Modernisierung und Ökonomisierung, neue Steuerungsmodelle, Entwicklung und controlling, soziales Management, Qualitätsmanagement, Total Quality Management .... Mit dem richtigen Schlagwort läßt sich in der Debatte um die Entwicklung sozialer Einrichtungen eindrucksvoll beweisen, wer an der Spitze der Modernisierung steht. Sachwissen um Inhalte und Spezifika der entsprechenden sozialen Einrichtung scheint in den Augen der heftigsten Modernisierer nicht notwendig zu sein - oder sogar störend? Jedenfalls ist die Ausrichtung einer Qualitätsnorm wie ISO 9000 auf den Produktionsbereich kein Hindernis dafür, sie auch inzwischen tatkräftig auf den sozialen Bereich anzuwenden.

Die Auseinandersetzung hat schon längst auch den Kindergartenbereich erreicht, der bis vor kurzem im politischen wie gesellschaftlichen Interesse eher auf den hinteren Plätzen rangierte. Reformen wurden hier wesentlich in lebhaften Fachdebatten diskutiert, für die breite Öffentlichkeit waren die Themen professioneller frühkindlicher Erziehung nur selten interessant. Umfang und Bedeutung des Bereiches haben sich aber in den letzten Jahren merklich verändert. Die institutionelle Erziehung von Kindern vor ihrem Schuleintritt dehnt sich in der Bundesrepublik schon seit zwanzig Jahren beständig aus. Genauer - sie ist in den alten Bundesländern im Umfang gewachsen, während die vorschulische Betreuung in der ehemaligen DDR ohnehin schon immer einen sehr hohen Prozentsatz aller Jungen und Mädchen bis zum Schulalter umfasste. Der Trend zur Ausweitung der öffentlichen Elementarerziehung ist in anderen europäischen Ländern gleichermaßen feststellbar, beschleunigt vor allem durch die wachsende Zahl erwerbstätiger und alleinerziehender Mütter. Zudem wurde aber in der Bundesrepublik mit der Debatte zum § 218 und des im Zuge dessen in Kraft getretenen Rechtsanspruches auf einen Kindergartenplatz besondere Faktoren in der Expansion des Elementarbereiches wirksam.

Zeitlich fiel die gesetzliche Verankerung des Anspruches auf einen Kindergartenplatz mit erneuten Bestrebungen der (Kosten)Träger zur Ausgabenkürzung im sozialen Bereich zusammen. Die Erhöhung des Platzangebotes wurde deshalb zum großen Teil mit einer Vergrößerung der Gruppen erreicht bzw. mit einer Verschlechterung des Stellenschlüssels in den Einrichtungen. Die Art und Weise, wie die Erhöhung der bereitgestellten Kindergartenplätze zustande kam, hat bei den Eltern der betroffenen Kinder wie bei den Pädagog/innen heftige Kritik ausgelöst, weil sich damit vielerorts die Rahmenbedingungen der Betreuung und damit der pädagogischen Arbeit verschlechterten.

Die gesetzliche Vorgabe zur Bereitstellung ausreichender Kindergartenplätze hat weitere Folgen. Schwankende Geburtenziffern führen dazu, dass das Angebot, das in diesem Jahr den Bedarf deckt, in den weiteren Jahren davon abweicht - nach dem aktuellen Trend wird der Bedarf angesichts sinkender Geburtenziffern geringer werden. Überkapazitäten sind absehbar. Nichts deutet derzeit darauf hin, dass die dadurch frei werdenden Mittel genutzt werden sollen, um z. B. Gruppen wieder zu verkleinern. Überkapazitäten, so zeigt sich z. T. schon heute, bringen vielmehr die Einrichtungen in Konkurrenz um die Kinder, um zu verhindern, dass die Anzahl der Gruppen und/oder der Mitarbeiter/innen verringert werden. Als ein Effekt dieser Entwicklung wird vielerorts Realität, was noch bis vor kurzem kaum vorstellbar schien: Eltern werden zumindest in gewissem Rahmen die Wahl zwischen verschiedenen Einrichtungen haben. Neben der Wohnortnähe (die von den Betreuungsinstitutionen nicht zu beeinflussen ist) werden Kriterien wie Öffnungszeiten, Räume und pädagogische Konzeptionen in die Elternentscheidung mit einfließen; der Dienstleistungsaspekt kann vom Standpunkt der Familien aus öfter als bisher zu einem Kriterium ihrer Kindergartenwahl gemacht werden. Viele Kindergärten und -tageseinrichtungen bemühen sich deshalb zur Zeit verstärkt um Profilbildung und um überzeugende Qualität ihrer Arbeit, die sie den Eltern in Form von Qualitätszusicherungen auch transparent machen wollen.

Dies ist nicht die einzige Ebene der derzeitigen Qualitätsdebatte im Kindergartenbereich. Im Bereich der Behindertenhilfe, damit in den Institutionen des Elementarbereichs, in denen (auch) behinderte Kinder betreut werden, gilt seit Beginn diesen Jahres die Verpflichtung der Einrichtungen auf Maßnahmen der Qualitätssicherung. Für den Geltungsbereich der Jugendhilfe, damit auch für die vor- und außerschulischen Regeleinrichtungen, werden ähnliche gesetzliche Festlegungen diskutiert. Es ist von daher zu erwarten, dass durch entsprechende Auflagen der Mittelgeber die Qualitätssicherung auch von dieser Seite her zur Notwendigkeit wird.

Es wäre allerdings falsch, das Bemühen um Qualität einzig in den aktuellen Trends auszumachen. Obwohl der Bereich der Früherziehung und -bildung weit weniger Gegenstand politischer und gesellschaftlicher Aufmerksamkeit war als beispielsweise die schulische Bildung, wurden hier schon seit den sechziger Jahren und fortlaufend bis heute pädagogische Konzeptionen entworfen und realisiert, die den Bereich aus dem bloßen Aufbewahren ebenso heraus führten wie aus dem beflissenen Einüben von Anstand, Gehorsam und rollenkonformen Fertigkeiten. Auch die spätere starke Vereinnahmung des Kindergartens als wesentlich schulvorbereitende Einrichtung in späteren Jahren wurde von pädagogischer Seite her gebremst. Der Kindergarten auf dem heutigen fachlichen Stand der Frühpädagogik definiert sich über einen eigenständigen sozialpädagogischen Auftrag, der sich an dem Entwicklungsverlauf der Kinder orientiert. Leitlinie ist die ausgewogene Bildung sozialer, emotionaler und kognitiver Kompetenzen unter Berücksichtigung der besonderen Lebenslagen der Kinder und ihrer Familien.

Zu diesem Umstand trug zum einen wesentlich der Situationsansatz bei, der seit den siebziger Jahren weiträumig die pädagogische Früherziehung reformiert hat. Während Ansätze wie die Maria Montessoris oder die der Waldorfpädagogik zwar bekannt und auch mit erfolgreicher Tradition untermauert sind, aber in ihrer konzeptionellen Stringenz auf einzelne Einrichtungen beschränkt blieben, hat der Situationsansatz nachhaltig auf breiterer Ebene die Pädagogik des Elementarbereiches erreicht. Allerdings heißt das nicht, dass die mit diesem Ansatz intendierte Reform allgemeine Praxis geworden sei. Nach Ende des vor ca. zwanzig Jahren nahezu bundesweit durchgeführten Erprobungsprogramms gab es wenig Bemühungen, die Ergebnisse überregional in die Praxis zu implementieren oder die Ausbildungsstätten in die allgemeine Umsetzung einzubinden. Die strukturellen Bedingungen, um modellhaft einmal erreichte Qualitätsstandards halten zu können und zu verbreitern, wurden von den Zuständigen kaum reflektiert und selten gewährt (vgl. Zimmer u. a., 1997). So wird der Situationansatz heute bei pädagogischen Fachkräften zwar immer und selbstverständlich zitiert, ist aber in seiner praktischen Anwendung oft auf rudimentäre Elemente verkürzt. Dennoch - er prägte bis heute die meisten Debatten um die pädagogischen Inhalte qualitativ guter Arbeit und wurde in einigen Gesichtspunkten mit mehr Inhalt gefüllt bzw. mit anderen angereichert. Beispiele dafür sind die Themen interkulturelle Erziehung, große und kleine Altersmischungen, Öffnung der Gruppen, Öffnung des Kindergartens zu den Familien und zu dem Gemeinwesen hin.

Ein anderer wichtiger Schub der pädagogischen Debatte um die Früherziehung ging von Integrationsbestrebungen der Eltern behinderter Kindern sowie von den dafür engagierte Pädagog/innen aus. Die Forderung, dass Behinderung nicht zur Ausgrenzung und Sondererziehung führen darf, sondern dass die allgemeinen Pädagogik sich auf die Allgemeinheit aller Kinder beziehen sollte, reformierte die Pädagogik des Elementarbereichs wie kaum ein anderer Faktor in den letzten zwei Jahrzehnten. Pädagogische Qualität wird hier verstanden als die Berücksichtigung der Besonderheiten eines jeden Kindes wie die Unterstützung von Gemeinsamkeiten aller Kinder. Individualisierung und Sozialisierung stehen gleichermaßen im Zentrum pädagogischen Bemühens. In der bundesdeutschen Praxis zeigen sich, länderspezifisch betrachtet, extreme Unterschiede in der Verbreitung der gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung im Elementarbereich. Auch hier werden an vielen Orten einmal erreichte Qualitätsstandards mit dem Hinweis auf Sparzwänge (für die niemand verantwortlich sein will) zurückgeschraubt.

Gerade weil die Praxis oft weit hinter dem zurückbleibt, was Erziehungswissenschaftler/innen wie pädagogische Praktiker/innen als notwendige Arbeitsbedingungen und qualitativ gute Arbeit zu bestimmen wissen, ist die inhaltliche Debatte um die Qualität der Früherziehung nie zum Stillstand gekommen. Sie wurde erweitert durch neue Aspekte. Je nach Interessensstandpunkt stehen heute mehr strukturelle, ökonomische oder pädagogische Gesichtspunkte im Vordergrund. Vor allem aber hat die Auseinandersetzung in Verbindung mit den Qualitätsdiskussionen im Gesamtbereich sozialer Arbeit sowie mit den in etlichen Bereichen schon geltenden gesetzlichen Vorgaben (s. o.) enorm an Entwicklungstempo und Struktur gewonnen.

Keine Frage, dass die Antwort unterschiedlich ausfallen wird: Aus der Sicht der Kinder, der Eltern bzw. Familien, der Erzieher/innen bzw. Arbeitnehmer/innen, der Träger und Kostenträger u. a.. ergeben sich unterschiedliche Qualitätsmerkmale (vgl. Katz, 1996). Bei Themen der Sozialisation und Erziehung in gesellschaftlichen Institutionen sind zudem unterschiedliche Werte und Normen ausschlaggebend. Sie finden sich vor allem in Form der Ziele, die mit der Betreuung verbunden werden: unterschiedliche Ziele der Persönlichkeitsentwicklung, Erfüllung sozialpolitischer Aufgaben der Institution, Effizienzkriterien u.ä. Zumindest muß also zur Qualitätsbestimmung transparent werden, von welcher Basis her sie erfolgt. Gehen wir von dem sozialpädagogischen Auftrags des Kindergartens und den Entwicklungschancen der Kinder aus, hat eindeutig die pädagogische Qualität Priorität. Tietze (1998, 20) spricht dann von einer qualitativ guten Tagesbetreuung im Sinne pädagogischer Qualität,

" wenn diese

Die Überlegungen dazu sind in Deutschland besonders in den letzten drei Jahren weiter vorangeschritten. Das komplexe Konstrukt "Betreuungsqualität" oder im speziellen "Pädagogische Qualität" umfasst verschiedene Dimensionen, die durch normative, strukturelle und prozesshafte Bestimmungskomponenten beschrieben werden können (vgl. Fthenakis, 1998). Mehr oder weniger weit entwickelte Konzeptionen von Qualitätsstandards, Qualitätsfeststellung, -entwicklung und -sicherung stehen jedoch (noch?) nebeneinander, z.B. Tietze 1998; Kronberger Kreis 1998^[1]. In ihren Qualitätsbeschreibungen enthalten sie, trotz z.T. unterschiedlichen Beschreibungsebenen und unterschiedlicher Systematik und Konkretion von Qualitätsindikatoren, bedeutende Schnittmengen:

Bei der Formulierung von Qualitätsstandards ist die Kommunikation auf projekt- oder trägerübergreifender Ebene erst teilweise in Gang gekommen, gar nicht zu reden von größeren überregionalen Zusammenhängen. Ungleichzeitigkeiten mit inhaltlichen Folgen bleiben da nicht aus: Neben Projekten und interdisziplinären Arbeitsgruppen arbeiten inzwischen bei vielen Trägern Mitarbeiter/innen Qualitätsstandards und Qualitätssicherungsverfahren aus, z.T. ohne dass eine Verständigung über allgemein akzeptierte Standards auf breiterer Ebene überhaupt versucht worden wäre. Problematisch ist dies nicht im Hinblick auf dadurch entstehende oder fixierte Unterschiede. Problematisch ist vielmehr die Mißachtung der Frage, auf Basis welcher pädagogischen Vorstellungen und Konzepte welche Qualitätsindikatoren Gültigkeit haben sollen. Was ist gute pädagogische Arbeit im Detail? Sind alle Konzepte gut? Sind alle unterschiedlichen pädagogischen Vorstellungen fachlich akzeptabel? Gibt es nur einen Ansatz, der Qualität verspricht? Soll jeder Träger, jede Einrichtung 'Qualität' für sich selbst definieren? Gleich, wie die Fragen beantwortet werden - der fachliche Konsens an dieser Stelle ist die eigentliche Voraussetzung, um den jeweiligen Qualitätsstandards überhaupt Relevanz zu verleihen.

Daran schließen sich weitere Konsequenzen an. Eine Evaluation der Qualität, die motivierend für die weitere Entwicklung und Sicherung guter pädagogischer Arbeit sein soll, muß auch und zuerst den sozialpädagogischen Fachkräften die Möglichkeit zur Überprüfung ihrer Praxis geben. Einer der wichtigsten Wege dahin ist - neben der Verständigung mit den Nutzern - die Einordnung der eigenen Arbeit im Spektrum fachlicher Standards. Dieses Spektrum ist bisher noch nicht hinlänglich beschrieben, was vor allem eben auf die fehlende Konsensbildung zurückgeht.

Noch längst nicht ausdiskutiert sind auch Verfahrensfragen. Insofern es um die Reflexion der Lebenslage von Kindern und Eltern und die Entwicklung entsprechender pädagogischer Antworten geht, hat der Gedanke von Qualitätsentwicklung in der Kindergartenpraxis Tradition. Anders verhält es sich mit der konkreten und systematischen Überprüfung. Von dem Ruch schulmeisterlicher Besserwisserei abgeschreckt oder auch mit dem Gedanken, die eigene Maßstäbe nicht anderen überstülpen zu können, ging man bisher im sozialen Bereich insgesamt eher verhalten mit expliziten Beurteilungen um. Dementsprechend stoßen wir immer noch auf pädagogische Arbeitsweisen, die in ihrem Reflexionsgrad extrem unterschiedlich sind. Akzeptierte Standards einmal vorausgesetzt, wäre eine systematische Überprüfungen der Qualität eine deutliche Abkehr von der bisherigen Regel. Ob dies geeignet ist, das generelle Niveau zu heben oder eher dazu benutzt wird, bereichernde und sinnvolle Verschiedenheit pädagogischer Praxis zu unterdrücken, wird sich noch zeigen und erfordert große Aufmerksamkeit. Auf jeden Fall ist aber bereits auf dem jetzigen Stand der Debatte klar auf dem Tisch, dass die Kindertageseinrichtungen ganz anders als bisher die Qualität ihrer Arbeit verantworten müssen. Weniger klar ist die Position derjenigen, die bisher Vorschläge zur Evaluation der pädagogischen Praxis entwickelt haben. Das objektive Dilemma zwischen Standards schaffen und Vielfalt unterstützen wollen, zwischen Standards vorgeben und eigene Vorstellungen der Einrichtung unterstützen wollen, macht sich oft in unentschlossenen Aussagen bemerkbar. (Eine Qualitätsfeststellung ist eine Beurteilung ist ein Vorschlag ist eine Anregung - ist, was immer Ihr daraus macht!) Verfahren der Qualitätsfeststellung und -sicherung werden sich daran messen lassen müssen, wieweit sie das Dilemma auflösen können.

In den historischen Rahmen reformerischer Bemühungen im Kindergarten gestellt, ist die Evaluation der Qualität erst an ihrem Anfang. So reflektiert die fachlichen Auseinandersetzung um Qualität und Qualitätssicherung sind, so überzeugend auch erste Breitenuntersuchungen zur Qualität von Kindergärten sind (vgl. Tietze, 1998), es existieren noch viele Lücken, weil ganze Qualitätsbereiche nicht vorkommen oder erst angedacht sind. Nicht oder wenig konkretisiert sind bisher zum Beispiel Fragen des interkulturellen Lernens, Konzepte der Krisenbewältigung, Elternbeteiligung oder die Kooperation bzw. Vernetzung der Einrichtung mit dem Umfeld.

Außerdem fällt auf, dass in den Verfahren der Qualitätsfeststellung und -sicherung fast immer von den Kindern die Rede ist. Es scheint, als sei bisher kein Platz für die Differenzierung von Lebenslagen von Mädchen und Jungen, von Kindern aus sozial schwierigen oder "besseren" Verhältnissen, von deutschen Kindern und Kindern unterschiedlicher ausländischer Herkunft. Gewiss, in den Überlegungen wird selten vergessen, den Einbezug aller zu fordern. Dies erscheint jedoch angesichts bereits erreichten Wissens über z. B. interkulturelle oder koedukative Erziehung nicht sehr aufschlußreich.

In ihrer Relevanz noch um einiges gewichtiger ist die Frage der pädagogischen Erfordernisse bzgl. der Qualität der Betreuung von Kindern mit Behinderung. Gewichtiger deswegen, weil es nicht nur um besondere Lebenssituationen bestimmter Kinder geht, sondern weil es in diesem Fall zugleich einen institutionell anderen Betreuungsbereich mit erfasst. Immerhin wurden und werden Kinder mit Behinderungen als einzige relevante Gruppe in besondere Einrichtungen der Früherziehung ausgegliedert, immerhin gibt es in etlichen Bundesländern seit langem gute Resultate in den Bemühungen, sie wieder in den Regelbereich aufzunehmen bzw. ihre Aussonderung zu vermeiden. Die historische Trennung der institutionalisierten Früherziehung von Kindern mit und ohne Behinderung spiegelt sich bisher getreu in den Qualitätsbemühungen zum Bereich der Kindertagesbetreuung wider.

Kinder mit Behinderungen besuchen zu einem großen Teil, in einigen Bundesländern wie Bayern oder Baden-Württemberg sogar in der Mehrheit Sondereinrichtungen. In anderen Regionen bilden sie vorwiegend mit nicht behinderten Kindern eine integrative Gruppe oder sie werden als einzelnes behindertes Kind mit Kindern ohne Behinderung zusammen in einer Gruppe betreut. Die Unterschiede werfen für die Qualitätsdebatte entscheidende Fragen auf. Haben Kinder mit und ohne Behinderungen gleiche Bedürfnisse, gibt es gleiche pädagogische Erfordernisse? Gibt es Besonderheiten, die die Qualität der Betreuung für behinderte Kinder charakterisieren, im Unterschied zur Betreuung von nicht behinderten Kindern? Ist die Integration von Kindern mit und ohne Behinderung in einer Gruppe und damit die pädagogische Arbeit in dieser Gruppe gleich oder anders als in einer Regel- oder einer Sondergruppe? Müssen aufgrund der Antworten hier wie da gleiche oder andere Verfahren der Qualitätsbeurteilung Anwendung finden?

Einerseits sind viele Antworten dazu schon bekannt. So weiß man inzwischen z. B. längst, dass das individualisierte Eingehen auf die Besonderheiten der Kinder jedem nützt, gleich ob behindert oder nicht behindert. Bekannt ist auch, wie bedeutsam der Faktor der Gruppensozialisation für jedes Kind ist, gleich, ob behindert oder nicht behindert usw. Insofern ist es gar keine Frage, dass für die pädagogische Arbeit mit behinderten und nicht behinderten Kindern gleiche Kriterien guter pädagogischer Arbeit in Anschlag zu bringen sind. Allerdings ist es auch keine Frage, dass Kinder mit Behinderungen auch besondere Bedürfnisse haben oder dass für sie besondere Notwendigkeiten gelten. Als Beispiel sei hier nur die Frage der therapeutischen Versorgung benannt oder die notwendige intensive Unterstützung mancher Kinder auf der Ebene der Mobilität, der Kommunikation, des Essens oder der Pflege. Ob man dies als Gradunterschiede notwendiger Unterstützung sieht, die an und für sich jedes Kind braucht, oder ob man darin qualitative Unterschiede erkennt - entscheidend ist, ob solche Unterschiede bei der Qualitätsbeschreibung vorkommen oder nicht. Wichtig ist, ob zum einen die Dimensionen so aufgefächert werden, dass auch die Lebenswirklichkeit behinderter Kinder darin vorkommt (Therapie z. B.) und ob zum zweiten die Qualitätsindikatoren so konkret gehalten sind, dass sich die Betreuungssituation der Kinder mit und ohne Behinderung in ihrer Gemeinsamkeit wie Verschiedenheit abbilden läßt.

Ich kann z.B. danach fragen, ob die Erzieherinnen den Bewegungsdrang der Kinder berücksichtigen. Es ist dies eine unspezifische Aussage, die sich auf alle Kinder bezieht. Sehr wesentliche Unterschiede werden nivelliert.

Ich kann aber z.B. auch fragen, ob Kinder täglich die Möglichkeit zur umfassenden Bewegung drinnen und draußen haben und ob Kinder, die es nötig haben, die entsprechenden sächlichen Hilfsmittel (Rollbrett oder Rollstuhl z.B.) oder personelle Begleitung erhalten, um Bewegungsmöglichkeiten wahrnehmen zu können. Dann kommt die Situation der Kindern mit und der Kinder ohne (körperliche) Behinderung adäquat vor.

Aus der Praxis wie aus wissenschaftlichen Untersuchungen im Bereich der Betreuung von Kindern mit und ohne Behinderung gibt es gute Gründe dafür, ein Verfahren der Qualitätsbeschreibung und -sicherung mit gemeinsamen Kernbereichen und angegliederten Spezifika zu entwickeln. Gemeinsame Qualitätsmerkmale der Elementarerziehung wie besondere Kennzeichen einer "guten" Kindertageseinrichtung für behinderte Kinder können in einem solchen Konzept ein konsistentes Qualitätsprofil abbilden. Es wird sich zeigen, ob mit fortschreitender Entwicklung und Ausdifferenzierung nicht ohnehin dieses oder ein ähnliches Vorgehen vorteilhaft sein wird, um die Qualität verschiedener pädagogischer Ansätze und Schwerpunkte einer Einrichtung fair beschreiben zu können.

Dragonas, T., J. Tsiantis, A. Lambidi (1995): Assessing quality day care: The child care facility schedule. International Journal of behavioral Developement 1995, 18, 557-568

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Harms, T., R. M Clifford.:(1980):Early Childhood Environment Rating Scale. New York: Teachers College Press

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Tietze, Wolfgang (1998):Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied u.a.: Luchterhand

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Quelle:

Kron, M.: Betreuungsqualität in Kindergärten und Kindertageseinrichtungen - Fragen, Antworten, weiße Flecken. Si:So - Siegen:Sozial 1/1999, S. 55-59

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Stand: 25.05.2010