung“ mit „Mangel an Übereinstimmung“ beschrieben werden kann. Verglichen werden dabei die objektivierbaren gesundheitlichen Einbußen der betroffenen Kinder mit den Erwartungen und Normen der Gesellschaft.

Für den Begriff der Behinderung gibt es diverse Definitionen, die verschiedene inhaltliche Schwerpunkte haben, je nachdem von welcher Position aus definiert wird. Beispielsweise haben die Medizin, die Sonder- und Heilpädagogik und die Soziologie alle ihre eigenen Definitionen. Genauso die unterschiedlichen Rechtsdisziplinen (vgl. Steingruber, 2000, S.16-37).

Die WHO hat mit der ICF, der internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit ein dreistufiges Klassifikationssystem vorgelegt, welches den sozialen Einfluss der Umwelt als ausschlaggebend für eine Behinderung ansieht. Es wird unterschieden zwischen Schädigung, Beeinträchtigung und Behinderung (vgl. DIMI, 2005). Demnach kann aufgrund einer ursächlichen, individuellen Schädigung eine Beeinträchtigung oder Leistungsminderung im Sinne einer Funktions- und Aktivitätseinschränkung entstehen. Eine Beeinträchtigung im Sinne der WHO Definition ist also nicht zwangsläufig eine Behinderung. Erst dann, wenn gesellschaftliche Diskriminierungs- und Aussonderungsprozesse einsetzen, die die Partizipation mindern, wird eine Beeinträchtigung zur Behinderung (vgl. Heimlich, 2012, S.35). Behinderung ist nach diesem sozialwissenschaftlichen Verständnis also kein individueller Zustand, sondern eine gesellschaftliche Haltung, die die Teilhabe der beeinträchtigten Person an der Gesellschaft einschränkt.

Für Kinder, mit körperlichen, kognitiven, auditiven, visuellen, geistigen, sozialen und kommunikativen Einbußen, die in Regelkindergärten integriert werden, wird in dieser Forschungsarbeit seitens der Forscherin– analog der Begrifflichkeit in § 3 des oberösterreichischen Kinderbetreuungsgesetzes von 2007 - der Terminus der Beeinträchtigung verwendet und nicht der der Behinderung, denn Integration soll einer Behinderung in oben erwähnten Sinne entgegenwirken.

2.1.2 Integration versus Inklusion

Weder der Begriff Integration, noch der Begriff Inklusion sind allgemeingültig definiert. Zudem sind diese Begriffe nicht ausschließlich der Pädagogik zugeordnet, sondern finden Verwendung in verschiedenen Disziplinen, wie beispielsweise auch in der Mathematik und der Soziologie.

Außerdem ist Unklarheit über die Verwendung der Begrifflichkeiten aufgrund von Übersetzungen vom Englischen ins Deutsche entstanden. Der englische Begriff „inclusiv“ in Deklarationen oder Konventionen wurde mit Vokabeln der Integration in die deutsche Sprache übersetzt (vgl. Wocken, 2012, S.59)

Für weitere Verwirrung sorgt, dass beide Begriffe im wissenschaftlichen Diskurs mit variabler Bedeutung verwendet werden. Es wird die Variante „Integration und Inklusion“ verwendet, die entweder beinhaltet, dass beide Begriffe gebraucht werden, da sie Unterschiedliches aussagen, oder dass beide Begriffe gleich sind. Daneben wird die Variante „Integration statt Inklusion“ verwendet, in der Annahme, dass mit Einführung des jüngeren Begriffes der Inklusion durch die Salamanca-Deklaration (vgl. UNESCO, 1994) der bisherige Begriff der Integration keine Gültigkeit mehr hat (vgl. Kron, Papke & Windisch, 2010, S.20). Schließlich findet auch die Schreibweise „Integration/Inklusion“ als undefinierte Variante Verwendung (vgl. Wocken, 2012, S.59)

Eine erste Annäherung der begrifflichen Bedeutung erfolgt über die Ableitung aus dem Lateinischen. Demnach steht Integration [lat. integratio = Wiederherstellung eines Ganzen] für die Herstellung einer Einheit aus vorher Differenziertem (Desintegration). Inklusion hingegen [lat. inclusio = Einschließung, Einbeziehung] geht von einer Gesamtheit verschiedener Anteile aus und bildet den komplementären Begriff zu Exklusion [lat. exclusio = Ausschließung, Abweisung], bei der andersartige Anteile ausgeschlossen werden.

Um den Konnex zur Bedeutung im pädagogischen Bereich herzustellen, werden nachfolgend verschiedene Definitionen namhafter Vertreterinnen und Vertreter der Integrations- bzw. Inklusionspädagogik angeführt, Unterschiede und Gemeinsamkeiten der beiden Begriffe herausgearbeitet, sowie kurz ein Überblick über die historische Entwicklung von der Exklusion zur Inklusion skizziert.

Als einer der ersten hat Helmut Reiser mit seiner Theorie integrativer Prozesse eine bis heute vielbeachtete pädagogisch-psychologische Definitionen von Integration verfasst: „Als integrativ im allgemeinsten Sinn bezeichnen wir diejenigen Prozesse, bei denen 'Einigungen' zwischen widersprüchlichen innerpsychischen Anteilen, gegensätzlichen Sichtweisen, interagierenden Personen und Personengruppen zustande kommen. Einigungen erfordern nicht einheitliche Interpretationen, Ziele und Vorgehensweisen, sondern vielmehr die Bereitschaft, die Positionen der jeweils anderen gelten zu lassen, ohne diese oder die eigene Person als Abweichung zu verstehen." ( Klein, Kreie, Kron & Reiser, 1987, S. 37-38). Bei dieser Definition geht es vornehmlich um die Akzeptanz der Andersartigkeit von Interaktionspartnern ohne die Kategorisierung in Wertehierarchien und mit Blick auf das, was gemeinsam möglich ist. Um einer potentiellen Ausgrenzung entgegenzuwirken, ist es bei dieser Betrachtung erforderlich, dass integrative Prozesse auf verschiedenen Ebenen ablaufen, die aufeinander bezogen sind und dynamischen Interaktionen unterliegen. Dazu gehört beispielsweise die subjektive/innerpsychische Ebene, bei der die eigene Haltung gegenüber Andersartigkeit reflektiert wird. Aber auch die interaktionelle Ebene in Kooperation mit anderen, bei der es im Kindergarten darum geht gemeinsame Spielsituationen herzustellen und auch mit anderen im pädagogischen Team oder im multiprofessionellen Team zusammenzuarbeiten. Des Weiteren spielt die institutionelle Ebene eine Rolle. Hier ist es wichtig, dass beispielsweise im Kindergarten geeignete Rahmenbedingungen bereitgestellt werden. Außerdem kann auch die gesamtgesellschaftliche Ebene Einfluss auf die Integration nehmen über die Vermeidung oder Minimierung von Ausgrenzung und Öffentlichkeitsarbeitsarbeit dazu (vgl. Kron in Eberwein/Knaur, 2002, S. 185-186).

Auch Georg Feuser versteht Integration als einen Prozess. In seiner Theorie des gemeinsamen Gegenstandes/der gemeinsamen Tätigkeit hat er diesen wie folgt definiert: „Als integrativ bezeichne ich eine Allgemeine (Kind zentrierte und basale) Pädagogik, in der alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander, auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau, nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen, in Orientierung auf die „nächste Zone ihrer Entwicklung“, an und mit einem „gemeinsamen Gegenstand“ spielen, lernen und arbeiten“ (Feuser, 1995, S.168).

Otto Speck beschreibt Integration als eine Prozess- und Zielvorstellung des Zusammenlebens von Behinderten und nicht Behinderten, bei der die Vermeidung oder Beendigung sozialer Ausgrenzung von behinderten Menschen im Vordergrund steht. Demnach ist Integration ein von Akzeptanz und Ergänzung geprägter, wechselwirkender Annäherungsprozess zwischen Menschen mit und ohne Behinderung, die in sozialen Gruppen oder Institutionen zusammenleben. Wichtig dabei ist, dass sich alle Beteiligten aufeinander zu entwickeln und es nicht darum geht, dass sich die Minderheit der Schwächeren Mitglieder der Gesellschaft an die Mehrheit der Stärkeren anpasst. (vgl. Speck, 2008, S.391 - 392).

Gottfried Biewer definiert Inklusion folgendermaßen: „Inklusive Pädagogik bezeichnet Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf eine strukturelle Veränderung der regulären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedürfnissen aller Nutzer/innen gerecht zu werden“ (Biewer, 2009, S.193).

Den Unterschied zwischen Integration und Inklusion macht Albers deutlich, indem er das Konzept der Integration als hauptsächlich auf die Ermöglichung der Teilhabe von Behinderten an der Gesellschaft fokussiert beschreibt. Demgegenüber steht das Konzept der Inklusion, welches alle Erscheinungsformen von Heterogenität, wie beispielsweise Geschlecht, Nationalität, Ethnie, soziale Voraussetzungen, körperliche und geistige Verfassung etc., mit einbezieht (vgl. Albers, 2011, S. 13).

Ähnlich wird dies auch im Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder) zusammengefasst: „Bei Inklusion geht es darum, alle Barrieren für Spielen, Lernen und Partizipation für alle Kinder auf ein Minimum zu reduzieren“ (Booth, Ainscow & Kingston, 2006, S.13).

Ein weiterer Unterschied besteht in der Totalität. Während Integration graduell abgestuft sein kann, ist Inklusion unteilbar. Es besteht entweder Inklusion oder Exklusion. Aus systemischer Sicht bezeichnet Niklas Luhmann Inklusion/Exklusion als binäre Alternativen (vgl. Luhmann, 1995, S.241).

Verbindende Elemente von Integration und Inklusion macht Sander in seinem nachfolgenden Modell deutlich (siehe Abb. 1). Beide haben zum Inhalt, dass behinderte und nicht behinderte Kinder gemeinsam am Bildungsprozess teilhaben können. Integration und Inklusion stimmen also in dem Punkt überein, dass sie die Vorphasen der Exklusion und der Separation überwunden haben (vgl. Bürli, Strasser, Stein, 2009, S.27).

Alfred Sander definiert in einer historischen Betrachtung vier bis fünf Entwicklungsstufen der Behindertenpädagogik. Innerhalb dieses Stufenmodells bewertet er die jeweils nächste Stufe als Weiterentwicklung der vorherigen. In der Phase der Exklusion bis Ende des 18 Jahrhunderts waren behinderte Kinder vom Bildungssystem ausgeschlossen. Danach bildete sich parallel zum normalen Schulwesen das Sonderschulwesen. An die Stelle der Exklusion trat die Separation. Behinderte Kinder konnten lediglich gemeinsam mit anderen behinderten Kindern in separaten Einrichtungen, den Sonderschulen, beschult werden. Etwa zu Beginn der 70 er Jahre erfolgte mit der Integration ein Paradigma Wechsel. Seit dem können behinderte Kinder – soweit wie möglich - gemeinsam mit nicht behinderten Kindern im Regelschulbetrieb beschult werden, mit dem Ziel die Aussonderung zu reduzieren. In der Phase der Inklusion sollen alle Kinder, behinderte und nicht behinderte, gemeinsam und vorbehaltlos in ein zu reformierendes Bildungssystem einbezogen sein. (vgl. Bürli, Strasser, Stein, 2009, S.27-28). Schlussendlich soll Vielfalt als Normalfall wahrgenommen werden, der die Bezeichnung Inklusion obsolet macht.

Abbildung 1. Schema der Entwicklungsstufen von der Exklusion zur Inklusion

Veranschaulichung der Begrifflichkeiten Exklusion,Seperation,
                        Integration und Inklusion mithilfe verschiedenfarbiger Punkte und
                        Kreise.

(Quelle: Hänsel D. & Miller S. (2014). Kritische Analyse der Ansprüche der inklusiven Sonderpädagogik aus allgemeinpädagogischer und professionstheoretischer Perspektive. In Lichtblau M., Blömer D., Jüttner A.-K., Koch K., Krüger M., Werning R. (Hrsg.). Forschung zu inklusiver Bildung. Gemeinsam anders lehren und lernen (S. 93). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt)

Derzeit bieten Kindergärten in Oberösterreich neben dem System der Integration (Einzel- oder Gruppenintegration in Regelkindergärten) auch nach wie vor das System der Separation an (heilpädagogische Kindergärten). Beide Systeme bedingen zur Aufnahme beeinträchtigter Kinder eine Kategorisierung über eine ärztliche Befundung. Es herrscht also die Dichotomie beeinträchtigt/nicht beeinträchtigt vor. Somit ist Vielfalt als Normalität noch nicht gegeben und Inklusion vorerst im Bereich der Vision angesiedelt. Aus diesem Grund wird seitens der Forscherin der Begriff Integration im Sinne von Sanders Entwicklungsstufenmodell in dieser Forschungsarbeit verwendet.

2.2 Politische Verankerung von Integration bzw. Inklusion

Diverse internationale völkerrechtliche Verträge und Deklarationen rücken zunehmend die Rechte von behinderten Menschen und deren Achtung sowie das Thema Integration bzw. Inklusion in das öffentliche Blickfeld. Diese setzen Impulse für Weiterentwicklungen in den Vertragsstaaten. Nachfolgend werden zwei wesentliche Abkommen kurz beschrieben, die auch für Österreich bindend sind. Außerdem wird ein Strategiepapier zur Umsetzung der UN-BRK vorgestellt.

2.2.1 UN-Behindertenrechtskonvention

Die UN-Behindertenrechtskonvention, auch CRPD oder BRK genannt (Convention on the Rights of Persons with Disabilities, Behindertenrechtskonvention) ist das erste internationale Übereinkommen ausschließlich für Rechte von Menschen mit Behinderung und verpflichtet die Vertragsstaaten diese Rechte zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten. Sie wurde 2006 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen beschlossen und ist 2008 von Österreich ratifiziert worden.

In Artikel 24 wird das Recht behinderter Menschen auf Bildung anerkannt. Absatz (1) verpflichtet die Vertragsstaaten zu einem integrativen Bildungssystem (im englischen Originaltext: inklusives Bildungssystem) ohne Diskriminierung und auf Grundlage der Chancengleichheit. Die Persönlichkeit und Begabung sowie die geistigen und körperlichen Fähigkeiten behinderter Menschen sollen voll entfaltet werden und sie sollen zur wirklichen Teilhabe an der Gesellschaft befähigt werden. Mit Absatz (2) soll sichergestellt werden, dass behinderte Menschen gleichberechtigt mit anderen in Gemeinschaft leben können. Sie sollen die notwendige Unterstützung erhalten, um ihnen die erfolgreiche Bildung im allgemeinen Bildungssystem zu erleichtern. Um das Ziel der vollständigen Integration zu erreichen, sollen die Unterstützungsmaßnahmen die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung erlauben (vgl. UN-Behindertenrechts-konvention, 2006).

2.2.2 Nationaler Aktionsplan Behinderung 2012-2020

Zur Umsetzung der UN-BRK hat die österreichische Bundesregierung unter dem Titel „Inklusion als Menschenrecht und Auftrag“ eine Strategie entwickelt, die im nationalen Aktionsplan Behinderung 2012-2020 fixiert ist.

Dabei wird grundsätzlich der gleichberechtigten Teilhabe am Bildungssystem ein hoher Stellenwert zugemessen, da dies ein wesentlicher Faktor für die gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben darstellt (vgl. Bundesministerium für Arbeit, Soziales und Konsumentenschutz, 2012, S.63).

Die Zielsetzung für den vorschulischen Bildungsbereich sieht u.a vor, die Bildungsmöglichkeiten zu verbessern und die Professionalisierung des pädagogischen Fachpersonals in den Kindergärten sicherzustellen (vgl. ebd., S.64).

Darüber hinaus sollen behinderte Kinder in wohnortnahen Kindergärten so betreut und gefördert werden, dass die Erwerbstätigkeit der Eltern ermöglicht werden kann (vgl. ebd., S.19).

2.2.3 UN-Kinderrechtskonvention

Die UN-Kinderrechtskonvention, auch CRC oder KRK genannt (Convention on the Rights oft he Child, Kinderrechtskonvention), ist das wichtigste, internationale Übereinkommen über die Rechte des Kindes. Sie wurde 1989 von der Vollversammlung der Vereinten Nationen verabschiedet und 1992 von Österreich ratifiziert. Die KRK sichert jedem Kind persönliche, wirtschaftliche und kulturelle Rechte zu und sie verpflichtet die Vertragsstaaten zur Umsetzung dieser Kinderrechte.

In Artikel 2, Absatz (1) werden die Vertragsstaaten aufgefordert die Rechte der Kinder ohne Diskriminierung, beispielsweise aufgrund einer Behinderung, zu achten.

In Artikel 23 wird das Recht behinderter Kinder auf ein erfülltes und menschenwürdiges Leben, der Förderung der Selbständigkeit und der Erleichterung der Teilnahme am öffentlichen Leben beschrieben. Absatz (3) verpflichtet zur möglichst vollständigen sozialen Integration und individueller Entfaltung behinderter Kinder einschließlich ihrer kulturellen und geistigen Entwicklung u.a. über die Sicherstellung von Erziehung und Ausbildung.

Artikel 28 befasst sich mit dem Recht auf Bildung. In Absatz (1) wird allen Kindern das Recht auf Bildung und Chancengleichheit zugesprochen.

Die Bildungsziele werden in Artikel 29 definiert. In Absatz (1) stimmen die Vertragsstaaten darin überein, dass die Bildung der Kinder darauf ausgerichtet sein muss, deren Persönlichkeit, Begabung, geistige und körperliche Fähigkeiten voll zur Entfaltung zu bringen (vgl. UN-Kinderrechtskonvention, 1989).

2.3 Gesetzliche Vorgaben für die Integration in oberösterreichischen Regelkindergärten

Internationale Verträge verpflichten die Vertragsstaaten zur Einhaltung. Sie stellen jedoch keine Grundlage für die unmittelbare Einklagbarkeit der Rechte in den Vertragsstaaten dar. Deshalb müssen Gesetze die Umsetzung der vereinbarten Punkte voranbringen (vgl. Albers, 2011, S.29). Die für diese Forschungsarbeit relevanten Landesgesetze sind das oberösterreichische Kinderbetreuungsgesetz, kurz Oö. KBG und das oberösterreichische Kinderbetreuungs-Dienstgesetz, kurz Oö. KB-DG.

Im oberösterreichischen Kinderbetreuungsgesetz werden unter anderem die Aufgaben, die Gruppengrößen, die Anzahl Integrationskinder pro Gruppe, der Mindestpersonaleinsatz, die Mindestöffnungszeiten, die Leitung von Gruppen, die Qualifikation der Hilfskräfte sowie die Hinzuziehung einer obligatorischen Fachberatung für Integration mit definierten Aufgabenfelder geregelt (vgl. Oö. KBG, 2007).

Das Oberösterreichische Kinderbetreuungs-Dienstgesetz legt unter anderem die Anstellungserfordernisse für das pädagogische Fachpersonal und die Leitung fest, sowie die Gruppenarbeitsfreie Dienstzeit (vgl. Oö. KB-DG, 2014).

Die für die Integration relevanten gesetzlichen Rahmenbedingungen werden nachfolgend erläutert.

2.3.1 Oberösterreichisches Kinderbetreuungsgesetz (Oö. KBG)

Nach dem oberösterreichischen Kinderbetreuungsgesetz von 2007, ist ein Kindergarten eine Kinderbetreuungseinrichtung, „deren Angebot sich überwiegend an Kinder von drei Jahren bis zur Einschulung richtet“ (vgl. § 2, Abs. 1). Seine Aufgabe ist es, jedes Kind seinem Entwicklungsstand entsprechend zu fördern und Bildungsarbeit gemäß dem aktuellen, anerkannten Stand der entsprechenden Wissenschaft zu gestalten. Dabei ist zu berücksichtigen, dass „[…] die Sozialisation der Kinder in einer Gruppe sichergestellt ist“ (Oö. KBG, 2007, § 4, Abs. 2).

Den Grundsätzen nach erfolgt diese familienergänzende und familienunterstützende Bildung, Erziehung, Betreuung und Pflege der Kinder unter besonderer Berücksichtigung des Kindeswohles und in Gemeinschaft von Kindern mit und ohne Beeinträchtigung (Integration) (vgl. §3, Abs. 1 und 2). Integration kann dabei entweder als Einzelintegration oder als Gruppenintegration erfolgen, wobei es hier gesetzlich fixierte Vorgaben zur Gruppengröße gibt. Befindet sich ein Kind mit Beeinträchtigung in einer Kindergartengruppe, so darf diese Gruppe 10-20 Kinder umfassen (Einzelintegration). Befinden sich 2-4 Kinder mit Beeinträchtigung in einer Kindergartengruppe (Gruppenintegration), so darf diese 10-15 Kinder umfassen (vgl. Oö. KBG, § 7, Abs.1).

Dem höheren Betreuungsaufwand bei Integration wird aber nicht nur durch kleinere Gruppen Rechnung getragen, sondern auch durch einen höheren Personaleinsatz. Die tägliche Mindestöffnungszeit des Kindergartens beträgt in der Regel 6 Stunden (vgl. Oö. KBG, § 9). Bei Integration ist ein Mindestpersonaleinsatz in der bedarfsabhängigen, täglichen 4-6 stündigen Kernzeit von einer pädagogischen Fachkraft, erforderlichen Stützkräften und erforderlichen Hilfskräfte vorgesehen (vgl. Oö. KBG, § 11, Abs. 3). In der Praxis arbeiten meist 3-er Teams, bestehend aus einer gruppenführenden Pädagogin oder eines Pädagogen, einer Helferin oder Helfers und einer Stützkraft in Integrationsgruppen. Als Stützkräfte können entweder Pädagoginnen bzw. Pädagogen oder Helferinnen bzw. Helfer eingesetzt werden. Helferinnen bzw. Helfer müssen mindestens eine facheinschlägige Grundausbildung von 60 Stunden nachweisen (vgl. Oö. KBG, § 11, Abs. 2).

Zusätzlich ist für die Integration eine Fachberatung erforderlich, die vom Land sichergestellt wird. Sie ist dann vom jeweiligen Rechtsträger zu erbringen, wenn dies aufgrund von organisatorischen und wirtschaftlichen Gegebenheiten zumutbar ist, oder wenn der Rechtsträger selbst die Fachberatung sicherstellen möchte. Zum Einsatz kommen Fachpersonal aus einschlägigen Organisation wie beispielsweise der Caritas oder sonstige geeignete Dritte. Die Fachberatung hat die Aufgabe den Stützkraftbedarf und die erforderliche Qualifikation der jeweiligen Stützkraft zu ermittelt und Stützkraftstunden zuzuteilen sowie die Rechtsträger, pädagogischen Fachkräfte und Eltern in Integrationsangelegenheiten zu unterstützen und zu beraten (vgl. Oö. KBG, § 26, Abs. 1-3, siehe auch 2.4 Handbuch für Integration). Die Stützkraftstunden werden abhängig von dem zur Verfügung stehenden Budget vom Land finanziert (vgl. Oö. KBG, §35, Abs.1). In der Regel wird nur ein Teil der täglichen Mindestöffnungszeit mit Stützkraftstunden vom Land abgedeckt. Werden zusätzliche Stützkraftstunden benötigt, beispielsweise für Rand- und Nachmittagszeiten, so ist die Finanzierung vom jeweiligen Erhalter der Kinderbetreuungseinrichtung zu erbringen. Der Fachberatung obliegt auch die Beratung und Unterstützung aller am Integrationsprozess beteiligter Personen auf Seiten der Rechtsträger, der Kinderbetreuungseinrichtungen und der Eltern (vgl. Oö. KBG, § 26).

2.3.2 Oberösterreichisches Kinderbetreuungsdienstgesetz (Oö. KB-DG)

Gemäß § 4, Abs. (1) des oberösterreichischen Kinderbetreuungsdienstgesetzes werden an pädagogische Fachkräfte von Regelkindergärten die erfolgreiche Ablegung der Reife- und Diplomprüfung für Kindergärten oder die Diplomprüfung im Rahmen eines Kollegs als Anstellungserfordernisse gestellt. Dasselbe gilt für die Leitung zuzüglich des Nachweises einer mindestens zwei jährigen Praxis. Dies steht im Gegensatz zu den Erfordernissen, die an pädagogische Fachkräfte in heilpädagogischen Kindergärten gestellt werden. Dort ist die erfolgreiche Ablegung der Reife- und Diplomprüfung für Sonderkindergärten und Frühförderung erforderlich. Es besteht also ein eklatanter Unterschied bezüglich der Anforderungen an die Qualifikation des pädagogischen Fachpersonals, je nachdem, ob es beeinträchtigte Kinder in Regelkindergärten oder heilpädagogischen Kindergärten betreut.

Die Gruppenarbeitsfreie Dienstzeit für Vorbereitungen, Elterngespräche, koordinierende Besprechungen, Administration etc. beträgt für pädagogische Fachkräfte im Kindergarten 7 Stunden pro Woche, wobei sich diese bei Teilzeitbeschäftigung entsprechend dem Beschäftigungsausmaß reduziert (vgl. Oö. KB-DG § 8, Abs. 1-3).

Damit liegt Oberösterreich im Vergleich zu anderen Bundesländern, die die Vorbereitungszeit der gruppenführenden PädagogInnen gesetzlich geregelt haben unter dem Durchschnitt, der zwischen 7,6 und 8,3 Stunden pro Woche liegt. Im Bundesland Steiermark beispielsweise hat eine gruppenführende Pädagogin bzw. ein gruppenführender Pädagoge mit Vollzeitstelle eine Vorbereitungszeit von 10-15 Stunden (vgl. OECD, 2006, S.35). Dies ist eine allgemeine Regelung für Regelgruppen. Wetzel geht davon aus, dass die Vorbereitungszeit aufgrund der aufwändigeren Tätigkeiten in Integrationsgruppen um 25% erhöht werden müsste (vgl. Wetzel, 2000, S.11).

Neben den gesetzlichen Vorgaben, gibt es weitere definierte Rahmenbedingungen, die im nächsten Punkt vorgestellt werden.

2.4 Handbuch für Integration

Das Handbuch für Integration wird von der oberösterreichischen Landesregierung herausgegeben und dient als Leitfaden für alle am Integrationsprozess Beteiligte. Darin sind verbindliche Standards und Abläufe festgelegt und fachliche Grundlagen für integrativ arbeitende Kinderbetreuungseinrichtungen definiert. Neben dem „Bundesländer-übergreifenden BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich“ und dem „Modul für das letzte Jahr in elementaren Bildungseinrichtungen“ wird das Handbuch als weiterer Baustein zur Qualitätssicherung in oberösterreichischen Kinderbetreuungseinrichtungen gesehen.

Darin wird u.a. anderem ein Qualitätsregelkreis beschrieben (siehe Abb. 2). Äußere Faktoren, wie das Oö. Kinderbetreuungsgesetz, öffentliche Ressourcen, die Rechtsträger der Kinderbetreuungseinrichtungen, die Aus- und Fortbildung und die Fachberatung für Integration beeinflussen demnach die interne Qualität der Kinderbetreuungseinrichtung, die sich auf den Ebenen der Struktur, der Prozesse und der Ergebnisse zeigt. Strukturelle Bausteine wie die Ausstattung der Einrichtung, der Personalschlüssel, die Qualifikation des Personals, das pädagogische Konzept und das Angebot etc. bilden Voraussetzungen für das Gelingen der Prozesse. Prozesse laufen beispielsweise in den Bereichen der pädagogischen Interventionen, der kindlichen Förderung, der Elternarbeit, des interdisziplinären Austausches, der Teamzusammenarbeit, sowie dem Beobachten und Reflektieren ab. Äußere Einflussgrößen, Struktur- und Prozessqualität bedingen schließlich die Ergebnisqualität, die sich in den Bereichen der gesicherten sozialen Integration, der Kind orientierten Bildung und Erziehung, der regen internen und externen Kommunikation und der Zusammenarbeit mit den Eltern äußert, wobei der Bewertung der Ergebnisse über Selbst- und Fremdevaluation eine große Bedeutung für die Weiterentwicklung des Systems zu kommt. Für das Gelingen der Integration von beeinträchtigten Kindern ist die Balance der äußeren und inneren Qualitätsfaktoren eine wesentliche Voraussetzung, wobei der Zusammenarbeit aller Beteiligter eine hohe Bedeutung zugemessen wird (vgl. Amt der Oö. Landesregierung, Direktion Bildung und Gesellschaft, Kinderbetreuung, 2015, S. 8-9).

Abbildung 2. Qualitätsfaktoren für Integration im Kindergarten

siehe Text darüber
(Quelle: eigene Darstellung nach Handbuch für Integration (2015), S.9)

Auch die Aufgabenfelder von Rechtsträgern und Personal der Kinderbetreuungseinrichtungen, der Fachberatung für Integration und der Direktion Bildung und Gesellschaft (Land Oö.) sind im Handbuch für Integration geregelt (vgl. ebd., S. 15-18). Exemplarisch werden hier auszugsweise einige Aufgaben in Bezug auf Integration aufgelistet, die zum Verständnis dieser Forschungsarbeit beitragen:

Die Rechtsträger einer KBE sind verantwortlich für die Schaffung notwendiger Rahmenbedingungen und bestellen das erforderliche Personal (pädagogische Fachkräfte, Hilfskräfte und Stützkräfte). Des Weiteren sind sie verpflichtet eine Vertretungsregelung zu organisieren.

Die Leitung einer KBE hat zur Aufgabe die pädagogischen Fachkräfte, Stützkräfte und Hilfskräfte zu beraten, zu unterstützen und anzuleiten und die Einteilung der Kinder in die Gruppen vorzunehmen. Zudem arbeitet sie mit allem am Integrationsprozess Beteiligter zusammen (Rechtsträger, Eltern, Fachberatung für Integration etc.) und organisiert die jährlich stattfindende Pädagogische Konferenz aller am Integrationsprozess beteiligter Personen, an der sie auch teilnimmt.

Die gruppenführenden Pädagoginnen/Pädagogen haben zur Aufgabe die Sozialisation der Kinder sicherzustellen und durch die Begleitung des Spieles alle Kinder ihrem Entwicklungsstand entsprechend zu fördern. Dabei ist der „BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen“ und das „Modul für das letzte Jahr in elementaren Bildungseinrichtungen“ umzusetzen. Je nach Qualifikation der Stützkraft haben die Gruppenführenden die Mit- oder Letzt-Verantwortung für die Planung, Durchführung und Reflexion der Integration. Ihre Aufgabe ist auch die Zusammenarbeit mit dem pädagogischen Team, der KBE, den Eltern, der Fachberatung für Integration und aller am Integrationsprozess Beteiligten sowie die Teilnahme an pädagogischen Konferenzen.

Stützkräfte führen die Anleitungen der gruppenführenden Pädagog/in/en und der Fachberatung für Integration aus. Zu ihren Aufgaben gehören die Beobachtung und Begleitung des Integrationskindes in der Gesamtgruppe. Sie initiieren und begleiten soziale Prozesse in der Gesamt- oder in der Kleingruppe und unterstützen die Integrationskinder bei der Eingliederung in Spielprozesse. Sie nehmen bei der Durchführung von Fördermaßnahmen durch die/den Fachberater/in für Integration in Absprache mit der/dem gruppenführenden Pädagog/in/en teil und führen auch selbst gezielte Fördermaßnahmen in der Einzelsituation und in der Kleingruppe durch. Zudem sind sie bei der Bewältigung der Alltagsroutine behilflich. Stützkräfte mit pädagogischer Ausbildung erfüllen darüber hinaus zusätzliche Aufgaben. Sie bereiten Bildungsangebote und Materialien auf und modifizieren diese bei Bedarf. Sie machen schriftliche Aufzeichnungen, Planung und Reflexion von Fördermaßnahmen in Absprache mit der/dem gruppenführenden Pädagog/in/en und der/dem Fachberater/in für Integration, intervenieren bei Verhaltensauffälligkeiten und in anderen schwierigen Situationen und arbeiten prozessbegleitend intern und extern zusammen.

Die Fachberatung für Integration hat mit der Vergabe von Stützkraftstunden und der praktischen Fachberatung in der KBE im Wesentlichen zwei Aufgabenfelder. Zunächst erhält sie die Bedarfsmeldung aus der KBE, die Ärztliche/Psychologische Stellungnahme mit Befunden (Formular F1) und die Einverständniserklärung für Integrationsmaßnahmen von den Eltern (Formular F2a) und stellt den Stützkraftstundenbedarf fest (siehe unten). Anschließend teilt sie die Stützkraftstunden unter Einhaltung des zur Verfügung stehenden Gesamtstundenkontingents zu. Innerhalb der KBE berät sie Leitende und Gruppenführende zu pädagogischen Fragestellungen im Zusammenhang mit der Integration und nimmt beobachtend und praktizierend die heilpädagogische Betreuung der Kinder mit Beeinträchtigung im Rahmen der verfügbaren Zeitressourcen wahr. Sie wertet Beobachtungsdaten der gruppenführenden Pädagogin bzw. des gruppenführenden Pädagogen aus, reflektiert die soziale Integration und den Entwicklungsverlaufs des Kindes in der Gruppe mit Stützkraft und gruppenführender Fachkraft und legt gemeinsam mit den pädagogischen Fachkräften individuelle Fördermaßnahmen fest (integratives Förderkonzept) Darüber hinaus hält sie Kontakt zu anderen Stellen, die das Kind fördern (Therapeut/inn/en etc.).

Die Direktion Bildung und Gesellschaft stellt die erforderliche Fachberatung sicher, sofern diese nicht vom Rechtsträger zu erbringen ist und legt das Gesamt-Jahreskontingent für Stützkräfte in fest. Sie übernimmt den Kostenersatz für die von der Fachberatung für Integration zugeteilten Stützkraftstunden. Zudem hat sie die Kontrolle und Aufsicht, ob die Leistungen der Fachberatung für Integration gesetzeskonform, fachgerecht, wirtschaftlich und zweckmäßig erbracht werden. Außerdem ist sie für die Auswahl und Bereitstellung von Fortbildungsseminaren mit integrationspädagogischem Schwerpunkt verantwortlich.

Innerhalb dieser Übersicht bezüglich der Aufgabenfelder werden schwerpunktmäßig zwei begrenzte Ressourcen ersichtlich. Diese sind zum einen die Stützkraftstunden, die jährlich budgetiert werden und dann budgetabhängig verteilt werden und zum anderen die zeitlichen Ressourcen der Fachberatung für Integration. Hinterfragt werden muss hier, ob die Stützkraftstunden und die zeitlichen Ressourcen der Fachberatung dem Bedarf der KBE bzw. der Integrationskinder entsprechen. Auf diesen Punkt wird bei der Beantwortung der Forschungsfragen zurückgekommen.

Neben den Aufgaben sind im Handbuch für Integration auch Abläufe geregelt, von denen hier zwei auszugsweise dargestellt werden, die für das Verständnis der Forschungsfragen relevant sind. Zum einen ist dies der Prozess der Neuaufnahme eines beeinträchtigten Kindes in eine KBE und zum anderen der Prozess bei dem für ein bereits in der KBE befindliches Kind, welches als Regelkind aufgenommen wurde, nachträglich die Integration beantragt wird.

Soll ein beeinträchtigtes Kind als Integrationskind neu in eine KBE aufgenommen werden, so müssen die Eltern den Bedarf anmelden und zunächst ärztliche und/oder psychologische Gutachten einholen. Diese werden gemeinsam mit dem Formular F1 in der KBE vorgelegt, auf dem die Beeinträchtigung des Kindes ärztlich bestätigt wird. Zusätzlich ist eine Einverständniserklärung der Eltern notwendig, dass die KBE mit der Fachberatung in Kontakt treten darf. Dazu bedarf es der Einreichung des Formulars F2a. Liegen alle erforderlichen Unterlagen vor, so nimmt die Leitung der KBE mit der Fachberatung für Integration Kontakt auf und koordiniert ein organisatorisches Integrationsgespräch, an dem die Leitung und der Rechtsträger der KBE sowie die Fachberatung teilnehmen. Ergebnis dieses Gespräches ist die Bedarfsmeldung für neue Integrationsmaßnahmen, die mittels des Formulars F3 schriftliche fixiert wird. Die Fachberatung für Integration führt ein Elterngespräch durch, beobachtet das beeinträchtigte Kind und ermittelt so den Stützkraftbedarf, für den verschiedene Kriterien herangezogen werden. Die Kriterien beziehen sich einerseits auf die Disposition des Kindes, andererseits auf Faktoren, die in der KBE vorzufinden sind. Beispielsweise sind dies die Mobilität des Kindes, seine sozialen Fähigkeiten, seine Selbständigkeit im Alltag, der Rahmen der notwendigen Förderung aber auch die Anwesenheitszeit des beeinträchtigten Kindes in der KBE. Die zu berücksichtigen Faktoren der KBE sind beispielsweise die Kompetenz des Personals bezüglich Integration, die allgemeinen Rahmenbedingungen wie Personal und Räumlichkeiten sowie die Gruppengröße und Anzahl der Integrationskinder. Mit dem Formular F4 nimmt die Fachberatung Stellung zur Integration und fixiert u.a. die erforderlichen Rahmenbedingung, das Stundenausmaß und die Qualifikation der Stützkraft (vgl. Amt der Oö. Landesregierung, Direktion Bildung und Gesellschaft, Kinderbetreuung, 2015, S. 19-21).

Bevor Integrationsmaßnahmen für ein Kind, welches sich bereits in der KBE befindet beginnen können, muss bei einem vermuteten Integrationsbedarf zunächst eine mindestens drei monatige Beobachtungsphase in der KBE durchgeführt werden und gemeinsam im pädagogischen Team besprochen werden, welche Interventionen zum Einsatz kommen könnten, bevor die Eltern involviert werden. In einem austauschenden Entwicklungsgespräch werden die Eltern dann gegebenenfalls über die Beobachtungsergebnisse und die Interventionen informiert und es wird eine Empfehlung zur Entwicklungsabklärung ausgesprochen (vgl. ebd., S.21). Der weitere Prozess entspricht dann dem oben beschriebenen Szenario.

Zur Aufnahme in das Integrationssystem stehen grundsätzlich nur drei Termine im Jahr zur Verfügung, denen eine Ressourcenkonferenz bezüglich Stützkraftstunden vorgeschaltet ist. Bis zu dieser Konferenz müssen alle erforderlichen Befunde und Formulare zur Bedarfserhebung der zu verteilenden Stützkraftstunden vorliegen. Für eine Aufnahme im September erfolgt die Ressourcenkonferenz im Mai, für eine Aufnahme im Oktober erfolgt die Ressourcenkonferenz im September und für eine Aufnahme im Februar erfolgt die Ressourcenkonferenz im Januar (vgl. ebd., S. 33). Wird ein Aufnahmezeitpunkt verpasst, so kann die Aufnahme in das Integrationssystem erst zum nächstmöglichen Zeitpunkt erfolgen, falls alle Bedingungen erfüllt sind. Zwischenzeitlich wir das beeinträchtigte Kind meist als Regelkind geführt.

Zudem wird pro Jahr ein begrenzter Stundenpool für Stützkraftstunden zur Verfügung gestellt. Ist dieser erschöpft, so können keine weiteren Stützkraftstunden mehr zugeteilt werden. Es ist deshalb durchaus möglich, dass sich die Integration systembedingt zeitlich verschiebt, auch wenn alle erforderlichen Unterlagen vorliegen.

Machen die Eltern Gebrauch von ihrem Recht die Integration ihres Kindes abzulehnen, so wird das Kind nicht in das Integrationssystem aufgenommen. Dies hat weitreichende Konsequenzen für das Kind, die Gruppe und das pädagogische Personal.

Auf das Aufnahmesystem und seine Folgen für die Integration wird in der Beantwortung der Forschungsfragen zurückgekommen.

2.5 Der Kindergarten als Bildungsinstitution – eine kurze historische Betrachtung

Friedrich Fröbel (1782-1852) gründete 1840 den ersten Kindergarten in Thüringen. Er erachtete die Frühpädagogik als sehr bedeutend für die gesamte Entwicklung des Menschen. Zwar konnte er noch keinen wissenschaftlichen Beweis liefern, er ging aber davon aus, dass Lernprozesse im kognitiven, emotionalen und motorischen Bereich bereits bei Kleinkindern möglich und förderbar sind. Er verfolgte das Ziel Kinder im Vorschulalter durch anregende Beschäftigung und durch das Spiel allgemein zu fördern und so auf den weiteren Lebensweg vorzubereiten. Dabei ging er davon aus, dass jedes Kind gut sei und wendete sich so von der vorherrschenden kirchlichen Lehre der Erbsünde des Menschen ab. Der Fröbel`sche Kindergarten bildete damals die unterste Stufe des Bildungssystems. Auch wenn dieser Kindergartentyp zunächst nur von Kindern wohlhabender Bürger bzw. von Kindern aus dem aufgeklärten Adel besucht wurde, so sah sein Konzept doch die einheitliche Bildung aller Gesellschaftsschichten vor. Fröbel setzte sich für die Errichtung öffentlicher Kindergärten in allen Gemeinden ein, um die Basis für eine politische Neugestaltung durch eine gleichmäßig gebildete Gesellschaft zu schaffen. Dabei stieß er auch in der Lehrerschaft und bei religiösen Gemeinschaften, die nicht den beiden Großkirchen angehörten, auf Anerkennung und Unterstützung. Dieser Liberalismus und der Vorwurf die Kinder zu Atheisten erziehen zu wollen führte schließlich nach der gescheiterten Revolution von 1848 zu einem preußischen Kindergartenverbot, welches von 1851-1861 währte. Fortan verbreiteten sich die Vorläufer der Fröbel`schen Kindergärten, die zunehmend von den beiden Großkirchen organisiert wurden. Neben den Kleinkinderschulen, die den höheren Ständen vorbehalten waren und die ihren Schwerpunkt in der Entwicklungsförderung der Kinder sahen, nahm vor allem die Anzahl der Kleinkinderbewahranstalten zu. Dort hatte man sich in erster Linie den Schutz vor der Verwahrlosung der Proletarierkinder zur Aufgabe gemacht. Die pädagogische Förderung war nur zweitrangig (vgl. Grossmann, 1987, S.15-31).

Zur Zeit der Weimarer Republik und nach dem zweiten Weltkrieg hatte der Kindergarten schwerpunktmäßig einen sozialpädagogischen Auftrag und wurde in der Regel von kirchlichen Trägern geführt. In den 1960er und 1970er Jahren führten verschiedene wissenschaftliche Forschungsergebnisse zur Reform des Kindergartens. Neben neueren Erkenntnissen über kognitive und sprachliche Entwicklungen, hatten Bloom und Piaget die Bedeutung des Vorschulalters für die Kindesentwicklung erforscht. Bildung wurde fortan als wichtige Ressource gesehen. Es entstanden Curricula, die sich auf das Soziale Lernen bezogen und sich an der Lebenssituation der Kindergartenkinder orientierten. Ziel war es die Aneignung von Personen-, Sozial- und Sachkompetenz zu ermöglichen (vgl. Hemmerling, 2007, S.19-20)

In der Gegenwart treffen wir auf einen Kindergarten, dessen außerschulischer Bildungsauftrag gesetzlich verankert ist (vgl. Oö. KGB, 2007). Für die Bildungsarbeit in den Bereichen Emotionen und soziale Beziehungen, Ethik und Gesellschaft, Sprache und Kommunikation, Bewegung und Gesundheit, Ästhetik und Gestaltung sowie Natur und Technik sind im österreichischen Kindergarten mit dem Bundesländerübergreifenden Bildungsrahmenplan für elementare Bildungseinrichtungen und dem Modul für das letzte Jahr in elementaren Bildungseinrichtungen verbindliche Qualitätsstandard festgelegt worden (vgl. Bundesländerübergreifender Bildungsrahmenplan für elementare Bildungseinrichtungen, 2009 und Modul für das letzte Jahr in elementaren Bildungseinrichtungen, 2010.)

2.6 Frühkindliche Bildung und ihre Bedeutung

Die frühe Kindheit ist die Lebensphase, in der Entwicklungs- und Bildungsprozesse am engsten miteinander verknüpft sind (vgl. Geiger/Spindler, 2010, S.25). In den ersten fünf Lebensjahren entwickeln sich sprachliche, soziale, emotionale und motorische Kompetenzen beachtlich (vgl. Stamm, 2010, S.12). Die Lernkapazität ist vergleichsweise groß, weil sich die Nervenzellen im Gehirn in einem stärkeren Ausmaß verdichten, als in späteren Jahren. (vgl. ebd. S.38). Aufgrund dieser neurowissenschaftlichen Erkenntnissen wird die Vorschulphase immer mehr als bedeutende Bildungsphase bewertet (vgl. Fthenakis/Oberhuemer, 2010, S.361), in dem sich das Kind ein Bild von der Welt macht und sich Kompetenzen und Fähigkeiten aneignet, die für seine Entwicklung und den Aufbau seiner Identität wesentlich sind. In diesem Lebensabschnitt geht es also nicht um das Lernen schulähnlicher Inhalte, sondern vielmehr um die Herstellung eines Subjekt- Welt-Bezuges (vgl. Hedderich/Biewer/Hollenweger/ Markowetz, 2016, S.480).

Seit Piaget (1896-1980), der die Theorie der kognitiven Entwicklung als selbstkonstruktiven Prozess entwickelt hat, wird das Kind als kompetentes Kind gesehen, welches sich seine Umwelt aufgrund seiner Neugier selbst erschließt (vgl. Stamm, 2010, S.38-39). Im elementaren Bildungsbereich ist das Spiel die wichtigste Form dieses selbstbestimmten Lernens. Neben dem Spiel kann Wissen aber zum Beispiel auch über das Experimentieren, das Entdecken und das Lernen am Modell angeeignet werden (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2009, S. 5-6 ). Textor unterscheidet generell drei Formen der frühkindlichen Bildung. Diese sind die Selbstbildung, die Ko-konstruktive Bildung und die Bildung durch Lehren. Die Selbstbildung setzt neben der Eigenmotivation des Kindes voraus, dass PädagogInnen passende Erfahrungsräume zur Exploration ermöglichen. Die Ko-konstruktive Bildung erfolgt durch Interaktionen zwischen Kindern - beispielsweise in Kleingruppen - oder zwischen Kindern und Pädagoginnen bzw. Pädagogen. Bei der Bildung durch Lehren hingegen geht es um konkrete Bildungsangebote, die vom pädagogischen Fachpersonal an die Kinder herangetragen werden (vgl. Bischoff, 2013, S.39-40). Bildung findet also nicht im luftleeren Raum statt, sondern braucht Vorbereitung, Dialog, Interaktion und vor allem erwachsene Bezugspersonen, die idealerweise in sicheren und kontinuierlichen Beziehungen zum Kind zur Verfügung stehen (vgl. ebd., S.60). Das Gefühl von Geborgenheit, dem Angenommen sein und das Vertrauen in die Beziehung sind für das Kind notwendige Voraussetzungen für das durch Neugier gesteuerte Explorationsverhalten, welches den Lernprozessen zugrunde liegt (vgl. Eberwein/Mand, 2008, S.115). Daraus ergeben sich die Aufgabenfelder der frühkindlichen Betreuung, die ihren Fokus auf der Schaffung einer anregungsreichen, liebevollen und beschützenden Umwelt hat. Die Förderung von erwünschten Verhaltensweisen bzw. die Korrektur von unerwünschten Verhaltensweisen, die sich aus der Interaktion mit dem Kind und seiner Umwelt bei Bildungs- und/oder Betreuungsprozessen ergeben ist die Aufgabe der Erziehung (vgl. Stamm, 2010, S.13). Die Elemente Bildung, Betreuung und Erziehung bilden also immer eine unzertrennliche Trias im Bereich der frühkindlichen Bildung (vgl. Bischoff, 2013, S.39).

Frühkindliche Bildungsförderung in Kinderbetreuungseinrichtungen kann einen bedeutenden Beitrag zur Startchancengleichheit und zum späteren Schulerfolg leisten. Allerdings ist das Ausmaß abhängig von der Angebotsqualität. Hoch qualifiziertes Personal, ein passender Betreuungsschlüssel und eine gute Kooperation mit dem Elternhaus spielen bei der Erreichung von Bildungszielen eine gewichtige Rolle (vgl. Stamm, 2010, S.214). Hier gute Bedingungen zu schaffen ist nicht nur für das Individuum von Bedeutung, sondern für die gesamte Volkswirtschaft. Die positiven ökonomischen Effekte der frühen Förderung von Kindern sind mehrfach nachgewiesen worden (vgl. ebd., S.23).

2.7 Integration im Kindergarten und wie sie gelingen kann

Wissenschaftlich ist nachgewiesen, dass der bloße Kontakt zwischen Menschen mit und ohne Behinderung nicht unbedingt ausreicht, um Vorurteile abzubauen oder zu minimieren. Es bedarf einer Offenheit gegenüber Andersartigkeiten, um Aussonderungstendenzen entgegen zu wirken. Der Kindergarten stellt diesbezüglich aufgrund der Altersstruktur seiner Besucher ein fruchtbares Feld für integrative Prozesse dar. Kindergartenkinder sind unvoreingenommen gegenüber der Andersartigkeit beeinträchtigter Kinder und haben noch wenig Kenntnis über gesellschaftliche Regeln und Normen, die einer Integration entgegenwirken könnten. So ist beispielsweise die Kenntnis über die auch heute noch gängige Praxis der Separierung von behinderten Menschen meist nicht vorhanden. Darüber hinaus entstehen im Kindergartenalter prägende Handlungsmuster und kognitiv-emotionale Strukturen, die relevant sind für die Gestaltung von Beziehungen des weiteren Lebensweges. Der Sozialisation im Kindergarten kommt somit unter dem Aspekt der Annäherung von Menschen mit und ohne Behinderung eine große, gesellschaftsformende Bedeutung zu. (vgl. Kron in Eberwein & Knauer, 2002, S. 185).

Dennoch ist Integration im Kindergarten kein Selbstläufer. Das Gelingen der Integration ist vielmehr abhängig von dem Einfluss zahlreicher Einzelfaktoren, die von verschiedenen Ebenen aus auf den Integrationsprozess eines beeinträchtigten Kindes einwirken. Dabei sind nicht nur Institutionsinterne Faktoren wie beispielsweise die Qualifikation des pädagogischen Fachpersonals, die Teamarbeit oder die pädagogische Konzeption von Bedeutung, sondern auch die Kooperation mit externen Unterstützungssystemen, sei es auf der Ebene der Eltern, der Therapeuten und Ärzte, der Bildungseinrichtungen oder auch auf der Ebene der Erhalter u.s.w. Alle Faktoren stehen in dynamischer Wechselwirkung zueinander und bedingen die Qualität der Integration. Integrationsentwicklung steht also in engem Zusammenhang mit der Weiterentwicklung der einzelnen Ebenen. Heimlich beschreibt dies in seinem ökologischen Mehrebenenmodell (siehe Abb. 3).

Abbildung 3. Integrationsentwicklung als ökologisches Mehrebenenmodell nach Heimlich

Ein Kreis, welcher auf mehreren Ebenen aufgebaut ist. Hier von außen nach
                     innen gelistet: Externe Unterstützungssysteme; Pädagogische Konzeption;
                     Pädagogisches Team; Integratives Spiel-, Lern-, Arbeits- und Lebenssituationen;
                     Menschen mit besonderen Bedürfnissen.
(Quelle: Heimlich, U. (2007). Teilhaben und Beitragen)

Nachfolgend werden verschiedene Ebenen näher beleuchtet, die für diese Forschungsarbeit relevant sind.

2.7.1 Qualifikation des Pädagogischen Fachpersonals

Im Rahmen des ECEC (Early Childhood Education and Care) Projektes „Starting Strong“ des Bildungskomitees der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) hat auch Österreich seinen Bereich der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung prüfen lassen. Die Ergebnisse sind im Länderbericht für Österreich zusammengefasst (vgl. OECD, 2006). Auszugsweise wird hier die Aus- und Weiterbildung des pädagogischen Fachpersonals betrachtet.

Demnach hat Österreich mit der derzeitigen Ausbildung der KindergartenpädagogInnen auf Sekundarebene das niedrigste Ausbildungsniveau in Europa, was als inadäquat für die zu bewältigenden Aufgaben eingestuft wird. Dies gilt für den Regelbetrieb und folglich umso mehr für den Integrationsbereich, der noch höhere Anforderungen an das pädagogische Fachpersonal stellt. Spezifisches Wissen für den Integrationsbereich kann über eine zusätzliche 4-semestrige Sonderkindergartenpädagogik Ausbildung erlangt werden (vgl. ebd., S. 31). Generell gilt, dass neben der pädagogischen Arbeit, die aufgrund der Komplexität im Entwicklungs- und Bildungsbereich der Kindergartenkinder nach einer tertiären Ausbildung verlangt, vermehrt auch andere Aufgabenbereich in den Vordergrund rücken, die den Pädagoginnen und Pädagogen beispielsweise Kompetenzen in den Bereichen Gesprächsführung, Konflikt- und Stressmanagement, Öffentlichkeitsarbeit und Qualitätsmanagement abverlangen. Dazu zählen die Elternarbeit, die Teamarbeit und die Zusammenarbeit mit den Erhaltern oder anderen Institutionen (vgl. OECD, 2006, S. 45-46). Auch gesellschaftliche Veränderungen, wie die zunehmende Instabilität der familiären Strukturen und die Migration haben Auswirkungen auf das Anforderungsprofil des pädagogischen Fachpersonals.

Die Fort- und Weiterbildung für PädagogInnen in Österreich wird als ineffektiv eingestuft, weil das Angebot beliebig und wenig strukturiert scheint, wodurch eine Professionalisierung erschwert wird (vgl. ebd., S. 48).

Das derzeit geringe Ausbildungsniveau der PädagogInnen macht die Vernetzung mit anderen Wissensträgern unabdingbar.

2.7.2 Interdisziplinäre Zusammenarbeit

Die beeinträchtigten Kinder, die in Regelkindergärten zu integrieren sind, stellen in der Regel hohe Anforderungen an die fachliche Kompetenz des pädagogischen Personals. Da die Kindergartenpädagogik Ausbildung kaum sonderpädagogisches Fachwissen vermittelt und das benötigte Wissen je nach Beeinträchtigung des Kindes mitunter sehr spezifisch ist, ist der interdisziplinäre Austausch mit Fachkräften unterschiedlichster Professionen unabdingbar. Zudem ist es für die praktische Entwicklungsförderung eines Kindes sehr fruchtbar, wenn eine Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen aus dem therapeutischen, psychologischen, medizinischen und/oder heilpädagogischen Bereich auf Grundlage von gemeinsam definierten, verbindlichen Zielen stattfindet. Neben der individuellen Förderung kann die interdisziplinäre Zusammenarbeit auch die Ausgangsbasis für Veränderungsprozesse innerhalb der Organisation der Kinderbetreuungseinrichtung in Richtung Inklusion sein, was als vorteilhaft bewertet werden kann. Auch aus einer anderen Perspektive heraus ist die interdisziplinäre Zusammenarbeit bereichernd, denn die Beratungskompetenz des pädagogischen Fachpersonals gegenüber den Eltern, die beispielsweise mit Vernetzungsfragen an die Kinderbetreuungseinrichtung herantreten, steigt.

Für eine ideale Ausgestaltung der Arbeits- und Informationskontakte werden Zeitressourcen benötigt, da sich sonst der Kontakt maximal auf vergleichsweise oberflächliche Tür- und Angelgespräche beschränkt. Interdisziplinäre Zusammenarbeit ist ein Strukturmerkmal, um Integration in Kindergärten zu fördern. Dazu muss diese Art der Kooperation als ein integraler Bestandteil des professionellen Handelns verstanden werden und nicht als eine zusätzliche Aufgabe mit „kann“-Option. (vgl. Maykus/Beck/Hensen/Lohmann/ Schinnenburg/ Walk/Werding/Wiedebusch, 2016, S. 35-38, 48).

2.7.3 Teamarbeit in integrativen Gruppen

Noch bedeutender, als die Kooperation mit externen Fachkräften ist die Kooperation im Team für die integrative Arbeit (vgl. Albers/Bree/Jung/Seitz, 2014, S.19). Seit den Anfängen der Integrationsforschung gilt diese als wesentliches Thema, denn die Qualität der Zusammenarbeit im Team gilt als zentraler Faktor für die Qualität der integrativen Arbeit.

Es gibt verschiedenste Formen der Kooperation innerhalb eines Teams. Unterschieden wird zwischen dem Austausch (Materialien und Informationen), der arbeitsteiligen Kooperation (Verständigung über gemeinsame Ziele, Aufgabenstrukturierung und Aufteilung) und der Ko-Konstruktion (Entwicklung gemeinsamer Lösungen). Grundlage aller drei Dimensionen ist die gegenseitige Wertschätzung und das Vertrauen untereinander. Gerade die Ko-Konstruktion als Problemlösungsprozess verlangt ein hohes Maß an Kollegialität, gleichrangigem Denken und Bereitschaft Autonomie zu teilen. (vgl. Hedderich/ Biewer/ Hollenweger/Markowetz, 2016, S.367). Besonders hier ist die Abkehr von gewohnten Mustern erforderlich, denn die Teamstruktur in Integrationsgruppen ist mit meist drei Personen ein ungewöhnliches Setting im Regelkindergarten. Mitunter sind die gewohnten, klassischen Hierarchien einer Regelgruppe auch nicht mehr vor zu finden. Wenn als Stützkraft eine Pädagogin oder ein Pädagoge eingesetzt wird, so sind plötzlich mit der Gruppenführung zwei Personen mit gleichwertiger Ausbildung in einer Gruppe. Das pädagogische Fachpersonal muss sich in Integrationsgruppen bezüglich Teamarbeit also komplett umstellen und wird neben der komplexeren Teamarbeit auch mit komplexeren Aufgabenstellungen aus der Gruppe konfrontiert, die einen intensiveren Austausch erfordern. Zu beachten ist dabei, dass eine funktionierende Teamarbeit keine Selbstverständlichkeit ist, auch wenn sie grundsätzlich befürwortet wird (vgl. Kron, Papke, Windisch, 2010, S.80).

Dem Erhalter und der Leitung des Kindergartens kommt die Aufgabe zu, geeignete Bedingungen für die Teamarbeit zu schaffen. Sei es durch entsprechende Personalauswahlprozesse oder durch Unterstützung von Teambildungsprozessen in Form von zeitlichen und finanziellen Ressourcen. Auch die Gewährung von regelmäßigen Supervisionen als non-direktives Gesprächsangebot und Reflexionsraum ist förderlich für eine gelingende Teamarbeit (vgl. Klein/Kreie/Kron/Reiser, 1987, S.347). Supervision kann die Handlungskompetenzen erweitern und die Arbeitszufriedenheit erhöhen, da sie bei der Entwicklung von neuen Problemlösungsstrategien unterstützt, für psychische Entlastung sorgt und so Kräfte frei setzt, die wieder in die gemeinsame Arbeit investiert werden können, was zur Steigerung der Arbeitsqualität führt (Schulz, 2010, S. 22-27).

2.8 Statistische Daten zur Integration im Elementarbereich der oberösterreichischen Regelkindergärten

Nachfolgend werden statistische Daten vorgestellt, die einen Überblick geben über die Entwicklung der Anzahl der Integrationskinder ab dem Arbeitsjahr 2007/2008. Da diese Daten nicht über Statistik Austria zur Verfügung gestellt werden, sind diese über Abfragen bei der Fachberatung Caritas und der Fachberatung ARGE Linz/Wels/Steyr/Traun/Ansfelden erhoben worden. Diese beiden Fachberatungsorganisationen betreuen oberösterreichische Kindergärten mit integrativem Angebot.

Im Kindergartenjahr 2014/2015 wurden von der Fachberatung Caritas in oberösterreichischen Regelkindergärten 793 beeinträchtigte Kinder in Gruppen- oder Einzelintegration betreut. Seit dem Arbeitsjahr 2007/2008 bis zum Arbeitsjahr 2014/2015 ist eine Zunahme der Anzahl der Integrationskinder von ca. 23 % zu verzeichnen (siehe Tabelle 1 und Abbildung 4).

Tab. 1: Entwicklung Anzahl Integrationskinder in oberösterreichischen Regelkindergärten 2007/2008-2014/2015 betreut von Fachberatung Caritas

Anzahl Integrationskinder betreut durch Caritas: Linz-Stadt/Linz-Land/Wels/ Urfahr-Umgebung

Arbeitsjahr 2007/2008

Arbeitsjahr 2008/2009

Arbeitsjahr 2009/2010

Arbeitsjahr 2010/2011

Arbeitsjahr 2011/2012

Arbeitsjahr 2012/2013

Arbeitsjahr 2013/2014

Arbeitsjahr 2014/2015

Summe

644

711

751

702

695

677

757

793

Abbildung 4. Graphische Darstellung Entwicklung Anzahl Integrationskinder in oberösterreichischen Regelkindergärten, Arbeitsjahre 2007/2008-2014/2015, betreut von Fachberatung Caritas

Balkendiagram zur graphischen Darstellung der Tabelle

Die Fachberatung ARGE Linz/Wels/Steyr/Traun/Ansfelden hat im Kindergartenjahr 2014/2015 in oberösterreichischen Regelkindergärten 183 beeinträchtigte Kinder in Gruppen- oder Einzelintegration betreut. Seit dem Arbeitsjahr 2007/2008 bis zum Arbeitsjahr 2014/2015 ist eine Zunahme der Anzahl der Integrationskinder von ca. 32 % zu verzeichnen (siehe Tabelle 2 und Abbildung 5).

Tab. 2: Entwicklung Anzahl Integrationskinder in oberösterreichischen Regelkindergärten 2007/2008-2014/2015 betreut von Fachberatung Caritas

Anzahl Integrations-Kinder betreut durch Fachberatung ARGE Linz/Wels/Steyr/Traun/Ansfelden:

Arbeitsjahr 2007/2008

Arbeitsjahr 2008/2009

Arbeitsjahr 2009/2010

Arbeitsjahr 2010/2011

Arbeitsjahr 2011/2012

Arbeitsjahr 2012/2013

Arbeitsjahr 2013/2014

Arbeitsjahr 2014/2015

Linz

55

59

69

74

75

81

84

80

Wels

36

17

25

31

35

32

32

38

Steyr

10

13

15

20

20

17

18

17

Traun

26

26

26

19

18

21

21

32

Ansfelden

11

12

15

14

15

13

13

16

Summe

138

127

150

158

163

164

168

183

Abbildung 5. Graphische Darstellung Entwicklung Anzahl Integrationskinder in oberösterreichischen Regelkindergärten, Arbeitsjahre 2007/2008-2014/2015, betreut von Fachberatung ARGE Linz/Wels/Steyr/Traun/Ansfelden

Balkendiagram zur graphischen Darstellung der Tabelle

In Summe haben die beiden Fachberatungsorganisationen Caritas und ARGE Linz/Wels/Steyr/Traun/Ansfelden im Kindergartenjahr 2014/2015 in oberösterreichischen Regelkindergärten 976 beeinträchtigte Kinder in Gruppen- oder Einzelintegration betreut. In dieser Gesamtbetrachtung ist seit dem Arbeitsjahr 2007/2008 bis zum Arbeitsjahr 2014/2015 eine Zunahme der Anzahl der Integrationskinder von ca. 25 % zu verzeichnen.

Aufgrund des Trends kann vermutet werden, dass die Anzahl der Integrationskinder weiter steigen wird. Außerdem ist davon auszugehen, dass die tatsächliche Anzahl von Kinder mit einem integrativen Bedarf noch höher liegt, denn diese Statistiken erfassen lediglich die beeinträchtigten Kinder, die offiziell in das Integrationssystem aufgenommen wurden. Beeinträchtigte Kinder, die aufgrund von Elternentscheidungen nicht in das Integrationssystem aufgenommen wurden, oder Kinder deren Beeinträchtigungen aus Gesetzgeber- oder Institutionssicht zu gering oder zu schwerwiegend sind, wurden nicht erfasst. Es besteht also zusätzlich zu den erfassten Daten ein undefinierbarer Graubereich.

2.9 Zusammenfassung der Theorie

Die Bildung und die soziale Integration von beeinträchtigten Kindern ist erklärtes gesellschaftspolitisches Ziel in Österreich. Dadurch soll Chancengleichheit erreicht und die Teilhabe an der Gesellschaft ermöglicht werden.

Der Kindergarten gilt als Ort der elementaren Bildung, bei der sich das Kind ein Bild von der Welt macht und sich die Grundlagen für den Aufbau seiner Identität schafft. Dabei ist Bildung im Kindergarten untrennbar mit Betreuung und Erziehung verknüpft.

Generell wird der frühkindlichen Bildung eine hohe Bedeutung zugemessen, da sie sich aufgrund der hohen Lernkapazität im vorschulischen Alter sehr positiv auf die individuelle Entwicklung auswirken kann und so in weiterer Folge ökonomische Vorteile für die Volkswirtschaft generiert.

Kindern wird die Kompetenz zugeschrieben selbstbestimmt zu lernen. Dennoch kommt der vertrauensvollen und kontinuierlichen Beziehung zu erwachsenen Bezugspersonen im Kindergarten eine gewichtige Rolle zu, da diese u.a. eine unabdingbare Voraussetzung für den Lernprozess des Kindes darstellt.

Der Kindergarten gilt als fruchtbarer Ort für Integration und das Vorantreiben des gewünschten Paradigma Wechsels hin zu einer Gesellschaft, in der Ausgrenzung vermieden oder zumindest minimiert wird. Die Unvoreingenommenheit der Kinder im Kindergartenalter gegenüber Andersartigkeit erleichtert die soziale Integration der beeinträchtigten Kinder. Durch das gemeinsame Aufwachsen von beeinträchtigten und nicht beeinträchtigten Kindern in einer Lebensphase, in der sich prägende Handlungsmuster und kognitiv-emotionale Strukturen erst entwickeln, wird eine Neuausrichtung der Gesellschaft möglich.

Integration wird beeinflusst von verschiedenen Faktoren, inner- und außerhalb der Kinderbetreuungsinstitution und kann sich nur so weit entwickeln, wie es das Entwicklungsniveau dieser einzelnen Faktoren zulässt. Für eine gelingende Integration bedarf es neben geeigneter Rahmenbedingungen der Kooperation aller am Prozess Beteiligter.

Das Land Oberösterreich hat für die Integration der tendenziell steigenden Anzahl von beeinträchtigten Kindergartenkindern im Regelkindergarten gesetzlich fixierte Rahmenbedingungen geschaffen und mit dem Handbuch für Integration verbindliche Prozesse, Aufgabenfelder und Verantwortlichkeiten festgelegt.

Ob die Systemvorgaben ausreichen und wie der Transfer in die Praxis gelingt, um Integration zu gewährleisten, ist bisher eine unbeantwortete Frage für Oberösterreich.

3. Empirischer Teil

„Ich glaube, dass man das Hauptaugenmerk bei einer Integration unter diesen Bedingungen, die momentan sind, das sein muss, dass man dem Kind einfach Geborgenheit vermittelt, dass es sich in der Gruppe wohlfühlt, ja. Dass es dort einen Platz findet, einen Rahmen findet, wo es gerne hingeht. Aber mehr auch schon nicht. Weil das nicht möglich ist.“ (Fall K, 203-207)

3.1 Darstellung und Begründung der Forschungsmethode

Um Erkenntnisse über soziale Wirklichkeiten zu gewinnen, bedarf es systematischer Methoden der empirischen Sozialforschung (vgl. Häder, 2015, S.12). Diese können je nach Forschungsstand oder Fragestellung quantitativen und/oder qualitativen Charakter haben.

In dieser wissenschaftlichen Arbeit wird erforscht, welche kollektiven Erfahrungen das pädagogische Fachpersonal bezüglich Integration beeinträchtigter Kinder im Kindergarten macht. Hier steht also das menschliche Erleben im Mittelpunkt des Forschungsinteresses. Nach Hussy, Schreier & Echterhoff (2013, S.185) ist deshalb der Einsatz von qualitativen Forschungsmethoden angebracht. Diese ermöglichen soziale Wirklichkeiten „von innen heraus“ anhand der Aussagen der handelnden Personen zu beschreiben (vgl. Flick, Kardorff, Steinke, 2015, S.14)

Charakteristisch für die qualitative Forschung ist eine sinnverstehende Verfahrensweise, welche verbale Daten erfasst und diese interpretativ verarbeitet. Dabei wird von dem Individuellen auf das Allgemeine geschlossen, also induktiv und somit hypothesengenerierend vorgegangen (vgl. Mayring, 2015, S. 19-20). Da die vorliegende Masterarbeit ein bisher für Oberösterreich unerforschtes Gebiet erschließt (siehe 1.5, Forschungsstand), kann nicht auf bereits vorhandenes Datenmaterial hypothesenüberprüfend zurückgegriffen und aufgebaut werden, wie es für quantitative Forschungsmethoden mit ihrer deduktiven Vorgehensweise charakteristisch ist (vgl. Lamnek, 1995, S.244). Es ist stattdessen erforderlich mittels einer explorativen Untersuchung zunächst Datenmaterial zu generieren. Im Gegensatz zur quantitativen Forschung mit vorab festgelegten Kategorien, wie beispielsweise bei einem Fragebogen -, sind in der qualitativen Forschung offene Verfahren gängig, bei denen sich die befragten Personen frei und in ihren Worten zum Forschungsgegenstand äußern können und das als Material einbringen, was ihnen relevant erscheint (vgl. Hussy, Schreier & Echterhoff, 2013, S.191). Typische Datenerhebungsmethoden hierfür sind beispielsweise die Gruppendiskussion und das Interview (vgl. ebd., S.27), die beide hier zur Anwendung kommen (siehe 3.2, Erhebungsmethoden).

Ein Vorteil der qualitativen Forschung ist ihre emergente Flexibilität. Im Gegensatz zur quantitativen Forschung lässt die qualitative Forschung Raum für Modifikationen - beispielsweise bezüglich Fragestellung und Instrumente der Erhebung oder Auswertung-, falls sich dies im Laufe des Forschungsprozesses als sinnvoll erweist. Diese Offenheit ist dem induktiven Vorgehen geschuldet, bei dem relevante Merkmale mitunter erst im Untersuchungsverlauf identifiziert werden (vgl. Hussy, Schreier & Echterhoff, 2013, S.191). Diese Flexibilität wurde auch in dieser Forschungsarbeit genutzt (siehe 4.4, kritische Reflexion).

3.2 Darstellung und Begründung der Erhebungsmethoden

In dieser Forschungsarbeit kommt bei der Datenerhebung aus organisatorischen Gründen ein Methodenmix zum Einsatz. Zum einen wird hier die Gruppendiskussion herangezogen, weil sie sich besonders für die Erforschung kollektiver Erfahrungsräume eignet (vgl. Mayring, 2002, S.78). Zum anderen wird das Leitfaden Einzelinterview eingesetzt, da es geeignet ist, um individuelle Sichtweisen verschiedener Personen zu ein und demselben Thema miteinander zu vergleichen (vgl. Hussy, Schreier & Echterhoff, S. 227).

Bei einer Gruppendiskussion diskutieren die teilnehmenden Personen über ein vorgegebenes Thema, wobei die Forscherin oder der Forscher die Diskussion moderierend anhand eines thematischen Leitfadens leitet, sich aber nicht inhaltlich zum Thema äußert (vgl. Hussy, Schreier & Echterhoff, S. 231). Das oberste Ziel der Gruppendiskussion ist es, einen Gedankenaustausch zwischen den DiskussionsteilnehmerInnen zu initiieren, der idealerweise zu einer Selbstläufigkeit führt und sich der Gesprächsstruktur eines normalen Gespräch annähert (vgl. Loos & Schäffer, 2001, S.51).

Eine Herausforderung dieser Methode liegt darin genügend TeilnehmerInnen zu gewinnen und diese terminlich und räumlich zu koordinieren. Auf diese organisatorische Schwierigkeit ist auch die Forscherin im Laufe der Erschließung des Forschungsfeldes gestoßen, sodass zur Realisierung dieser Masterarbeit eine weitere Datenerhebungsmethode hinzugezogen wurde, nämlich das Leitfaden Einzelinterview.

Bei dieser Interviewart handelt es sich um ein halbstandardisiertes Einzelinterview, welches anhand eines Leitfadens geführt wird. Der Leitfaden wird vor der Erhebung von der Forscherin oder dem Forscher entwickelt und beinhaltet stichpunktartig alle relevanten Aspekte des Forschungsgegenstandes, die erfasst werden sollen (Leitfaden siehe Anhang). Er dient lediglich als Anhaltspunkt. Die Reihenfolge der Fragen richtet sich nach dem Gesprächsverlauf (vgl. Hussy, Schreier & Echterhoff, 2013, S.225).

Durch den Einsatz dieser offenen Erhebungsmethoden wird die Möglichkeit geschaffen den Untersuchungsgegenstand holistisch zu beleuchten.

3.3 Forschungsfragen

Die Entwicklung der Forschungsfragen basiert einerseits auf den gesetzlichen Vorgaben (siehe 2.3, Oö. KBG und Oö. KB-DG. KBE) und andererseits auf Prozessen und Strukturen, die im Handbuch für Integration definiert sind (siehe Amt der Oö. Landesregierung, Direktion Bildung und Gesellschaft, Kinderbetreuung, 2015).

Forschungsfrage 1: Aufnahmesystem

Welche Auswirkungen hat das derzeitige Aufnahmesystem für die beeinträchtigten Kinder, das pädagogische Fachpersonal und die Restgruppe?

Forschungsfrage 2: Qualifikation pädagogisches Personal

Welche Qualifikation des pädagogischen Personals ist erforderlich, um Integrationskinder im Kindergarten bedarfsgerecht betreuen und fördern zu können?

Forschungsfrage 3: Personelle Ressourcen

Welche Rahmenbedingungen bezüglich personeller Ressourcen sind erforderlich, um eine adäquate Betreuung und Förderung der Integrationskinder zu gewährleisten?

Forschungsfrage 4: Unterstützung durch Fachberatung für Integration

In wie weit ist der Einsatz der Fachberatung für Integration für das pädagogische Personal und die beeinträchtigten Kinder unterstützend?

Forschungsfrage 5: Interdisziplinäre Zusammenarbeit

Wie wird die interdisziplinäre Zusammenarbeit aller am Integrationsprozess Beteiligter in der Praxis umgesetzt?

3.4 Forschungsfeld und Auswahl der Stichprobe

Das Forschungsfeld dieser wissenschaftlichen Arbeit sind die Erfahrungen ausgebildeter Kindergartenpädagoginnen bzw. Sonderkindergarten-pädagoginnen in ihren Funktionen entweder als Leiterinnen, gruppenführende Pädagoginnen oder Stützpädagoginnen, die mit beeinträchtigten Integrationskindern in oberösterreichischen Regelkindergärten von öffentlichen Rechtsträgern arbeiten.

Die Forscherin hat neben der Anforderung an die Ausbildung und die Funktion des teilnehmenden Personenkreises eine Erfahrung mit Integration von mindestens 3 Jahren fixiert. Dies entspricht theoretisch einem kompletten Kindergartendurchlauf von der Aufnahme eines Kindes mit drei Jahren bis zur Einschulung mit sechs Jahren. Diese Vorgabe konnte mit der Stichprobe nicht ganz erfüllt werden. Dennoch entspricht der mehrheitliche Teil der Stichprobe dieser Vorgabe. 50% der Teilnehmerinnen weisen eine Erfahrung mit Integration von mehr als 7 Jahren auf, 27% der Teilnehmerinnen eine Erfahrung von 4-6 Jahren und 23% eine Erfahrung im Integrationsbereich von 1-3 Jahren.

Der Feldzugang erfolgte mit sehr hohem organisatorischem Aufwand in zwei Schritten. Zunächst wurde die Genehmigung bei den jeweiligen Rechtsträger verschiedener oberösterreichischer Kinderbetreuungseinrichtungen (Stadt- bzw. Gemeindeverwaltungen) eingeholt, mit den Kinderbetreuungseinrichtungen in Kontakt treten zu dürfen. Dann wurden die entsprechenden Kinderbetreuungseinrichtungen kontaktiert, um Pädagoginnen- bzw. Pädagogen für die freiwillige Teilnahme an der Erhebung zu gewinnen. Durch dieses Verfahren wurde eine Zufallsstichprobe generiert mit Teilnehmerinnen aus den Bezirken Braunau, Efferding, Gmunden, Linz-Land, Perg, Steyr-Land und Urfahr-Umgebung. Somit handelt es sich bei dieser Forschungsarbeit um eine Teilerhebung.

3.5 Durchführung der Erhebung

Bei der Gruppeneinteilung für die Diskussionen wurde darauf geachtet, dass die teilnehmenden Personen bezüglich ihrer Funktion in homogenen Gruppen von 3-4 Teilnehmerinnen miteinander diskutierten. So entstanden Realgruppen mit Kindergartenleiterinnen und Gruppen mit Pädagoginnen, die in den Kindergartengruppen arbeiten (Gruppenführende oder Stützkräfte). Durch diese homogene Gruppeneinteilung wird ein möglichst symmetrischer Diskussionsverlauf angestrebt, bei dem sich alle DiskussionsteilnehmerInnen aufgrund des fehlenden Hierarchiegefälles gleichberechtigt in die Diskussion einbringen können (vgl. Hussy, Schreier & Echterhoff S. 233).

Die Gruppendiskussionen und Leitfadeneinzelinterviews fanden zwischen Mai und Juli 2016 größtenteils in den Räumlichkeiten von verschiedenen oberösterreichischen Kindergärten statt. Ein Interview konnte in einem Konferenzraum eines Gemeindeamtes geführt werden. Bei der Auswahl der Räumlichkeiten wurde auf die Störungsfreiheit während der Diskussion bzw. während des Interviews geachtet.

Vor den Gruppendiskussionen bzw. Einzelinterviews erfolgte eine kurze persönliche Vorstellung. Seitens der Forscherin wurde dann in das Forschungsthema eingeführt und die Vorgehensweise der Erhebung erläutert. Anschließend konnten noch offene Rückfragen dazu geklärt werden. Außerdem holte sich die Forscherin vor Beginn der Diskussionen und Interviews nochmals von allen beteiligten Personen das Einverständnis, dass die verbalen Daten aufgezeichnet werden dürfen. Abschließend wurde seitens der Forscherin die anonyme und vertrauliche Verarbeitung aller Daten garantiert.

Die verbalen Daten wurden mittels digitalem Aufnahmegerät gesichert. Flankierend zu den Audiodaten sind von der Forscherin Kurzprotokolle mit Sitzordnungen und Charakteristika der einzelnen TeilnehmerInnen, sowie Inhaltsangaben über die jeweiligen Diskussionen und Interviews und Feedbacks der Teilnehmerinnen dazu angefertigt worden. Des Weiteren wurde von allen Pädagoginnen ein anonymer Fragebogen zur Erfassung ihrer biographischen Daten ausgefüllt (Fragebogenformular siehe Anhang).

Die Atmosphäre aller Gespräche war sehr angenehm. Die Beteiligung der einzelnen Gesprächspartnerinnen war durchweg engagiert. Spürbar war das eigene Interesse der Teilnehmerinnen daran ihre Erfahrungen und ihr Expertinnen Wissen einzubringen und sich über das Thema Integration auszutauschen. Besonders bei den Gruppendiskussionen wurde deutlich, dass die Pädagoginnen auch einen persönlichen Nutzen aus dem kollegialen Austausch mit anderen Pädagoginnen zogen.

Insgesamt wurden vier Leitfaden-Einzelinterviews mit Kindergartenleiterinnen durchgeführt. Des Weiteren fanden zwei Gruppendiskussionen mit jeweils vier Kindergartenleiterinnen statt, sodass insgesamt 12 Leiterinnen ihre Erfahrungen in diese Forschungsarbeit eingebracht haben. Außerdem diskutierten 18 Pädagoginnen in fünf Gruppen miteinander, jeweils zwei Gruppen mit drei Teilnehmerinnen und drei Gruppen mit vier Teilnehmerinnen. Anhand der Erfahrungen dieser 30 Expertinnen ist Audiomaterial von 10h 56m und 38s zustande gekommen (siehe Tabellen 3 und 4).

Tab. 3: Übersicht Teilnehmerinnen und Durchführung Einzelinterviews

Fall

Interview Nr.

Durchführungsdatum

Durchführungsort (Bezirk)

Aufzeichnungsdauer

Transkript Nr.

Altersgruppe [Jahre] Teilnehmerin

Ausbildung Teilnehmerin

Funktion Teilnehmerin

Berufserfahrung Integration [Jahre] Teilnehmerin

A

1

01.06.2016

GM

00:58:11

2

50-59

Kigapädagogin

Kigaleiterin

> 7

B

2

27.06.2016

SE

00:48:35 + 00:02:19

4

40-49

Kigapädagogin

Kigaleiterin

> 7

C

3

04.07.2016

UU

00:57:44

7

40-49

Kigapädagogin/Heil- u. Sonderpädagogin

Kigaleiterin

> 7

D

4

11.07.2016

EF

00:32:54

11

50-59

Kigapädagogin

Kigaleiterin

> 7

Tab. 4: Übersicht Teilnehmerinnen und Durchführung Gruppendiskussionen

Fall

Gruppendiskussion Nr.

Durchführungsdatum

Durchführungs-Ort (Bezirk)

Aufzeichnungsdauer

Transkript Nr.

Altersgruppe [Jahre] Teilnehmerin

Ausbildung Teilnehmerin

Funktion Teilnehmerin

Berufserfahrung Integration [Jahre] Teilnehmerin

E

1

31.05.2016

GM

01:02:41

1

30-39

Kigapädagogin

Stützpädagogin

4-6

E

1

31.05.2016

GM

01:02:41

1

30-39

Kigapädagogin

Gruppenführerin

> 7

E

1

31.05.2016

GM

01:02:41

1

bis 29

Kigapädagogin

Stützpädagogin

1-3

E

1

31.05.2016

GM

01:02:41

1

50-59

Kigapädagogin

Gruppenführerin

1-3

F

2

13.06.2016

LL

01:01:20

3

30-39

Kigapädagogin

Gruppenführerin

4-6

F

2

13.06.2016

LL

01:01:20

3

30-39

Kigapädagogin

Gruppenführerin

4-6

F

2

13.06.2016

LL

01:01:20

3

30-39

Kigapädagogin

Gruppenführerin

> 7

F

2

13.06.2016

LL

01:01:20

3

40-49

Kigapädagogin

Gruppenführerin

1-3

G

3

28.06.2016

PE

01:02:12

5

30-39

Kigapädagogin

Gruppenführerin

> 7

G

3

28.06.2016

PE

01:02:12

5

40-49

Kigapädagogin

Gruppenführerin

4-6

G

3

28.06.2016

PE

01:02:12

5

40-49

Kigapädagogin

Gruppenführerin

4-6

H

4

30.06.2016

LL

01:04:13

6

50-59

Kigapädagogin

Kigaleiterin

> 7

H

4

30.06.2016

LL

01:04:13

6

40-49

Kigapädagogin

Kigaleiterin

> 7

H

4

30.06.2016

LL

01:04:13

6

30-39

Kigapädagogin

Kigaleiterin

4-6

H

4

30.06.2016

LL

01:04:13

6

40-49

Kigapädagogin

Kigaleiterin

> 7

I

5

06.07.2016

LL

01:02:35

8

bis 29

Kigapädagogin

Gruppenführerin

1-3

I

5

06.07.2016

LL

01:02:35

8

50-59

Kigapädagogin

Gruppenführerin

> 7

I

5

06.07.2016

LL

01:02:35

8

30-39

Kigapädagogin

Gruppenführerin

> 7

J

6

07.07.2016

BR

01:08:36

9

50-59

Sonder-Kigapädagogin

Kigaleiterin

> 7

J

6

07.07.2016

BR

01:08:36

9

50-59

Kigapädagogin

Kigaleiterin

1-3

J

6

07.07.2016

BR

01:08:36

9

40-49

Kigapädagogin

Kigaleiterin

4-6

J

6

07.07.2016

BR

01:08:36

9

50-59

Kigapädagogin

Kigaleiterin

> 7

K

7

07.07.2016

BR

01:13:43

10

40-49

Kigapädagogin

Gruppenführerin

> 7

K

7

07.07.2016

BR

01:13:43

10

40-49

Kigapädagogin

Gruppenführerin

1-3

K

7

07.07.2016

BR

01:13:43

10

50-59

Kigapädagogin

Gruppenführerin

4-6

K

7

07.07.2016

BR

01:13:43

10

bis 29

Kigapädagogin

Gruppenführerin

1-3

3.6 Transkription der Gruppendiskussionen und Interviews

Um das erhobene Urmaterial zur wissenschaftlichen Auswertung in Text umzuwandeln, wurden alle Audiodateien mit Hilfe der Software F4 per Transkription verschriftlich. Zugrunde gelegt wurde dabei das einfache Transkriptionsformat nach Dresing & Pehl (vgl. Dresing & Pehl, 2015, S. 21-22). Die Forscherin hat sich für dieses Format entschieden, da für das vorliegende Forschungsvorhaben die inhaltlichen Komponenten der Kommunikation von wesentlichster Bedeutung sind. Somit kann auf eine detaillierte Transkription, die auch para- und non verbale Ereignisse erfasst verzichtet werden.

Zur Orientierung wurden die Transkripte mit einem Transkriptionskopf und einer Zeilennummerierung versehen.

3.7 Darstellung und Begründung der Auswertungsmethode

Da in dieser wissenschaftlichen Arbeit Erfahrungen, die in Einzelfällen gemacht wurden und Erkenntnisse über die allgemeine Praxis der Integration gewonnen werden sollen, um daraus potentielle Hypothesen für die weitere Forschung des Feldes abzuleiten, wird hier die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring herangezogen. Sie ermöglicht es, das vorhandene komplexe Datenmaterial auf das Wesentliche zu reduzieren und dann zu interpretieren.

Die qualitative Inhaltsanalyse zeichnet sich aus durch ein systematisches, regelgeleitetes und somit nachvollziehbares Vorgehen, bei dem das Datenmaterial theoriegeleitet analysiert wird. Dabei wird zu bereits vorhandenen Erfahrungen und Erkenntnissen betreffend des zu untersuchenden Gegenstandes Bezug genommen, um zu einem Erkenntnisfortschritt zu gelangen. Dadurch unterscheidet sich diese Methode von einer reinen Zusammenfassung. Über die inhaltliche Textanalyse hinaus bietet sie auch die Option die Kommunikation als solche zu analysieren, um Stimmungen, Wirkungen, Absichten oder ähnliches abzuleiten (vgl. Mayring, 2015, S11-13). Lisch und Kriz definieren die Inhaltsanalyse „als versuchte Rekonstruktion eines (umfassenden) sozialen Prozesses“ und sehen in ihr „das zentrale Modell zur Erfassung (bzw. Konstituierung) sozialwissenschaftlicher Realität“ (Lisch & Kriz, 1978, S.11 und S.44).

Das Ausgangsmaterial für eine Inhaltsanalyse sind Kommunikationsdaten, die als fixierte Kommunikation vorliegen müssen. Bezogen auf diese Forschungsarbeit sind dies die verschriftlichen Audiodateien in Form der Transkripte. Diese werden mittels Paraphrasierung, Generalisierung und Reduktion stufenweise verdichtet und strukturiert. Im anschließenden Schritt werden inhaltsgleiche Paraphrasen gestrichen und solche die sich aufeinander beziehen zu Kategorien zusammengefasst, die theoriegeleitet bestimmt werden (siehe 3.8.3, Analyseschritte). Unerlässlich ist am Ende dieses Prozesses die Überprüfung, ob die Bündelung des relevanten Materials in gewählte Kategorien noch das Ausgangsmaterial repräsentiert (vgl. Mayring, 2015, S. 71-72). Den Abschluss der Analyse bildet die Interpretation des Kategoriensystems bezogen auf die Fragestellung unter zu Hilfenahme von Ankerbeispielen (vgl. Mayring, 2015, S.87).

3.8 Analyseablauf

3.8.1 Festlegung Analyserichtung

Da das vorliegende Datenmaterial in verschiedene Richtungen interpretiert werden kann, ist es zunächst erforderlich eine Analyserichtung zu definieren (vgl. Mayring, 2015, S.58). Bei den Interviews und Gruppendiskussionen wurden die Teilnehmerinnen dazu angeregt über ihre Erfahrungen, ihr Wissen, ihre Erwartungen und Einstellungen zu berichten, aber auch Informationen über bisherige Handlungen und zukünftige Handlungspläne zu geben (vgl. ebd., S.59). Deshalb soll die Analyserichtung Aussagen machen über die kognitiven Hintergründe und Handlungshintergründe der Kommunikatoren.

3.8.2 Festlegung Analyseeinheiten

Um die Präzision der Inhaltsanalyse zu erhöhen sind für Kodierung (minimalster Textteil, der nach Auswertung in eine Kategorie fallen kann), Kontext (größter Textteil, der nach Auswertung in eine Kategorie fallen kann) und Auswertung (Festlegung welche Textteile nacheinander ausgewertet werden) folgende Analyseeinheiten festgelegt worden (vgl. Mayring 2015, S.61):

  • Kodiereinheit:

Ein Satz zur jeweiligen Forschungsfrage

  • Kontexteinheit:

Mehrere Sätze einer Person oder mehrere Sätze mehrerer Personen (Konversation) zur jeweiligen Forschungsfrage.

  • Analyseeinheit:

Sequenzielle Bearbeitung der Transkripte, zunächst die Einzelinterviews dann die Gruppendiskussionen in chronologischer Reihenfolge.

3.8.3 Analyseschritte

Das gesamte Textmaterial wurde mittels zwei Reduktionsschritten verdichtet. Dazu sind im ersten Auswertungsschritt alle Textteile, die einer Forschungsfrage zugeordnet werden können mit unterschiedlichen Hervorhebungsfarben markiert und in die jeweiligen Auswertungstabellen der Forschungsfragen kopiert worden. Im zweiten Auswertungsschritt wurden inhaltstragende Textteile durch Weglassung von Ausschmückungen auf grammatikalische, sprachlich einheitliche Kurzformen umgeschrieben (Paraphrasierung). Die Generalisierung über die Abstraktion der Paraphrasen erfolgte im dritten Auswertungsschritt. Diese erste Reduktion bildete die Basis zur Erstellung von theoriegeleiteten Kategorien, denen in Bezug stehende, bündelbare generalisierte Paraphrasen in einem weiteren Reduktionsschritt zugeordnet wurden. Inhaltsgleiche Paraphrasen wurden gestrichen. So entstand für jede Forschungsfrage ein Kategoriensystem, welches während und im Anschluss der Zuordnung auf Rücküberprüfbarkeit der Textpassagen getestet wurde. Da im ersten Reduktionsschritt eine schwer überschaubare Anzahl von Kategorien entstand, wurden diese dann durch die Anhebung des Abstraktionsniveaus in einem zweiten Reduktionsprozess auf vier Kategorien verdichtet, die im nachfolgenden Kapitel vorgestellt werden.

3.8.4 Kategoriensystem

Das Kategoriensystem dieser Forschungsarbeit umfasst vier Kategorien, die sich aus dem Regelkreis ähnlichen Qualitätsmodell des Handbuches für Integration ableiten lassen (siehe 2.4 Handbuch für Integration, Abb. 6: Qualitätsfaktoren für Integration im Kindergarten). Die Ergebnisdarstellung und Interpretation der Forschungsfragen erfolgt anhand der Kategorien äußere Einflussfaktoren, Strukturen, Prozesse und Ergebnisse (siehe Tab. 5)

Tab. 5: Kategorien

Kategorie

Bezeichnung

Bezug zu Forschungsfrage

K1

Äußere Einflussfaktoren

1, 2, 3, 4, 5

K2

Strukturen

1, 2, 3, 4, 5

K3

Prozesse

1, 3, 4, 5

K4

Ergebnisse

1, 3, 4

Aus Kapazitätsgründen fokussiert sich diese Arbeit innerhalb der Kategorien auf thematische Teilbereiche des Regelkreises und kann somit nicht den Anspruch haben diesen komplett zu erforschen. Die inhaltlichen Aspekte der einzelnen Kategorien, sowie die Fundstellen in den Transkripten werden nachfolgend dargestellt.

In Kategorie K1 werden externe Faktoren zusammengefasst, die von außen auf die Kinderbetreuungseinrichtung einwirken. Dazu zählen die gesetzlichen Vorgaben wie das Oö. KBG bzw. das Oö. KB-DG, das Handbuch für Integration, Budgetäre Vorgaben, Aktivitäten der Erhalter, das Aus- und Weiterbildungsangebot, die Fachberatung für Integration sowie andere externe Unterstützungssysteme und die Eltern.

Konkret werden hierin die Aufnahmebedingungen in das Integrationssystem thematisiert. Des Weitern werden Aussagen zur Qualität der Ausbildung der Kindergartenpädagogik bzw. Sonderkindergartenpädagogik gebündelt, aber auch Aussagen zu dem Angebot, den Inhalten und Kapazitäten von spezifischen Aus- und Weiterbildungsangebot für Integration. Ebenso ist das Berufseinstiegsalter ein Thema. Außerdem sind Aussagen zu den gesetzlich fixierten zeitlichen Ressourcen wie beispielsweise Vorbereitungsstunden der PädagogInnen und Stützkräfte enthalten. Auch wird hier der Gestaltungsspielraum der Erhalter erfasst, der sich in Abhängigkeit der zur Verfügung stehenden finanziellen Mittel und dem Verständnis für Integration ergibt. Thematisiert werden auch externe Unterstützungssysteme, wie die Supervision und die Fachberatung für Integration. Bezüglich der Fachberatung für Integration werden der Zuständigkeitsbereich, die Beratungsqualität, das Materialangebot sowie die personellen Ressourcen und die budgetäre Situation beschrieben. Unten stehende Tabelle 6 listet alle Nennungen zur Kategorie K1 und deren Zuordnung zu den Forschungsfragen auf.

Tab. 6: Nennungen Kategorie K1 (äußere Einflußfaktoren)

Fall

Fundstellen K1 (äußere Einflussfaktoren): Transkript Zeile von-bis

Bezug zur Forschungsfrage

B

85-88

1

C

430-440, 486-500, 512-521, 534-543

1

D

91-92, 410-417

1

E

523-548

1

F

388-390, 373-375, 388-390,477-479

1

G

6-7, 21-26, 1332-1356

1

H

358-361

1

I

124-139

1

J

864-869, 908-911, 914-918

1

K

17-22

1

A

392-394, 778-780, 793-797

2

B

40-43, 101-102, 114-118, 284-287

2

C

71-74, 79-87, 87-88, 126-133

2

D

28-30, 30-32, 126-133, 491-492

2

E

642-645, 648-651, 652-654

2

F

1010-1013, 1014-1021, 1023-1025

2

G

631-634

2

H

754-756, 837-841

2

I

523-525, 547-558

2

A

62-73, 334-337, 344-353, 482-494

3

B

8-11, 11-20, 140-143, 180-181, 182-186, 245-246

3

C

774-793, 796-804, 808-814, 829-834, 837-841

3

E

259-267, 868-885, 961-962, 962-972

3

F

81-83, 84-85, 107-110, 933-936

3

G

206-211, 511-527, 646-660, 999-1006, 1100-1124

3

H

85-98, 310-316, 1071-1072, 1078-1080

3

I

61-79, 378-395, 402-408

3

J

174-177, 221-224, 262-264, 264-267

3

K

74-79, 327-343, 901-904

3

A

695-702, 743, 806-808, 874-879

4

B

67-70, 70-77, 298-300, 300-303

4

C

10-14, 14-17

4

D

32-37, 43

4

E

684-685

4

F

198-215

4

G

666-668

4

H

32-35

4

I

192-193, 201-207, 214-222, 272-283, 285-289, 294

4

J

418-429, 510-515, 516-522, 649-652

4

K

43-47, 242-243, 943-948

4

A

430-437, 461-472

5

B

352-354

5

C

258-266, 275-277

5

F

710-714, 727-732

5

G

1092-1093, 1093-1098

5

H

475-487

5

J

621-630

5

K

1411-1418

5

In Kategorie K2 werden alle strukturellen Faktoren zusammengefasst, die sich direkt auf den Kindergarten beziehen. Dazu zählen die Qualifikation des Personals, die sonstigen personenabhängigen Eignungen für den Einsatz in einer Integrationsgruppe und die innerbetriebliche Verwendung des Personals. Außerdem die Gruppenkonstellation betrachtet nach Gruppen- oder Einzelintegration, Gruppengrößen sowie Art und Anzahl der Integrationskinder. Ebenso Erwähnung finden hier der Personalschlüssel und die Teamkonstellation des Integrationsteams. Des Weiteren wird die Versorgung der Integrationskinder mit individuellen Förderkonzepten beleuchtet und die Abhängigkeit der interdisziplinären Zusammenarbeit von personellen Strukturen dargestellt.

Unten stehende Tabelle 7 listet alle Nennungen zur Kategorie K2 und deren Zuordnung zu den Forschungsfragen auf.

Tab. 7: Nennungen Kategorie K2 (Strukturen)

Fall

Fundstellen K2 (Strukturen): Transkript Zeile von-bis

Bezug zur Forschungsfrage

B

28-38

1

G

584-598

1

A

380-384, 384-388, 394-397, 399-401

2

C

68-71, 74-76

2

D

6-8, 8-13, 57-61, 117-124

2

E

639-640, 654-658

2

F

63-64, 111-114, 984-985, 985-987, 989-991, 991-992

2

H

825-827

2

I

583-594

2

J

130-132, 834-837, 850-856

2

K

209-218, 220, 227-228

2

A

50-52, 150-155

3

B

5-7, 254-258, 436-441,

3

C

357-361, 723-730, 828-829,

3

D

226-232, 404-406

3

E

7-9, 60-62, 191-204, 1158-1159, 1159-1160, 1317-1327

3

F

295-296, 269-297, 299, 945-949

3

G

486-491, 505-509

3

H

16-18, 123-124

3

I

7, 8-9, 9-11, 1211-1214

3

J

327-333, 345-354, 360-362

3

K

285-289, 678, 678-679, 692-697

3

B

311-312

4

C

136-137, 203-227

4

D

250

4

F

828-832

4

G

971-979

4

H

904-905

4

A

362-364

5

C

162-165

5

F

708-709, 725-727

5

H

288-293

5

I

672-681

5

In Kategorie K3 werden verschiedene Prozesse erfasst, die im Kindergarten ablaufen. Hier wird die Vorlaufzeit bis zur Aufnahme in das Integrationssystem beschrieben, sowie Alternativen für dieses Aufnahmeverfahren vorgeschlagen. Ebenso wird das Vergabeverfahren von Stützkraftstunden dargestellt. Außerdem wird der Rekrutierungsprozess des pädagogischen Personals unter dem Aspekt der Teamkompatibilität beleuchtet und die Notwendigkeit von internen Abstimmungsprozessen bezüglich innerbetrieblicher Platzierung der Integration betont. Des Weiteren wird sowohl die reguläre Besuchsfrequenz, als auch die kurzfristige Verfügbarkeit der Fachberatung für Integration thematisiert. Ebenso der Erstellungsprozess der individuellen Förderkonzepte und der Unterstützungsbedarf des pädagogischen Fachpersonals im Kommunikationsprozess mit den Eltern. Außerdem werden verschiedene Interaktionsprozesse im Feld des interdisziplinären Austausches dargestellt.

Unten stehende Tabelle 8 listet alle Nennungen zur Kategorie K3 und deren Zuordnung zu den Forschungsfragen auf.

Tab. 8: Nennungen Kategorie K3 (Prozesse)

Fall

Fundstellen K3 (Prozesse): Transkript Zeile von-bis

Bezug zur Forschungsfrage

A

12-13, 38-44, 227-232, 232-233, 234-236, 237-243, 285-295, 708-711

1

C

607-613, 620-627, 634-636

1

D

322-325, 392-394

1

E

454-455, 457-465, 499-502, 559-562, 1822-1827

1

F

33-38, 320-330, 454-455

1

G

294-320, 320-324

1

H

52-57, 58

1

I

848-849, 868-884

1

J

86-89, 91-95, 461-466

1

K

35-41

1

D

211-212

3

E

1283-1291

3

F

167-171

3

I

513-521

3

J

16-21

3

A

693-695, 755-759, 802-806, 874

4

B

96-98, 287-290, 295-298, 312-318

4

C

7-10, 39, 139-141

4

D

42-43, 250-252, 260-267

4

E

669-673, 678-682

4

F

185-192, 193-195, 216-220, 803-804, 825-827

4

G

70-75

4

H

26-28, 72-78, 901-904

4

I

193-196, 759-763

4

J

288-294, 296-298, 685, 687-691

4

K

258-265, 973-979

4

B

341-344, 349-354, 364-368

5

C

245-251

5

D

170-177, 189-191

5

E

727-731, 747-756, 787-799

5

F

715-720, 758-759

5

G

1017-1021

5

H

260-266

5

I

629-633, 710-713

5

K

1429-1432

5

In Kategorie K4 werden Ergebnisse beschrieben, die sich aus den äußeren Einflussfaktoren, Strukturen und Prozessen ergeben. Hierunter fallen Konsequenzen durch nicht oder noch nicht in das Integrationssystem aufgenommene beeinträchtigte Kinder. Ebenso Auswirkungen des Personalrekrutierungsprozesses auf die Teamarbeit und personelle Konsequenzen für die Gruppenführenden, die sich durch den Einsatz von Helfern auf der Stützkraftposition ergeben. Des Weiteren werden Auswirkungen beschrieben, die durch ungünstige Konstellationen von Integrationskindern innerhalb einer Gruppe entstehen können. Auch die Konsequenzen, die eine ungenügende Verfügbarkeit der Fachberatung für Integration haben kann, werden beleuchtet.

Unten stehende Tabelle 9 listet alle Nennungen zur Kategorie K4 und deren Zuordnung zu den Forschungsfragen auf.

Tab. 9: Nennung Kategorie K4 (Ergebnisse)

Fall

Fundstellen K4 (Ergebnisse): Transkript Zeile von-bis

Bezug zur Forschungsfrage

A

28-31

1

B

88-89, 392-394, 405-411, 482-488

1

C

440-443, 466-479

1

D

346

1

E

410-436

1

F

19-31, 375-383

1

G

7-9, 133-151, 373-389, 435-438, 496-505

1

H

366-374, 405-409

1

I

103-106, 124-139

1

J

96-99, 940-944, 971-994

1

K

22-25, 28-35,

1

A

93-104

3

C

287-292

3

D

212-220

3

E

28-32

3

F

90-103, 171-181

3

G

867-986

3

I

373-376

3

J

147-151

3

K

47-52

3

A

762-765

4

Die Transkripte der Geführten Interviews und Gruppendiskussionen liegen auf

3.9 Darstellung der empirischen Ergebnisse

3.9.1 Ergebnisse und Interpretation zu Forschungsfrage 1

Welche Auswirkungen hat das derzeitige Aufnahmesystem auf die beeinträchtigten Kinder, das pädagogische Fachpersonal und die Restgruppe?

Kategorie K1: Äußere Einflussfaktoren

Eine Betrachtung, die seitens der Forscherin zunächst nicht im Fokus stand, nämlich die Nichtaufnahme in das Integrationssystem trotz Beeinträchtigung, ist von den Pädagoginnen mit der vierthäufigsten Nennung innerhalb der Kategorie eingebracht worden und somit ein Thema, welches für die Praxis Relevanz hat.

Aus verschiedenen Gründen können Kinder mit einer Beeinträchtigung von der Aufnahme in das Integrationssystem ausgeschlossen werden, was zur Folge hat, dass diese Kinder entweder als Regelkinder im Kindergarten geführt werden – mit entsprechend weniger Ressource und in größeren Gruppen- oder an heilpädagogische Einrichtungen verwiesen werden. Zum einen kann dies bedingt sein durch das Elternwahlrecht, wobei Eltern einer Integration zustimmen, oder diese ablehnen können (vgl. Fall C, 430-440/Fall D, 410-417/Fall F, 477-479/Fall G, 6-7/Fall H, 358-361/Fall J, 864-869/Fall K, 17-22). Zum anderen kann es aber auch sein, dass die Beeinträchtigung eines Kindes zu stark ist für eine Integration im Regelkindergarten (vgl. Fall D, 91-92/Fall J, 908-911). Umgekehrt ist es auch möglich, dass eine Beeinträchtigung seitens des Gesetzgebers als zu gering eingeschätzt wird, um Integrationsmaßnahmen zu rechtfertigen (vgl. Fall B, 85-88/Fall C, 486-500/Fall F, 373-375/Fall G, 21-26). Zwischen der Sichtweise des Gesetzgebers und der Sichtweise des pädagogischen Fachpersonals bezüglich Integrationsbedarf kann es aufgrund dieser Kategorisierung zu Diskrepanzen kommen. Es sind Graubereiche entstanden, die in der Praxis hohe Anforderungen an das pädagogische Fachpersonal stellen und die die Gruppen belasten, weil die vom Integrationssystem ausgeschlossenen Kinder im Regelkindergarten trotzdem erhöhten Betreuungs- und Förderungsbedarf haben, dem kaum gerecht werden kann. Es kann geschlussfolgert werden, dass dies auch negativen Einfluss auf die Integration der in das System aufgenommenen Kinder hat. Verschärft wird die Situation zusätzlich noch dadurch, dass die Zugangsvoraussetzungen in Bewegung sind und sich der Aufnahmerahmen tendenziell eher zu schmälern scheint. Mehrere Pädagoginnen berichten von Kürzungen des Aufnahmerahmens, keine der Pädagoginnen berichtet von der Erweiterung des Aufnahmerahmens. So erhalten beispielsweise Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten keinen Integrationsstatus mehr.

Beispiel K1 (Ausschluss Aufnahme): „[…] dann gibt es eine ganz klare Definition, ab wann kriegt man denn überhaupt […] also diese Verhaltensauffälligkeiten, […] die werden eigentlich zum Großteil gar nicht mehr unterstützt. […]“ (Fall B, 85-88)

Ebenso wären Kinder mit Zuckerkrankheit oder Epilepsie vor ein paar Jahren noch als Integrationskinder aufgenommen worden, sind aber heute vom Integrationssystem ausgeschlossen (vgl. Fall J, 914-918). Es kann nur gemutmaßt werden, dass man mit solchen Einschränkungen der generell steigenden Anzahl an Integrationskindern zumindest auf der Ebene der statistischen Daten, die vermutlich im Zusammenhang mit der Budgetierung stehen, entgegenwirken will.

Sachlogisch ergibt sich in dieser Kategorie der Wunsch nach einem erweiterten Aufnahmerahmen als Alternativszenario. Beispielsweise sollten auch Kinder, die in der Gruppe nicht gut zurechtkommen Zugang zum Integrationssystem haben (vgl. Fall C, 512-521).

Neben der Nichtaufnahme in das Integrationssystem kann es auch zu einer verzögerten Aufnahme mit einer Wartezeit bis zu einem Jahr kommen, die durch viele verschiedene Faktoren bedingt sein kann (siehe auch K3 Prozesse). Ein Faktor ist der begrenzte Stundenpool für Stützkraftstunden, der jährlich für Integrationsmaßnahmen zur Verfügung gestellt wird. Selbst wenn alle erforderlichen Befunde und Formulare für eine Integration vorliegen, ist es möglich, dass die Integration erst im nächsten Budget, ein Jahr darauf berücksichtigt werden kann (vgl. Fall C, 534-543/Fall E, 523-548/Fall F, 388-390/Fall I, 124-139). Dieser Fall tritt ein, wenn generell keine verteilbaren Ressourcen mehr aus dem jährlichen Stundenpool zur Verfügung stehen, um unter dem Jahr eine Regelgruppe in eine Integrationsgruppe umzuwandeln, wenn sich dort Integrationsbedarf herauskristallisiert hat.

Beispiel K1 (jährlicher Stundenpool): “Ja die Ressourcen für […] das Stundenkontingent für Integration, die werden im Juli, August vergeben. Dann ist noch ein gewisser Pool da, der im Herbst vergeben wird und spätestens im Oktober sind 99% dieses Geldes ausgegeben. Und wenn du Integration während des Jahres bräuchtest, ist eigentlich gar kein Stundenkontingent mehr da.[…]sonst wird das erst herübergezogen im neuen Jahr. B1: Ja es wird die Integration gar nicht stattgegeben. […]B2:Vom Land!“ (Fall G, 1332-1356)

Kategorie K2: Strukturen

In dieser Kategorie werden Alternativszenarien zum derzeitigen Aufnahmesystem genannt. Eine Pädagogin spricht sich für die Ausweitung des Integrationssystems auf alle Gruppen aus, damit nicht oder noch nicht in das Integrationssystem aufgenommene beeinträchtigte Kinder gleichmäßiger auf alle Gruppen verteilt werden, sozusagen bei Bedarf alle Gruppen zu Integrationsgruppen werden können. Gibt es nur eine Integrationsgruppe in einem Kindergarten und es werden dort in die Restgruppe alle auffälligen Kinder hineingegeben, so kann die Problematik entsteht, dass die Inhomogenität zu hoch wird und kaum noch Normalität anzutreffen ist, in die die offiziellen Integrationskinder integriert werden können. (vgl. Fall G, 584-598).

Beispiel K6 (Ausweitung Integration): „Eigentlich müsste sie sie aufteilen, auf die ganzen Gruppen um überall, ja, um eigentlich überall dann Integrationsgruppen zu machen. Weil es ja auch wenig Sinn hat, wenn alle in einer Gruppe sind. Dann ist es ja keine Integration mehr, sondern das ist ja eine eigene Aufbewahrungsgruppe […] und das nenne ich für mich nicht mehr Integration. Ja das ist wie Sonderkindergarten.“ (Fall G, 584-598)

Hier zeigt sich, dass das bestehende System durch die steigende Anzahl von Kindern mit Integrationsbedarf dann an seine Grenzen stößt, wenn es zu wenige Integrationsgruppen gibt. Es kann vermutet werden, dass die Anzahl der Integrationsgruppen nur verhalten dem Bedarf angepasst wird, da sich mit jeder Umwandlung einer Regelgruppe in eine Integrationsgruppe aufgrund der gesetzlich vorgeschriebenen niedrigeren Kinderhöchstzahlen in Integrationsgruppen die Anzahl an Kindergartenplätzen in einer Kinderbetreuungseinrichtung reduziert. Hier befinden sich die Erhalter in einem Dilemma, welches nur durch die Schaffung weiterer Kindergartengruppen gelöst werden könnte, was räumliche und personelle Ressourcen erfordert und somit einen finanziellen Mehraufwand darstellt.

Eine Leiterin geht noch einen Schritt weiter und schlägt vor, alle Gruppen inklusiv zu führen, sodass die Unterscheidung, ob ein Kind ein Integrationskind ist oder nicht, gar keine Rolle mehr spielt und jedes Kind im Kindergarten seinen Bedürfnissen entsprechend einen Rahmen findet (vgl. Fall B, 28-38). Hierzu müsste allerdings ein kompletter Strukturwandel im Kindergarten stattfinden, was derzeit noch utopisch ist.

Kategorie K3: Prozesse

Grundsätzlich werden zwei Szenarien bei der Aufnahme in das Integrationssystem unterschieden. Entweder werden beeinträchtigte Kinder bereits mit Befund als Integrationskinder angemeldet, oder der Integrationsbedarf wird nach Aufnahme des Kindes in den Kindergarten erst vom Kindergarten festgestellt, was der häufigere Fall ist wie folgendes Zitat belegt.

„ […]In Wahrheit ist es öfter so, dass es erst später gemacht wird, dieser Integrationsbescheid, weil wir sagen: Da stimmt was nicht[…] “ (Fall D, Zeilen 305-306).

Wird erst nach der Aufnahme in den Kindergarten erkannt, dass ein Kind einen anderen Rahmen braucht, als den, den es in der Regelgruppe vorfindet, ist der Vorlauf bis zur Aufnahme in das Integrationssystem sehr lange und kann bis zu einem Jahr dauern.

Zunächst erfolgt eine Beobachtungsphase im Kindergarten. Dieser Vorlauf nimmt etwa zwei bis drei Monate in Anspruch, beginnt aber meist nicht direkt mit dem Aufnahmetermin im September, sondern erst nach einer mehrwöchigen Eingewöhnungszeit (vgl. Fall C, 607-613/Fall G, 294-302/Fall J, 86-89).

Ist die Beobachtungsphase abgeschlossen, so werden in einem nächsten Schritt die Eltern seitens des Kindergartens über den vermuteten Integrationsbedarf ihres Kindes informiert und gebeten einen entwicklungsdiagnostischen Befund und eine ärztliche/psychologische Stellungnahme auf Grundlage des Befundes einzuholen, die den Integrationsbedarf bestätigt (Formular F1). Das Formular F1 ist Grundlage für alle weiteren Integrationsmaßnahmen. Hier schließen sich individuelle Akzeptanzprozesse der Eltern an, die von unterschiedlicher Dauer und unterschiedlichem Ergebnis sein können. Manche Eltern leiten sofort weitere Schritte in die Wege. Andere erst Wochen oder Monate später, weil sie erst einmal Zeit benötigen, um die Situation zu akzeptieren (vgl. Fall A, 227-232/Fall E, 457-465/Fall F, 454-455). Wieder andere stoppen den Integrationsprozess an dieser Stelle, weil sie das Entscheidungsrecht haben.

Stimmen die Eltern einer Integration zu und leiten die Befundung in die Wege, so verstreichen meist weitere Monate bis zur Befundung, da die Wartezeiten auf einen Befundungstermin in der Regel hoch sind (vgl. Fall A, 12-13/Fall D, 322-325/Fall H, 52-57). Auch die Erstellung des Befundes nimmt Zeit in Anspruch und kann mehrere Wochen dauern (vgl. Fall A, 232-233/Fall I, 848-849). In Summe kann die Vorlaufzeit bis zum Erhalt des Befundes leicht ein halbes Jahr und länger dauern.

Beispiel K3 (Vorlaufzeit Befundung): „Ich finde generell, das ist so ein Minuspunkt von dem Ganzen. Dass das ewig lange dauert. Es dauert ja schon lange, bis ich die Eltern vorbereite. Das ist ja kein Prozess, das ich in einem Monat erledigt habe, sondern da rede ich dann ja immer wieder und das muss auch sachte passieren. Bis wir die endlich soweit haben, dass die anrufen und sich einen Termin holen zum Untersuchen, da vergehen drei Monate, na locker. Weil die Wartezeit so hoch ist, so lange ist. Dann werden die untersucht und bis die den Bericht schreiben, da ist das mindeste glaube ich drei Wochen, bis man den Bericht kriegt. Also das dauert ewig lange. Also ein halbes Jahr ist im Grunde NICHTS.“ (Fall E, 457-465)

Liegt schließlich ein Befund und ein positives F1 Formular vor, so müssen die Eltern über ein Formular F2 ihr Einverständnis erklären, dass die Kinderbetreuungseinrichtung mit der Fachberatung für Integration in Verbindung treten darf. Erst dann kann sich die Fachberatung in den Prozess einklinken und das Kind begutachten, um der Integration statt zu geben und die erforderlichen Stützkraftstunden zu ermitteln. Auch hierfür muss Prozesszeit zur Terminkoordination und Durchführung berechnet werden (vgl. Fall A, 234-236/Fall C, 417-422).

Wird ein Kind bereits mit Befund angemeldet, so entfällt die Beobachtungs- und Befundungszeit und das Kind kann bereits ab September integriert werden, falls es rechtzeitig angemeldet wird und alle Unterlagen bis zur Ressourcenkonferenz im Mai vorliegen. In diesem Fall funktioniert das System, weil die beeinträchtigten Kinder dann direkt mit Kindergartenstart im Herbst in integrative Rahmenbedingungen aufgenommen werden (vgl. Fall C, 620-627/Fall D, 392-394/Fall G, 320-324/Fall H, 58). Liegen die Unterlagen erst bis zur Ressourcenkonferenz im September vor, erfolgt die Integration dann mit einer geringfügigen Verzögerung ab Oktober (vgl. Fall A, 285-295).

Da die Vergabe von Stützkraftstunden an Ressourcenkonferenzen gebunden ist, die nur drei Mal im Jahr stattfinden (Mai, September oder Januar), hängt der Startzeitpunkt der Integration (September, Oktober oder Februar) von diesen fixen Ressourcenfenstern ab (vgl. Fall E, 499-502). Und zwar auch dann, wenn die Formulare F1 und F2 vorliegen. Aufgrund der oben beschriebenen Vorlaufzeiten kann sich also die Integration eines im September aufgenommenen Kindes leicht auf Februar (vgl. Fall A, 237-243/Fall C, 634-636/Fall J, 461-466/Fall K, 35-41) oder sogar September des folgenden Jahres verschieben.

Beispiel K3 (lange Vorlaufzeit): „[…] bis dass die Stunden durch sind, ist ein Jahr vergangen. Und das finde ich extrem hinderlich, weil man könnte in dem Jahr schon so viel erreichen.“ (Fall H, 55-57)

Aus den Schilderungen kann gefolgert werden, dass das derzeitige Aufnahmesystem für einen Großteil der Kinder mit Integrationsbedarf kontraproduktiv ist, weil zu viel Zeit verstreicht, bis die passenden Rahmenbedingungen geschaffen werden können, was eine Belastung für alle Beteiligten darstellt. Deshalb werden in Kategorie 3 auch alternative Szenarien zur Aufnahme in das Integrationssystem genannt. Zum einen werden Vorschläge für die Beschleunigung der Aufnahme in das Integrationssystem gemacht. Zum anderen werden Überlegungen angestellt, wie man das pädagogische Fachpersonal entlasten und belastende Gruppensituationen minimieren könnte.

Eine Leiterin macht den Vorschlag die Fachberatung im Aufnahmeprozess mit mehr Befugnissen auszustatten. Um eine raschere Aufnahme in das Integrationssystem zu ermöglichen, sollte sie im Vorfeld die Kompetenz haben– vor der Nachreichung der Befunde - darüber zu entscheiden, ob eine Integration notwendig ist, oder nicht (vgl. Fall A, 708-711).

Beispiel K3 (Befugnisse Fachberatung): „[…] Die Fachberatung sollte vielleicht die Kompetenz haben, zu entscheiden im Vorfeld: „OK, da müssen wir gleich was tun. Die Befundung holen wir nach. Aber jetzt schauen wir mal, dass es für das Kind und für alle anderen gut passt.“ (Fall A, 708-711)

Begründet wird das dadurch, dass die langjährige Erfahrung zeigt, dass vermuteter Integrationsbedarf bei einem Kind dann auch tatsächlich über den Befund und die ärztliche Stellungnahme bestätigt wurde.

„[…]Ich habe noch nicht einmal ein Kind, was wir zu einer Entwicklungsdiagnostik geschickt haben zurückgekriegt und von wegen: „Nein, der hat nichts“. Nicht ein einziges Kind. (…) Und jetzt bin ich 20, 25 Jahre in dem Geschäft. In DEM Geschäft […]“ (Fall A, 719-721)

Drei gruppenführende Pädagoginnen machen den Vorschlag die Fachberatung für Integration früher in den Prozess zu involvieren. Einerseits, um der pädagogischen Fachkraft mehr Sicherheit bei der Urteilsbildung zu geben, ob das entsprechende Kind Integrationsbedarf hat oder nicht, bevor die Eltern informiert werden (vgl. Fall F, 33-38). Andererseits um gegenüber den Eltern gemeinsam mit einer Fachkraft überzeugender auftreten zu können, falls Gespräche bezüglich Integrationsbedarf erforderlich sind (vgl. Fall J, 91-95). Außerdem um über die dritte, eher außenstehende Person in der Rolle der Fachberatung die Beziehung zwischen pädagogischem Fachpersonal und Eltern weniger zu strapazieren (vgl. Fall I, 868-884), denn eine tragfähige Beziehung zwischen Elternhaus und Kindergarten ist ein Grundvoraussetzung für eine gute Zusammenarbeit und somit ein förderlicher Faktor für Integration.

Beispiel K3 (Fachberatung früher involvieren): „[…] Da kann wirklich was kaputtgehen. Wenn da aber eine dritte Person da ist, die das vielleicht anspricht, ich vielleicht dann nur sage, „ja, das ist auch mein Empfinden und auch meine Sorge und ich möchte einfach das Beste für das Kind rausholen, ist das was anderes, als wenn ich jetzt dann auch wirklich sage, „so, und jetzt ziehen wir es durch“. Das geht manchmal voll gut, aber es kann sein, dass da ein Bruch ist. […] (Fall I, 874-879)

Zwei gruppenführende Pädagoginnen sprechen sich für eine vorausschauende Gruppenplanung aus, bei der durch Kleinhaltung der Gruppengröße berücksichtigt wird, dass noch unbefundete, aber bereits im Fokus befindliche beeinträchtigte Kinder in der Gruppe bleiben können, wenn diese dann nach der Befundung und der Bewilligung der Integration von einer Regelgruppe zur Integrationsgruppe umgewandelt wird (vgl. Fall E, 454-455/Fall F, 320-330).

Beispiel K3 (vorausschauende Gruppenplanung): „[…]im Mai wird entschieden, wer ist Integrationskind fürs nächste Jahr, […] bei uns […] sind 6 Kinder mit Fragezeichen, die alle schon einen Termin haben zur Austestung. Die haben aber alle nicht bis Mai den Bescheid gehabt, […] Es kann sein, sie kriegen im August den Bescheid, fangen im September aber als Regelkind an, weil das geht nicht, dass man dann unter dem Jahr sagt, du bist ein Integrationskind. Es ist eine Zumutung für die Gruppen, wo dann weiß ich nicht was, 2, 3, 4 Kinder, die eigentlich Integrationskinder sind drinnen sind, mit einer vollen Gruppenanzahl, weil die Bürokratie es nicht zulässt, dass man doch vorher schon die Gruppe kleiner hält wo man schon weiß das werden welche, aber sie haben noch keinen schriftlichen Bescheid […].“ (Fall F, 320-330)

Zwei Pädagoginnen schlagen vor, den Prozess zur Aufnahme von Integrationskindern sprengelübergreifend zu organisieren, sodass Integrationskinder besser verteilt werden können und es nicht in einzelnen Einrichtungen zu Engpass Situationen kommt, weil dort zu viele Integrationskinder sind oder diese nicht zusammen harmonieren (vgl. Fall A, 38-44/Fall E, 1822-1827).

Beispiel K3 (sprengelfremde Aufteilung): „[…]so die I-Kinder sind da, egal wo sie wohnen, wir teilen sie auf die Kindergärten auf. Weil heutzutage, es fährt eh jeder mit dem Auto,… die Kinder werden eh gebracht. Und dass man da, […] eben schaut, welche würden zusammen passen irgendwo. […]“ (Fall E, 1822-1827)

Außerdem wird der Vorschlag gemacht, die Aufnahmefenster im Aufnahmeprozess flexibler zu gestalten, sodass beispielsweise monatliche eine Aufnahmemöglichkeit in das Integrationssystem besteht (vgl. Fall E, 559-562). Beispiel K3 (flexiblere Aufnahmetermine): „[…] Aber eigentlich müsste man sagen, ja, unter dem Jahr müsste es immer möglich sein. B3: Genau! Zu jedem Zeitpunkt. Oder von mir aus bis jedes Monatsende. […]“ (Fall E, 559-562)

Kategorie K4: Ergebnisse

Hier werden zunächst die Konsequenzen aufgezeigt, die eine temporäre oder generelle Nichtaufnahme von beeinträchtigten Kinder in das Integrationssystem für die Kinder selbst, die Gruppen und das pädagogische Fachpersonal haben kann. Innerhalb der Kategorie Ergebnisse weist dieses Thema mit Abstand die allermeisten Nennungen auf und kann somit als wichtigstes Thema für die Praxis betrachtet werden.

Tritt der Fall ein, dass noch unbefundete, beeinträchtigte Kinder oder Kinder, die generell vom Integrationssystem ausgeschlossen sind (Elternwille, Beeinträchtigung zu schwach) offiziell als Regelkinder entweder in Regelgruppen oder in Integrationsgruppen geführt werden, so entstehen überfordernde Situationen für die beeinträchtigten Kind, das pädagogische Fachpersonal und die Gruppe (vgl. Fall A, 28-31/Fall B, 88-89/Fall B, 392-394Fall C, 466-479/Fall G, 133-151/Fall H, 366-374/Fall I, 124-139/Fall J, 940-944/Fall K, 28-35).

Beispiel K4 (Überforderung): „Es sind einfach dann die Rahmenbedingungen nicht gegeben, die man brauchen würde für das Kind, natürlich auch für die Restgruppe und auch vom Personal her. […] Dem Kind kann man nicht gerecht werden, wenn man 23 Kinder hat, […] Auch der Restgruppe in dem Fall dann nicht, […] Und es ist auch vom Personal her, […] das geht total an die Grenzen. Auf Dauer gesehen würden wir das nicht schaffen[…]“ (Fall K, 28-35)

Beispiel K4 (Überforderung): „[…] Gerade die Verhaltensauffälligkeiten sind einfach derart massiv geworden, dass es für das System nicht mehr passt. […] 25 Kinder mit zwei betreuenden Personen[…]“ (Fall B, 392-394)

Dies wird bedingt dadurch, dass der Ressourcenrahmen ohne Stützkraft dann nicht dem Bedarf entspricht, die Gruppengröße mitunter zu groß ist (Fall E, 410-436/Fall J, 96-99/Fall K, 22-25) und/oder die Gruppen so inhomogen werden, dass kaum noch Normalität zu finden ist. (vgl. Fall F, 375-383/Fall G, 496-505).

Beispiel K4 (fehlende Normalität): „[…] Aber tun wir es in die I-Gruppe hinein. Da hast du deine 4 I-Kinder und dann kriegt du noch lauter so spezielle Kinder mit dazu B1: Weil die werden ja vielleicht einmal Integrationskinder…sind halt spezielle Kinder, das ist sicher besser, wenn wir sie in eine Gruppe tun die wo die Kinderanzahl kleiner ist. Nur das ich dann fast keine Normalos mehr habe, ist natürlich schwierig.“ (Fall F, 375-383)

Thematisiert wird auch, dass es zwangsläufig zu reduzierten Fördermöglichkeiten kommt und Potenzial brach liegen bleibt, da das pädagogische Fachpersonal dem beeinträchtigten Kind nicht gerecht werden kann, wenn es als Regelkind geführt wird (vgl. Fall C, 440-443/Fall D, 346/Fall F, 19-31/Fall G, 7-9/Fall I, 103-106).

Beispiel K4 (reduzierte Fördermöglichkeiten): „[…] weil man sieht einfach diese Bedürftigkeit […] da wäre so viel Potenzial drin wo man einfach wirklich ansetzen könnte, aber es fehlt einfach der Rahmen[…]“ (Fall I, 103-106)

Zwei Leiterinnen betonen die extrem hohe Verantwortung, die auf dem pädagogische Fachpersonal lastet, wenn vom Integrationssystem ausgeschlossene Kinder mit starken gesundheitlichen Beeinträchtigungen, wie beispielsweise Epilepsie oder Zuckerkrankheit, in der Regelgruppe sind, in der die personelle Ausstattung dem Betreuungsbedarf dann nicht gerecht werden kann (vgl. Fall B, 405-411/Fall J, 971-994).

Beispiel K4 (zu hohe Verantwortung): „[…] ich hatte vor drei Jahren ein zuckerkrankes Kind, das hatte bereits eine Insulin-Pumpe […] Das war dreimal lebensgefährlich, dann bist du oft alleine in der Gruppe […] mit 23 Kindern, einem Diabetiker, der […] mit seiner Krankheit nicht umgehen kann, […] dann kriegst du die Panik. […] Das waren Extremsituationen und ich würde es nie wieder tun. Weil diese Kind- […] der war einfach bewegungstechnisch ein Wahnsinn, der wollte sich immer nur- und mit dieser ganzen verbrauchten Energie hat das mit dem Insulin überhaupt nicht mehr zusammengepasst, er hat sich mit dem Essen nicht gehalten, das war das nächste […] Der war im Regel, darum hatte ich keine Kraft für dieses Kind, ich war alleine.“ (Fall J, 971-994)

Eine Leiterin und eine gruppenführende Pädagogin thematisieren, dass es durch Überforderung aufgrund der Betreuung eines beeinträchtigten Kindes zu Regelgruppenbedingungen zu negativen Haltungen gegenüber dem Kind kommen kann, welche sich dann kontraproduktiv auf den eigentlichen Integrationsprozess auswirken können (vgl. Fall B, 482-488, Fall G, 435-438).

Beispiel K4 (Kontraproduktivität): „[…] da entwickelt sich eine negative Emotionsschleife. Und das ist ein ganz großes Problem. Die Pädagoginnen oder die erwachsenen Bezugspersonen werden immer überforderter durch diese Sache, das überträgt sich auf die Arbeit mit dem Kind, das überträgt sich in die Elternarbeit und es passiert eine Schleife. Und ich glaube, in Wirklichkeit passiert das Gegenteil von dem, was passieren sollte[…]“ (Fall B, 482-488)

Zwei weitere Nennungen beschreiben die Unsicherheit des pädagogischen Fachpersonals, in manchen Fällen abzugrenzen, ob ein Kind Integrationsmaßnahmen braucht, oder nicht (vgl. Fall G, 373-389/Fall H, 405-409). In diesem Stadium wäre eine Hinzuziehung der Fachberatung als Unterstützung notwendig, um eine Fachmeinung zu haben, bevor man an die Eltern herantritt.

Beispiel K4 (frühere Involvierung Fachberatung): „ […] das Problem eben, das festzusetzen, wo eben die Integration anfängt und wo sie endet. […] wo weiß ICH, ja oder nein? Da fühle ich mich nicht kompetent. […] dafür gibt es doch die Fachberatung, oder? […] Ja, aber die kann ich erst in Anspruch nehmen, wenn ich schon mit den Eltern, dass die zugestimmt haben. Aber wenn ich mir da jetzt nicht sicher bin, wird das jetzt ein Integration und ich scheuche da jetzt die Eltern auf, also da sind wir eher […] dass ich eher einmal warte […] (Fall G, 373-389)

3.9.2 Ergebnisse und Interpretation zu Forschungsfrage 2

Welche Qualifikation des pädagogischen Personals ist erforderlich, um Integrationskinder im Kindergarten bedarfsgerecht betreuen und fördern zu können?

Kategorie K1: Äußere Einflussfaktoren

Zunächst wird die Qualität der Ausbildung zur Kindergartenpädagogin bzw. zum Kindergartenpädagogen beleuchtet. Hier wird schwerpunktmäßig genannt, dass die Ausbildung als solche defizitär ist. Bemängelt wird, dass die Ausbildung grundsätzlich veraltet ist (vgl. Fall A, 392-394), der Praxisbezug fehlt (vgl. Fall H, 754-756) und spezifische Inhalte über Sonderpädagogik bzw. Integration fehlen oder zumindest unterrepräsentiert sind. (vgl. Fall A, 793-797/Fall C, 126-133/Fall E, 648-651/Fall G, 632-634).

Beispiel K1 (Fachinhalte): „[…] und da ist schon genau der Punkt, wo es dann natürlich ein bisschen hapert, woher soll diese Pädagogin das Wissen nehmen? […] Das ist auch ein Kritikpunkt, den ich da vielleicht mal deponieren möchte und könnte, dass die Pädagoginnen in der Ausbildung im Bereich auf Sonderpädagogik absolut Null lernen, ja? […]“ (Fall C, 126-133)

Ebenso ist die Teamarbeit ist ein Thema, denn die Arbeit in einem dreier Team mit möglicherweise zwei Pädagoginnen/Pädagogen innerhalb des Teams ist ungewöhnlich für das Setting Kindergarten und komplex. Auch hier besteht Bildungsbedarf, der durch die Ausbildung nicht gedeckt wird (vgl. Fall B 40-43).

Ein weiterer Punkt ist die Elternarbeit, die bei Integrationskindern in der Regel intensiver ist, weil mehr Gespräche geführt werden. Mitunter sind diese aufgrund der Thematik auch schwieriger. Auch hier deckt die Ausbildung diesen Bereich nicht ab (vgl. Fall B, 101-102).

Bemängelt wird auch das geringe Berufseinstiegsalter der Kindergartengartenpädagoginnen und –Pädagogen, weil die persönliche Reife in der Regel nach Abschluss der Ausbildung noch nicht ausreicht, um den beruflichen Herausforderungen gerade in Integrationsgruppen gerecht zu werden (vgl. Fall B, 114-118/Fall D, 126-133/Fall H, 837-841).

Beispiel K1 (geringes Berufseinstiegsalter): „[…] und weil die jungen Kolleginnen und Kollegen, die herauskommen, also in einem Alter von 19 Jahren noch nicht in der Lage sind, sich teilweise in Situationen einzufühlen, die auf Familien oft lasten, das kann man gar nicht…das ist nicht möglich […]“ (Fall B, 114-118)

Diese Aussagen können dahingehend verstanden werden, dass die Anforderungen, die an das pädagogische Fachpersonal in Integrationsgruppen gestellt werden vielfältig sind und nicht nur fachlich einen hohen Professionalisierungsgrad erfordern, welcher durch das derzeitige Ausbildungssystem nicht abgedeckt werden kann.

Dies zeigt sich auch an den Aussagen zweier Leiterinnen, die ein elementarpädagogisches Studium, also die Akademisierung der Kindergartenpädagogikausbildung, als erforderliche Alternative zu dem derzeitigen Ausbildungssystem sehen (vgl. Fall A, 778-780/Fall D, 491-492).

Bezüglich des Weiterbildungsangebotes zeigt sich ein sehr inhomogenes Bild. Zum Teil wird das Angebot als ausreichend wahrgenommen (vgl. Fall D, 28-30/Fall I, 547-558), mehrheitlich allerdings als nicht ausreichend (vgl. Fall C, 79-87/Fall F, 1010-1013).

Beispiel K1 (Weiterbildungsangebot ausreichend): „[…]Gibt es da genügend Angebote? B3: Ja….Das gibt es. B2: Vom Land her. B1: Tolle Sachen.“ (Fall I, 547-558)

Beispiel K1 (Weiterbildungsangebot nicht ausreichend): „[…] Aber zumindest auch im Fortbildungskatalog, man findet sehr wenig darüber. […] Wenn sie da mehr anbieten würden, ja… B4: Sehr wenig, ganz ganz wenig“ (Fall F, 1010-1013)

Bemängelt wird, dass Integrationsspezifische Inhalte unterrepräsentiert sind. Hier wären beispielsweise mehr Angebote zu den Bereichen Wahrnehmung, Bewegung und Sprache erwünscht (vgl. Fall C, 87-88). Oder aber zielgerichtete Angebote für spezifische Beeinträchtigungen (vgl. Fall D, 30-32). Bedauert wird auch, dass die Kapazitäten sehr beschränkt sind und es beispielsweise vorkommen kann, dass man trotz mehrfacher Anmeldung jahrelang keinen Platz bekommt (vgl. Fall F, 1014-1021).

Beispiel K1 (Kapazitäten Weiterbildung): „Das musst Du auch dazu sagen, wenn dann kriegt man das nicht […] Ich wollte jetzt 3 Jahre hintereinander dasselbe Seminar und ich habe es 3 Jahre nicht gekriegt […]“ (Fall F, 1014-1021)

Als Hemmnis für eine Weiterbildung wird außerdem die private Kostenübernahme für einen Integrations-Lehrgang thematisiert (vgl. Fall E, 642-645/Fall F 1023-1025).

Beispiel K1 (Kostenübernahme Weiterbildung): „Ich habe diesen Lehrgang gemacht und der hat 800 Euro gekostet. Also man muss es dann halt auch selber finanzieren und das ist das, wo man sich das dann überlegt.“ (Fall F, 1023-1025)

Vereinzelt gibt es Stimmen, sowohl aus dem Bereich der Leiterinnen (vgl. Fall B, 284-287/Fall C, 71-74), als auch aus dem Bereich der gruppenführenden Pädagoginnen (vgl. Fall I, 523-525), die dafür plädieren, verpflichtende Zusatzqualifikationen im Sinne einer Aufnahmevoraussetzung für die Arbeit in Integrationsgruppen einzuführen.

Es kann geschlussfolgert werden, dass sowohl auf Leitungsebene, als auch auf Ebene der Gruppenführenden das eigene Ausbildungsdefizit gesehen wird und die Bereitschaft zur weiteren Qualifikation grundsätzlich vorhanden ist. Das bestehende Fort- und Weiterbildungsangebot scheint allerdings den Erwartungshaltungen und den Bedürfnissen des pädagogischen Fachpersonals zu wenig zu entsprechen.

Kategorie K2: Strukturen

Lediglich eine Leiterin und eine Pädagoginnen vertreten die Meinung, dass die Qualifikation zur Kindergartenpädagogin ausreicht um in Integrationsgruppen tätig zu sein (vgl. Fall A, 380-384/Fall F, 989-991), allerdings mit dem Zusatz, dass die persönliche Eignung gegeben sein muss was Engagement, Empathie, positive Haltung zu Integration, Berufserfahrung, Weiterbildungswille u.s.w. anbelangt (siehe unten). Mehrheitlich wird konstatiert, dass die Qualifikation aufgrund der Kindergartenpädagogik Ausbildung ungenügend ist für den Einsatz im Integrationsbereich (vgl. Fall D, 6-8/Fall E, 654-658/Fall F, 63-64/Fall I, 583-594/Fall J, 834-837/Fall K, 220).

Beispiel K2 (Kindergartenpädagogik Ausbildung ungenügend): „[…] Für mich ist es eine wesentliche Arbeit, aber ich komme jetzt mit meiner pädagogischen Qualifikation oft an meine Grenzen. Ich möchte mehr. Ich will mich nicht darauf verlassen, dass die Fachberatung in drei Wochen kommt und ich eine Info kriege, das will ich nicht, ja, weil ich will SOFORT handeln können. […] Aber oft fehlt mir ein spezifisches Know-how. […]“ (Fall I, 585-593)

In drei Textpassagen wird die Qualifikation als Sonderkindergartenpädagogin oder -Pädagoge als vorteilhaft beurteil (vgl. Fall A, 399-401/Fall D, 57-61/Fall J, 834-837/Fall H, 825-827). Aufgrund eines profunderen Wissens gegenüber den KindergartenpädagogInnen bauen SonderkindergartenpädagogInnen auf eine bessere Grundlage für ihre Arbeit im Integrationsbereich auf.

Beispiel K2 (Sonderkindergartenpädagogin): „[…] Weil ich merke, wenn ich eine Sonderkindergärtnerin da habe, also die diese Sonderkindergartenpädagogik-Ausbildung hat, da habe ich bessere Startbedingungen. Die haben ein anderes Bild vom Kind, die wissen mehr. Das sind halt, ich denke sechs Semester dazu. Das macht einen Riesenunterschied […]“ (Fall D, 57-61)

Dennoch kommt der personenabhängigen Eignung für die Arbeit in einer Integrationsgruppe eine hohe Bedeutung zu. Aussagen hierzu haben die zweithäufigste Nennung in der Kategorie K2 (Strukturen). Faktoren wie das Interesse an Integration und eine positive Haltung zu Integration, das Alter und die Berufserfahrung, das Engagement mit dem man sich einbringt, das Gespür für Menschen und Situationen aber vor allem auch der Weiterbildungswille spielen eine gewichtige Rolle (vgl. Fall A, 384-388/Fall C, 74-76/Fall D, 8-13/Fall F, 985-987/Fall F, 991-992/Fall J, 850-856).

Beispiel K2 (personenabhängige Eignung): „[…] Wenn man Glück hat und die Pädagogin mit ihrer Grundausbildung bildet sich weiter, interessiert sich, liest sich ein in die Thematik, dann kann das auch gut passen aber das ist zu persönlich abhängig[…]“ (Fall C, 74-76)

Im Besten Fall kann dies also bedeuten, dass Kompetenzfelder aufgrund der eigenen Persönlichkeit entstehen und dass das Ausbildungsmanko dadurch ein Stück weit kompensiert werden kann. Allerdings muss man bedenken, dass diese Logik auch einen Umkehrschluss hat und somit das Gelingen von integrativen Maßnahmen in hohem Maße auch abhängig ist von diesen persönlichen Eigenschaften der handelnden Personen. Dies ist ein zu berücksichtigender Faktor bei der Personalauswahl.

Generell werden Zusatzqualifikationen als notwendig erachtet (vgl. Fall A, 394-397/Fall C, 68-71/Fall E, 639-640/Fall F, 984-985/Fall K, 227-228). Diese sind zum einen dem geringen Ausbildungsniveau der Grundausbildung geschuldet, aber auch der Diversität, mit der man im Integrationsbereich konfrontiert sein kann. Pädagogen und Pädagoginnen können in Integrationsgruppen auf Integrationskinder mit verschiedensten Beeinträchtigungen treffen. Die Spanne reicht hier u.a. von bleibenden Behinderungen kognitiver oder/und motorischer Art bis zu temporären Entwicklungsverzögerungen, Verhaltens- oder Sprachauffälligkeiten. Zudem können diese in verschiedenen Schweregraden auftreten. Dieses Spektrum kann höchste und sehr breit gefächerte Anforderungen an das Wissen und Können des Personals stellen.

Genannt werden hier Kurse zur Aus- und Weiterbildung, aber auch das sonstige Aneignen von Wissen beispielsweise über das Selbststudium von Fachliteratur.

Bezüglich Qualifikation steht vor allem die Hilfskraft im Fokus, die in der Funktion der Stützkraft eingesetzt wird. Mehrheitlich wird deren Qualifikation als mangelhaft für diese Position beurteilt (vgl. Fall D, 117-124/Fall F, 111-114/Fall J, 130-132/Fall K, 209-218). Kritisiert wird, dass diese Kräfte sehr eng mit den Integrationskindern zusammen arbeiten, also mit den Kindern, die in der Gruppe den höchsten Betreuungs- und Förderbedarf haben und die höchsten Anforderungen stellen, aber selbst die geringste Ausbildung aufweisen.

Beispiel K2 (Hilfskraft): „[…] Die ist angelernt, hat vielleicht die Stützhelferausbildung, […] und die soll das dann alles abnehmen der Kindergärtnerinpädagogin und soll auch wirklich Verständnis haben für das Kind und soll die Hintergründe wissen, das geht ja gar nicht. […] vom System oder von der Überlegung finde ich es nicht gut.“ (Fall D, 117-124)

Hier ist zu vermuten, dass sich die gesetzlichen Vorgaben bezüglich der Besetzung der Stützkraftpositionen eher an den derzeitigen Arbeitsmarktbedingungen orientieren, als an den kindlichen Bedürfnissen. Wäre das Angebot an gut qualifizierten pädagogischen Fachkräften höher, als die Nachfrage, so könnte auch mit qualifizierteren Anforderungsprofilen für die Stützkraftpositionen eine Bedarfsdeckung erreicht werden. Derzeit scheint dies nicht möglich zu sein.

3.9.3 Ergebnisse und Interpretation Forschungsfrage 3

Welche Rahmenbedingungen bezüglich personeller Ressourcen sind erforderlich, um eine adäquate Betreuung und Förderung der Integrationskinder zu gewährleisten?

Kategorie K1: Äußere Einflussfaktoren

Die Betrachtung der zeitlichen Ressourcen hat innerhalb der Kategorie K1 die meisten Nennungen, kann also als das wichtigste Thema bezüglich äußerer Einflussfaktoren gesehen werden.

Generell wird festgestellt, dass für die Gruppenführenden in Integrationsgruppen zu wenig Vorbereitungsstunden zur Verfügung stehen (vgl. Fall B, 180-181/Fall J, 174-177/Fall G, 1100-1124). Während in einer Integrationsgruppe mehr Vorbereitungszeit aufgrund von vermehrten Elterngesprächen, Gesprächen mit der Fachberatung, höherem bürokratischem Aufwand, komplexerer Teamarbeit u.s.w. benötigt wird, hat die Gruppenführung einer Integrationsgruppe ebenso viele Vorbereitungsstunden, wie die Gruppenführung einer Regelgruppe (vgl. Fall I, 378-395, Fall K, 74-79). Verschärft wird die Situation durch eine Teilzeitbeschäftigung, da die Vorbereitungsstunden anteilig auf die Arbeitszeit gerechnet werden, wobei der Vorbereitungsaufwand derselbe ist, wie in folgendem Beispiel beschrieben wird.

Beispiel K1(Teilzeit verschärfend): „[…] Aber […] als Gruppenführende Kindergärtnerin, die braucht es für die normale Gruppe, nicht? Unbedingt! Da kann man nichts mehr abzwicken…B1: Weil eben gerade wenn man Teilzeit arbeitet, hat man ja auch nur einen Teil Vorbereitungs-, aber Vorbereitung braucht man ja eigentlich die gleiche, als wenn man jetzt ganztags arbeitet. […]“ (Fall E, 962-972)

Eine weitere Verschärfung der Ressourcensituation tritt ein, wenn neben der Gruppenführung noch eine Leitung ausgeübt wird. Eine Leiterin macht hier den Verbesserungsvorschlag die Anzahl der Vorbereitungsstunden an die Funktion anzupassen, wie folgendes Zitat ausführt.

Beispiel K1 (Vorschlag): „Dass man sagt, ah ja gut wer macht es im Haus. Ist es eine Gruppenführende, ist es eine Leiterin? Das ist ja auch noch einmal eine Sache. Und dann einfach diese Zeitressource dieser Dame noch zusätzlich als Vorbereitungszeit zur Verfügung gestellt werden sollte- und müsste.“ (Fall J, 221-224)

Ebenso wirkt sich der Einsatz einer Helferin oder eines Helfer als Stützkraft negativ auf die Ressourcen der Gruppenführenden aus, da diese die gruppenführende Pädagogin bzw. den gruppenführenden Pädagogen in schriftlichen Angelegenheiten nicht entlasten können (siehe unten K4).

In der Praxis wird fehlende Vorbereitungszeit mitunter durch Freizeit kompensiert, um qualitative Arbeit leisten zu können (vgl. Fall J, 174-177).

Aufgrund der Aussagen kann hier geschlussfolgert werden, dass sich die Zuteilung von Vorbereitungsstunden für die Gruppenführenden nicht an dem Aufgabenspektrum orientiert, wodurch es in der Praxis in erster Linie bei diesen Positionen zu Engpässen kommt.

Bezüglich der Zeitressourcen in Form von Vorbereitungsstunden der Stützpädagoginnen und –Pädagogen zeigt sich hingegen ein durchweg positives Bild. Die Vorbereitungsstunden wurden auf vier aufgestockt, was einstimmig als Erleichterung empfunden wird (vgl. Fall B, 182-186, Fall F, 84-85), weil die zeitlichen Ressourcen im Vorbereitungsbereich nun ausreichend sind, wie folgendes Beispiel beschreibt.

Beispiel K1 (ausreichend Vorbereitungszeit): „Ich muss ganz ehrlich sagen, für mich reicht es jetzt, weil ich habe eh vier, vier Stunden […]“ (Fall E, 961-962)

Als vorteilhaft wird auch gesehen, dass eine Koordination mit der gruppenführenden Pädagogin oder dem gruppenführenden Pädagogen nun gut möglich ist (vgl. Fall I, 402-408).

Die Versorgung mit Stützkraftstunden zeigt allerdings wieder eine Mangelsituation (vgl. Fall F, 81-83). Vom Land finanzierte Stützkraftstunden, decken meist nur die Kernzeit, also einen Teil des Vormittages ab (vgl. Fall J, 262-264). Hier wird von mindestens drei Stunden gesprochen, somit ist noch nicht einmal die Mindestöffnungszeit abgedeckt. Das folgende Beispiel gibt Einblick in die Praxis.

Beispiel K1 (Stützkraftstunden Vormittag): „[…] jetzt kämpfen wir ja schon mit dem, dass wir am Vormittag Kinderstunden genug kriegen…Drei Kinderdienststunden am Tag kriegen wir jetzt Integrationsbegleitung in unserer Integrationsgruppe […] Wieso drei Stunden? Das Kind ist da von halb acht in der Frühe bis um Zwölf. (…) Aber da wird eingespart, um das geht es nämlich. Es geht nicht um Qualität. Es geht nur mehr um Quantität und das ist das große Übel.“ (Fall A, 482-494)

Die Abdeckung von Rand- und Nachmittagszeiten müssten über den Erhalter finanziert werden, was unterschiedlich gehandhabt wird (siehe unten). Im überwiegenden Fall wird dies nicht finanziert, sodass die Integrationskinder trotz Bedarfs für diese Zeiten in der Regel keine kontinuierliche Betreuungsperson haben, was aber wesentlich wäre (vgl. Fall K, 327-343). Folgendes Beispiel zeigt die Diskrepanzen auf.

Beispiel K1 (Stützkraftsunden Nachmittag): „Aber die Integrationskinder sind bei euch bis um eins abgeholt? B3: Nein.[…] der D. ist bis um drei und der C. ist bis halb zwei. B4: Aber das ist etwas, was wir schon einmal diskutiert haben, was eigentlich auch ein Wahnsinn ist. Die sind trotzdem da, obwohl wir als Stützkraft nicht mehr da sind.“ (Fall E, 259-267).

Eine Leiterin thematisiert den begrenzten Stundenpool für Stützkraftstunden im Zusammenhang mit der Integrationsart. Für manche Integrationskinder wäre eine Einzelintegration vorteilhafter, als eine Gruppenintegration. Dies könne aber scheitern, weil aufgrund des begrenzten Stundenpools eher die ressourcenschonende Gruppenintegration forciert wird (vgl. Fall A, 62-73).

Erkennbar ist hier, dass die Vergabe der Stützkraftstunden nicht Kind orientiert erfolgt und es damit fraglich ist, ob dies bedarfsgerecht sein kann.

Zeitliche Ressourcen werden aber nicht nur für die direkte Arbeit mit den Integrationskindern und die dazugehörige Vorbereitung benötigt, sondern auch für die Teamarbeit im Integrationsteam und im Gesamtteam der Kinderbetreuungseinrichtung. Hier melden sich nur Leiterinnen zu Wort. Einstimmig ist man der Meinung, dass sich die Teams gut austauschen und abstimmen müssen, weil dies entscheidend für das kollegiale Klima und den Integrationsprozess ist (vgl. Fall A, 334-337/Fall B, 8-11).

Zwei Leiterinnen thematisieren den Neidgedanken, der im Kindergartenteam entstehen kann, weil in Integrationsgruppen weniger Kinder mit mehr Personal betreut werden, gleichzeitig aber auch in den Regelgruppen mit geringerer personeller Ausstattung die Herausforderungen für das pädagogische Fachpersonal steigen. So entsteht Reibung, die konterproduktiv ist und Gespräche bedingt (vgl. Fall B, 11-20/Fall C 786-793). Allerdings wird festgestellt, dass die zeitlichen Ressourcen für Teamarbeit in den Integrationsgruppen und im Gesamtteam ungenügend sind, wie folgende Beispiele skizzieren. (vgl. Fall C, 774-793/Fall C, 829-834).

Beispiel K1 (Integrationsteamaustausch): „[…] und muss sich gut austauschen können und die haben dann eigentlich nicht die Zeit dafür, sich in diesem kleinen Dreierteam sich wirklich regelmäßig zusammenzusetzen und eben sich auszutauschen. Und wenn, dann geht es auf Kosten der Vorbereitungszeit der Gruppenführenden, […]“ (Fall C, 829-833)

Beispiel K1 (Gesamtteamaustausch): „[…] Ok, man bräuchte mehr Zeit dann. Mehr Zeit für die Gespräche untereinander […] haben wir sehr wenig Zeit zur Verfügung. Und dann kommt ja auch, […] so diese Neidgedanken eigentlich untereinander kommt dann ja auch dazu, dass die anderen Gruppen eben relativ voll sind und dann auch überall Kinder drinnen sind, die auffällig sind, die einfach nicht in den Integrations-Status hineinrutschen aber die fordernd sind, ja? Und dann wird natürlich diese Kluft noch größer […]“ (Fall C, 774-791)

In mehr als der Hälfte der Interviews und Gruppendiskussionen wird die Notwendigkeit von Supervision angeführt, die derzeit nicht standardmäßig angeboten wird. Dabei wird der Bedarf gleichermaßen von den Pädagoginnen und von den Leiterinnen gesehen. Emotionen, aber auch schwierige Situationen mit Kindern und Eltern erfordern besonders im Integrationsbereich eine Supervision, um die Stabilität der Pädagoginnen und Pädagogen zu fördern, wie das folgende Beispiel zeigt.

Beispiel K1 (Bedarf): „[…] Wir haben keine Supervision. Gerade diese Leute brauchen Supervision. Da kommt so viel Emotion auch. Von den Eltern selber ist man so gefordert […] dass man einfach überfordert ist mit solchen Kindern. […] Da braucht man Gespräche […] Da waren so viele Vorfälle, wo ich mir gedacht habe: Wahnsinn […]“ (Fall A, 344-353)

Die Pädagoginnen erwarten von der Supervision ihre Belastungen los zu werden, aber auch vom kollegialen Erfahrungsaustausch profitieren zu können (vgl. Fall C, 796-804/ Fall E, 868-885/Fall G, 646-660/Fall H 310-316/Fall K, 901-904).

Eine Leiterin spricht sich für die Einführung einer regelmäßigen und verpflichtenden Supervision aus (vgl. Fall B, 140-143). Bestätigt wird sie durch eine Kollegin, die von ihrer Gemeinde berichtet, in der dies bereits praktiziert wird und die die Vorteile der Supervision betont, wie im folgenden Beispiel ausgeführt wird.

Beispiel K1 (regelmäßige Supervision): „Wir haben auch Supervision. Bei uns haben die Integrationskindergärtnerinnen, die Pädagoginnen, die Stützkräfte, Helferinnen auch,[…] bekommen Supervision. Wir haben einmal im Monat- […] Zwei Stunden sind das […], aber eine verpflichtende Geschichte, […] wo Fälle besprochen werden […] das ist ganz super, weil da kann man- die einen schöpfen aus dem Erfahrungsreichtum der anderen […] das ist eine Bereicherung.“ (Fall H, 85-98)

Durch den Beitrag einer weiteren Leiterin, wird deutlich, dass Supervisions-angebote niedrigschwellig sein sollten, um genutzt zu werden. Supervisonsangebote, die im Einzelfall beim Dienstgeber erst beantragt werden müssen, werden eher zögerlich oder gar nicht genutzt (vgl. Fall C, 808-814).

Aus den Beiträgen kann man ableiten, dass der Unterstützung der personellen Ressourcen im Integrationsbereich bezüglich Optimierung der Zusammenarbeit und Psychohygiene derzeit noch keine ausreichende Beachtung geschenkt wird, der Bedarf aber gegeben ist.

Neben dem Land spielen die Erhalter eine tragende Rolle bei der Ermöglichung von Integration. Erhalter können förderliche Ressourcen beispielsweise in Form von Überstunden, Stützkraftstunden für Rand- und Nachmittagszeiten und Springerdiensten einbringen. Ebenso können Sie bei der Personalauswahl fördernde Akzente setzen, beispielsweise durch die Rekrutierung von PädagoInnen für die Stützkraftposition, anstatt von HelferInnen. Sie haben allerdings nicht immer das nötige Verständnis und/oder die finanziellen Mittel, um unterstützend tätig zu sein. Innerhalb dieser Forschungsfrage zeigt sich eher die Tendenz, dass seitens der Erhalter keine unterstützende Finanzierung für Integration zu erwarten ist (vgl. Fall F 933-936/Fall G, 206-211, Fall G, 511-527, Fall G/999-1006, Fall H/1071-1072), wenngleich auch einige positiv Beispiel aufgeführt wurden (vgl. Fall C, 837-841/Fall F, 107-110/Fall I, 61-79).

Beispiel K1 (Verständnis Erhalter): „[…] Die Erhalter sagen oft „wegen einem Kind oder wegen zwei Kinder, wo kommen wir denn da hin […]“ (Fall B, 245-246)

Beispiel K1 (keine finanziellen Mittel Erhalter): „[…] und mit dem Standardsatz von der Integration her, sie deckt nur die Kernstunden ab und alles andere ist Sache des Erhalters […] den Satz will ich nicht mehr hören, weil das ist eine Augenwischerei. […] Weil wo soll ich denn jetzt bitte noch als Erhalter – wir haben ja auch nichts.“ (Fall J, 262-267)

Beispiel K1 (Finanzierung Stützkraftstunden Nachmittag Erhalter): „[…] weil wir haben eine Abteilungsleiterin, die das dann- […] sobald ein Kind am Nachmittag die Betreuung braucht, habe ich die Stützkraft da.“ (Fall H, 1078-1080)

Durch diese Variablen entstehen von Gemeinde zu Gemeinde sehr unterschiedliche Angebote im Integrationsbereich. Eine Pädagogin thematisiert die nicht gegeben Chancengleichheit, die dadurch entsteht.

Beispiel K1 (Chancengleichheit nicht gegeben): „Also vor ein paar Monaten ist ja die letzte Ressourcenkonferenz von Seiten der Fachberatung gewesen und es hat mir schon wieder aufgezeigt, […] dass uns auch der Erhalter extrem unterstützt […], weil die Stunden der Stützkräfte die entweder für Randzeiten oder für den Nachmittagsbetrieb wirklich da sind. Und die werden auch finanziert. Das finde ich eigentlich als ein Kritikpunkt am System, weil ich finde, das kann nicht sein, dass das vom Erhalter zu Erhalter unterschiedlich ist. Ich denke mal, da sind wir bei Chancengleichheit, weil es kommt nicht drauf an wo ich wohne, dass eben mein Kind auch die Möglichkeit oder die Familie auch die Möglichkeit hat, dass das Kind Integration gewährleistet ist und das auch ganztätig, […]“ (Fall I, 61-78)

Diese Aussagen führen zu dem Schluss, dass Integration eine bedarfsgerechte und geregelte Finanzierung aus einer Hand benötigt, um flächendeckend gelingen zu können.

Kategorie K2: Strukturen

In dieser Kategorie weist das Thema Gruppenkonstellation mit Abstand die meisten Nennungen auf. Es beinhaltet die Gruppengröße sowie die Art und Anzahl der Integrationskinder.

Ohne Widerspruch ist, dass neben der Anzahl der Art und der Konstellation der Integrationskinder in einer Gruppe mehr Beachtung geschenkt werden muss, weil sonst zu starke Herausforderungen auch für das Personal entstehen können (vgl. Fall A, 50-52/Fall E, 7-9/Fall F, 299/Fall J, 360-362/Fall K, 285-289).

Beispiel K2 (Konstellation I-Kinder): „Die drei Kinder […] haben da gut harmoniert. Es kommt ja immer auf die Kinder an, die integriert werden…B2:Aber das beachtet niemand!“ (Fall K, 285-289)

Ansonsten zeigt sich ein ausgesprochen inhomogenes Bild, was die Anzahl der Integrationskinder pro Gruppe und die Gruppengröße anbelangt.

Zwei Leiterinnen sprechen sich eher für die Einzelintegration aus, weil dort die Integration besser umgesetzt werden kann (vgl. Fall A, 150-155/ Fall J, 345-354).

Beispiel K2 (Einzelintegration): „Aber ich finde, es wäre ja ganz ganz wichtig einfach Einzelintegrationen. […] aber nicht eine Dreier- oder Viererintegration bei 15. Das nutzt ja nicht mehr, weil das ist dann nur mehr- für die Kinder auch nicht profitabel. Sie sollen ja den sozialen, emotionalen Integrationsprozess, sie sollen ja auch profitieren und nicht nur beaufsichtigt werden und mitgeschleift werden drei Jahre, sondern-„ (Fall J, 345-354)

Vier Nennungen beziehen sich auf die Anzahl der Integrationskinder, die als zu hoch empfunden wird und es dadurch in der Integrationsgruppe zu hohen Herausforderung kommen kann (vgl. Fall E, 1158-1159, Fall F, 295-296, Fall I, 9-11, Fall J, 327-333). Tendenziell wären eher 2-3 Integrationskinder bei Gruppenintegration angebracht.

Drei Nennungen wiederum bestätigen die Gruppenkonstellation mit 15 Kindern Gesamtgruppengröße bei 4 Integrationskindern (vgl. Fall C, 357-361/Fall D, 404-406, Fall G, 486-491) und drei Nennungen sprechen sich zumindest für die kleinere Gruppengröße aus (vgl. Fall E, 60-62/Fall I, 7/Fall K, 678).

Eine Pädagogin und eine Leiterin wünschen sich eher größere Gruppen, als Gruppen mit 15 Kindern, weil manchmal zu wenig geeignete Spielpartner gefunden werden können. Hier wäre eine individuelle Gruppengrößen je nach Kombination der Kinder denkbar (Fall I, 1211-1214), oder aber auch das Arbeiten mit offenen Systemen (vgl. Fall B, 436-441). Kontrastierend dazu spricht sich eine Pädagogin für eine Gruppengröße von lediglich 12 Kindern aus (Fall K, 692-697).

Diese Aussagen können dahingehend interpretiert werden, dass abweichend von den starren gesetzlichen Vorgaben die Gruppenkonstellationen und Gruppengrößen fallweise zusammengestellt werden sollten, je nach Situation vor Ort.

Einstimmig wird bestätigt, dass der Personalschlüssel mit 3 Personen in der Integrationsgruppe (Gruppenführung, Stützkraft und Hilfskraft) passend ist (vgl. Fall C, 357-361/Fall E, 1159-1160/Fall G, 486-491/Fall H, 16-18/Fall I, 8-9/Fall K, 678-679).

Beispiel K2: „[…] Und auch mit dem Personalschlüssel auch. Drei Leute, das passt gut.“ (Fall E, 1159-1160)

Problematisch hingegen scheint die Fremdverwendung des Personales der Integrationsgruppe zu sein.

Sechs Nennungen bestätigen, dass bei temporärem Personalmangel (vgl. Fall C, 723-730/Fall E, 191-201/Fall F, 945-949/ Fall G, 505-509, Fall H, 123-124) oder zur Ausführung von allgemeinen Tätigkeiten (vgl. Fall B, 254-258) nicht selten auf die Ressourcen der Integrationsgruppen zurückgegriffen wird, weil dort drei Personen im Team sind.

Beispiel K2 (Personalabzug): „[…]Und die Personalsache finde ich auch immer sehr wichtig, gerade in einem Bereich, dass man halt wirklich zu dritt ist […]das ist halt auch oft, dass dann […]schnell wo wer abgezogen und eigentlich arbeiten wir viel zu zweit. […]Aber ja, es ist ja nicht umsonst, dass wir zu dritt sind.“ (Fall E, 191-204)

Beispiel K6 (Tätigkeiten für Allgemeinheit): „[…]wenn dann die Gruppe unterstützt wird, dass das auch wirklich dorthin kommt, wo das hinsoll, zu den Kindern, und nicht, dass die Kollegin die ganze Woche Marmelade und Saft in der Küche macht, „weil ihr seid eh zu dritt.“ Aber das ist so. Das habe ich so erlebt. Das gibt es.“ (Fall B, 255-258)

Hier schließt sich der Kreis zu den Erhaltern, denn wenn beispielsweise keine Springer bereitgestellt werden, die eine Vertretung übernehmen könnten, wird auf das bestehende Personal zurückgegriffen, was der Integration nicht zuträglich ist.

Neben dem Personalschlüssel und der Verwendung des Personals wird die Wichtigkeit der Teamkonstellation thematisiert. Hier wird erwähnt, dass das Arbeiten in einem dreier Team eine Herausforderung ist und die Teammitglieder deshalb umso mehr zueinander passen müssen (vgl. Fall C, 828-829).

Beispiel K2 (Teamkonstellation): „Auch dieses Dreierteam untereinander. Das ist natürlich auch so ein Thema. Erst einmal ist es eine Herausforderung, zu dritt in einer Gruppe zu arbeiten, das Team muss wirklich auch gut zusammenpassen…“ (Fall C, 827-829)

Ein gutes Team ist die Voraussetzung für eine förderliche integrative Arbeit (vgl. Fall B, 5-7/Fall D, 226-232/Fall E, 1317-1327).

Beispiel K2 (Teamkonstellation): „Besonders förderlich ist immer das Team, weil die ausführenden Personen in der Praxis ganz entscheidend sind. Also das ist für mich das allerwichtigste und das erste, wie funktioniert die Teamarbeit, wie funktioniert die Zusammenarbeit […]“ (Fall B, 5-7)

In der Praxis ist es allerdings häufig so, dass diese Teams nicht gut harmonieren.

(siehe unten K3 Prozesse und K4 Ergebnisse)

Kategorie K3: Prozesse

Einhellig wird die Meinung vertreten, dass der Teambildung im Rekrutierungsprozess aber auch bei der Zusammenstellung intern mehr Beachtung geschenkt werden sollte.

In der Praxis werden die Teams eher zufällig gebildet (vgl. Fall D, 211-212).

Beispiel K3 (zufällige Teambildung): „Zufällig. Das wird zufällig gebildet, du schreibst die Stelle aus und hoffst, dass es passt. […]“ (Fall D, 211-212)

Die Pädagoginnen sehen hier den Erhalter und die Leitung der Kinderbetreuungseinrichtung in der Verantwortung den Rekrutierungsprozess so zu gestalten, dass günstige Teamkonstellationen zusammengestellt werden (vgl. Fall F, 167-171).

Beispiel K3 (Verantwortung Erhalter/Leitung): „Und zu Dritt, […] ist das immer schwierig, und da find ich da muss der Erhalter und auch die Leitung, […] sehr drauf schauen, dass diese 3 Personen die da zusammenkommen wirklich gut zusammenpassen […] (Fall F, 167-171)

Eine Pädagogin wünscht sich darüber hinaus ein Mitspracherecht bei der Einstellung neuer Teammitglieder (vgl. Fall E, 1228-1291). Auch wird vorgeschlagen die Fachberatung bereits in den Rekrutierungsprozess einzubeziehen und potentielle Stützkräfte einem Hearing zu unterziehen. (vgl. Fall I, 513-521).

Beispiel K3 (Hearings Leitung/Fachberatung): „[…] darin sehe ich jetzt nicht nur den Erhalter, sondern das sehe ich auch von Seiten der Fachberatung, […] die wissen ganz genau, was für ein Anforderungsprofil dieser Dienstposten hat. […]Ich denke mal, das wäre schon ein Rahmen, natürlich vielleicht auch sogar mit der Leitung des Betriebes, dass es so Hearings gibt, […]Ich denke mal, da geht es ja um Grundhaltungen, die ich haben muss, dass das gelingt.“ (Fall I, 513-521)

Eine Leiterin betont, dass im Vorwege intern geklärt werden muss, in welche Gruppe eine Integration kommt. Es muss diskutiert werden, wer eine Integrationsgruppe übernehmen will bzw. sich das zutraut, um schon in diesem Stadium einen guten Rahmen zu schaffen (vgl. Fall J, 16-21).

Kategorie K4: Ergebnisse

Zunächst wird dargestellt, welche Auswirkungen der derzeitige Rekrutierungsprozess auf die Teamarbeit haben kann.

Aufgrund der eher zufälligen Personalauswahl der Stützkräfte kommt es sehr häufig zu ungünstigen Teamkonstellationen (vgl. Fall D, 212-220/Fall F, 171-181).

Beispiel K4 (Teamkonstellation passt nicht): „[…] Und ganz ehrlich gesagt habe ich schon oft Situationen gehabt, wo es überhaupt nicht gepasst hat. […] Und das hat ganz oft nicht funktioniert bei uns im Haus, so ehrlich bin ich auch. “ (Fall D, 212-220)

Dies hat nicht nur zur Folge, dass die Zusammenarbeit dann schwieriger ist und sich dies auf das Klima auswirkt, sondern auch, dass diese Teams dann meist keine Kontinuität aufweisen und nach einem Jahr wieder aufgelöst werden (vgl. Fall F, 171-181).

Erläutert werden hier auch die personellen Konsequenzen für die Gruppenführenden, die der Einsatz von Helferinnen oder Helfern auf den Stützkraftpositionen mit sich bringen.

Einstimmig wird beschrieben, dass die Arbeitsbelastung der gruppenführenden Pädagogin bzw. des gruppenführenden Pädagogen bei Einsatz einer Stützhelferin oder einem Stützhelfer höher ist, als bei einer Stützpädagogin oder einem Stützpädagogen, weil Helferinnen oder Helfer keine schriftlichen Arbeiten übernehmen dürfen und so die Gruppenführenden nicht entlasten können. (vgl. Fall C, 287-292/Fall F, 90-103/Fall G, 867-986/Fall I, 373-376/Fall K, 47-52).

Beispiel K4 (Belastung Gruppenführende): „Und was auch positiv ist […] bei uns sind Stützkräfte Pädagoginnen. […] Die erste Integrationsgruppe die ich gehabt habe, waren Helferinnen von uns. B4: Da kannst du die ganze Schreibarbeit selber machen. B1: Ja, genau. […] dann muss die Pädagogin diese ganzen Verschriftlichungen, […] machen, kriegt aber nicht mehr Stunden. Das heißt, ich habe ja soundso schon zu wenig, mit diese paar Vorbereitungsstunden, da komm ich sowieso nicht aus.“ (Fall F, 90-103)

Eine weitere zeitliche Belastung für die Gruppenführenden entsteht dadurch, dass Hilfskräfte meist mehr fachliche Anleitung benötigen (vgl. Fall J, 147-151).

Abschließend werden die Konsequenzen dargestellt, die sich durch eine ungünstige Konstellation der Integrationskinder in einer Gruppe ergeben können.

Eine Leiterin beschreibt, dass sich mehrere stärker beeinträchtigte Integrationskinder mit derselben Diagnostik (Autismus) in einer Integrationsgruppe gegenseitig überfordern und es dann wieder zur Isolation kommt, weil die Restgruppe unter den gegeben Bedingungen nicht in Ruhe arbeiten kann. Folglich wird also bei ungünstigen Konstellationen der Integrationskinder genau das Gegenteil von Integration erreicht (vgl. Fall A, 93-104).

Beispiel K4 (Isolation statt Integration): „[…] die überfordern sich ja gegenseitig. […] Da kann man sich den Lärmpegel vorstellen, der da drinnen herrscht, wie die anderen […] da nun irgendwie in Ruhe arbeiten sollen. Und da ist dann das Problem, dass man wieder isoliert, man gezwungen ist zu isolieren […] Und genau das ist das, was wir ja eigentlich nicht wollen […]“ (Fall A, 93-104)

Eine Pädagogin beschreibt, dass man vier stärker beeinträchtigten Integrationskindern nicht gerecht werden kann, weil jedes einzelne Kind bereits so viel Betreuungsbedarf hat, dass es eine Einzelbetreuung bräuchte (vgl. Fall E, 28-32).

Es zeigt sich hier, dass es mehr Gestaltungsoptionen bezüglich der Gruppenkonstellationen in den Kindergärten braucht, um optimaler integrieren zu können.

3.9.4 Ergebnisse und Interpretation Forschungsfrage 4

In wie weit ist der Einsatz der Fachberatung für Integration für das pädagogische Personal und die beeinträchtigten Kinder unterstützend?

Kategorie K1: Äußere Einflussfaktoren

Zunächst wird hier von einer Leiterin die begrenzte Zuständigkeit der Fachberatung für Integration bemängelt. Diese ist nur für diejenigen Kinder zuständig, die über einen bürokratischen Prozess offiziell in das Integrationssystem aufgenommen werden. Kinder, die aus verschiedenen Gründen nicht oder noch nicht in dieses System aufgenommen wurden, aber dennoch einen integrativen Bedarf haben, sind gemäß dieser Regelung nicht im Fokus der Fachberatung. Hier klafft eine Lücke zwischen Unterstützungsbedarf in der Praxis und der Zuständigkeit der Fachberatung (vgl. Fall A, 695-702).

Beispiel K1 (Zuständigkeit Fachberatung): „[…] Wenn es bei einem Integrationsgespräch heißt: „Ihr habt drei Integrationskinder gehabt dieses Jahr“, und ich sage „Nein, wir haben vier gehabt, nur eines ohne Befundung und das war eben der-“, und das weiß sie ganz genau „der die ganze Gruppe überfordert hat.“ Der war DAS Integrationskind. I: Aber er zählt nicht. B: Ja, der geht sie nichts an. Dann frag ich mich: Wo fängt Fachberatung an und wo hört sie auf?“ (Fall A, 695-702)

Des Weiteren wird hier die Beratungsqualität der Fachberatung beleuchtet. Hierzu gab es innerhalb dieser Forschungsfrage die zweitmeisten Nennungen.

Die Beurteilung der Beratungsqualität ist ambivalent. Mit 8 zu 6 Nennungen zeigt sich eine leichte Beurteilungstendenz hin zu einer eher guten Beratungsleistung der Fachberatung (vgl. Fall B, 67-70/Fall C, 10-14/Fall D, 32-37/Fall E, 684-685/Fall G, 666-668/Fall H, 32-35/Fall I, 201-207/Fall K, 242-243). Dennoch sind mehr als 40% des pädagogischen Fachpersonals unzufrieden mit der Beratungsqualität (vgl. Fall A, 806-808/Fall A, 874-879/Fall D, 43/Fall F, 198-215/Fall I, 272-282/Fall J, 516-522).

Beispiel K1 (ambivalente Beratungsqualität): „[…] Da kommt jetzt die Fachberatung ins Spiel. Die müsste ja die Pädagoginnen die mit diesem Kind beschäftigt sind, begleiten und das habe ich auch verschieden erlebt. Manche Fachberatungen machen das sehr gut, ich hatte eine Fachberatung für ein hörbeeinträchtigtes Mädchen, bei jedem ihrer Besuche hatte das fast Seminarcharakter, […] Die hat uns dann auch noch spezielle Seminare vorgeschlagen, […] die genau für dieses Kind passen würden, […] das habe ich als sehr gut empfunden aber ich habe auch andere Kinder, die entwicklungsverzögert sind oder, oder, oder, wo ich das nicht so gut empfinde, diese Begleitung. Die eigentlich erstmal viel zu selten ist und zweitens mal dann auch nichtssagend.“ (Fall D, 32-43)

Es muss also davon ausgegangen werden, dass etwa nur die Hälfte der Kindergärten gut beraten wird. Dies kann einer unterschiedlich ausgeprägten Beratungskompetenz geschuldet sein. Es fällt auf, dass vor allem für gehörbeeinträchtigte Kinder gute Beratungen geleistet werden. Eventuell lässt sich davon ableiten, dass Spezialisten für eingegrenzte Themenbereiche eine bessere Beratung leisten, als Generalisten.

Aus diesen sehr ambivalenten Ergebnissen kann gefolgert werden, dass die Qualitätssicherung der Fachberatung noch optimiert werden könnte.

Neben der Beratung unterstützt die Fachberatung für Integration auch durch eine Materialbörse, aus der Fördermaterial entliehen werden kann. Ebenso durch Hilfsmittel wie beispielsweise Geh- oder Stehhilfen. Diese Unterstützung wird von zwei Leiterinnen einstimmig als sehr positiv bewertet, weil sie budgetentlastend wirkt (vgl. Fall B, 300-303/Fall C, 14-17).

Beispiel K1 (Materialbörse): „[…] Was auch sehr zugute kommt, ist diese Materialbörse, […] dass man da einfach günstig zu Beschäftigungsmaterial kommen kann, was einfach nicht drinnen ist im Budget, dass man es kaufen kann, das finde ich auch ganz klasse.“ (Fall B, 300-303)

Eine Pädagogin hingegen kritisiert, dass angefordertes Fördermaterial erst nach einem Jahr zur Verfügung gestellt wurde (vgl. Fall I, 285-289).

Beispiel K1 (zu späte Bereitstellung Fördermaterial): „[…] Und dann wünscht man sich Therapie-Bohnen oder solche Sachen und die kommen dann ein Jahr später. […] wo ich sage, wir sind da absolut nicht zufrieden und ich wünsche mir eigentlich ganz was anderes von einer Fachberatung.“ (Fall I, 285-289)

Erörtert werden in dieser Kategorie auch die finanzielle und die personelle Ressourcensituation der Fachberatung. Insgesamt vier Nennungen beschreiben den budgetären Druck unter dem die Fachberatung steht (vgl. Fall B, 70-77/Fall I, 192-193/Fall J, 418-429/Fall K, 943-948).

Beispiel K1 (finanzielle Ressourcensituation): „[…] habe aber im Laufe der letzten zehn Jahre das plötzlich ganz stark gemerkt, dass da ein Schnitt war. Und zwar ein finanzieller. […] und dann hat man plötzlich gemerkt, sie sind angehalten, eine andere Linie zu fahren. […] Also Dinge, die nun in den Anfängen der Integration leichter gegangen sind, sind dann auf einmal nicht mehr gegangen.“ (Fall B, 70-77)

Weitere vier Nennungen beschreiben die personelle Unterbesetzung der Fachberatung für Integration. (vgl. Fall A, 743/Fall B, 298-300/ Fall I, 294/Fall J, 649-652)

Beispiel K1 (personelle Unterbesetzung Fachberatung): „Ich mein, das kann man eh auf den Punkt bringen. Ich sehe es ja auch bei der Fachberatung für Integration […] Die haben einfach auch zu wenig Personal. Es braucht viel mehr Fachberatungen für Integrationen.“ (Fall J, 649-652)

Außerdem wird der hohe bürokratische Aufwand der Integration thematisiert, der sowohl auf Seiten der Fachberatung, als auch auf Seiten der Kinderbetreuungseinrichtung zeitliche Ressourcen bindet, die mitunter zu Lasten der Kinderbetreuungszeit eingebracht werden müssen (vgl. Fall I, 214-222/Fall J, 510-515/Fall K, 43-47).

Beispiel K1 (bürokratischer Aufwand Fachberatung): „[…] Und in den letzten Jahren hat sich eben viel verändert für die Fachberatung und […]unsere erste Fachberatung, […] hat dann auch leider aufgehört, aufgrund des Systems. Weil sie gesagt hat, sie sieht da nicht mehr durch, was sie alles schreiben muss und berechnen muss und was weiß ich. B3: Und die wertvolle Zeit am Kind geht einfach verloren. B2: Geht verloren. Und das merkt man jetzt total.“ (Fall I, 214-222)

Beispiel K1 (bürokratischer Aufwand KBE): „[…]Jetzt ist alles so „verschriftlicht“, es ist so viel Aufwand zu betreiben, wo man sich fragen muss, ob das dafür steht, ob es nicht andere Prioritäten gäbe. […]“ (Fall K, 46-47)

Kategorie K2: Strukturen

Hier wird beleuchtet, ob es für jedes Integrationskind ein individuelles Förderkonzept gibt. Den Aussagen nach ist dies mehrheitlich der Fall (vgl. Fall B, 311-312/Fall C, 136-137/Fall D, 250/Fall F, 828-832/Fall H, 904-905). Allerdings besteht punktuell auch Unklarheit darüber, was genau ein Förderplan ist bzw. wie detailliert dieser sein soll (vgl. Fall C, 203-227/Fall G, 971-979).

Beispiel K2 (Unklarheit Förderplan): „Ich kenne das auch nicht, aber ich glaube, das ist relativ neu, das weiß ich jetzt nicht, gell? (Fall G, 971-972)

Auch hier zeigt sich eine gewisse Instabilität innerhalb dieser Strukturen.

Kategorie K3: Prozesse

Innerhalb dieser Kategorie erfolgten die meisten Nennungen zum Thema Verfügbarkeit der Fachberatung. Unterschieden wird dabei zwischen der regulären Besuchsfrequenz und der kurzfristigen Verfügbarkeit nach Bedarf. Bezüglich der regulären Besuchsfrequenz kann festgehalten werden, dass diese ambivalent beurteilt wird mit einer Tendenz hin zu einer ungenügenden Kontakthäufigkeit. Auffallend sind hier die sehr unterschiedlichen Besuchsfrequenzen, die von wöchentlich –im Falle einer in der Gemeinde fest angestellten Fachberaterin (siehe Beispiel)- über 14-tätig bis hin zu alle 6 Wochen oder 2-3-monatlich bzw. 2-mal jährlich reichen.

Fünf Nennungen halten die reguläre Besuchsfrequenz für ausreichend (vgl. Fall C, 7-10/Fall E, 669-676/Fall F, 185-192/Fall H, 26-28/Fall K, 973-979).

Beispiel K3 (reguläre Besuchsfrequenz ausreichend): „[…] die hat dann wirklich mitgearbeitet, dass halt einmal in der Woche gekommen ist, da machen wir eine Spielstunde, da nehmen wir den und den und den mit […]“ (Fall H, 26-28)

Acht Nennungen hingegen halten die reguläre Besuchsfrequenz für ungenügend (vgl. Fall A, 802-806/Fall B, 287-290/Fall D, 42-43/Fall F, 216-220/Fall G, 70-75/ Fall I, 193-196/Fall J, 296-298/Fall K, 258-265).

Beispiel K3 (reguläre Besuchsfrequenz ungenügend): „[…]Also ich habe die Betreuung, die Fachberatung für Integration zwei Mal im Jahr gesehen […] Und das war beim ersten Elterngespräch, wo es einfach um die organisatorischen Dinge geht und bei der, bei diesem letzten Gespräch kurz vorm Schuleintritt.“ (Fall K, 258-265)

Diese Aussagen können eventuell dahingehend interpretiert werden, dass es in einigen Regionen Oberösterreichs zu personellen Engpässen bezüglich der Fachberatung kommt.

Eine Leiterin schlägt als Alternativszenario für die reguläre Besuchsfrequenz einen monatlichen Besuch der Fachberatung in der Kinderbetreuungseinrichtung vor (vgl. Fall J, 685). Eine weitere Leiterin würde diesen monatlichen Fixtermin mit dem Angebot einer Elternsprachstunde verknüpfen (vgl. Fall J, 687-691).

Auch die Beurteilung der kurzfristigen Verfügbarkeit der Fachberatung ist ambivalent, allerdings mit einer Tendenz hin zu einer eher ausreichenden Verfügbarkeit. Vier Nennungen halten die kurzfristige Verfügbarkeit für ausreichend (vgl. Fall B, 295-298/ Fall C, 39/Fall E, 678-682/Fall H, 72-78).

Beispiel K3 (ausreichende kurzfristige Verfügbarkeit): „[…] Also wenn ich wirklich einmal eine Frage habe, wenn irgendetwas Thema ist oder wir einfach das Gefühl haben, es ist notwendig, dass sie wieder einmal kommt und sich das ganze Gruppengeschehen anschaut, dann rufe ich sie an und dann finden wir einen Termin und den auch möglichst rasch eigentlich.“ (Fall E, 678-682)

Zwei Nennungen hingegen beurteilen diese als nicht ausreichend (vgl. Fall A, 755-759/Fall F, 193-195).

Beispiel K3 (kurzfristige Verfügbarkeit ungenügend): „Dann muss man warten auf einen Termin. Das kann jetzt einmal schneller gehen, dann sind es halt drei Wochen oder vier Wochen. Es kann aber auch sein, dass sie sagt: „Ich bin schon voll. Ich habe erst in anderthalb Monaten wieder was.“ Und das ist dann einfach, wo ich sage: „Ja, das dauert mir halt einfach alles zu lang.[…]“ (Fall A, 755-759)

Interpretiert werden kann dieser Sachverhalt dahingehend, dass die personelle Ressourcensituation der Fachberatung unterschiedlich ist und nicht in jedem Fall dem Bedarf der zu betreuenden Kindergärten entspricht.

Ebenfalls in dieser Kategorie wird der Frage nachgegangen, ob die Ausarbeitung der Förderkonzepte in einem kooperativen Prozess von Fachberatung für Integration und pädagogischen Fachkräften erfolgt. Mit sechs Nennungen wird dies mehrheitlich bestätigt (vgl. Fall B, 312-318/Fall C, 139-141/Fall D, 250-252, Fall F, 803-804/Fall H, 901-904). In einem Fall wurde die Kooperation seitens der Fachberatung angeboten, allerdings erst im November. Zu diesem Zeitpunkt hatte der Kindergarten bereits ein Jahreskonzept ausgearbeitet (vgl. Fall F, 825-827).

Zwei Nennungen hingegen belegen, dass die Förderkonzepte in der Praxis nicht in Zusammenarbeit mit der Fachberatung erarbeitet werden (vgl. Fall A, 874/Fall D, 260-267)

Beispiel K3 (Ausarbeitungsprozess Förderpläne): „Also aus meiner Erfahrung machen die wir und sprechen sie dann mit der Fachberatung ab. Und das ist halt auch verschieden. Ich muss immer wieder dieses sehr gute Beispiel erwähnen, da hat auch das sehr gut funktioniert. Das heißt, die nächsten Schritte wurden festgelegt für zwei Monate und die hat sich das angeschaut und hat gesagt: Ok, das wäre gut oder da könnten wir noch das dazu machen oder da würde noch das dazu passen. Und dann war sie wieder da, dann haben wir wieder weitergearbeitet. I: Oder aber? B: Oder aber naja, Konzepte die nicht wirklich abgestimmt sind mit der Fachberatung. I: Weil die Fachberatung dann zu wenig im Haus ist, oder… B: Zu wenig da ist, weil das vielleicht von der gruppenführenden Pädagogin oder Pädagogen nicht ordentlich vorbereitet ist und so weiter. Da gibt es viele Dinge.“ (Fall D, 250-267)

Hier wird nochmals sichtbar, dass die Qualitätssicherung der Fachberatung für Integration optimiert werden sollte, damit flächendeckend stabilere Prozesse zum Einsatz kommen.

Erhöhter Unterstützungsbedarf besteht in der Praxis auch im Bereich Elternarbeit. Das pädagogische Fachpersonal ist einhellig der Meinung, dass die Unterstützung seitens der Fachberatung für Integration im gesamten Prozess hier ungenügend ist. Gerade in der Vorphase einer Integration wäre eine Kooperation mit der Fachberatung für Integration sehr sinnvoll und hilfreich, weil das pädagogische Fachpersonal hier gleich in zwei Aufgabenfelder auf sich gestellt ist. Zum einen gilt es zu erkennen, ob ein Kind Integrationsbedarf hat oder nicht und zum anderen muss bei einem vermuteten Integrationsbedarf die Kommunikation mit den Eltern bewältigt werden (vgl. Fall A, 639-695/Fall B, 96-98). Die Fachberatung für Integration kann allerdings erst in den Integrationsprozess involviert werden, wenn diese Phase bereits abgeschlossen ist und eine Befundung vorliegt.

Beispiel K3 (Unterstützung Elternarbeit Vorphase): „Und da wird man wirklich ganz alleine gelassen. Also da gibt es niemanden, der unterstützt, weil die SoKi sagt auch: „Nein, das ist noch nicht mein Bereich […]“ (Fall B, 96-98)

Aber auch während der laufenden Integrationsmaßnahmen erwarten die Pädagoginnen/Pädagogen mehr Unterstützung in der Elternarbeit (vgl. Fall I, 759-763/Fall J, 288-294).

Beispiel K3 (Unterstützung Elternarbeit): „Beziehungsweise, dass man wirklich die Möglichkeit hat, man ruft die pädagogischen Fachkraft an und sagt, „hey, komm zu uns ins Haus“ und setzen wir sie mit den Eltern zusammen, „kannst du denen dann den Ablauf erklären“? Dass dort auch irgendwie eine Bereitschaft dazu da ist, das spüre ich bei unsere zum Beispiel nicht, bei unserer Integrationsfachkraft.“ (Fall I, 759-763)

Kategorie K4: Ergebnisse

In dieser Kategorie zeigt eine Leiterin die Konsequenzen auf, wenn die Fachberatung für Integration schlecht verfügbar ist. Können belastende Situationen im Kindergarten ohne Unterstützung der Fachberatung nicht gelöst werden, so entstehen lang andauernde Belastungszustände für alle Beteiligten (vgl. Fall A, 762-765).

Beispiel K4 (Konsequenzen ungenügende Verfügbarkeit Fachberatung): „Weil man einfach innerhalb von ein paar Monaten schon so viel verliert. Oder weil es umgekehrt ein halbes Jahr lang so viel Kraft kostet, diese Situation für ALLE erträglich und für alle noch harmonisch und nett zu machen, gut zu gestalten.“ (Fall A, 762-765)

3.9.5 Ergebnisse Forschungsfrage 5

Wie wird die interdisziplinäre Zusammenarbeit aller am Integrationsprozess Beteiligter in der Praxis umgesetzt?

Kategorie K1: Äußere Einflussfaktoren

Zunächst werden die zeitlichen Ressourcen betrachtet, die für die interdisziplinäre Zusammenarbeit zur Verfügung stehen.

Hier wird ein deutliches Manko sichtbar. Sechs von sieben Aussagen stellen fest, dass die zeitlichen Ressourcen für interdisziplinäre Zusammenarbeit nicht ausreichend sind. Dies gilt vor allem für die gruppenführende Pädagogin bzw. den gruppenführenden Pädagogen, deren Vorbereitungszeit insbesondere in einer Integrationsgruppe generell nicht ausreichend ist und so auch kein Puffer mehr besteht für interdisziplinäre Zusammenarbeit (vgl. Fall A, 430-437/Fall B, 352-354/Fall C, 258-266/Fall F, 710-714/Fall G, 1093-1098/Fall J, 621-630/Fall K, 1411-1418). Gleichwohl hat die Gruppenführung aber die Verantwortung für die gesamte Gruppe und muss in den Vorgängen involviert sein. Anders stellt sich die Situation bei der Stützpädagogin bzw. dem Stützpädagogen dar. Hier wird mit einer Aussage konstatiert, dass dort genügend zeitliche Ressourcen auch für interdisziplinäre Zusammenarbeit vorhanden sind (vgl. Fall C, 275-277).

Beispiel K1(Zeitressourcen Gruppenführung): „[…] Was aber ein sehr großes Problem ist, sind […] die Zeitressourcen der gruppenführenden Pädagogin. Weil die gruppenführende Pädagogin eigentlich eine große Verantwortung hat, auch in der Integrationsgruppe und immer in den Gesprächen natürlich auch über die Integrationskinder mit einbezogen werden soll. Und das ist auch natürlich sinnvoll. Und die gruppenführende Pädagogin in der Integrationsgruppe hat aber dafür nicht mehr Zeitressourcen als jede andere Pädagogin in einer Regelgruppe. […] eigentlich hapert es genau bei dieser Kraft. […]“ (Fall C, 258-266)

Einen großen Einfluss auf die Ermöglichung von interdisziplinärer Zusammenarbeit haben die Erhalter. Es ist entscheidend, ob diese finanzielle Ressourcen beispielsweise in Form von Überstundenvergütungen zur Verfügung stellen können/wollen, oder nicht. Drei von vier Nennungen berichten von einer unterstützenden Haltung des jeweiligen Erhalters. Zur Schaffung von zeitlichen Ressourcen für die interdisziplinäre Zusammenarbeit werden dort Überstunden vergütet (vgl. Fall A, 431-472/Fall F, 727-732/Fall H, 475-487). Jedoch ist dies nicht die Regel, wie eine kontrastierende Nennung zeigt (vgl. Fall G, 1092-1093).

Beispiel K1 (Finanzierung Erhalter): „Der Erhalter steht dann hinter dem, was er dir jetzt dann an Zeit noch zur Verfügung stellt und das ist null. […]“ (Fall G, 1092-1093)

Hier kann erneut geschlussfolgert werden, dass eine flächendeckend gelingende Integrationsarbeit eine bedarfsgerechte und gesicherte Finanzierung aus einer Hand benötigt.

Kategorie K2: Strukturen

Hier wird ein Zusammenhang hergestellt zwischen der Umsetzung von interdisziplinärer Zusammenarbeit und dem Verständnis und Engagement der handelnden Personen.

Es wird einstimmig festgestellt, dass die Umsetzung von interdisziplinärer Zusammenarbeit über das verpflichtende jährliche Gespräch hinaus, von dem Verständnis der Wichtigkeit dieser Zusammenarbeit (vgl. Fall H 288-293), bzw. dem Interesse der handelnden Personen inklusive der Therapeuten abhängt (vgl. Fall C, 162-165/Fall F, 708-709/Fall I, 672-681).

Beispiel K2: „[…]Dann liegt es natürlich am Kindergarten, wenn ich mich mit denen vernetze und, und wenn ich schaue, was wird dort gemacht, an welchem Bereich wird jetzt gearbeitet und ich übernehme Teile in unsere Arbeit, ist das eine super Sache. Es wird aber in Wahrheit nicht kontrolliert […]“ (Fall C, 162-165)

Hier wird beispielsweise auch das Zugeständnis der Leitung interdisziplinäre Termine während der Dienstzeit wahrnehmen zu dürfen erwähnt (vgl. Fall B, 362-364/Fall F, 725-727).

Interpretierbar sind die Sichtweisen der Befragten dahingehend, dass in diesem Bereich vieles kann, aber zu wenig muss, wodurch das Potenzial dieser Zusammenarbeit möglicherweise nicht voll ausgeschöpft wird.

Kategorie K3: Prozesse

Hier wird dargestellt, welche Interaktionsprozesse in der Praxis gelebt werden bezüglich interdisziplinärem Austausch. Die Aussagen bestätigen, dass interdisziplinäre Zusammenarbeit auf verschiedenen Ebenen stattfindet, wenn auch meist nur punktuell und in einem ausbaufähigen Rahmen.

Beispiel K3: „[…] also wir leben das schon, allerdings ist das auch nur so angeschnitten. Wissen Sie, das ist nicht intensiv. Aber wir leben es, soweit es möglich ist[…]also zum Beispiel, dass die Ergotherapeutin oder Logopädin eines Kindes zu uns kommt, […] und dann die Arbeitsschritte besprochen werden beziehungsweise auch die Eltern dabei sind, das gibt es schon aber das ist ja auch punktuell. Das ist ja keine intensive Zusammenarbeit, das ist vielleicht einmal im Jahr. […] Natürlich viel zu wenig.“ (Fall D, 170-177)

Sei es in dem einmal jährlich stattfindenden, verpflichtenden interdisziplinären Gespräch gemeinsam mit Fachberatung, Eltern und Therapeuten (vgl. Fall B, 341-344). Sei es mit Therapeuten bei Therapiebegleitung extern (vgl. Fall B, 349-354/Fall G, 1017-1021/ Fall H, 260-266), Therapien oder Austauschgesprächen im Haus (vgl. Fall D, 170-177/Fall E, 747-756/Fall E, 787-799/Fall F, 715-720), in Form von Kontakten zur Frühförderung (vgl. Fall C, 245-251/ Fall E, 727-731/Fall K, 1429-1432) oder in Form von Elterngesprächen (vgl. Fall D, 189-191).

Insgesamt vier Nennungen sprechen sich konkret für den Ausbau der interdisziplinären Zusammenarbeit aus (vgl. Fall F, 158-759/Fall I, 629-633), beispielsweise durch die Erhöhung der Anzahl der verpflichtenden pädagogischen Konferenzen pro Jahr (vgl. Fall B, 364-368/ Fall I, 710-713).

Beispiel K3 (Intensivierung interdisziplinäre Zusammenarbeit): „[…] Und dieses eine Treffen im Jahr, […] das sollte es sogar zweimal geben, wo alle, die an einem Kind irgendwie herumdoktern […] erstens kennenlernen[…] und auch kurzschließen und sagen: Ok, was macht Sinn? (Fall B, 364-368)

4. Conclusio

„…Man muss das System durschauen und man muss einfach merken, dass das, was nach außen dargestellt wird, in der Praxis geht’s, es geht um ganz etwas Anderes. Es geht nicht um das, was braucht das Kind? Was brauche auch ich als Pädagogin, damit ich das, das interessiert ihn ja nicht, NIEMAND. Das ist traurig, aber das ist so. Und das glaube ich kann man auch nicht verändern. Weil wenn du solche Gespräche anleierst, oder versuchst, das aufzuzeigen, stößt man IMMER an seine Grenzen. Weil glaube ich die finanzielle Situation da das Hauptaugenmerk ist…“(Fall K, Zeilen 567-575)

4.1 Beantwortung der Forschungsfragen

4.1.1 Beantwortung Forschungsfrage 1

Welche Auswirkungen hat das derzeitige Aufnahmesystem für die beeinträchtigten Kinder, das pädagogische Fachpersonal und die Restgruppe?

Das derzeitige Aufnahmesystem unterscheidet zwei Aufnahmeszenarien. In der Praxis funktioniert das Aufnahmesystem dann zugunsten des Integrationskindes, wenn ein beeinträchtigtes Kind bereits als solches mit Befunden und erforderlichen Formularen bis zur Ressourcenkonferenz im Mai angemeldet wird. In diesem Fall kann die Integration mit Kindergartenbeginn im September starten. Für alle anderen Fälle gilt, dass sich die Integration um mindestens einen Monat bzw. meist um ein halbes bis ganzes Jahr verschiebt. Dies trifft auf den größten Teil der Integrationskinder zu, weil in den meisten Fällen der Integrationsbedarf erst in der Kinderbetreuungseinrichtung ermittelt wird.

Die Gründe für eine verzögerte Aufnahme in das Integrationssystem sind vielfältig. Einem vermuteten Integrationsbedarf folgt zunächst eine definierte Beobachtungsphase in der KBE, bevor die Eltern involviert werden. Diese benötigen dann eine undefinierte Zeitspanne als Akzeptanzphase, bis sie einer Integration zustimmen und den Befundungsprozeß einleiten, der meist langwierig ist. Dann erfolgt noch die Koordination mit der Fachberatung, Schließlich müssen alle Unterlagen aus der Vorlaufzeit dann bis zu einer nur 3 Mal jährlich stattfindenden Ressourcenkonferenz für die Vergabe von Stützkraftstunden vorliegen. Und schlussendlich kommt es dann noch darauf an, ob budgetseitig überhaupt noch verfügbare Ressourcen vorhanden sind, um eine Integration zu ermöglichen. Es zeigt sich hier deutlich, dass das Aufnahmesystem in das Integrationssystem für den überwiegenden Teil der beeinträchtigten Kinder aufgrund seiner Organisation, seiner geringen Flexibilität und Budgetbegrenzung ein hemmender Faktor für die Integration darstellt.

Betrachtet man kontrastierend zur Aufnahme in das Integrationssystem die generelle Nichtaufnahme, so stellt man fest, dass längst nicht alle Kinder mit Beeinträchtigung im Regelkindergarten integriert werden. Zunächst hängt die Integration von der Einwilligung der Eltern ab. Wird diese nicht erteilt, so wird ein beeinträchtigtes Kind nicht integriert und als Regelkind ohne passende Rahmenbedingungen im Kindergarten geführt. Allerdings werden Kinder mit zu starken Beeinträchtigungen nicht aufgenommen, weil sie nicht adäquat betreut werden können. Hier greift das System der Separation und diese Kinder werden an heilpädagogische Kindergärten verwiesen. Kinder hingegen, deren Beeinträchtigung seitens des Gesetzgebers als nicht ausreichend für einen Integrationsanspruch gilt, werden auch als Regelkinder kategorisiert. Das pädagogische Fachpersonal stellt sich hier die Frage, wo Integration beginnt und wo sie aufhört. Diese Trennlinie scheint auch seitens der Gesetzgebung immer wieder in Bewegung zu sein.

Betrachtet man die Auswirkungen von noch nicht oder generell nicht in das Integrationssystem aufgenommenen, beeinträchtigten Kindern, die übergangsweise oder generell als Regelkinder in Regelgruppen oder Integrationsgruppen geführt werden, so kann man zusammenfassend feststellen, dass dies ausgesprochen negative Konsequenzen für alle Beteiligten hat.

Es können extrem inhomogene und überbuchte Gruppen mit sehr hohem Betreuungsbedarf entstehen, der aufgrund der unpassenden Rahmenbedingungen nicht gedeckt werden kann. Mitunter lastet auf dem pädagogischen Fachpersonal eine immens hohe Verantwortung, der kaum gerecht werden kann und es ist durchaus möglich, dass sich negative, kontraproduktive Haltungen gegenüber beeinträchtigten Kindern entwickeln. Es liegt auf der Hand, dass es aufgrund dieser zu hohen Herausforderungen und Belastungen zur Überforderung des pädagogischen Fachpersonals und auch zur Überforderung sowohl der beeinträchtigten, als auch der nicht beeinträchtigten Kinder kommen kann. Zwangsläufig reduzieren sich durch solche Situationen die Fördermöglichkeiten und Potenzial bleibt brach liegen. Aus einer systemischen Betrachtungsweise heraus ist dies auch ein hemmender Faktor für die Integration der offiziellen Integrationskinder einer Integrationsgruppe.

Der derzeitige Aufnahmeprozess bedingt auch, dass das pädagogische Fachpersonal im Anfangsstadium auf sich alleine gestellt ist. Nicht immer ist der Integrationsbedarf eines Kindes sofort erkennbar, sodass vereinzelt Unsicherheit bei der Feststellung besteht. Hier fehlt der fachliche Austausch mit der Fachberatung für Integration, weil diese erst hinzugezogen werden darf, wenn der Integrationsbedarf bereits festgestellt ist. Dies bedeutet auch, dass mitunter heikle Elterngespräche in dieser kritischen Phase alleine vom pädagogischen Fachpersonal geführt werden müssen, was die Beziehung zwischen Kindergarten und Elternhaus belasten kann. Anders wäre die Situation, wenn die Fachmeinung auch durch die Experten der Fachberatung, als dritte Gesprächspartei, vertreten werden würde. Dies hätte außerdem den Vorteil, dass gegenüber den Eltern überzeugender aufgetreten werden könnte, was Akzeptanzprozesse auf der Seite der Eltern beschleunigen könnte.

Über die Organisation dieses spezifischen Aufnahmesystems ist in der Literatur nichts zu finden. Bezüge zur Theorie können aber dahingehend hergestellt werden, dass hier hinterfragt werden muss, ob mit diesem Aufnahmesystem der politische Wille zur Integration durchgesetzt werden kann. Für einen großen Teil der beeinträchtigten Kinder werden systembedingt erst mit erheblicher zeitlicher Verzögerung die notwendigen Unterstützungsmaßnahmen bereitgestellt, um ihnen die Bildung im allgemeinen Bildungssystem zu erleichtern. Für einige beeinträchtigte Kinder gar nicht (siehe 2.2.1 BRK, 2.2.3 KRK). Hier entsteht eine paradoxe Situation. Durch die systembedingte Einschränkung der Teilhabe an der Gesellschaft entsteht gemäß der Definition der WHO Behinderung (siehe 2.1.1 Beeinträchtigung versus Behinderung).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass bezüglich des Aufnahmesystems dringender, reformierender Handlungsbedarf besteht. Das pädagogische Fachpersonal hat hierzu diverse alternative Szenarien entwickelt, die einerseits die Aufnahme in das Integrationssystem beschleunigen und andererseits die Belastungen für alle Beteiligten minimieren könnten. Einer der Vorschläge ist, dass die Fachberatung bereits zu Beginn des Aufnahmeprozesses involviert und befugt sein sollte, über einen Integrationsbedarf zu entscheiden, noch bevor verifizierende Befunde vorliegen. Damit würde das pädagogische Fachpersonal eine Unterstützung erfahren und der Integrationsprozess beschleunigt werden. Darüber hinaus wäre eine flexiblere Gestaltung der Aufnahmezeitpunkte wichtig, eventuell monatlich, um den Prozess zu beschleunigen. Weiter wird eine vorausschauende Gruppenplanung vorgeschlagen, bei der man Gruppen etwas kleiner hält, wenn man weiß, dass Integrationsbedarf in der Gruppe ist, der noch nicht bewilligt ist. Vorgeschlagen wird auch die gleichmäßigere Verteilung von Kindern mit Integrationsbedarf auf alle Gruppen, um eine Konzentration in einer Gruppe zu vermeiden, bzw. bei Bedarf auch eine sprengelfremde Verteilung. Zudem sollte die Kriterien für eine Aufnahme in das Integrationssystem ausgeweitet werden, damit der in der Praxis bestehende Betreuungsbedarf auch über entsprechende Rahmenbedingungen abgedeckt werden kann. Schlussendlich werden die Abkehr von der Integration und die komplette Umstellung des Systems zur Inklusion vorgeschlagen, bei der alle Kinder die für sie förderlichen Rahmenbedingungen im Kindergarten vorfinden können.

4.1.2 Beantwortung Forschungsfrage 2

Welche Qualifikation des pädagogischen Personals ist erforderlich, um Integrationskinder im Kindergarten bedarfsgerecht betreuen und fördern zu können?

Mehrheitlich wird vom pädagogischen Fachpersonal selbst bemängelt, dass die fachliche Qualifikation als Kindergartenpädagogin oder –Pädagoge ungenügend ist. Einerseits wird dies grundsätzlich mit der veralteten Ausbildung begründet, die zu wenig Praxisbezug hat. Andererseits fehlt es an spezifischer Wissensvermittlung für den Integrations- und Sonderpädagogikbereich bzw. sind diese Themenblöcke in der Ausbildung unterrepräsentiert. Hier haben Sonderkindergartenpädagoginnen oder –Pädagogen bessere Grundlagen um in einer Integrationsgruppe professionell agieren zu können. Noch verschärfter stellt sich die Situation bei den Hilfskräften dar, die als Stützkräfte eingesetzt werden. Diese arbeiten am engsten mit den Integrationskindern zusammen, haben aber im Team die geringste Qualifikation.

Auf Leiterebene wird vereinzelt eine Akademisierung der Kindergartenpädagogikausbildung über ein elementarpädagogisches Studium als sinnvoll erachtet.

Die Pädagoginnen selbst erachten zumindest Zusatzqualifikationen als notwendig und plädieren dafür diese als Aufnahmevoraussetzung für die Arbeit in einer Integrationsgruppe zu fixieren, damit zumindest eine integrationsspezifische fachliche Grundlage vorhanden ist.

Neben den rein fachlichen Qualifikationen zeichnet sich auch ein Bildungsbedarf im Bereich Elternarbeit ab, da diese im Integrationsbereich intensiver und mitunter auch schwieriger ist, als im Regelbetrieb. Hier kann ein Bezug hergestellt werden zur Forschung von Knapp und Salzmann (siehe 1.5. Forschungsstand). Diese haben bereits 1998 geschlussfolgert, dass ein spezifisches Kommunikationstraining für die PädagogInnen notwendig wäre, um die Zusammenarbeit mit den Eltern effizienter gestalten zu können.

Auch für den Bereich Teamarbeit besteht Bildungsbedarf, der bisher nicht gedeckt wird. Meist arbeiten drei Personen als Team in der Integrationsgruppe, was für den Kindergartenbetrieb eher ungewöhnlich ist. Zudem werden die üblichen Hierarchien aufgeweicht, wenn beispielsweise zwei Pädagoginnen in einer Gruppe arbeiten. Die Aufgaben in einer Integrationsgruppe sind vielfältiger und der Austauschbedarf ist größer. Insgesamt ist die Teamarbeit in der Integrationsgruppe also komplexer und herausfordernder.

Das Fort- und Weiterbildungsangebot wird eher als defizitär angesehen. Integrationsspezifische Inhalte bzw. zielgerichtete Angebote für spezifische Beeinträchtigungen scheinen unterrepräsentiert zu sein, die Kapazitäten ungenügend und die Finanzierung ist zum Teil privat zu tragen.

Betont wird allerdings auch, dass das Gelingen integrativer Prozesse stark personenabhängig ist. Eine positive Haltung zu Integration, langjährige Erfahrung, Empathie, Weiterbildungswille, Engagement etc. sind hier grundsätzlich positive Verstärker. Hieraus ergeben sich zu berücksichtigende Faktoren für die Personalauswahl.

Bereits vor etwa 20 Jahren hat Kerschbaumer in seiner Dissertation zur Integration in Niederösterreich festgestellt, dass Integration „eine permanente Herausforderung zur Qualifizierung“ sei, was aber deshalb als problematisch angesehen wurde, weil die Entwicklungsmöglichkeiten der Kindergartenpädagoginnen ungenügend waren (siehe 1.5. Forschungsstand). Dies scheint heute auch für Oberösterreich noch Gültigkeit zu haben.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die mangelnde Qualifikation des pädagogischen Personals und das defizitäre Fort- und Weiterbildungsangebot weitere hemmende Faktoren für die Integration zu sein scheinen. Dies deckt sich mit den Ergebnissen des ECEC Projektes der OECD, wonach Österreichs KindergartenpädagogInnen europaweit das niedrigste Ausbildungsniveau haben, was generell als inadäquat beurteilt wird und eine tertiäre Ausbildung erforderlich macht. Ebenso ist bekannt, dass vermehrt andere Aufgabenbereiche wie beispielsweise Eltern- oder Teamarbeit den Aufbau von Kompetenzen beim pädagogischen Fachpersonal erfordern, wobei eine Professionalisierung über das Fort- und Weiterbildungsangebot erschwert wird, da dieses als ineffektiv eingestuft wird (siehe 2.7.1 Qualifikation des pädagogischen Fachpersonals). Dies alles gilt für den Regelkindergarten und lässt vermuten, dass es aufgrund der noch höheren Anforderungen im Integrationsbereich umso mehr für diesen Gültigkeit hat.

Vor diesem Hintergrund sind auch die gesetzlichen Vorgaben in Frage zu stellen, wonach in den Integrationsgruppen von Regelkindergärten pädagogische Fachkräfte nicht unbedingt eine Sonderkindergartenpädagogik Ausbildung nachweisen müssen (siehe 2.3.2 Oö. KB-DG). Fraglich ist auch, warum keine sonderpädagogische Kompetenz von der Leitung einer integrativen KBE gefordert wird, denn schließlich hat diese u.a. zur Aufgabe pädagogische Fachkräfte, Stützkräfte und Hilfskräfte zu beraten, zu unterstützen und anzuleiten (siehe 2.3.2 KB-DG und 2.4. Handbuch für Integration). Des Weiteren wäre systemseitig zu überlegen, die Anforderungen an die Stützkraftpositionen qualitativ aufzuwerten, da diese derzeit lediglich eine 60 stündige Grundausbildung nachweisen müssen (siehe 2.3.1. Oö. KBG).

4.1.3 Beantwortung Forschungsfrage 3

Welche Rahmenbedingungen bezüglich personeller Ressourcen sind erforderlich, um eine adäquate Betreuung und Förderung der Integrationskinder zu gewährleisten?

Ein wesentliches Thema bezüglich personeller Ressourcen ist die Anzahl der Vorbereitungsstunden. Diese sind für die StützpädagogInnen ausreichend vorhanden, für die Gruppenführenden hingegen nicht. Die Anzahl der Vorbereitungsstunden für Gruppenführende in Integrationsgruppen und Regelgruppen ist gleich bemessen. Allerdings ist der Aufwand in Integrationsgruppe höher, weil u.a. vermehrt Elterngespräche geführt werden, zusätzlich mit der Fachberatung für Integration zusammengearbeitet wird, der bürokratische Aufwand höher ist, die Teamarbeit komplexer ist und Zeit für interdisziplinäre Zusammenarbeit benötigt wird. Verschärft wird dies bei Teilzeitbeschäftigung, weil dann die Vorbereitungsstunden anteilig berechnet werden, der Aufwand allerdings gleich bleibt. Auch tritt eine Verschärfung der Ressourcensituation ein, wenn gleichzeitig eine Leitungsfunktion ausgeübt wird. Zudem trägt der Einsatz einer Hilfskraft als Stützkraft zur weiteren Verschlechterung der Ressourcensituation der Gruppenführenden bei, da Hilfskräfte mehr fachliche Anleitung benötigen und keine Verschriftlichungen machen dürfen womit dieser Arbeitsbereich von den Gruppenführenden übernommen werden muss. Für diese Funktion müsste also entsprechend der individuellen Begebenheiten der Rahmen der Vorbereitungsstunden angepasst werden. Zusätzlich sollte noch ein Aufschlag für die aufwändigere Arbeit in einer Integrationsgruppe gewährt werden. Dieser sollte nach Wetzel bei 25% liegen (siehe 2.3.2 Oberösterreichisches Kinderbetreuungsdienstgesetz). Generell liegen die Vorbereitungsstunden der Gruppenführenden in Oberösterreich im österreichweiten Vergleich unter dem Durchschnitt, sodass eine Engpass Situation, wie sie in der Praxis für diese Funktionen vorzufinden ist nicht verwundert (siehe 2.3.2 Oö.KB-DG).

Besondere Bedeutung kommt der Teamarbeit innerhalb der Integrationsgruppen, aber auch im Gesamtteam des Kindergartens zu. Einerseits ist der kollegiale Austausch wesentlich für einen gelingenden Integrationsprozess und das Klima im Integrationsteam, andererseits gilt es dem Neidgedanken im Gesamtteam zu begegnen, der durch die bessere personelle Ausstattung der Integrationsgruppen entstehen kann. Deshalb müssen zeitliche Ressourcen zum Teamaustausch zur Verfügung gestellt werden. Dies deckt sich mit der Theorie die besagt, dass die Qualität der Zusammenarbeit ein zentraler Faktor für die Qualität der integrativen Arbeit ist. Auch Supervision gilt dabei als förderlich für eine gelingende Teamarbeit (siehe 2.7.3 Teamarbeit in integrativen Gruppen). Es ist nachvollziehbar, dass seitens des pädagogischen Fachpersonals ein großer Wunsch nach einer standardmäßigen Einführung eines niedrigschwelligen Supervisionsangebotes besteht. Teilweise wird auch nach einem regelmäßigen und verpflichtenden Supervisionsangebot verlangt. Supervision wird als wesentliche Unterstützungen für die personellen Ressourcen gesehen, da in Integrationsgruppen häufiger herausfordernde Situationen mit Kindern und Eltern entstehen. Die PädagogInnen erhoffen sich über die Supervision vom kollegialen Austausch zu profitieren und Belastungen los zu werden. Auch für diese Stützung der personellen Ressourcen, die die Arbeitszufriedenheit und -qualität steigern kann (siehe 2.7.3 Teamarbeit in integrativen Gruppen) müssen zeitliche Ressourcen zur Verfügung gestellt werden.

Bezüglich Stützkraftstunden ist die Situation in der Regel die, dass vom Land nur Kernzeiten am Vormittag abgedeckt werden. Randzeiten oder Nachmittagsstunden sind meist nur dann abgedeckt, wenn der Erhalter die Finanzierung übernimmt, was nur sehr selten der Fall ist. Die kontinuierliche Betreuung und Förderung der Integrationskinder ist aufgrund mangelnder Stützkraftstunden also nicht immer gegeben. Dies kann sich negativ auswirken, da frühkindliche Bildung von sicheren und kontinuierlichen Bindungen zu Erwachsenen abhängt (siehe 2.6. Frühkindliche Bildung). Auch entsteht dadurch oberösterreichweit von Gemeinde zu Gemeinde eine sehr unterschiedliche Integrationslandschaft, wodurch eine Chancengleichheit nicht gegeben ist und die Ermöglichung der Erwerbstätigkeit der Eltern nicht immer gewährleistet werden kann (siehe 2.2.2 Nationaler Aktionsplan Behinderung). Der begrenzte Stützkraft Stundenpool kann auch dazu führen, dass auf eine vorteilhaftere Einzelintegration verzichtet werden muss und stattdessen nur eine ressourcenschonendere Gruppenintegration angeboten werden kann.

Für eine optimale Erfüllung der integrativen Aufgaben ist es außerdem unbedingt erforderlich, dass die Ressourcen der Integrationsgruppe dieser auch kontinuierlich zur Verfügung stehen. Nicht selten kommt es hier in Vertretungssituationen oder zur Erledigung von allgemeinen Tätigkeiten zu einem Personalabzug oder zu freiwilligen Aushilfstätigkeiten in anderen Gruppen. Der Abzug von personellen Ressourcen aus den personell besser bestückten Integrationsgruppen ist oftmals eine Notlösung, da entweder keine Springer zur Verfügung stehen oder deren Kapazität nicht ausreicht, um Ausfälle abzudecken. Hier müssten seitens der Erhalter genügend finanzielle Mittel zur Verfügung stehen, um für einen ausreichenden Vertretungsrahmen zu sorgen, ohne die Ressourcen der Integrationsgruppen antasten zu müssen. Integration braucht also eine geregelte und gesicherte Finanzierung der Ressourcen, um flächendeckend gelingen zu können, was derzeit in Oberösterreich nicht gegeben ist. Das Finanzierungsmodell ist kein neues Thema. Schon 1998 haben Kärntner Pädagoginnen Verbesserungspotenzial in klaren Richtlinien für die Finanzierung von Integration gesehen (siehe 1.5 Forschungsstand).

Bezüglich Gruppengröße und Anzahl Integrationskinder pro Gruppe gibt es keine einheitliche Meinung. Hier stellt sich die Frage, ob Gruppegrößen und Anzahl Integrationskinder überhaupt kategorisch fixiert werden können, oder ob es je nach Art der Beeinträchtigungen und Art der Regelgruppe flexiblere Gestaltungen geben sollte, um erfolgreicher integrieren zu können. Ein Schwerpunktthema in diesem Bereich ist jedenfalls, dass bei der Zusammenstellung der Integrationsgruppen nicht nur auf die Anzahl der Integrationskinder, sondern unbedingt auch auf die Art und Konstellation der Integrationskinder geachtet werden muss, damit nicht zu hohe Belastungen in den Gruppen entstehen, die dann vom Personal nicht mehr bewältigt werden können.

Der gesetzlich fixierte Personalschlüssel wird durchweg als positiv beurteilt und ist somit förderlich für die Integration.

Bezüglich der Personalauswahl wird festgestellt, dass Teams in der Praxis meist zufällig zusammengestellt werden. Nicht immer funktioniert die Zusammenarbeit, was sich dann hemmend auf die Integration auswirken kann und zur Diskontinuität der Teams führen kann. Hier scheint im Bereich Rekrutierung und Teambildung ein großes Verbesserungspotenzial zu liegen, was im Verantwortungsbereich der Erhalter und LeiterInnen der Kindergärten liegt. Vorgeschlagen wird ein Mitspracherecht der PädagogInnen bei der Neueinstellung von Teammitgliedern, oder auch die Hinzuziehung der Fachberatung für Integration in den Rekrutierungsprozess, sowie die Einführung von Hearings für potenzielle Stützkräfte. Wichtig erscheint auch im Vorwege einer Integration intern zu klären, welches Personal integrative Aufgaben übernehmen will.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Integration durch Aufstockung personeller Ressourcen, Ausbau von Unterstützungssystemen für das Personal, variabler Gruppengestaltungsmöglichkeiten und optimierter Rekrutierungsprozesse verbessert werden könnte.

4.1.4 Beantwortung Forschungsfrage 4

In wie weit ist der Einsatz der Fachberatung für Integration für das pädagogische Personal und die beeinträchtigten Kinder unterstützend?

Die Fachberatung für Integration betreut lediglich die beeinträchtigten Kinder, die den offiziellen Integrationsstatus haben. Andere Kinder mit Beeinträchtigungen in derselben Gruppe, die nicht oder noch nicht integriert sind stehen nicht im Fokus. Hier kann die begrenzte Zuständigkeit der Fachberatung für Integration den Unterstützungsbedarf der pädagogischen Fachkräfte nicht erfüllen.

Die Beratungsqualität der Fachberatung wird ambivalent beurteilt, wobei sich eine sehr leichte Tendenz hin zu einer guten Beratungsqualität zeigt, die beispielsweise im Bereich Gehörbeeinträchtigung erkennbar ist. Dennoch sind mehr als 40% der Befragten unzufrieden mit der Beratungsqualität der Fachberatung für Integration.

Die Unterstützung durch die Materialbörse, aus der Fördermaterialien entliehen werden kann und die zur Verfügung Stellung von Hilfsmitteln wird hingegen grundsätzlich als positiv bewertet, jedoch werden auch hier instabile Prozesse sichtbar, weil angefordertes Material mitunter viel zu spät zur Verfügung gestellt wird.

Identifiziert werden seitens der Pädagoginnen eine personelle Unterbesetzung der Fachberatung für Integration und ein budgetärer Druck. Kritisiert wird der zunehmende bürokratische Aufwand, der sowohl auf der Seite der Fachberatung, als auch auf der Seite der KBE zu Lasten der Kinderbetreuung Ressourcen bindet.

Bezüglich der individuellen Förderkonzepte kann festgestellt werden, dass diese mehrheitlich vorhanden sind und auch größtenteils mit der Fachberatung abgestimmt sind. Dennoch zeigen sich auch hier wieder instabile Prozesse, da vereinzelt Unklarheit darüber herrscht, was genau diese Förderkonzepte beinhalten sollten.

Die reguläre Besuchsfrequenz der Fachberatung für Integration wird ambivalent beurteilt. Rund 60% der Aussagen zeigen, dass die Frequenz nicht ausreichend ist. Auffallend ist die unterschiedliche Ausgestaltung der Kontakthäufigkeit, die von 2-mal jährlich bis 14-tägig reicht, wobei hier deutliche Unterschiede sichtbar werden, zwischen der Fachberatung, die vom Land bereitgestellt wird und einer von einem Erhalter festangestellten Fachberatung. Seitens des pädagogischen Fachpersonals wird als Alternativszenario ein monatlicher fixer Besuchstermin der Fachberatung in der KBE vorgeschlagen, der auch mit einer Elternsprechstunde verknüpft werden könnte.

Bei der Bewertung der kurzfristigen Verfügbarkeit zeigt sich erneut ein ambivalentes Ergebnis, allerdings mit einer tendenziell eher ausreichenden Verfügbarkeit.

Die Unterstützung der Kinderbetreuungseinrichtung in punkto Elternarbeit wird einstimmig als ungenügend bewertet. Gewünscht wird hier eine frühere Involvierung der Fachberatung in den Integrationsprozess und auch eine Intensivierung der Elternarbeit im laufenden Prozess. Hier zeigen sich Parallelen zur Forschungsfrage 1.

Das Forschungsprojekt „QUINTE“ misst unter anderem der Fachberatung, als unterstützendem System für eine erfolgreiche Integrationsentwicklung, eine hohe Bedeutung zu (siehe 1.5. Forschungsstand). Zusammenfassend muss für Oberösterreich allerdings festgestellt werden, dass die Unterstützung der Fachberatung für Integration vor allem in punkto Beratungsqualität und regulärer Besuchsfrequenz ausbaufähig ist. Es muss derzeit von einer etwa 50%-igen Unterversorgung ausgegangen werden. Hier ist die Direktion Bildung und Gesellschaft der Landesregierung in der Verantwortung.

4.1.5 Beantwortung Forschungsfrage 5

Wie wird die interdisziplinäre Zusammenarbeit aller am Integrationsprozess Beteiligter in der Praxis umgesetzt?

Interdisziplinäre Zusammenarbeit wird so weit als möglich in der Praxis umgesetzt. Punktuelle, jedoch ausbaufähige Kontakte bestehen zur Frühförderung, zu Therapeuten und zu Eltern. Allerdings zeichnet sich ein Bild, bei dem interdisziplinäre Zusammenarbeit – abgesehen von der einmal jährlich stattfindenden, verpflichtenden pädagogischen Konferenz- eine Variable ist, die von dem Engagement und dem Interesse der handelnden Personen intern und extern abhängt.

Die Umsetzungsmöglichkeit wird von den zeitlichen Ressourcen begrenzt. Mehrheitlich wird festgestellt, dass die zeitlichen Ressourcen in Form von Vorbereitungsstunden der Gruppenführenden für die interdisziplinäre Zusammenarbeit nicht ausreichen. Die Ermöglichung der interdisziplinären Zusammenarbeit ist dann abhängig von der Bereitschaft der Leitung interdisziplinäre Termine während der Dienstzeit wahrnehmen zu dürfen, oder von der Bereitschaft des Erhalters Überstunden zu vergüten, was mehrheitlich der Fall ist. Auch die Aufwendung von Freizeit kommt in der Praxis vor, um interdisziplinäre Zusammenarbeit realisieren zu können. Stützpädagoginnen hingegen können aufgrund ihrer als ausreichend beurteilte Vorbereitungszeit eine interdisziplinäre Zusammenarbeit besser einrichten.

Die interdisziplinäre Zusammenarbeit ist ein Strukturmerkmal, welches Integration im Kindergarten fördert. Gerade aufgrund des meist fehlenden sonderpädagogischen Wissens der KindergartenpädagogInnen ist sie unabdingbar und für die gemeinsame Entwicklungsförderung eines Kindes sehr hilfreich (siehe 2.7.2 Interdisziplinäre Zusammenarbeit). Grundsätzlich wird der Vorteil der interdisziplinären Zusammenarbeit von den oberösterreichischen Pädagoginnen gesehen und vereinzelt eine Erhöhung der verpflichtenden pädagogischen Konferenzen vorgeschlagen.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass im Bereich interdisziplinäre Zusammenarbeit Intensivierungspotenzial besteht. Dazu wäre der Ausbau der Ressourcen der Gruppenführenden in Form von Vorbereitungsstunden vorteilhaft.

4.1.6 Bewertung des Integrationssystems

Im Anschluss an die Diskussionen bzw. Interviews wurden die Pädagoginnen gebeten auf einer Skala von 1-10 zu bewerten, wie sie subjektiv das Gelingen der Integration unter den derzeitig systembedingten Rahmenbedingungen einschätzen. Der Wert 10 steht dabei für die Bewertung „sehr gut“.

Nachfolgende Tabelle 10 gibt eine Übersicht über die Skalenwerte und die Aussagen dazu.

Tab. 10: Bewertung Integrationssystem

Fall

Interview Nr.

Diskussion Nr.

Transkript Nr.

Schätzwert auf Skala 1-10

Kommentar

A

1

-

2

5

B: Fünf. (…) Maximum.I: Das heißt: Da hätten wir noch ein bisschen Luft nach oben.B: Da hätten wir sehr viel. Da sind wir bei der Mitte. Das ist noch gar nichts. Und die fünf Punkte sind für das Handbuch von mir aus und für die Rahmenbedingungen, die jetzt zwar gesetzlich festgeschrieben sind. Aber im Grunde genommen, wird es so nicht gelebt…Weil die Ressourcen fehlen. Genau. Weil sie immer wieder einsparen, genau…und weil niemand auf die Qualität schaut…(Zeile 657-667)

B

2

-

4

6

B: 6. (Zeile 659)

C

3

-

7

7

B: Auf 7. Also schon über dem Durchschnitt würde ich es sehen. (Zeile 855)

D

4

-

11

6

B: 6. (Zeile 512)

E

-

1

1

6

B2: Sechs. (Zeile 1553)

-

-

-

-

6

B1: Ja, hätte ich auch so gesagt. (Zeile 1555)

F

-

2

-

-

Nicht erhoben

G

-

3

5

6

B2: In der Praxis. (…) Sechs (Zeile 1165)

-

-

-

-

5-6

B1: Ja, ich würde auch sagen, fünf, sechs.(Zeile 1167)

-

-

-

-

5

B3: Ja, ich hätte auch, ich wäre bei fünf so, genau Mitte. (Zeile 1169)

H

-

4

6

6-7

B4: Sechs bis sieben. (Zeile 1029)

-

-

-

-

6

B3: Ich hätte auch eher gesagt bei sechs.(Zeile 1030)

-

-

-

-

1-2

B2: Da sind wir aber bei 1,2. (Zeile 1063)

I

-

5

8

4-5

B2: Vom System her, vier, fünf. (Zeile 1294)

-

-

-

-

6

B1: Ich würde dem System eine Sechs geben. (Zeile1296)

-

-

-

-

4

B3: Ich bin auch bei vier. Ich spüre nicht die Verantwortung, die ich mir wünsche, vom System. Sie sind aufgenommen, aber ich fühle nicht die Verantwortung, die sie von meiner Seite, von meiner Meinung nach, eigentlich tragen müssten für das Kind und für die Familie. (Zeile 1298)

J

-

6

9

3-4

B4: Drei, vier. (Zeile 1056)B4: Ich kann nicht einmal mehr fünf sagen, das wäre für mich mittelmäßig. So wie befriedigend, so wie ein Dreier bei der Schularbeit. (Zeile 1060-1061)

-

-

-

-

3-4

B2: Hätte ich auch gesagt. (Zeile 1057)

-

-

-

-

3-4

B3: Bin ich dabei. (Zeile 1058)

-

-

-

-

4

B1: Vier. Vier. ich hätte auch 4 gesagt. Ja.(Zeile 1059)

K

-

7

10

5

B1: Ich würde jetzt sagen, fünf. (Zeile 1494)

-

-

-

-

5-6

B3: Ja, ungefähr fünf, sechs. Weil ich zufällig eine kenne, die das in Salzburg macht. Und die noch ärgere Bedingungen haben…(Zeile 1496-1497)

-

-

-

-

4-5

B2: Vier, Fünf. (Zeile 1522)

Durchschnittlich ergibt sich eine Bewertung von 5 Punkten, also Mittelmaß.

Wie sich der Wert verändern kann, wenn der Erhalter Verständnis für Integration und die finanziellen Mittel zur Unterstützung hat, zeigt Tabelle 11. Sie repräsentiert eine mit dem Skalenwert 8-9 die Bewertung einer Leiterin aus einer Stadt, in der eine fest angestellte Sonderkindergärtnerin als Fachberaterin tätig ist und zusätzliche Stützkraftstunden, Vorbereitungsstunden sowie eine regelmäßige und verpflichtende Supervision über den Erhalter finanziert werden.

Tab. 11: Bewertung Integrationssystem mit finanzieller Unterstützung des Erhalters

Fall

Interview Nr.

Diskussion Nr.

Transkript Nr.

Schätzwert auf Skala 1-10

Kommentar

H

-

4

6

8-9

B1: Ach, das ist schwierig, ich kann jetzt nur von meiner Situation ausgehen, weil allgemein wüsste ich es auch nicht, aber ich denke mir so wie es, ich sage mal in T läuft, mit den Rahmenbedingungen, mit dem Personal, auch die Unterstützung, die wir jetzt bekommen, zum Beispiel von unserer Abteilungsleiterin, wo ich sage, da sind wir sicher gut dabei, da sind wir bei 8, bei 9. Nein, also glaube ich schon, weil das sind so viele, wo man wirklich auch reden kann, wenn das von den Ressourcen her nicht passt oder da haben wir wirklich- (Zeile 997-1004)

Deutlich wird hier, dass es in der Praxis keine einheitlichen Bedingungen für Integration in Oberösterreich gibt und somit auch keine Chancengleichheit. Integration hängt trotz gesetzlicher Vorgaben stark von den handelnden Personen ab und kann von Gemeinde zu Gemeinde oder von Stadt zu Stadt sehr unterschiedlich sein. Hier ist besonders die Rolle der Erhalter zu erwähnen, deren Finanzierungswille oder Finanzierungsfähigkeit von Unterstützungsmaßnahmen einen wesentlichen Beitrag zum Gelingen von Integration darstellen kann. Es wird hier die These aufgestellt, dass Chancengleichheit nur dann entstehen kann, wenn ein einheitliches Finanzierungsmodell vorliegt.

4.2 Weitere Erkenntnisse

Eine weitere Erkenntnis, die im Zuge dieser Forschungsarbeit gewonnen wurde ist die steigende Inhomogenität in den Kindergartengruppen, die verschiedenen Faktoren geschuldet ist und erhöhte Anforderungen an das pädagogische Personal stellt. Bezüglich der beeinträchtigten Kinder ist festzustellen, dass einerseits die Anzahl der befundeten Integrationskinder steigt und es andererseits eine undefinierte Anzahl von beeinträchtigten Kindern in den Kindergartengruppen gibt, die aus verschiedenen Gründen nicht in das Integrationssystem aufgenommen werden, aber dennoch sehr hohen Betreuungsbedarf haben. Es ist davon auszugehen, dass mit dem derzeitigen Setting die Aufgaben der elementaren Bildungseinrichtungen und/oder Integration in absehbarer Zeit gar nicht mehr bewältigbar sein werden. Die bisher unbeantworteten Fragen der Pädagoginnen, wo Integration anfängt und wo sie aufhört, oder wer eigentlich für die Integration aller nicht im offiziellen Integrationssystem befindlichen beeinträchtigten Kinder zuständig ist, werden im bestehenden System keine Antwort finden. Darum wird hier die These aufgestellt, dass ein grundlegender Umbau des elementaren Bildungssystems in eine inklusive Richtung mit komplett anderen Rahmenbedingungen erforderlich sein wird, um das Ziel der Bildung für alle in Zukunft umsetzen zu können.

Des Weiteren kann aufgrund dieser Arbeit geschlussfolgert werden, dass Integration budgetgesteuert ist, was an sich nichts Ungewöhnliches ist. Es scheint in Oberösterreich aber so zu sein, dass der finanzielle Rahmen nicht zu den Bedürfnissen der beeinträchtigten Kinder und des pädagogischen Fachpersonals passt und somit auch keine höhere Ergebnisqualität von dem System zu erwarten ist. Vermutlich wäre eine kindzentriertere Budgetierung notwendig, um die Integration zu verbessern.

Abgesehen von den Aussagen, die sich auf die Forschungsfragen beziehen sind auch einige Nennungen zum Thema Anforderungen an die räumlichen Möglichkeiten im integrativen Kindergarten erfolgt. Diese konnten aus Kapazitätsgründen nicht mehr in die Auswertung diese Arbeit aufgenommen werden. Hier ist Anschlusspotenzial für weitere Forschungsarbeiten entstanden.

4.3 Abschließende Zusammenfassung und Ausblick

Abschließend kann hier zusammengefasst werden, dass innerhalb dieser Forschungsarbeit sowohl fördernde, als auch hemmende Faktoren für die Integration von beeinträchtigten Kindern deutlich werden.

Als förderlich kann das Aufnahmesystem für die Kinder betrachtet werden, deren Integrationsbedarf bereits bei Anmeldung in den Kindergarten vorliegt. Auch der Personalschlüssel wird als förderlich bewertet, ebenso wie die Anzahl der Vorbereitungsstunden für die Stützpädagogen und die Unterstützung der Fachberatung für Integration, sofern die Beratung kompetent und die Kontakthäufigkeit sowie die Materialbereitstellung bedarfsgerecht ist.

Demgegenüber stehen die hemmenden Faktoren, die überwiegen, sodass die Integration in oberösterreichischen Regelkindergärten noch großes Verbesserungspotenzial hat, um den Anforderungen der UN-BRK gerecht zu werden. In Anlehnung an das ökologische Mehrebenenmodell von Heimlich (siehe 2.7 Integration im Kindergarten und wie sie gelingen kann, Abb.3) liegt dieses Potenzial auf verschiedenen Ebenen.

Grundsätzlich braucht das pädagogische Fachpersonal mehr Unterstützung seitens des Systems, um professioneller agieren zu können. Hierzu gehört neben einer umfangreicheren und aktuelleren Ausbildung mit Praxisbezug und vermehrten Inhalten zu Integration und Sonderpädagogik eine bessere Versorgung mit personellen Ressourcen in Form von Vorbereitungsstunden für die Gruppenführenden und Stützkraftstunden. Auch müssen Lösungen gefunden werden, um förderliche Gruppenkonstellationen in den KBE`s zusammenstellen zu können. Ebenso sollten die externen Unterstützungssysteme bedarfsgerecht ausgebaut und optimiert werden. Von großer Bedeutung sind hier die Fachberatung für Integration und das Fort- und Weiterbildungsangebot inklusive Supervision. Außerdem wäre die Optimierung der Personalrekrutierungsprozesse auf Seiten der Erhalter förderlich, um tragfähigere Teamkonstellationen zu erhalten. Darüber hinaus bedarf das Aufnahmesystem für Kinder, deren Integrationsbedarf erst im Kindergarten festgestellt wird einer Prozessoptimierung. Des Weiteren wäre ein landesweites, einheitliches und bedarfsdeckendes Finanzierungsmodell der Integration von Vorteil.

Auch wenn die Forscherin beispielsweise mit der Ergründung des Aufnahmesystems und der Beleuchtung der Unterstützung seitens der Fachberatung für Integration auf neuere Forschungsergebnisse gestoßen ist, so haben doch viele Erkenntnisse, die in dieser Forschungsarbeit gewonnen wurden, im Vergleich mit dem allgemeinen Forschungsstand zum Thema keinen überraschenden Neuigkeitscharakter und sind seit Jahren bekannt. Dennoch erachtet die Forscherin diese Arbeit als wichtig, weil zwischenzeitlich ein politisch gewollter Paradigma Wechsel hin zu einer inklusiven Gesellschaft eingeleitet wurde. Da Inklusion als Weiterentwicklung von Integration gesehen werden kann, stellt sich abschließend die Frage, wie diese gelingen soll, wenn derzeit noch immenser Aufholbedarf bezüglich der Realisierung von Integration besteht. Vor diesem Hintergrund erscheint der Handlungsbedarf dringlicher denn je, das bestehende Integrationssystem zu verbessern.

4.4 kritische Reflexion

Die vorliegende Forschungsarbeit wurde gegenüber ihrer ursprünglichen Konzeption verändert. Das Thema „Kultur“ wurde herausgenommen. Hier hat die Forscherin über ein Feedback einer Leiterin erfahren, dass die Fragestellung für die Pädagoginnen unverständlich war, sodass die Beiträge nicht verwertbar waren. Andererseits wurden Themen des pädagogischen Fachpersonals aufgegriffen, die die Forscherin in der ursprünglichen Konzeption nicht berücksichtigt hatte. Elternarbeit, Team, Nichtaufnahme in das System und Supervision scheinen aufgrund der häufigen Nennungen wesentliche Punkte für das pädagogische Fachpersonal zu sein. Da die Auswertung der Interviews und Gruppendiskussionen erst nach Abschluss aller Gespräche transkribiert und ausgewertet wurden, ergab sich für die Forscherin nicht die Möglichkeit den Fragenkatalog noch in der Erhebungsphase entsprechend zu modifizieren. Die Themenblöcke wurden nachträglich in die Fragestellungen eingewoben.

Bezüglich des biografischen Fragebogens hätte der Ausbau der Kategorie „Berufserfahrung mit Integration“ ein deutlicheres Bild abgegeben, wenn die Auswahlmöglichkeiten nicht bei „7 und mehr Jahre“ aufgehört hätten. Einige Pädagoginnen, die sich an der Forschungsarbeit beteiligt haben, haben jahrzehntelange Erfahrung mit Integration, was hier nicht abgebildet werden kann.

5. Quellenverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

5.1 Gesetze

Oö. KB-DG (2014): Oberösterreichisches Kinderbetreuungs-Dienstgesetz vom

Oö. KBG (2007): Oberösterreichisches Kinderbetreuungsgesetz

5.2 Literatur

Albers, T. (2011). Mittendrin statt nur dabei. Inklusion in Krippe und Kindergarten. München: Reinhardt

Albers, T., Bree, S., Jung, E., Seitz, S. (2014). Vielfalt von Anfang an. Inklusion in Krippe und Kita. Freiburg: Herder

Amt der Oö. Landesregierung, Direktion Bildung und Gesellschaft, Kinderbetreuung (Hrsg.). (2015) Handbuch für Integration (3.aktual. Aufl.). Linz: Land Oberösterreich

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (Hrsg.) (2009). Bundesländerübergreifender Bildungsrahmenplan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich. Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

Biewer, G. (2009). Grundlagen der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Bischoff, C. (2013). Inklusion von Anfang an. Eine empirische Studie zur Diversität und Bildung im frühkindlichen Alltagserleben. Dissertation. Heidelberg: Pädagogische Hochschule

Booth, T., Ainscow, M., Kingston, D. (2006). Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder). Deutschsprachige Ausgabe. Frankfurt am Main: GEW

Bundeskanzleramt (Hrsg.). (2013). Arbeitsprogramm der österreichischen Bundesregierung 2013-2018. Wien: Bundeskanzleramt

Bundesministerium für Arbeit, Soziales und Konsumentenschutz (Hrsg.). (2012) Nationaler Aktionsplan Behinderung 2012-2020. Wien: Bundesministerium für Arbeit, Soziales und Konsumentenschutz

Bundesministerium für Wirtschaft, Familie und Jugend (Hrsg). (2010). Modul für das letzte Jahr in elementaren Bildungseinrichtungen. Wien: Bundesministerium für Wirtschaft, Familie und Jugend

Bürli, A., Strasser, U., Stein, A.-D. (Hrsg.). (2009). Integration/Inklusion aus internationaler Sicht. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt

DIMI, Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information (Hrsg.), (2005): ICF, Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit, deutschsprachige Fassung [International Classification of Functioning, Disability and Health, 2001]. Genf: World Health Organization (WHO)

Dresing, T., Pehl, T. (2015). Praxisbuch Interview, Transkription & Analyse (6. Aufl.). Marburg: Eigenverlag

Eberwein, H. / Knauer, S. (Hrsg.). (2002). Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam. (6. überarb. u. aktual. Aufl.). Weinheim, Basel: Beltz

Eberwein, H., Mand, J. (Hrsg.). (2008). Integration konkret. Begründung, didaktische Konzepte, inklusive Praxis. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt

Feuser, G. (1995). Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft

Flick, U., von Kardorff, E., Steinke, I. (Hrsg.). (2015). Qualitative Forschung. (11.Aufl.). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

Fthenakis, W.E., Oberhuemer, P. (Hrsg.) (2010). Frühpädagogik International. Bildungsqualität im Blickpunkt (2.Aufl.). Wiesebaden: VS

Geiger, G., Spindler, A. (Hrsg.) (2010). Frühkindliche Bildung. Opladen & Farmington Hills, MI: Barbara Budrich

Grossmann, W. (1987). Kindergarten. Eine historisch-systematische Einführung in seine Entwicklung und Pädagogik. Weinheim, Basel: Beltz

Häder, M. (2015). Empirische Sozialforschung: Eine Einführung (3. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS

Hedderich, I. & Biewer, G. & Hollenweger, J. & Markowetz, R. (Hrsg.) (2016). Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt

Heimlich, U. (2007). Teilhaben und Beitragen. Inklusion als neues pädagogisches Leitbild. Gemeinsam leben, Jg.15, 2, 85-93

Heimlich, U. (2012). Gemeinsam von Anfang an. Inklusion für unsere Kinder mit und ohne Behinderung. München: Reinhardt

Heimlich, U., Behr, I. (2005). Integrative Qualität im Dialog entwickeln - auf dem Weg zur inklusiven Kindertageseinrichtung. Münster: Lit

Hemmerling, A. (2007). Der Kindergarten als Bildungsinstitution. Wiesbaden: VS

Hovorka, H., Sigot, M. (Hrsg.). (2000). Integrationspädagogik am Prüfstand. Menschen mit Behinderung außerhalb von Schule. Innsbruck: Studienverlag

Hussy, W., Schreier, M., Echterhoff, G. (2013). Forschungsmethoden in Psychologie und Sozialwissenschaften (2. überarb. Aufl.). Berlin, Heidelberg: Springer

Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (Hrsg.). (2012). Zum Nutzen frühkindlicher Betreuung und Förderung. Wien: Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft

Kerschbaumer, F. (1997). Gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern im Kindergarten. Konzeptentwicklung, theoriegeleitete Diskussion und pädagogische Umsetzung in den öffentlichen Kindergärten Niederösterreichs. URL: http://bidok.uibk.ac.at/library/kerschbaumer-kindergarten.html [20.02.2017]

Klein, G., Kreie, G., Kron, M., Reiser, H. (1987). Integrative Prozesse in Kindergartengruppen. Weinheim, München: Juventa Verlag

Kron, M. (2006). 25 Jahre Integration im Elementarbereich – ein Blick zurück, ein Blick nach vorn. Zeitschrift für Inklusion-online 01/2006. URL: http://www.inklusion-online.net, [24.03.2017]

Kron , M., Papke, B., Windisch, M. (2010). Zusammen aufwachsen. Schritte zur frühen inklusiven Bildung und Erziehung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt

Lamnek, S. (1995). Qualitative Sozialforschung. Band 1, Methodologie (3. korrigierte Aufl.). Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union

Lichtblau M., Blömer D., Jüttner A.-K., Koch K., Krüger M., Werning R. (Hrsg.).(2014). Forschung zu inklusiver Bildung. Gemeinsam anders lehren und lernen. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt

Lisch, R., Kriz, J., (1978). Grundlagen und Modelle der Inhaltsanalyse. Reinbek: Rowohlt

Loos, P., Schäffer, B. (2001). Das Gruppendiskussionsverfahren. Opladen: Leske + Budrich

Luhmann, N. (1995). Soziologische Aufklärung 6. Die Soziologie und der Mensch. Frankfurt am Main: Suhrkamp

Maykus, S., Beck, A., Hensen, G., Lohmann, A., Schinnenburg, H, Walk, M., Werding, E. Wiedebusch, S. (Hrsg.). (2016). Inklusive Bildung in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen. Weinheim, Basel: Beltz Juventa

Mayring, P. (2002). Einführung in die qualitative Sozialforschung (5. überarb. Aufl.). Weinheim, Basel: Beltz

Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. (12., überarb. Aufl.). Weinheim, Basel: Beltz

OECD. (2006). Starting Strong, Länderbericht für Österreich. URL: http://www.oecd.org/education/school/36657509.pdf, [22.07.2017]

Schulz, A. (2010). Supervision stärkt - das Team, den Einzelnen, die gesamte Einrichtung. Kindergarten heute, 4, 22-27

Schworm, E. (1975): Behinderung, Störung, Beeinträchtigung als sonder- pädagogische Begriffe. Zeitschrift für Pädagogik und Psychologie bei Behinderung, 4, 67-105

Speck, O. (2008). System Heilpädagogik (6.überarb. Aufl.). München: Reinhardt

Stamm, M. (2010). Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung. Bern: Haupt

Stamm, M., Edelmann, D. (2013). Handbuch frühkindliche Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer VS

Steingruber, A.. (2000). Der Behindertenbegriff im österreichischen Recht. Diplomarbeit. Graz: Karl-Franzens-Universität

UN-Behindertenrechtskonvention (2006), URL: https://www.behindertenrechtskonvention.info, [11.02.2017]

UN-Kinderrechtskonvention (1989), URL: https://www.kinderrechtskonvention.info, [11.02.2017]

UNESCO Salamanca Erklärung (1994), URL: http://bidok.uibk.ac.at/library/unesco-salamanca.html, [11.02.2017]

Wetzel, G. (2000). Qualitätsmerkmale von Kindergärten und soziale Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen. URL: http://bidok.uibk.ac.at/library/wetzel-qualitaet.html [11.02.2017]

Wocken, H. (2012). Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen, Baupläne, Bausteine. Hamburg: Feldhaus

Zettl, M. (2001). Qualität der Integration von Kindern mit erhöhtem Förderbedarf im Kindergarten. URL: http://bidok.uibk.ac.at/library/beh3-4-01-wetzel-qualitaet.html [14.02.2017]

8. Abkürzungsverzeichnis

BKA: Bundeskanzleramt

BMASK: Bundesministerium für Arbeit, Soziales und Konsumentenschutz

BRK: Behindertenrechtskonvention

CRC: Convention on the Rights of the Child

CRPD: Convention on the Rights of Persons with Disabilities

ECEC: Early Childhood Education and Care

Ibw: Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft

ICF: International Classification of Functioning, Disability and Health

KBE: Kinderbetreuungseinrichtung

Kiga: Kindergarten

KRK: Kinderrechtskonvention

OECD: Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

Oö.: Oberösterreich

Oö. KB-DG: oberösterreichisches Kinderbetreuungsdienstgesetz

Oö. KBG: oberösterreichisches Kindebetreuungsgesetz

UN: United Nations

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

WHO: World Health Organization

9. Anhang

9.1 Interview Leitfaden

Thematischer Leitfaden der Einzelinterviews

  • Diskussionsthema: Integration von beeinträchtigten Kindern in oberösterreichischen Regelkindergärten. Fördernde und hemmende Faktoren aus Sicht der pädagogischen Fachkräfte und LeiterInnen.

  • Konkretisierung: Betrachtung der Systemvorgaben und Rahmenbedingungen (gesetzliche Vorgaben, Handbuch für Integration). Kein Fokus auf Vermittlung von pädagogischen Inhalten gemäß Bildungsrahmenplan.

  • Einstiegsfrage: Welche Erfahrungen machen Sie in ihrer täglichen Arbeit mit dem Integrationssystem?

    • Welche Faktoren sind für Ihre Arbeit im Bereich Integration besonders förderlich, welche eher hemmend?

    • Halten Sie die Anforderungen an die Qualifikation des pädagogischen Personals für Integrationsgruppen ausreichend?

    • Wie beurteilen Sie die punktuelle Beratung der FB?

    • Was können Sie zu Aus- und Fortbildungsmassnahmen im Bereich Integration sagen?

    • Halten Sie andere personelle Strukturen und/oder Qualifikationen des pädagogischen Personals für notwendig?

    • Können Sie mir etwas zur Kontakthäufigkeit der FB pro Kind sagen? Reicht diese aus, um adäquate Betreuung und Förderung sicher zu stellen?

    • Wie flächendeckend werden Förderkonzepte von der FB erstellt? Wann werden diese erstellt und werden diese fortlaufend angepasst?

    • Wäre eine Alternative zur FB in diesem Bereich wünschenswert? Welche?

    • Bildungspartnerschaft: Findet zwischen KBE, FB, Eltern und externen Partnern (Ärzte, Therapeuten) ein kontinuierlicher Austausch statt?

    • Zeitliche Ressourcen: Ist genügend Zeit für interne und externe Kommunikation im Dienstplan vorgesehen?

    • Woher kommt die integrative Haltung?

    • Gibt es Kulturentwicklungsmassnahmen von den höheren Ebenen wie Land, Gemeinde, Rechtsträger?

    • Wie wird Integrationskultur in der KBE definiert, gelebt und gefördert?

    • Wie sieht die Aufnahme eines Kindes in das Integrationssystem in der Praxis aus?

    • Welche alternativen Aufnahmeszenarien wären denkbar?

    • Was können Sie mir zum Thema Personalschlüssel sagen (Anzahl Kinder I-Gruppe, Anzahl I-Kinder)?

    • Was können Sie mir zum Thema Stützkraftstundenvergabe durch die FB sagen?

  • Weitere Fragen:

  • Qualifikation pädagogisches Personal

    • Halten Sie die Anforderungen an die Qualifikation des pädagogischen Personals für Integrationsgruppen ausreichend?

    • Wie beurteilen Sie die punktuelle Beratung der FB?

    • Was können Sie zu Aus- und Fortbildungsmassnahmen im Bereich Integration sagen?

    • Halten Sie andere personelle Strukturen und/oder Qualifikationen des pädagogischen Personals für notwendig?

    • Können Sie mir etwas zur Kontakthäufigkeit der FB pro Kind sagen? Reicht diese aus, um adäquate Betreuung und Förderung sicher zu stellen?

    • Wie flächendeckend werden Förderkonzepte von der FB erstellt? Wann werden diese erstellt und werden diese fortlaufend angepasst?

    • Wäre eine Alternative zur FB in diesem Bereich wünschenswert? Welche?

    • Bildungspartnerschaft: Findet zwischen KBE, FB, Eltern und externen Partnern (Ärzte, Therapeuten) ein kontinuierlicher Austausch statt?

    • Zeitliche Ressourcen: Ist genügend Zeit für interne und externe Kommunikation im Dienstplan vorgesehen?

    • Woher kommt die integrative Haltung?

    • Gibt es Kulturentwicklungsmassnahmen von den höheren Ebenen wie Land, Gemeinde, Rechtsträger?

    • Wie wird Integrationskultur in der KBE definiert, gelebt und gefördert?

    • Wie sieht die Aufnahme eines Kindes in das Integrationssystem in der Praxis aus?

    • Welche alternativen Aufnahmeszenarien wären denkbar?

    • Was können Sie mir zum Thema Personalschlüssel sagen (Anzahl Kinder I-Gruppe, Anzahl I-Kinder)?

    • Was können Sie mir zum Thema Stützkraftstundenvergabe durch die FB sagen?

  • Effizienz Fachberatung

    • Können Sie mir etwas zur Kontakthäufigkeit der FB pro Kind sagen? Reicht diese aus, um adäquate Betreuung und Förderung sicher zu stellen?

    • Wie flächendeckend werden Förderkonzepte von der FB erstellt? Wann werden diese erstellt und werden diese fortlaufend angepasst?

    • Wäre eine Alternative zur FB in diesem Bereich wünschenswert? Welche?

    • Bildungspartnerschaft: Findet zwischen KBE, FB, Eltern und externen Partnern (Ärzte, Therapeuten) ein kontinuierlicher Austausch statt?

    • Zeitliche Ressourcen: Ist genügend Zeit für interne und externe Kommunikation im Dienstplan vorgesehen?

    • Woher kommt die integrative Haltung?

    • Gibt es Kulturentwicklungsmassnahmen von den höheren Ebenen wie Land, Gemeinde, Rechtsträger?

    • Wie wird Integrationskultur in der KBE definiert, gelebt und gefördert?

    • Wie sieht die Aufnahme eines Kindes in das Integrationssystem in der Praxis aus?

    • Welche alternativen Aufnahmeszenarien wären denkbar?

    • Was können Sie mir zum Thema Personalschlüssel sagen (Anzahl Kinder I-Gruppe, Anzahl I-Kinder)?

    • Was können Sie mir zum Thema Stützkraftstundenvergabe durch die FB sagen?

  • Interdisziplinäre Zusammenarbeit

    • Bildungspartnerschaft: Findet zwischen KBE, FB, Eltern und externen Partnern (Ärzte, Therapeuten) ein kontinuierlicher Austausch statt?

    • Zeitliche Ressourcen: Ist genügend Zeit für interne und externe Kommunikation im Dienstplan vorgesehen?

    • Woher kommt die integrative Haltung?

    • Gibt es Kulturentwicklungsmassnahmen von den höheren Ebenen wie Land, Gemeinde, Rechtsträger?

    • Wie wird Integrationskultur in der KBE definiert, gelebt und gefördert?

    • Wie sieht die Aufnahme eines Kindes in das Integrationssystem in der Praxis aus?

    • Welche alternativen Aufnahmeszenarien wären denkbar?

    • Was können Sie mir zum Thema Personalschlüssel sagen (Anzahl Kinder I-Gruppe, Anzahl I-Kinder)?

    • Was können Sie mir zum Thema Stützkraftstundenvergabe durch die FB sagen?

  • Kultur

    • Woher kommt die integrative Haltung?

    • Gibt es Kulturentwicklungsmassnahmen von den höheren Ebenen wie Land, Gemeinde, Rechtsträger?

    • Wie wird Integrationskultur in der KBE definiert, gelebt und gefördert?

    • Wie sieht die Aufnahme eines Kindes in das Integrationssystem in der Praxis aus?

    • Welche alternativen Aufnahmeszenarien wären denkbar?

    • Was können Sie mir zum Thema Personalschlüssel sagen (Anzahl Kinder I-Gruppe, Anzahl I-Kinder)?

    • Was können Sie mir zum Thema Stützkraftstundenvergabe durch die FB sagen?

  • Aufnahmeorganisation ins Integrationssystem

    • Wie sieht die Aufnahme eines Kindes in das Integrationssystem in der Praxis aus?

    • Welche alternativen Aufnahmeszenarien wären denkbar?

    • Was können Sie mir zum Thema Personalschlüssel sagen (Anzahl Kinder I-Gruppe, Anzahl I-Kinder)?

    • Was können Sie mir zum Thema Stützkraftstundenvergabe durch die FB sagen?

  • Personelle Ressourcen

    • Was können Sie mir zum Thema Personalschlüssel sagen (Anzahl Kinder I-Gruppe, Anzahl I-Kinder)?

    • Was können Sie mir zum Thema Stützkraftstundenvergabe durch die FB sagen?

  • Abschlußfragen:

  • Gibt es etwas, was Ihnen zum Thema Integration noch wichtig ist zu erwähnen?

  • Auf einer Skala von 1-10, wenn 10 für sehr gut steht, wie würden Sie derzeit das Gelingen der Integration von beeinträchtigten Kindern im Kindergarten bewerten?

  • Abschlußfrage auf Metaebene:

Wie fanden Sie das Interview?

9.2 Fragebogen zu biographischen Daten

Abbildung 6. Fragebogen zu den persönlichen Daten der Diskussionsteilnehmer/-innen

Fragebogen zu den persönlichen Daten der Diskussionsteilnehmer/-innen;
                     Datum, Diskussions Nr., Bezirk, Person; Bitte zutreffendes ankreuzen: 1.
                     Geschlecht: weiblich, männlich; 2. Altersgruppe: Bis 29 Jahre, 30-39 Jahre,
                     40-49 Jahre, 50-59 Jahre, 60 Jahre oder älter; 3. Berufsausbildung:
                     Kindergartenpädagoge/-pädagogin, Sonderkindergartenpädagoe/-pädagogin,
                     sonstiges (bitte angeben); 4. Position: Kindergartenleiter/-in,
                     Kindergartenpädagoge/-pädagogin, Stützpädagoge/-pädagogin; 5. Berufserfahrung
                     mit Integration von beeinträchtigten Kindern im Regelkindergarten: 1-3 Jahre,
                     4-6 Jahre, 7 und mehr Jahre;

9.3 Auszug aus Transkription

Abbildung 7. Auszug aus Transkription

Transkription: Fall: H, Gruppendiskussion Nummer: 4, Transkript Nummer: 6;
                     Audiodatei: 160630_0028_LL_2; Datum: 30.06.2016; Dauer: 01:04:13; Ort: Bezirk
                     Linz-Land; Teilnehmerinnen: „I“ Forscherin: Eva Kühner,; „B1“: 40-49 Jahre,
                     Kigapädagogin, Funktion: Kigaleitern, Erfahrung Integration > 7 jahre, „B2“:
                     40-49 Jahre, Kigapädagogin, Funktion: Kigaleiterin, Erfahrung > 7 Jahre, „B3“:
                     30-39 Jahre, Kigapädagogin, Funktion: Kigaleiterin, Erfahrung Integration 4-6
                     Jahre, „B4“: 50-59 Jahre, Kigapädagogin, Funktion: Kigaleitern, Erfahrung
                     Integration > 7 Jahre; (Die Nummern 386 bis 407 spiegeln die Zeilen wieder) 386
                     B2: Und der stört mich so dermaßen, weil ich gebe ihm nicht mehr die 387
                     Wertschätzung, die ich jedem anderen gebe- #00:22:21-5# 388 B4: Eh nicht!
                     #00:22:21-5# 389 B2: -und das ist für mich so ein menschlicher Zug, wo ich
                     sage- #00:22:25-2# 390 B4: Aber jetzt nicht von der Pädagogin. #00:22:26-7#
                     391: B2 -nein gar nicht, das passiert einfach. #00:22:30-3# 392.B4: Die
                     bemühten sich wirklich, ich würde da für jede meiner Kolleginnen die 393 Hand
                     ins Feuer legen- in Gesprächen vorher-. Wir bekommen auch plötzlich 394 unter
                     dem Jahr ein Kind, das ein Integrationskind ist, wo du sagst die haben 395
                     weder Unterstützung noch sonst etwas und dann kommt von den Kolleginnen 396
                     wirklich immer „Ich versuche es einfach. Ich möchte für das Kind das Beste!“
                     397 Da ist wirklich von überall so Positives da, dass ich sage: „Voll super!“
                     und sie 398 bemühen sich, aber von außen kommt da nichts dazu, weißt du?
                     Kleinere 399 Gruppen,- #00:22:59-6# 400 B2: Rahmenbedingungen einfach-
                     #00:22:59-6# 401 B4: -Unterstützung von da, ja. #00:23:01-6# 402 B2: Und die
                     Rahmenbedingungen sind wirklich etwas Wesentliches, weil du ja 403 gleich mit-
                     man spricht immer in der Bildung von der Individualität, man soll 404 jedes
                     Kind so abholen, wo es steht. Ja, in der Praxis können wir es nicht 405 machen,
                     weil wir einfach überfordert sind. Wobei natürlich, wenn du jetzt wieder 406
                     mit der Fachberatung sprichst, die sagen 100 Kinder jährlich mehr, was 407
                     integriert werden und da gibt es schon- Was ist Integration? Wann muss ein;
                     Seite 18 von 58;

9.4 Eigenständigkeitserklärung

Hiermit erkläre ich, Eva Kühner, dass ich die vorliegende Masterarbeit selbstständig verfasst habe. Es wurden keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt. Zitate wurden als solche kenntlich gemacht.

Leonding, im Januar 2018

Quelle

Eva Kühner: Integration von beeinträchtigten Kindern in oberösterreichischen Regelkindergärten: fördernde und hemmende Faktoren aus Sicht der pädagogischen Fachkräfte und Leiter/-Innen der Kinderbetreuungseinrichtungen; Masterarbeit an der Sigmund Freud Privat Universität Wien; Fakultät für Psychologie; Institut für Beratungs- und Managementwissenschaften, Universitätslehrgang Beratungswissenschaften und Management sozialer Systeme ,Studienschwerpunkt: Coaching, Organisationsentwicklung und Personalentwicklung; Begutachterin: Mag.a Dr.in Gabriele Tatzl; eingereicht im: Januar 2018

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 12.12.2019

zum Textanfang | zum Seitenanfang | zur Navigation