Vor etwa 40 Jahren begann auf Initiative von Eltern und PädagogInnen, die sich gegen die Ausgrenzung von beeinträchtigten Kindern stark machten, in österreichischen Kindergärten die Integrationsbewegung. Seit dem hat sich Integration im elementaren Bildungsbereich immer mehr etabliert, wenn auch langsam. Heute haben fast überall in Österreich Eltern beeinträchtigter Kinder die Option auf einen integrativen Kindergartenplatz in Regelkindergärten (vgl. Kron, 2006).

Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention, dem Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, erkennt Österreich seit 2008 an, dass Menschen mit Behinderung zur Teilhabe an der Gesellschaft zu befähigen sind und verpflichtet sich zu einem integrativen Bildungssystem auf allen Ebenen. Damit wird Menschen mit Behinderung auf Grundlage der Chancengleichheit ein Recht auf Bildung zugesprochen (siehe 2.2 Politische Verankerung von Integration bzw. Inklusion). Folglich hat sich das Thema Integration zu einer ernst zu nehmenden gesellschaftspolitischen Aufgabe entwickelt und einen Paradigma Wechsel eingeleitet.

In Oberösterreich stellt sich die Ausgangslage so dar, dass die gemeinsame Bildung, Erziehung, Betreuung und Pflege von Kindern mit und ohne Beeinträchtigung mittlerweile einer der selbstverständlichsten Grundsätze der institutionellen Kinderbetreuung ist (vgl. Amt der Oö. Landesregierung, Direktion Bildung und Gesellschaft, 2015, Vorwort). Für Kindergartenkinder mit Beeinträchtigungen stehen in oberösterreichischen Regelkindergärten integrative Plätze mit definierten Rahmenbedingungen zur Verfügung. Allerdings darf nicht unerwähnt bleiben, dass nach wie vor ein Parallelsystem von heilpädagogischen Kindergärten besteht, in denen ausschließlich beeinträchtigte Kinder nach dem Prinzip der Separation betreut werden. Sei es auf Wunsch der Eltern, oder bedingt durch die Art und/oder Schwere der Beeinträchtigung, die in integrativen Regelkindergärten nicht oder noch nicht gehandelt werden können. Die inklusive Gesellschaft ist momentan also noch eine Vision (siehe 2.1.2 Integration versus Inklusion). Die UN-Behindertenrechtskonvention kann aktuell systembedingt somit ohnehin nur für einen Teil der beeinträchtigten Kindergartenkinder umgesetzt werden, nämlich für diejenigen, die als Integrationskinder in Regelkindergärten geführt werden. Es stellt sich die Frage, ob die dortigen Rahmenbedingungen und deren Umsetzung in der Praxis ausreichen, um die beeinträchtigten Kinder so gut betreuen, pflegen und fördern zu können, dass die Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention erfüllt werden. Welche Faktoren sind derzeit förderlich für die Zielerreichung der Integration und welche sind hemmend?

In Österreich sind die Kindergärten in der Verantwortung der Länder. Somit hat jedes Bundesland eigene Landesgesetze bzw. Verordnungen, was einen Vergleich unter den einzelnen Bundesländern erschwert und eine einheitliche österreichische Gesamtsicht zum Thema unmöglich macht. Aus diesem Grund fokussiert sich dieses Forschungsvorhaben auf ein Bundesland als Fallbeispiel, nämlich auf Oberösterreich, gemäß Statistik Austria dem Dritt größten Bundesland nach Wien und Niederösterreich, gemessen am Bevölkerungsstand.

Seit der Entstehung des ersten österreichischen, integrativen Regelkindergartens 1978 in Innsbruck (vgl. Zettl, 2001), wurde auch in Oberösterreich viel Entwicklungsarbeit zur Realisierung der Integration geleistet. Mit dem Kinderbetreuungsgesetz vom April 2007 hat sich die Kindergartenlandschaft maßgeblich verändert, weil ein Paradigma Wechsel stattgefunden hat. Erstmals wurde u.a. als Grundsatz verankert, dass die Bildung, Erziehung, Betreuung und Pflege von Kindern mit Beeinträchtigung gemeinsam mit Kindern ohne Beeinträchtigung erfolgt (siehe 2.3.1. Oberösterreichisches Kinderbetreuungsgesetz). Was allerdings fehlt sind Evaluierungen darüber, wie dieser Paradigma Wechsel in der Praxis umgesetzt wird und wirkt. Unklar ist, ob die definierten Rahmenbedingungen zur Zielerreichung der Integration ausreichen. Dieser Lücke möchte diese Forschungsarbeit begegnen. Hemmende und fördernde Faktoren für die Integration sollen empirisch ermittelt und transparent gemacht werden und so aufzeigen, wie das derzeit bestehende Integrationssystem im Hinblick auf die Bildung, Erziehung, Betreuung und Pflege von beeinträchtigten Kindern wirkt und welches Verbesserungspotenzial es birgt.

Zur Eingrenzung des Forschungsumfanges beschränkt sich diese wissenschaftliche Arbeit ausschließlich auf integrativ arbeitende Regelkindergärten in Oberösterreich, die von öffentlichen Rechtsträgern erhalten werden. Private Institutionen wurden nicht erforscht. Dadurch soll gewährleistet werden, dass vergleichbarere finanzielle Rahmenbedingungen dem Forschungsvorhaben zugrunde liegen.

Die Datenerhebung fokussiert sich auf die Gruppe des pädagogischen Fachpersonal, in seinen verschiedensten Funktionen als Stützkräfte, Gruppenführende oder Leitende, da dieses am engsten und zeitintensivsten gemäß den bestehenden Systemvorgaben mit den beeinträchtigten Kindern integrativ arbeitet.

Dabei betrachtet diese Arbeit das System mit seinen Rahmenbedingungen und deren Auswirkungen, pädagogische Inhalte werden nicht reflektiert. Auch findet kein vertiefender Vergleich zwischen der Kinderbetreuung in heilpädagogischen Einrichtungen und integrativen Regelkindergärten statt.

Generell befasst sich diese Forschungsarbeit mit Integration, da diese im Gegensatz zur visionären Inklusion derzeit real praktiziert wird. (siehe 2.1.2 Integration versus Inklusion).

Das Erkenntnisinteresse dieser Forschungsarbeit besteht darin zu ergründen, wie die Wirksamkeit des Integrationssystems in der Praxis wahrgenommen wird. Es stellt sich die Frage, welche Faktoren des derzeitigen Systems und seiner Umsetzung der Integration zuträglich sind und welche die Integration hemmen.

Insgesamt fünf Forschungsfragen ergründen Themen, die relevante Bausteine der Struktur- und Prozessqualität von Integration sind. Die Fragen erforschen wie die Aufnahme von beeinträchtigten Kindern in das Integrationssystem erfolgt, ob das pädagogische Fachpersonal für dieses spezielle Klientel genügend qualifiziert ist, ob die Rahmenbedingungen für die personellen Ressourcen zur Bewältigung der integrativen Aufgaben ausreichen, wie unterstützend der Einsatz der Fachberatung ist und ob die interdisziplinäre Zusammenarbeit funktioniert.

Zielsetzung dieser Arbeit ist es, mittels der qualitativen Forschungsmethoden „Gruppendiskussion“ und „Leitfaden Interview“, einen Eindruck darüber zu gewinnen, ob beeinträchtigte Kinder in oberösterreichischen integrativen Regelkindergärten adäquat und im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention betreut, erzogen und gebildet werden können. Hierbei kommen Expertinnen zu Wort, die einen Status quo abbilden. Dadurch wird auch mögliches Verbesserungspotenzial sichtbar gemacht.

Allen Verantwortlichen – sei es auf Länder-, Gemeinde- oder Institutionsebene – kann so ein praxisnaher Einblick in die derzeitige Umsetzung der Integration von beeinträchtigten Kindergartenkindern in Oberösterreich gewährt werden, um Weiterentwicklungsimpulse zu setzen.

Der politisch gewollte Weg Österreichs zu einer inklusiven Gesellschaft, in der auch Behinderte an allen Aktivitäten der Gesellschaft teilhaben können (vgl. BMASK, 2012, S.15) bildet eine Grundlage für diese Forschungsarbeit.

Darüber hinaus ist die Verbesserung der Betreuung im elementaren Bildungsbereich ein generelles gesellschaftspolitisches Ziel in Österreich. Das Arbeitsprogramm der österreichischen Bundesregierung 2013-2018 formuliert die quantitative und qualitative Weiterentwicklung der elementarpädagogischen Einrichtungen mit Schaffung von besten Rahmenbedingungen als Herausforderung und hat sich zum Ziel gesetzt elementarpädagogische Einrichtungen als Bildungseinrichtungen auszubauen und zu stärken. Jedes Kind soll die besten Zukunftschancen haben und einen angemessenen Betreuungsplatz im elementarpädagogischen Bereich finden, um bestmöglich auf die weitere Bildungslaufbahn vorbereitet zu werden (BKA, 2013, S.24). Auch der nationale Aktionsplan Behinderung 2012-2020 der österreichischen Bundesregierung hat für den Bereich Bildung u.a. das Ziel definiert die vorschulischen Bildungsmöglichkeiten zu verbessern (BMASK, 2012, S.64). Um die Qualität weiter entwickeln zu können, ist es zunächst erforderlich den Status Quo zu ermitteln, was in dieser Arbeit für den integrativen, elementaren Bildungsbereich aus kapazitätsgründen zumindest in Teilen erfolgt.

Des Weiteren hat der Kindergarten als Ort der frühkindlichen Bildung volkswirtschaftliche Relevanz. Gerade für Kinder mit Beeinträchtigungen, die aufgrund ihrer persönlichen Disposition oftmals mit schlechteren Startbedingungen in das Bildungssystem einsteigen, ist eine gelungene Integration im Kindergartenalter wesentlich, da sie großen Einfluss auf die individuelle Bildungsbiographie haben kann. Vielfach wurde bereits der Nutzen einer guten frühkindlichen Betreuung und Förderung erforscht und bestätigt. Vorteile entstehen dabei nicht nur für die persönliche Entwicklung - wie etwa bessere kognitive Fähigkeiten des Kindes o.ä. -, sondern auch auf gesamtgesellschaftlicher Ebene. Eine Studie von Schneider und Dreer (2012) hat die Investition in frühkindliche Bildung bezüglich Kosten und Nutzen für Oberösterreich erforscht und ist zu dem Schluss gekommen, dass jeder Euro, der in frühkindliche Bildung investiert wird, mindestens achtfachen Nutzen bringt (vgl. Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft, 2012, S.1-2).

Systemischen betrachtet, können nicht nur die betroffenen Kinder selbst und deren Familien, sondern ebenso die Pädagoginnen/Pädagogen und folglich auch die nicht beeinträchtigten Kinder einer Integrationsgruppe von einer Verbesserung des Integrationssystems profitieren. Denkt man den Bildungsweg eines Kindes chronologisch weiter, so kann eine verbesserte Integration im Kindergartenbereich möglicherweise auch eine optimalere Schullaufbahn bewirken und dort wieder positive Auswirkungen auf alle Systembeteiligte haben. Somit ist diese Forschungsarbeit generell von gesamtgesellschaftlichem Interesse und kann im besten Fall einen Beitrag zur gesellschaftlichen Entwicklung leisten.

Die wissenschaftliche Relevanz dieser Arbeit ergibt sich daraus, dass die Forschungstätigkeit zur frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung in Österreich ungenügend ist. Dies ist unter anderem der Kindergartenpädagogik Ausbildung auf Sekundärebene geschuldet, die einen universitären und forschenden Zugang erschwert, weil fachspezifische Lehrstühle fehlen (vgl. OECD, 2006, S.38-39). Erst seit 2012 gibt es in der österreichischen Gesellschaft für Bildungsforschung eine eigene Sektion für Elementarpädagogik (vgl. Stamm/Edelmann, 2013, S.205). Gleichzeitig kommt dem Elementarbereich aber immer mehr Bedeutung zu (siehe oben), sodass dieser verstärkt erforscht werden muss. Auch die steigende Anzahl der Integrationskinder macht eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema Integration im Elementarbereich notwendig (siehe 2.8, statistische Daten).

Zum Forschungsstand in Oberösterreich ist zu sagen, dass bis zum Beginn dieser Forschungsarbeit keine empirische Auswertungen zum Thema fördernde und hemmende Faktoren der Integration in oberösterreichischen Regelkindergärten vorlagen.

Erfasst wurde die Integration in Niederösterreich in einer Dissertation zum Thema „Gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern im Kindergarten. Konzeptentwicklung, theoriegeleitete Diskussion und pädagogische Umsetzung in öffentlichen Kindergärten Niederösterreichs“ (vgl. Kerschbaumer, 1997). Diese Studie stellt schwerpunktmäßig eine Projektdokumentation dar, beschreibt aber auch Problematiken, die die integrative Entwicklung eines Kindergartens gefährden können. Als größte Problematik führt Kerschbaumer die ungenügenden Entwicklungsmöglichkeiten der KindergartenpädagogInnen in Niederösterreich an. Integration sei aber „eine permanente Herausforderung zur Qualifizierung“ (Kerschbaumer, 1997, S.73), derer man sich nicht nur über verschiedenste Aus- und Weiterbildungen, Beratungen und Supervision stellen könne, sondern auch über einen Kompetenztransfer im eigenen Team bzw. durch den interdisziplinären Austausch.

Für Kärnten wurden 1998 unter der Leitung von Knapp und Salzmann vom Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung der Universität Klagenfurt fördernde und hemmende Bedingungen integrativer Erziehung im Kindergarten erforscht (vgl. Knapp/Salzmann, in Hovorka/Sigot, 2000, S. 87 ff). Dazu wurden KindergärtnerInnen und Eltern schriftlich befragt. Auszugsweise werden hier Wertungen der KindergärtnerInnen dargestellt. Bezüglich der für den Integrationsprozess wesentlichen sozialen Beziehungen, der Kommunikations- und Kooperationsstrukturen wurde folgendes festgestellt. Die kindergarten-interne Beziehungsgestaltung zu Kindern und KollegInnen wurde als gut bewertet, ebenso die zu den Eltern. Bezüglich der Kooperation zwischen PädagogInnen und Eltern war auf beiden Seiten die Erwartung an die Zusammenarbeit größer, als in der Realität durchgeführt. Hier spielten Zeitmangel und berufliche Belastungen der Eltern eine Rolle. Folglich wurde ein Großteil der Gespräche zwischen Tür und Angel geführt, was für die zu besprechenden Themen wie beispielsweise „auffälliges Sozialverhalten des Kindes“ oder „Bewältigung von Ängsten und Vorbehalten“ der Eltern nicht geeignet ist. Es wurde geschlussfolgert, dass andere strukturelle Rahmen-bedingungen wie etwa eine Elternsprechstunde und ein spezifisches Kommunikationstraining für PädagogInnen notwendig wären, um die Zusammenarbeit effizienter gestalten zu können. Die Kooperationsbereitschaft externer Experten (Ärzte, Psychologen, Heilpädagogen etc.) und Erhalter der Kindergärten wurde nur als mittelmäßig eingeschätzt, während die PädagogInnen von sich behaupteten eine hohe Kooperationsbereitschaft aufzuweisen. Verbesserungspotenzial sahen die PädagogInnen außerdem in den Bereichen bessere Früherkennung der Behinderung (möglichst vor dem Kindergarteneintritt), klare Richtlinien für die Finanzierung von Integration (gesetzliche Absicherung der Finanzierung für Integration und Fördermaterial), verstärkte Bewusstseinsbildung bezüglich Integration in der Öffentlichkeit und Senkung der Kinderzahl in Integrationsgruppen (hier schwerpunktmäßig bezogen auf Einzelintegrationsmaßnahmen).

Für den deutschen elementaren Bildungsraum sei hier das Forschungsprojekt „QUINTE“, Qualitätsstandards für Integrationsentwicklung in Kindertageseinrichtungen der Stadt München, erwähnt. Heimlich und Behr fassen für das Forschungsprojekt, an dem pädagogische Fachkräfte aus 11 städtischen Kinderbetreuungseinrichtungen, das deutsche Jugendinstitut, das Staatsinstitut für Frühpädagogik und Vertreter der Erzieherinnenfortbildung beteiligt waren, u.a. zusammen, dass das Zusammenspiel von Struktur- und Prozessqualität ausschlaggebend ist für eine erfolgreiche Integrationsentwicklung. Besondere Beachtung gilt dabei den personellen Ressourcen und deren unterstützende Systeme wie Fachberatung sowie Fort- und Weiterbildung (vgl. Heimlich/Behr, 2005, S. 247)

Diverse internationale völkerrechtliche Verträge und Deklarationen rücken zunehmend die Rechte von behinderten Menschen und deren Achtung sowie das Thema Integration bzw. Inklusion in das öffentliche Blickfeld. Diese setzen Impulse für Weiterentwicklungen in den Vertragsstaaten. Nachfolgend werden zwei wesentliche Abkommen kurz beschrieben, die auch für Österreich bindend sind. Außerdem wird ein Strategiepapier zur Umsetzung der UN-BRK vorgestellt.

Internationale Verträge verpflichten die Vertragsstaaten zur Einhaltung. Sie stellen jedoch keine Grundlage für die unmittelbare Einklagbarkeit der Rechte in den Vertragsstaaten dar. Deshalb müssen Gesetze die Umsetzung der vereinbarten Punkte voranbringen (vgl. Albers, 2011, S.29). Die für diese Forschungsarbeit relevanten Landesgesetze sind das oberösterreichische Kinderbetreuungsgesetz, kurz Oö. KBG und das oberösterreichische Kinderbetreuungs-Dienstgesetz, kurz Oö. KB-DG.

Im oberösterreichischen Kinderbetreuungsgesetz werden unter anderem die Aufgaben, die Gruppengrößen, die Anzahl Integrationskinder pro Gruppe, der Mindestpersonaleinsatz, die Mindestöffnungszeiten, die Leitung von Gruppen, die Qualifikation der Hilfskräfte sowie die Hinzuziehung einer obligatorischen Fachberatung für Integration mit definierten Aufgabenfelder geregelt (vgl. Oö. KBG, 2007).

Das Oberösterreichische Kinderbetreuungs-Dienstgesetz legt unter anderem die Anstellungserfordernisse für das pädagogische Fachpersonal und die Leitung fest, sowie die Gruppenarbeitsfreie Dienstzeit (vgl. Oö. KB-DG, 2014).

Die für die Integration relevanten gesetzlichen Rahmenbedingungen werden nachfolgend erläutert.

Das Handbuch für Integration wird von der oberösterreichischen Landesregierung herausgegeben und dient als Leitfaden für alle am Integrationsprozess Beteiligte. Darin sind verbindliche Standards und Abläufe festgelegt und fachliche Grundlagen für integrativ arbeitende Kinderbetreuungseinrichtungen definiert. Neben dem „Bundesländer-übergreifenden BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich“ und dem „Modul für das letzte Jahr in elementaren Bildungseinrichtungen“ wird das Handbuch als weiterer Baustein zur Qualitätssicherung in oberösterreichischen Kinderbetreuungseinrichtungen gesehen.

Darin wird u.a. anderem ein Qualitätsregelkreis beschrieben (siehe Abb. 2). Äußere Faktoren, wie das Oö. Kinderbetreuungsgesetz, öffentliche Ressourcen, die Rechtsträger der Kinderbetreuungseinrichtungen, die Aus- und Fortbildung und die Fachberatung für Integration beeinflussen demnach die interne Qualität der Kinderbetreuungseinrichtung, die sich auf den Ebenen der Struktur, der Prozesse und der Ergebnisse zeigt. Strukturelle Bausteine wie die Ausstattung der Einrichtung, der Personalschlüssel, die Qualifikation des Personals, das pädagogische Konzept und das Angebot etc. bilden Voraussetzungen für das Gelingen der Prozesse. Prozesse laufen beispielsweise in den Bereichen der pädagogischen Interventionen, der kindlichen Förderung, der Elternarbeit, des interdisziplinären Austausches, der Teamzusammenarbeit, sowie dem Beobachten und Reflektieren ab. Äußere Einflussgrößen, Struktur- und Prozessqualität bedingen schließlich die Ergebnisqualität, die sich in den Bereichen der gesicherten sozialen Integration, der Kind orientierten Bildung und Erziehung, der regen internen und externen Kommunikation und der Zusammenarbeit mit den Eltern äußert, wobei der Bewertung der Ergebnisse über Selbst- und Fremdevaluation eine große Bedeutung für die Weiterentwicklung des Systems zu kommt. Für das Gelingen der Integration von beeinträchtigten Kindern ist die Balance der äußeren und inneren Qualitätsfaktoren eine wesentliche Voraussetzung, wobei der Zusammenarbeit aller Beteiligter eine hohe Bedeutung zugemessen wird (vgl. Amt der Oö. Landesregierung, Direktion Bildung und Gesellschaft, Kinderbetreuung, 2015, S. 8-9).

Auch die Aufgabenfelder von Rechtsträgern und Personal der Kinderbetreuungseinrichtungen, der Fachberatung für Integration und der Direktion Bildung und Gesellschaft (Land Oö.) sind im Handbuch für Integration geregelt (vgl. ebd., S. 15-18). Exemplarisch werden hier auszugsweise einige Aufgaben in Bezug auf Integration aufgelistet, die zum Verständnis dieser Forschungsarbeit beitragen:

Die Rechtsträger einer KBE sind verantwortlich für die Schaffung notwendiger Rahmenbedingungen und bestellen das erforderliche Personal (pädagogische Fachkräfte, Hilfskräfte und Stützkräfte). Des Weiteren sind sie verpflichtet eine Vertretungsregelung zu organisieren.

Die Leitung einer KBE hat zur Aufgabe die pädagogischen Fachkräfte, Stützkräfte und Hilfskräfte zu beraten, zu unterstützen und anzuleiten und die Einteilung der Kinder in die Gruppen vorzunehmen. Zudem arbeitet sie mit allem am Integrationsprozess Beteiligter zusammen (Rechtsträger, Eltern, Fachberatung für Integration etc.) und organisiert die jährlich stattfindende Pädagogische Konferenz aller am Integrationsprozess beteiligter Personen, an der sie auch teilnimmt.

Die gruppenführenden Pädagoginnen/Pädagogen haben zur Aufgabe die Sozialisation der Kinder sicherzustellen und durch die Begleitung des Spieles alle Kinder ihrem Entwicklungsstand entsprechend zu fördern. Dabei ist der „BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen“ und das „Modul für das letzte Jahr in elementaren Bildungseinrichtungen“ umzusetzen. Je nach Qualifikation der Stützkraft haben die Gruppenführenden die Mit- oder Letzt-Verantwortung für die Planung, Durchführung und Reflexion der Integration. Ihre Aufgabe ist auch die Zusammenarbeit mit dem pädagogischen Team, der KBE, den Eltern, der Fachberatung für Integration und aller am Integrationsprozess Beteiligten sowie die Teilnahme an pädagogischen Konferenzen.

Stützkräfte führen die Anleitungen der gruppenführenden Pädagog/in/en und der Fachberatung für Integration aus. Zu ihren Aufgaben gehören die Beobachtung und Begleitung des Integrationskindes in der Gesamtgruppe. Sie initiieren und begleiten soziale Prozesse in der Gesamt- oder in der Kleingruppe und unterstützen die Integrationskinder bei der Eingliederung in Spielprozesse. Sie nehmen bei der Durchführung von Fördermaßnahmen durch die/den Fachberater/in für Integration in Absprache mit der/dem gruppenführenden Pädagog/in/en teil und führen auch selbst gezielte Fördermaßnahmen in der Einzelsituation und in der Kleingruppe durch. Zudem sind sie bei der Bewältigung der Alltagsroutine behilflich. Stützkräfte mit pädagogischer Ausbildung erfüllen darüber hinaus zusätzliche Aufgaben. Sie bereiten Bildungsangebote und Materialien auf und modifizieren diese bei Bedarf. Sie machen schriftliche Aufzeichnungen, Planung und Reflexion von Fördermaßnahmen in Absprache mit der/dem gruppenführenden Pädagog/in/en und der/dem Fachberater/in für Integration, intervenieren bei Verhaltensauffälligkeiten und in anderen schwierigen Situationen und arbeiten prozessbegleitend intern und extern zusammen.

Die Fachberatung für Integration hat mit der Vergabe von Stützkraftstunden und der praktischen Fachberatung in der KBE im Wesentlichen zwei Aufgabenfelder. Zunächst erhält sie die Bedarfsmeldung aus der KBE, die Ärztliche/Psychologische Stellungnahme mit Befunden (Formular F1) und die Einverständniserklärung für Integrationsmaßnahmen von den Eltern (Formular F2a) und stellt den Stützkraftstundenbedarf fest (siehe unten). Anschließend teilt sie die Stützkraftstunden unter Einhaltung des zur Verfügung stehenden Gesamtstundenkontingents zu. Innerhalb der KBE berät sie Leitende und Gruppenführende zu pädagogischen Fragestellungen im Zusammenhang mit der Integration und nimmt beobachtend und praktizierend die heilpädagogische Betreuung der Kinder mit Beeinträchtigung im Rahmen der verfügbaren Zeitressourcen wahr. Sie wertet Beobachtungsdaten der gruppenführenden Pädagogin bzw. des gruppenführenden Pädagogen aus, reflektiert die soziale Integration und den Entwicklungsverlaufs des Kindes in der Gruppe mit Stützkraft und gruppenführender Fachkraft und legt gemeinsam mit den pädagogischen Fachkräften individuelle Fördermaßnahmen fest (integratives Förderkonzept) Darüber hinaus hält sie Kontakt zu anderen Stellen, die das Kind fördern (Therapeut/inn/en etc.).

Die Direktion Bildung und Gesellschaft stellt die erforderliche Fachberatung sicher, sofern diese nicht vom Rechtsträger zu erbringen ist und legt das Gesamt-Jahreskontingent für Stützkräfte in Oö fest. Sie übernimmt den Kostenersatz für die von der Fachberatung für Integration zugeteilten Stützkraftstunden. Zudem hat sie die Kontrolle und Aufsicht, ob die Leistungen der Fachberatung für Integration gesetzeskonform, fachgerecht, wirtschaftlich und zweckmäßig erbracht werden. Außerdem ist sie für die Auswahl und Bereitstellung von Fortbildungsseminaren mit integrationspädagogischem Schwerpunkt verantwortlich.

Innerhalb dieser Übersicht bezüglich der Aufgabenfelder werden schwerpunktmäßig zwei begrenzte Ressourcen ersichtlich. Diese sind zum einen die Stützkraftstunden, die jährlich budgetiert werden und dann budgetabhängig verteilt werden und zum anderen die zeitlichen Ressourcen der Fachberatung für Integration. Hinterfragt werden muss hier, ob die Stützkraftstunden und die zeitlichen Ressourcen der Fachberatung dem Bedarf der KBE bzw. der Integrationskinder entsprechen. Auf diesen Punkt wird bei der Beantwortung der Forschungsfragen zurückgekommen.

Neben den Aufgaben sind im Handbuch für Integration auch Abläufe geregelt, von denen hier zwei auszugsweise dargestellt werden, die für das Verständnis der Forschungsfragen relevant sind. Zum einen ist dies der Prozess der Neuaufnahme eines beeinträchtigten Kindes in eine KBE und zum anderen der Prozess bei dem für ein bereits in der KBE befindliches Kind, welches als Regelkind aufgenommen wurde, nachträglich die Integration beantragt wird.

Soll ein beeinträchtigtes Kind als Integrationskind neu in eine KBE aufgenommen werden, so müssen die Eltern den Bedarf anmelden und zunächst ärztliche und/oder psychologische Gutachten einholen. Diese werden gemeinsam mit dem Formular F1 in der KBE vorgelegt, auf dem die Beeinträchtigung des Kindes ärztlich bestätigt wird. Zusätzlich ist eine Einverständniserklärung der Eltern notwendig, dass die KBE mit der Fachberatung in Kontakt treten darf. Dazu bedarf es der Einreichung des Formulars F2a. Liegen alle erforderlichen Unterlagen vor, so nimmt die Leitung der KBE mit der Fachberatung für Integration Kontakt auf und koordiniert ein organisatorisches Integrationsgespräch, an dem die Leitung und der Rechtsträger der KBE sowie die Fachberatung teilnehmen. Ergebnis dieses Gespräches ist die Bedarfsmeldung für neue Integrationsmaßnahmen, die mittels des Formulars F3 schriftliche fixiert wird. Die Fachberatung für Integration führt ein Elterngespräch durch, beobachtet das beeinträchtigte Kind und ermittelt so den Stützkraftbedarf, für den verschiedene Kriterien herangezogen werden. Die Kriterien beziehen sich einerseits auf die Disposition des Kindes, andererseits auf Faktoren, die in der KBE vorzufinden sind. Beispielsweise sind dies die Mobilität des Kindes, seine sozialen Fähigkeiten, seine Selbständigkeit im Alltag, der Rahmen der notwendigen Förderung aber auch die Anwesenheitszeit des beeinträchtigten Kindes in der KBE. Die zu berücksichtigen Faktoren der KBE sind beispielsweise die Kompetenz des Personals bezüglich Integration, die allgemeinen Rahmenbedingungen wie Personal und Räumlichkeiten sowie die Gruppengröße und Anzahl der Integrationskinder. Mit dem Formular F4 nimmt die Fachberatung Stellung zur Integration und fixiert u.a. die erforderlichen Rahmenbedingung, das Stundenausmaß und die Qualifikation der Stützkraft (vgl. Amt der Oö. Landesregierung, Direktion Bildung und Gesellschaft, Kinderbetreuung, 2015, S. 19-21).

Bevor Integrationsmaßnahmen für ein Kind, welches sich bereits in der KBE befindet beginnen können, muss bei einem vermuteten Integrationsbedarf zunächst eine mindestens drei monatige Beobachtungsphase in der KBE durchgeführt werden und gemeinsam im pädagogischen Team besprochen werden, welche Interventionen zum Einsatz kommen könnten, bevor die Eltern involviert werden. In einem austauschenden Entwicklungsgespräch werden die Eltern dann gegebenenfalls über die Beobachtungsergebnisse und die Interventionen informiert und es wird eine Empfehlung zur Entwicklungsabklärung ausgesprochen (vgl. ebd., S.21). Der weitere Prozess entspricht dann dem oben beschriebenen Szenario.

Zur Aufnahme in das Integrationssystem stehen grundsätzlich nur drei Termine im Jahr zur Verfügung, denen eine Ressourcenkonferenz bezüglich Stützkraftstunden vorgeschaltet ist. Bis zu dieser Konferenz müssen alle erforderlichen Befunde und Formulare zur Bedarfserhebung der zu verteilenden Stützkraftstunden vorliegen. Für eine Aufnahme im September erfolgt die Ressourcenkonferenz im Mai, für eine Aufnahme im Oktober erfolgt die Ressourcenkonferenz im September und für eine Aufnahme im Februar erfolgt die Ressourcenkonferenz im Januar (vgl. ebd., S. 33). Wird ein Aufnahmezeitpunkt verpasst, so kann die Aufnahme in das Integrationssystem erst zum nächstmöglichen Zeitpunkt erfolgen, falls alle Bedingungen erfüllt sind. Zwischenzeitlich wir das beeinträchtigte Kind meist als Regelkind geführt.

Zudem wird pro Jahr ein begrenzter Stundenpool für Stützkraftstunden zur Verfügung gestellt. Ist dieser erschöpft, so können keine weiteren Stützkraftstunden mehr zugeteilt werden. Es ist deshalb durchaus möglich, dass sich die Integration systembedingt zeitlich verschiebt, auch wenn alle erforderlichen Unterlagen vorliegen.

Machen die Eltern Gebrauch von ihrem Recht die Integration ihres Kindes abzulehnen, so wird das Kind nicht in das Integrationssystem aufgenommen. Dies hat weitreichende Konsequenzen für das Kind, die Gruppe und das pädagogische Personal.

Auf das Aufnahmesystem und seine Folgen für die Integration wird in der Beantwortung der Forschungsfragen zurückgekommen.

Friedrich Fröbel (1782-1852) gründete 1840 den ersten Kindergarten in Thüringen. Er erachtete die Frühpädagogik als sehr bedeutend für die gesamte Entwicklung des Menschen. Zwar konnte er noch keinen wissenschaftlichen Beweis liefern, er ging aber davon aus, dass Lernprozesse im kognitiven, emotionalen und motorischen Bereich bereits bei Kleinkindern möglich und förderbar sind. Er verfolgte das Ziel Kinder im Vorschulalter durch anregende Beschäftigung und durch das Spiel allgemein zu fördern und so auf den weiteren Lebensweg vorzubereiten. Dabei ging er davon aus, dass jedes Kind gut sei und wendete sich so von der vorherrschenden kirchlichen Lehre der Erbsünde des Menschen ab. Der Fröbel`sche Kindergarten bildete damals die unterste Stufe des Bildungssystems. Auch wenn dieser Kindergartentyp zunächst nur von Kindern wohlhabender Bürger bzw. von Kindern aus dem aufgeklärten Adel besucht wurde, so sah sein Konzept doch die einheitliche Bildung aller Gesellschaftsschichten vor. Fröbel setzte sich für die Errichtung öffentlicher Kindergärten in allen Gemeinden ein, um die Basis für eine politische Neugestaltung durch eine gleichmäßig gebildete Gesellschaft zu schaffen. Dabei stieß er auch in der Lehrerschaft und bei religiösen Gemeinschaften, die nicht den beiden Großkirchen angehörten, auf Anerkennung und Unterstützung. Dieser Liberalismus und der Vorwurf die Kinder zu Atheisten erziehen zu wollen führte schließlich nach der gescheiterten Revolution von 1848 zu einem preußischen Kindergartenverbot, welches von 1851-1861 währte. Fortan verbreiteten sich die Vorläufer der Fröbel`schen Kindergärten, die zunehmend von den beiden Großkirchen organisiert wurden. Neben den Kleinkinderschulen, die den höheren Ständen vorbehalten waren und die ihren Schwerpunkt in der Entwicklungsförderung der Kinder sahen, nahm vor allem die Anzahl der Kleinkinderbewahranstalten zu. Dort hatte man sich in erster Linie den Schutz vor der Verwahrlosung der Proletarierkinder zur Aufgabe gemacht. Die pädagogische Förderung war nur zweitrangig (vgl. Grossmann, 1987, S.15-31).

Zur Zeit der Weimarer Republik und nach dem zweiten Weltkrieg hatte der Kindergarten schwerpunktmäßig einen sozialpädagogischen Auftrag und wurde in der Regel von kirchlichen Trägern geführt. In den 1960er und 1970er Jahren führten verschiedene wissenschaftliche Forschungsergebnisse zur Reform des Kindergartens. Neben neueren Erkenntnissen über kognitive und sprachliche Entwicklungen, hatten Bloom und Piaget die Bedeutung des Vorschulalters für die Kindesentwicklung erforscht. Bildung wurde fortan als wichtige Ressource gesehen. Es entstanden Curricula, die sich auf das Soziale Lernen bezogen und sich an der Lebenssituation der Kindergartenkinder orientierten. Ziel war es die Aneignung von Personen-, Sozial- und Sachkompetenz zu ermöglichen (vgl. Hemmerling, 2007, S.19-20)

In der Gegenwart treffen wir auf einen Kindergarten, dessen außerschulischer Bildungsauftrag gesetzlich verankert ist (vgl. Oö. KGB, 2007). Für die Bildungsarbeit in den Bereichen Emotionen und soziale Beziehungen, Ethik und Gesellschaft, Sprache und Kommunikation, Bewegung und Gesundheit, Ästhetik und Gestaltung sowie Natur und Technik sind im österreichischen Kindergarten mit dem Bundesländerübergreifenden Bildungsrahmenplan für elementare Bildungseinrichtungen und dem Modul für das letzte Jahr in elementaren Bildungseinrichtungen verbindliche Qualitätsstandard festgelegt worden (vgl. Bundesländerübergreifender Bildungsrahmenplan für elementare Bildungseinrichtungen, 2009 und Modul für das letzte Jahr in elementaren Bildungseinrichtungen, 2010.)

Die frühe Kindheit ist die Lebensphase, in der Entwicklungs- und Bildungsprozesse am engsten miteinander verknüpft sind (vgl. Geiger/Spindler, 2010, S.25). In den ersten fünf Lebensjahren entwickeln sich sprachliche, soziale, emotionale und motorische Kompetenzen beachtlich (vgl. Stamm, 2010, S.12). Die Lernkapazität ist vergleichsweise groß, weil sich die Nervenzellen im Gehirn in einem stärkeren Ausmaß verdichten, als in späteren Jahren. (vgl. ebd. S.38). Aufgrund dieser neurowissenschaftlichen Erkenntnissen wird die Vorschulphase immer mehr als bedeutende Bildungsphase bewertet (vgl. Fthenakis/Oberhuemer, 2010, S.361), in dem sich das Kind ein Bild von der Welt macht und sich Kompetenzen und Fähigkeiten aneignet, die für seine Entwicklung und den Aufbau seiner Identität wesentlich sind. In diesem Lebensabschnitt geht es also nicht um das Lernen schulähnlicher Inhalte, sondern vielmehr um die Herstellung eines Subjekt- Welt-Bezuges (vgl. Hedderich/Biewer/Hollenweger/ Markowetz, 2016, S.480).

Seit Piaget (1896-1980), der die Theorie der kognitiven Entwicklung als selbstkonstruktiven Prozess entwickelt hat, wird das Kind als kompetentes Kind gesehen, welches sich seine Umwelt aufgrund seiner Neugier selbst erschließt (vgl. Stamm, 2010, S.38-39). Im elementaren Bildungsbereich ist das Spiel die wichtigste Form dieses selbstbestimmten Lernens. Neben dem Spiel kann Wissen aber zum Beispiel auch über das Experimentieren, das Entdecken und das Lernen am Modell angeeignet werden (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2009, S. 5-6 ). Textor unterscheidet generell drei Formen der frühkindlichen Bildung. Diese sind die Selbstbildung, die Ko-konstruktive Bildung und die Bildung durch Lehren. Die Selbstbildung setzt neben der Eigenmotivation des Kindes voraus, dass PädagogInnen passende Erfahrungsräume zur Exploration ermöglichen. Die Ko-konstruktive Bildung erfolgt durch Interaktionen zwischen Kindern - beispielsweise in Kleingruppen - oder zwischen Kindern und Pädagoginnen bzw. Pädagogen. Bei der Bildung durch Lehren hingegen geht es um konkrete Bildungsangebote, die vom pädagogischen Fachpersonal an die Kinder herangetragen werden (vgl. Bischoff, 2013, S.39-40). Bildung findet also nicht im luftleeren Raum statt, sondern braucht Vorbereitung, Dialog, Interaktion und vor allem erwachsene Bezugspersonen, die idealerweise in sicheren und kontinuierlichen Beziehungen zum Kind zur Verfügung stehen (vgl. ebd., S.60). Das Gefühl von Geborgenheit, dem Angenommen sein und das Vertrauen in die Beziehung sind für das Kind notwendige Voraussetzungen für das durch Neugier gesteuerte Explorationsverhalten, welches den Lernprozessen zugrunde liegt (vgl. Eberwein/Mand, 2008, S.115). Daraus ergeben sich die Aufgabenfelder der frühkindlichen Betreuung, die ihren Fokus auf der Schaffung einer anregungsreichen, liebevollen und beschützenden Umwelt hat. Die Förderung von erwünschten Verhaltensweisen bzw. die Korrektur von unerwünschten Verhaltensweisen, die sich aus der Interaktion mit dem Kind und seiner Umwelt bei Bildungs- und/oder Betreuungsprozessen ergeben ist die Aufgabe der Erziehung (vgl. Stamm, 2010, S.13). Die Elemente Bildung, Betreuung und Erziehung bilden also immer eine unzertrennliche Trias im Bereich der frühkindlichen Bildung (vgl. Bischoff, 2013, S.39).

Frühkindliche Bildungsförderung in Kinderbetreuungseinrichtungen kann einen bedeutenden Beitrag zur Startchancengleichheit und zum späteren Schulerfolg leisten. Allerdings ist das Ausmaß abhängig von der Angebotsqualität. Hoch qualifiziertes Personal, ein passender Betreuungsschlüssel und eine gute Kooperation mit dem Elternhaus spielen bei der Erreichung von Bildungszielen eine gewichtige Rolle (vgl. Stamm, 2010, S.214). Hier gute Bedingungen zu schaffen ist nicht nur für das Individuum von Bedeutung, sondern für die gesamte Volkswirtschaft. Die positiven ökonomischen Effekte der frühen Förderung von Kindern sind mehrfach nachgewiesen worden (vgl. ebd., S.23).

Wissenschaftlich ist nachgewiesen, dass der bloße Kontakt zwischen Menschen mit und ohne Behinderung nicht unbedingt ausreicht, um Vorurteile abzubauen oder zu minimieren. Es bedarf einer Offenheit gegenüber Andersartigkeiten, um Aussonderungstendenzen entgegen zu wirken. Der Kindergarten stellt diesbezüglich aufgrund der Altersstruktur seiner Besucher ein fruchtbares Feld für integrative Prozesse dar. Kindergartenkinder sind unvoreingenommen gegenüber der Andersartigkeit beeinträchtigter Kinder und haben noch wenig Kenntnis über gesellschaftliche Regeln und Normen, die einer Integration entgegenwirken könnten. So ist beispielsweise die Kenntnis über die auch heute noch gängige Praxis der Separierung von behinderten Menschen meist nicht vorhanden. Darüber hinaus entstehen im Kindergartenalter prägende Handlungsmuster und kognitiv-emotionale Strukturen, die relevant sind für die Gestaltung von Beziehungen des weiteren Lebensweges. Der Sozialisation im Kindergarten kommt somit unter dem Aspekt der Annäherung von Menschen mit und ohne Behinderung eine große, gesellschaftsformende Bedeutung zu. (vgl. Kron in Eberwein & Knauer, 2002, S. 185).

Dennoch ist Integration im Kindergarten kein Selbstläufer. Das Gelingen der Integration ist vielmehr abhängig von dem Einfluss zahlreicher Einzelfaktoren, die von verschiedenen Ebenen aus auf den Integrationsprozess eines beeinträchtigten Kindes einwirken. Dabei sind nicht nur Institutionsinterne Faktoren wie beispielsweise die Qualifikation des pädagogischen Fachpersonals, die Teamarbeit oder die pädagogische Konzeption von Bedeutung, sondern auch die Kooperation mit externen Unterstützungssystemen, sei es auf der Ebene der Eltern, der Therapeuten und Ärzte, der Bildungseinrichtungen oder auch auf der Ebene der Erhalter u.s.w. Alle Faktoren stehen in dynamischer Wechselwirkung zueinander und bedingen die Qualität der Integration. Integrationsentwicklung steht also in engem Zusammenhang mit der Weiterentwicklung der einzelnen Ebenen. Heimlich beschreibt dies in seinem ökologischen Mehrebenenmodell (siehe Abb. 3).

Nachfolgend werden verschiedene Ebenen näher beleuchtet, die für diese Forschungsarbeit relevant sind.

Nachfolgend werden statistische Daten vorgestellt, die einen Überblick geben über die Entwicklung der Anzahl der Integrationskinder ab dem Arbeitsjahr 2007/2008. Da diese Daten nicht über Statistik Austria zur Verfügung gestellt werden, sind diese über Abfragen bei der Fachberatung Caritas und der Fachberatung ARGE Linz/Wels/Steyr/Traun/Ansfelden erhoben worden. Diese beiden Fachberatungsorganisationen betreuen oberösterreichische Kindergärten mit integrativem Angebot.

Im Kindergartenjahr 2014/2015 wurden von der Fachberatung Caritas in oberösterreichischen Regelkindergärten 793 beeinträchtigte Kinder in Gruppen- oder Einzelintegration betreut. Seit dem Arbeitsjahr 2007/2008 bis zum Arbeitsjahr 2014/2015 ist eine Zunahme der Anzahl der Integrationskinder von ca. 23 % zu verzeichnen (siehe Tabelle 1 und Abbildung 4).

Tab. 1: Entwicklung Anzahl Integrationskinder in oberösterreichischen Regelkindergärten 2007/2008-2014/2015 betreut von Fachberatung Caritas

Anzahl Integrationskinder betreut durch Caritas: Linz-Stadt/Linz-Land/Wels/ Urfahr-Umgebung	Arbeitsjahr 2007/2008	Arbeitsjahr 2008/2009	Arbeitsjahr 2009/2010	Arbeitsjahr 2010/2011	Arbeitsjahr 2011/2012	Arbeitsjahr 2012/2013	Arbeitsjahr 2013/2014	Arbeitsjahr 2014/2015
Summe	644	711	751	702	695	677	757	793

Die Fachberatung ARGE Linz/Wels/Steyr/Traun/Ansfelden hat im Kindergartenjahr 2014/2015 in oberösterreichischen Regelkindergärten 183 beeinträchtigte Kinder in Gruppen- oder Einzelintegration betreut. Seit dem Arbeitsjahr 2007/2008 bis zum Arbeitsjahr 2014/2015 ist eine Zunahme der Anzahl der Integrationskinder von ca. 32 % zu verzeichnen (siehe Tabelle 2 und Abbildung 5).

Tab. 2: Entwicklung Anzahl Integrationskinder in oberösterreichischen Regelkindergärten 2007/2008-2014/2015 betreut von Fachberatung Caritas

Anzahl Integrations-Kinder betreut durch Fachberatung ARGE Linz/Wels/Steyr/Traun/Ansfelden:	Arbeitsjahr 2007/2008	Arbeitsjahr 2008/2009	Arbeitsjahr 2009/2010	Arbeitsjahr 2010/2011	Arbeitsjahr 2011/2012	Arbeitsjahr 2012/2013	Arbeitsjahr 2013/2014	Arbeitsjahr 2014/2015
Linz	55	59	69	74	75	81	84	80
Wels	36	17	25	31	35	32	32	38
Steyr	10	13	15	20	20	17	18	17
Traun	26	26	26	19	18	21	21	32
Ansfelden	11	12	15	14	15	13	13	16
Summe	138	127	150	158	163	164	168	183

In Summe haben die beiden Fachberatungsorganisationen Caritas und ARGE Linz/Wels/Steyr/Traun/Ansfelden im Kindergartenjahr 2014/2015 in oberösterreichischen Regelkindergärten 976 beeinträchtigte Kinder in Gruppen- oder Einzelintegration betreut. In dieser Gesamtbetrachtung ist seit dem Arbeitsjahr 2007/2008 bis zum Arbeitsjahr 2014/2015 eine Zunahme der Anzahl der Integrationskinder von ca. 25 % zu verzeichnen.

Aufgrund des Trends kann vermutet werden, dass die Anzahl der Integrationskinder weiter steigen wird. Außerdem ist davon auszugehen, dass die tatsächliche Anzahl von Kinder mit einem integrativen Bedarf noch höher liegt, denn diese Statistiken erfassen lediglich die beeinträchtigten Kinder, die offiziell in das Integrationssystem aufgenommen wurden. Beeinträchtigte Kinder, die aufgrund von Elternentscheidungen nicht in das Integrationssystem aufgenommen wurden, oder Kinder deren Beeinträchtigungen aus Gesetzgeber- oder Institutionssicht zu gering oder zu schwerwiegend sind, wurden nicht erfasst. Es besteht also zusätzlich zu den erfassten Daten ein undefinierbarer Graubereich.

Die Bildung und die soziale Integration von beeinträchtigten Kindern ist erklärtes gesellschaftspolitisches Ziel in Österreich. Dadurch soll Chancengleichheit erreicht und die Teilhabe an der Gesellschaft ermöglicht werden.

Der Kindergarten gilt als Ort der elementaren Bildung, bei der sich das Kind ein Bild von der Welt macht und sich die Grundlagen für den Aufbau seiner Identität schafft. Dabei ist Bildung im Kindergarten untrennbar mit Betreuung und Erziehung verknüpft.

Generell wird der frühkindlichen Bildung eine hohe Bedeutung zugemessen, da sie sich aufgrund der hohen Lernkapazität im vorschulischen Alter sehr positiv auf die individuelle Entwicklung auswirken kann und so in weiterer Folge ökonomische Vorteile für die Volkswirtschaft generiert.

Kindern wird die Kompetenz zugeschrieben selbstbestimmt zu lernen. Dennoch kommt der vertrauensvollen und kontinuierlichen Beziehung zu erwachsenen Bezugspersonen im Kindergarten eine gewichtige Rolle zu, da diese u.a. eine unabdingbare Voraussetzung für den Lernprozess des Kindes darstellt.

Der Kindergarten gilt als fruchtbarer Ort für Integration und das Vorantreiben des gewünschten Paradigma Wechsels hin zu einer Gesellschaft, in der Ausgrenzung vermieden oder zumindest minimiert wird. Die Unvoreingenommenheit der Kinder im Kindergartenalter gegenüber Andersartigkeit erleichtert die soziale Integration der beeinträchtigten Kinder. Durch das gemeinsame Aufwachsen von beeinträchtigten und nicht beeinträchtigten Kindern in einer Lebensphase, in der sich prägende Handlungsmuster und kognitiv-emotionale Strukturen erst entwickeln, wird eine Neuausrichtung der Gesellschaft möglich.

Integration wird beeinflusst von verschiedenen Faktoren, inner- und außerhalb der Kinderbetreuungsinstitution und kann sich nur so weit entwickeln, wie es das Entwicklungsniveau dieser einzelnen Faktoren zulässt. Für eine gelingende Integration bedarf es neben geeigneter Rahmenbedingungen der Kooperation aller am Prozess Beteiligter.

Das Land Oberösterreich hat für die Integration der tendenziell steigenden Anzahl von beeinträchtigten Kindergartenkindern im Regelkindergarten gesetzlich fixierte Rahmenbedingungen geschaffen und mit dem Handbuch für Integration verbindliche Prozesse, Aufgabenfelder und Verantwortlichkeiten festgelegt.

Ob die Systemvorgaben ausreichen und wie der Transfer in die Praxis gelingt, um Integration zu gewährleisten, ist bisher eine unbeantwortete Frage für Oberösterreich.

Um Erkenntnisse über soziale Wirklichkeiten zu gewinnen, bedarf es systematischer Methoden der empirischen Sozialforschung (vgl. Häder, 2015, S.12). Diese können je nach Forschungsstand oder Fragestellung quantitativen und/oder qualitativen Charakter haben.

In dieser wissenschaftlichen Arbeit wird erforscht, welche kollektiven Erfahrungen das pädagogische Fachpersonal bezüglich Integration beeinträchtigter Kinder im Kindergarten macht. Hier steht also das menschliche Erleben im Mittelpunkt des Forschungsinteresses. Nach Hussy, Schreier & Echterhoff (2013, S.185) ist deshalb der Einsatz von qualitativen Forschungsmethoden angebracht. Diese ermöglichen soziale Wirklichkeiten „von innen heraus“ anhand der Aussagen der handelnden Personen zu beschreiben (vgl. Flick, Kardorff, Steinke, 2015, S.14)

Charakteristisch für die qualitative Forschung ist eine sinnverstehende Verfahrensweise, welche verbale Daten erfasst und diese interpretativ verarbeitet. Dabei wird von dem Individuellen auf das Allgemeine geschlossen, also induktiv und somit hypothesengenerierend vorgegangen (vgl. Mayring, 2015, S. 19-20). Da die vorliegende Masterarbeit ein bisher für Oberösterreich unerforschtes Gebiet erschließt (siehe 1.5, Forschungsstand), kann nicht auf bereits vorhandenes Datenmaterial hypothesenüberprüfend zurückgegriffen und aufgebaut werden, wie es für quantitative Forschungsmethoden mit ihrer deduktiven Vorgehensweise charakteristisch ist (vgl. Lamnek, 1995, S.244). Es ist stattdessen erforderlich mittels einer explorativen Untersuchung zunächst Datenmaterial zu generieren. Im Gegensatz zur quantitativen Forschung mit vorab festgelegten Kategorien, wie beispielsweise bei einem Fragebogen -, sind in der qualitativen Forschung offene Verfahren gängig, bei denen sich die befragten Personen frei und in ihren Worten zum Forschungsgegenstand äußern können und das als Material einbringen, was ihnen relevant erscheint (vgl. Hussy, Schreier & Echterhoff, 2013, S.191). Typische Datenerhebungsmethoden hierfür sind beispielsweise die Gruppendiskussion und das Interview (vgl. ebd., S.27), die beide hier zur Anwendung kommen (siehe 3.2, Erhebungsmethoden).

Ein Vorteil der qualitativen Forschung ist ihre emergente Flexibilität. Im Gegensatz zur quantitativen Forschung lässt die qualitative Forschung Raum für Modifikationen - beispielsweise bezüglich Fragestellung und Instrumente der Erhebung oder Auswertung-, falls sich dies im Laufe des Forschungsprozesses als sinnvoll erweist. Diese Offenheit ist dem induktiven Vorgehen geschuldet, bei dem relevante Merkmale mitunter erst im Untersuchungsverlauf identifiziert werden (vgl. Hussy, Schreier & Echterhoff, 2013, S.191). Diese Flexibilität wurde auch in dieser Forschungsarbeit genutzt (siehe 4.4, kritische Reflexion).

In dieser Forschungsarbeit kommt bei der Datenerhebung aus organisatorischen Gründen ein Methodenmix zum Einsatz. Zum einen wird hier die Gruppendiskussion herangezogen, weil sie sich besonders für die Erforschung kollektiver Erfahrungsräume eignet (vgl. Mayring, 2002, S.78). Zum anderen wird das Leitfaden Einzelinterview eingesetzt, da es geeignet ist, um individuelle Sichtweisen verschiedener Personen zu ein und demselben Thema miteinander zu vergleichen (vgl. Hussy, Schreier & Echterhoff, S. 227).

Bei einer Gruppendiskussion diskutieren die teilnehmenden Personen über ein vorgegebenes Thema, wobei die Forscherin oder der Forscher die Diskussion moderierend anhand eines thematischen Leitfadens leitet, sich aber nicht inhaltlich zum Thema äußert (vgl. Hussy, Schreier & Echterhoff, S. 231). Das oberste Ziel der Gruppendiskussion ist es, einen Gedankenaustausch zwischen den DiskussionsteilnehmerInnen zu initiieren, der idealerweise zu einer Selbstläufigkeit führt und sich der Gesprächsstruktur eines normalen Gespräch annähert (vgl. Loos & Schäffer, 2001, S.51).

Eine Herausforderung dieser Methode liegt darin genügend TeilnehmerInnen zu gewinnen und diese terminlich und räumlich zu koordinieren. Auf diese organisatorische Schwierigkeit ist auch die Forscherin im Laufe der Erschließung des Forschungsfeldes gestoßen, sodass zur Realisierung dieser Masterarbeit eine weitere Datenerhebungsmethode hinzugezogen wurde, nämlich das Leitfaden Einzelinterview.

Bei dieser Interviewart handelt es sich um ein halbstandardisiertes Einzelinterview, welches anhand eines Leitfadens geführt wird. Der Leitfaden wird vor der Erhebung von der Forscherin oder dem Forscher entwickelt und beinhaltet stichpunktartig alle relevanten Aspekte des Forschungsgegenstandes, die erfasst werden sollen (Leitfaden siehe Anhang). Er dient lediglich als Anhaltspunkt. Die Reihenfolge der Fragen richtet sich nach dem Gesprächsverlauf (vgl. Hussy, Schreier & Echterhoff, 2013, S.225).

Durch den Einsatz dieser offenen Erhebungsmethoden wird die Möglichkeit geschaffen den Untersuchungsgegenstand holistisch zu beleuchten.

Die Entwicklung der Forschungsfragen basiert einerseits auf den gesetzlichen Vorgaben (siehe 2.3, Oö. KBG und Oö. KB-DG. KBE) und andererseits auf Prozessen und Strukturen, die im Handbuch für Integration definiert sind (siehe Amt der Oö. Landesregierung, Direktion Bildung und Gesellschaft, Kinderbetreuung, 2015).

Forschungsfrage 1: Aufnahmesystem

Welche Auswirkungen hat das derzeitige Aufnahmesystem für die beeinträchtigten Kinder, das pädagogische Fachpersonal und die Restgruppe?

Forschungsfrage 2: Qualifikation pädagogisches Personal

Welche Qualifikation des pädagogischen Personals ist erforderlich, um Integrationskinder im Kindergarten bedarfsgerecht betreuen und fördern zu können?

Forschungsfrage 3: Personelle Ressourcen

Welche Rahmenbedingungen bezüglich personeller Ressourcen sind erforderlich, um eine adäquate Betreuung und Förderung der Integrationskinder zu gewährleisten?

Forschungsfrage 4: Unterstützung durch Fachberatung für Integration

In wie weit ist der Einsatz der Fachberatung für Integration für das pädagogische Personal und die beeinträchtigten Kinder unterstützend?

Forschungsfrage 5: Interdisziplinäre Zusammenarbeit

Wie wird die interdisziplinäre Zusammenarbeit aller am Integrationsprozess Beteiligter in der Praxis umgesetzt?

Das Forschungsfeld dieser wissenschaftlichen Arbeit sind die Erfahrungen ausgebildeter Kindergartenpädagoginnen bzw. Sonderkindergarten-pädagoginnen in ihren Funktionen entweder als Leiterinnen, gruppenführende Pädagoginnen oder Stützpädagoginnen, die mit beeinträchtigten Integrationskindern in oberösterreichischen Regelkindergärten von öffentlichen Rechtsträgern arbeiten.

Die Forscherin hat neben der Anforderung an die Ausbildung und die Funktion des teilnehmenden Personenkreises eine Erfahrung mit Integration von mindestens 3 Jahren fixiert. Dies entspricht theoretisch einem kompletten Kindergartendurchlauf von der Aufnahme eines Kindes mit drei Jahren bis zur Einschulung mit sechs Jahren. Diese Vorgabe konnte mit der Stichprobe nicht ganz erfüllt werden. Dennoch entspricht der mehrheitliche Teil der Stichprobe dieser Vorgabe. 50% der Teilnehmerinnen weisen eine Erfahrung mit Integration von mehr als 7 Jahren auf, 27% der Teilnehmerinnen eine Erfahrung von 4-6 Jahren und 23% eine Erfahrung im Integrationsbereich von 1-3 Jahren.

Der Feldzugang erfolgte mit sehr hohem organisatorischem Aufwand in zwei Schritten. Zunächst wurde die Genehmigung bei den jeweiligen Rechtsträger verschiedener oberösterreichischer Kinderbetreuungseinrichtungen (Stadt- bzw. Gemeindeverwaltungen) eingeholt, mit den Kinderbetreuungseinrichtungen in Kontakt treten zu dürfen. Dann wurden die entsprechenden Kinderbetreuungseinrichtungen kontaktiert, um Pädagoginnen- bzw. Pädagogen für die freiwillige Teilnahme an der Erhebung zu gewinnen. Durch dieses Verfahren wurde eine Zufallsstichprobe generiert mit Teilnehmerinnen aus den Bezirken Braunau, Efferding, Gmunden, Linz-Land, Perg, Steyr-Land und Urfahr-Umgebung. Somit handelt es sich bei dieser Forschungsarbeit um eine Teilerhebung.

Bei der Gruppeneinteilung für die Diskussionen wurde darauf geachtet, dass die teilnehmenden Personen bezüglich ihrer Funktion in homogenen Gruppen von 3-4 Teilnehmerinnen miteinander diskutierten. So entstanden Realgruppen mit Kindergartenleiterinnen und Gruppen mit Pädagoginnen, die in den Kindergartengruppen arbeiten (Gruppenführende oder Stützkräfte). Durch diese homogene Gruppeneinteilung wird ein möglichst symmetrischer Diskussionsverlauf angestrebt, bei dem sich alle DiskussionsteilnehmerInnen aufgrund des fehlenden Hierarchiegefälles gleichberechtigt in die Diskussion einbringen können (vgl. Hussy, Schreier & Echterhoff S. 233).

Die Gruppendiskussionen und Leitfadeneinzelinterviews fanden zwischen Mai und Juli 2016 größtenteils in den Räumlichkeiten von verschiedenen oberösterreichischen Kindergärten statt. Ein Interview konnte in einem Konferenzraum eines Gemeindeamtes geführt werden. Bei der Auswahl der Räumlichkeiten wurde auf die Störungsfreiheit während der Diskussion bzw. während des Interviews geachtet.

Vor den Gruppendiskussionen bzw. Einzelinterviews erfolgte eine kurze persönliche Vorstellung. Seitens der Forscherin wurde dann in das Forschungsthema eingeführt und die Vorgehensweise der Erhebung erläutert. Anschließend konnten noch offene Rückfragen dazu geklärt werden. Außerdem holte sich die Forscherin vor Beginn der Diskussionen und Interviews nochmals von allen beteiligten Personen das Einverständnis, dass die verbalen Daten aufgezeichnet werden dürfen. Abschließend wurde seitens der Forscherin die anonyme und vertrauliche Verarbeitung aller Daten garantiert.

Die verbalen Daten wurden mittels digitalem Aufnahmegerät gesichert. Flankierend zu den Audiodaten sind von der Forscherin Kurzprotokolle mit Sitzordnungen und Charakteristika der einzelnen TeilnehmerInnen, sowie Inhaltsangaben über die jeweiligen Diskussionen und Interviews und Feedbacks der Teilnehmerinnen dazu angefertigt worden. Des Weiteren wurde von allen Pädagoginnen ein anonymer Fragebogen zur Erfassung ihrer biographischen Daten ausgefüllt (Fragebogenformular siehe Anhang).

Die Atmosphäre aller Gespräche war sehr angenehm. Die Beteiligung der einzelnen Gesprächspartnerinnen war durchweg engagiert. Spürbar war das eigene Interesse der Teilnehmerinnen daran ihre Erfahrungen und ihr Expertinnen Wissen einzubringen und sich über das Thema Integration auszutauschen. Besonders bei den Gruppendiskussionen wurde deutlich, dass die Pädagoginnen auch einen persönlichen Nutzen aus dem kollegialen Austausch mit anderen Pädagoginnen zogen.

Insgesamt wurden vier Leitfaden-Einzelinterviews mit Kindergartenleiterinnen durchgeführt. Des Weiteren fanden zwei Gruppendiskussionen mit jeweils vier Kindergartenleiterinnen statt, sodass insgesamt 12 Leiterinnen ihre Erfahrungen in diese Forschungsarbeit eingebracht haben. Außerdem diskutierten 18 Pädagoginnen in fünf Gruppen miteinander, jeweils zwei Gruppen mit drei Teilnehmerinnen und drei Gruppen mit vier Teilnehmerinnen. Anhand der Erfahrungen dieser 30 Expertinnen ist Audiomaterial von 10h 56m und 38s zustande gekommen (siehe Tabellen 3 und 4).

Tab. 3: Übersicht Teilnehmerinnen und Durchführung Einzelinterviews

Fall	Interview Nr.	Durchführungsdatum	Durchführungsort (Bezirk)	Aufzeichnungsdauer	Transkript Nr.	Altersgruppe [Jahre] Teilnehmerin	Ausbildung Teilnehmerin	Funktion Teilnehmerin	Berufserfahrung Integration [Jahre] Teilnehmerin
A	1	01.06.2016	GM	00:58:11	2	50-59	Kigapädagogin	Kigaleiterin	> 7
B	2	27.06.2016	SE	00:48:35 + 00:02:19	4	40-49	Kigapädagogin	Kigaleiterin	> 7
C	3	04.07.2016	UU	00:57:44	7	40-49	Kigapädagogin/Heil- u. Sonderpädagogin	Kigaleiterin	> 7
D	4	11.07.2016	EF	00:32:54	11	50-59	Kigapädagogin	Kigaleiterin	> 7

Tab. 4: Übersicht Teilnehmerinnen und Durchführung Gruppendiskussionen

Fall	Gruppendiskussion Nr.	Durchführungsdatum	Durchführungs-Ort (Bezirk)	Aufzeichnungsdauer	Transkript Nr.	Altersgruppe [Jahre] Teilnehmerin	Ausbildung Teilnehmerin	Funktion Teilnehmerin	Berufserfahrung Integration [Jahre] Teilnehmerin
E	1	31.05.2016	GM	01:02:41	1	30-39	Kigapädagogin	Stützpädagogin	4-6
E	1	31.05.2016	GM	01:02:41	1	30-39	Kigapädagogin	Gruppenführerin	> 7
E	1	31.05.2016	GM	01:02:41	1	bis 29	Kigapädagogin	Stützpädagogin	1-3
E	1	31.05.2016	GM	01:02:41	1	50-59	Kigapädagogin	Gruppenführerin	1-3
F	2	13.06.2016	LL	01:01:20	3	30-39	Kigapädagogin	Gruppenführerin	4-6
F	2	13.06.2016	LL	01:01:20	3	30-39	Kigapädagogin	Gruppenführerin	4-6
F	2	13.06.2016	LL	01:01:20	3	30-39	Kigapädagogin	Gruppenführerin	> 7
F	2	13.06.2016	LL	01:01:20	3	40-49	Kigapädagogin	Gruppenführerin	1-3
G	3	28.06.2016	PE	01:02:12	5	30-39	Kigapädagogin	Gruppenführerin	> 7
G	3	28.06.2016	PE	01:02:12	5	40-49	Kigapädagogin	Gruppenführerin	4-6
G	3	28.06.2016	PE	01:02:12	5	40-49	Kigapädagogin	Gruppenführerin	4-6
H	4	30.06.2016	LL	01:04:13	6	50-59	Kigapädagogin	Kigaleiterin	> 7
H	4	30.06.2016	LL	01:04:13	6	40-49	Kigapädagogin	Kigaleiterin	> 7
H	4	30.06.2016	LL	01:04:13	6	30-39	Kigapädagogin	Kigaleiterin	4-6
H	4	30.06.2016	LL	01:04:13	6	40-49	Kigapädagogin	Kigaleiterin	> 7
I	5	06.07.2016	LL	01:02:35	8	bis 29	Kigapädagogin	Gruppenführerin	1-3
I	5	06.07.2016	LL	01:02:35	8	50-59	Kigapädagogin	Gruppenführerin	> 7
I	5	06.07.2016	LL	01:02:35	8	30-39	Kigapädagogin	Gruppenführerin	> 7
J	6	07.07.2016	BR	01:08:36	9	50-59	Sonder-Kigapädagogin	Kigaleiterin	> 7
J	6	07.07.2016	BR	01:08:36	9	50-59	Kigapädagogin	Kigaleiterin	1-3
J	6	07.07.2016	BR	01:08:36	9	40-49	Kigapädagogin	Kigaleiterin	4-6
J	6	07.07.2016	BR	01:08:36	9	50-59	Kigapädagogin	Kigaleiterin	> 7
K	7	07.07.2016	BR	01:13:43	10	40-49	Kigapädagogin	Gruppenführerin	> 7
K	7	07.07.2016	BR	01:13:43	10	40-49	Kigapädagogin	Gruppenführerin	1-3
K	7	07.07.2016	BR	01:13:43	10	50-59	Kigapädagogin	Gruppenführerin	4-6
K	7	07.07.2016	BR	01:13:43	10	bis 29	Kigapädagogin	Gruppenführerin	1-3

Um das erhobene Urmaterial zur wissenschaftlichen Auswertung in Text umzuwandeln, wurden alle Audiodateien mit Hilfe der Software F4 per Transkription verschriftlich. Zugrunde gelegt wurde dabei das einfache Transkriptionsformat nach Dresing & Pehl (vgl. Dresing & Pehl, 2015, S. 21-22). Die Forscherin hat sich für dieses Format entschieden, da für das vorliegende Forschungsvorhaben die inhaltlichen Komponenten der Kommunikation von wesentlichster Bedeutung sind. Somit kann auf eine detaillierte Transkription, die auch para- und non verbale Ereignisse erfasst verzichtet werden.

Zur Orientierung wurden die Transkripte mit einem Transkriptionskopf und einer Zeilennummerierung versehen.

Da in dieser wissenschaftlichen Arbeit Erfahrungen, die in Einzelfällen gemacht wurden und Erkenntnisse über die allgemeine Praxis der Integration gewonnen werden sollen, um daraus potentielle Hypothesen für die weitere Forschung des Feldes abzuleiten, wird hier die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring herangezogen. Sie ermöglicht es, das vorhandene komplexe Datenmaterial auf das Wesentliche zu reduzieren und dann zu interpretieren.

Die qualitative Inhaltsanalyse zeichnet sich aus durch ein systematisches, regelgeleitetes und somit nachvollziehbares Vorgehen, bei dem das Datenmaterial theoriegeleitet analysiert wird. Dabei wird zu bereits vorhandenen Erfahrungen und Erkenntnissen betreffend des zu untersuchenden Gegenstandes Bezug genommen, um zu einem Erkenntnisfortschritt zu gelangen. Dadurch unterscheidet sich diese Methode von einer reinen Zusammenfassung. Über die inhaltliche Textanalyse hinaus bietet sie auch die Option die Kommunikation als solche zu analysieren, um Stimmungen, Wirkungen, Absichten oder ähnliches abzuleiten (vgl. Mayring, 2015, S11-13). Lisch und Kriz definieren die Inhaltsanalyse „als versuchte Rekonstruktion eines (umfassenden) sozialen Prozesses“ und sehen in ihr „das zentrale Modell zur Erfassung (bzw. Konstituierung) sozialwissenschaftlicher Realität“ (Lisch & Kriz, 1978, S.11 und S.44).

Das Ausgangsmaterial für eine Inhaltsanalyse sind Kommunikationsdaten, die als fixierte Kommunikation vorliegen müssen. Bezogen auf diese Forschungsarbeit sind dies die verschriftlichen Audiodateien in Form der Transkripte. Diese werden mittels Paraphrasierung, Generalisierung und Reduktion stufenweise verdichtet und strukturiert. Im anschließenden Schritt werden inhaltsgleiche Paraphrasen gestrichen und solche die sich aufeinander beziehen zu Kategorien zusammengefasst, die theoriegeleitet bestimmt werden (siehe 3.8.3, Analyseschritte). Unerlässlich ist am Ende dieses Prozesses die Überprüfung, ob die Bündelung des relevanten Materials in gewählte Kategorien noch das Ausgangsmaterial repräsentiert (vgl. Mayring, 2015, S. 71-72). Den Abschluss der Analyse bildet die Interpretation des Kategoriensystems bezogen auf die Fragestellung unter zu Hilfenahme von Ankerbeispielen (vgl. Mayring, 2015, S.87).

Eine weitere Erkenntnis, die im Zuge dieser Forschungsarbeit gewonnen wurde ist die steigende Inhomogenität in den Kindergartengruppen, die verschiedenen Faktoren geschuldet ist und erhöhte Anforderungen an das pädagogische Personal stellt. Bezüglich der beeinträchtigten Kinder ist festzustellen, dass einerseits die Anzahl der befundeten Integrationskinder steigt und es andererseits eine undefinierte Anzahl von beeinträchtigten Kindern in den Kindergartengruppen gibt, die aus verschiedenen Gründen nicht in das Integrationssystem aufgenommen werden, aber dennoch sehr hohen Betreuungsbedarf haben. Es ist davon auszugehen, dass mit dem derzeitigen Setting die Aufgaben der elementaren Bildungseinrichtungen und/oder Integration in absehbarer Zeit gar nicht mehr bewältigbar sein werden. Die bisher unbeantworteten Fragen der Pädagoginnen, wo Integration anfängt und wo sie aufhört, oder wer eigentlich für die Integration aller nicht im offiziellen Integrationssystem befindlichen beeinträchtigten Kinder zuständig ist, werden im bestehenden System keine Antwort finden. Darum wird hier die These aufgestellt, dass ein grundlegender Umbau des elementaren Bildungssystems in eine inklusive Richtung mit komplett anderen Rahmenbedingungen erforderlich sein wird, um das Ziel der Bildung für alle in Zukunft umsetzen zu können.

Des Weiteren kann aufgrund dieser Arbeit geschlussfolgert werden, dass Integration budgetgesteuert ist, was an sich nichts Ungewöhnliches ist. Es scheint in Oberösterreich aber so zu sein, dass der finanzielle Rahmen nicht zu den Bedürfnissen der beeinträchtigten Kinder und des pädagogischen Fachpersonals passt und somit auch keine höhere Ergebnisqualität von dem System zu erwarten ist. Vermutlich wäre eine kindzentriertere Budgetierung notwendig, um die Integration zu verbessern.

Abgesehen von den Aussagen, die sich auf die Forschungsfragen beziehen sind auch einige Nennungen zum Thema Anforderungen an die räumlichen Möglichkeiten im integrativen Kindergarten erfolgt. Diese konnten aus Kapazitätsgründen nicht mehr in die Auswertung diese Arbeit aufgenommen werden. Hier ist Anschlusspotenzial für weitere Forschungsarbeiten entstanden.

Abschließend kann hier zusammengefasst werden, dass innerhalb dieser Forschungsarbeit sowohl fördernde, als auch hemmende Faktoren für die Integration von beeinträchtigten Kindern deutlich werden.

Als förderlich kann das Aufnahmesystem für die Kinder betrachtet werden, deren Integrationsbedarf bereits bei Anmeldung in den Kindergarten vorliegt. Auch der Personalschlüssel wird als förderlich bewertet, ebenso wie die Anzahl der Vorbereitungsstunden für die Stützpädagogen und die Unterstützung der Fachberatung für Integration, sofern die Beratung kompetent und die Kontakthäufigkeit sowie die Materialbereitstellung bedarfsgerecht ist.

Demgegenüber stehen die hemmenden Faktoren, die überwiegen, sodass die Integration in oberösterreichischen Regelkindergärten noch großes Verbesserungspotenzial hat, um den Anforderungen der UN-BRK gerecht zu werden. In Anlehnung an das ökologische Mehrebenenmodell von Heimlich (siehe 2.7 Integration im Kindergarten und wie sie gelingen kann, Abb.3) liegt dieses Potenzial auf verschiedenen Ebenen.

Grundsätzlich braucht das pädagogische Fachpersonal mehr Unterstützung seitens des Systems, um professioneller agieren zu können. Hierzu gehört neben einer umfangreicheren und aktuelleren Ausbildung mit Praxisbezug und vermehrten Inhalten zu Integration und Sonderpädagogik eine bessere Versorgung mit personellen Ressourcen in Form von Vorbereitungsstunden für die Gruppenführenden und Stützkraftstunden. Auch müssen Lösungen gefunden werden, um förderliche Gruppenkonstellationen in den KBE`s zusammenstellen zu können. Ebenso sollten die externen Unterstützungssysteme bedarfsgerecht ausgebaut und optimiert werden. Von großer Bedeutung sind hier die Fachberatung für Integration und das Fort- und Weiterbildungsangebot inklusive Supervision. Außerdem wäre die Optimierung der Personalrekrutierungsprozesse auf Seiten der Erhalter förderlich, um tragfähigere Teamkonstellationen zu erhalten. Darüber hinaus bedarf das Aufnahmesystem für Kinder, deren Integrationsbedarf erst im Kindergarten festgestellt wird einer Prozessoptimierung. Des Weiteren wäre ein landesweites, einheitliches und bedarfsdeckendes Finanzierungsmodell der Integration von Vorteil.

Auch wenn die Forscherin beispielsweise mit der Ergründung des Aufnahmesystems und der Beleuchtung der Unterstützung seitens der Fachberatung für Integration auf neuere Forschungsergebnisse gestoßen ist, so haben doch viele Erkenntnisse, die in dieser Forschungsarbeit gewonnen wurden, im Vergleich mit dem allgemeinen Forschungsstand zum Thema keinen überraschenden Neuigkeitscharakter und sind seit Jahren bekannt. Dennoch erachtet die Forscherin diese Arbeit als wichtig, weil zwischenzeitlich ein politisch gewollter Paradigma Wechsel hin zu einer inklusiven Gesellschaft eingeleitet wurde. Da Inklusion als Weiterentwicklung von Integration gesehen werden kann, stellt sich abschließend die Frage, wie diese gelingen soll, wenn derzeit noch immenser Aufholbedarf bezüglich der Realisierung von Integration besteht. Vor diesem Hintergrund erscheint der Handlungsbedarf dringlicher denn je, das bestehende Integrationssystem zu verbessern.

Die vorliegende Forschungsarbeit wurde gegenüber ihrer ursprünglichen Konzeption verändert. Das Thema „Kultur“ wurde herausgenommen. Hier hat die Forscherin über ein Feedback einer Leiterin erfahren, dass die Fragestellung für die Pädagoginnen unverständlich war, sodass die Beiträge nicht verwertbar waren. Andererseits wurden Themen des pädagogischen Fachpersonals aufgegriffen, die die Forscherin in der ursprünglichen Konzeption nicht berücksichtigt hatte. Elternarbeit, Team, Nichtaufnahme in das System und Supervision scheinen aufgrund der häufigen Nennungen wesentliche Punkte für das pädagogische Fachpersonal zu sein. Da die Auswertung der Interviews und Gruppendiskussionen erst nach Abschluss aller Gespräche transkribiert und ausgewertet wurden, ergab sich für die Forscherin nicht die Möglichkeit den Fragenkatalog noch in der Erhebungsphase entsprechend zu modifizieren. Die Themenblöcke wurden nachträglich in die Fragestellungen eingewoben.

Bezüglich des biografischen Fragebogens hätte der Ausbau der Kategorie „Berufserfahrung mit Integration“ ein deutlicheres Bild abgegeben, wenn die Auswahlmöglichkeiten nicht bei „7 und mehr Jahre“ aufgehört hätten. Einige Pädagoginnen, die sich an der Forschungsarbeit beteiligt haben, haben jahrzehntelange Erfahrung mit Integration, was hier nicht abgebildet werden kann.

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Thematischer Leitfaden der Einzelinterviews

Wie fanden Sie das Interview?

Hiermit erkläre ich, Eva Kühner, dass ich die vorliegende Masterarbeit selbstständig verfasst habe. Es wurden keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt. Zitate wurden als solche kenntlich gemacht.

Leonding, im Januar 2018

Quelle

Eva Kühner: Integration von beeinträchtigten Kindern in oberösterreichischen Regelkindergärten: fördernde und hemmende Faktoren aus Sicht der pädagogischen Fachkräfte und Leiter/-Innen der Kinderbetreuungseinrichtungen; Masterarbeit an der Sigmund Freud Privat Universität Wien; Fakultät für Psychologie; Institut für Beratungs- und Managementwissenschaften, Universitätslehrgang Beratungswissenschaften und Management sozialer Systeme ,Studienschwerpunkt: Coaching, Organisationsentwicklung und Personalentwicklung; Begutachterin: Mag.a Dr.in Gabriele Tatzl; eingereicht im: Januar 2018

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 12.12.2019