In diesem Abschnitt wird die Auffassung von Behinderung nach der OECD, verschiedene medizinische Zugänge zum Behinderungsbegriff, namentlich ICD-10 und DSM IV, sowie eine Möglichkeit eines soziologischen Zuganges zu diesem Themenkomplex dargestellt. Den Abschluss dieser Ausführungen bildet der Zugang zum Behinderungsbegriff in der ICF.

Sämtliche dieser Ausführungen erfolgen unkommentiert, sollen aber dennoch angeführt werden, um ein umfassenderes Bild von Behinderungsbegriffen abseits des Terminus "Menschen mit Lernschwierigkeiten" zu erlangen.

"Self-advocacy" - Selbstvertretung - meint das Sprechen für sich selbst und das selbstständige Vertreten der eigenen Ansprüche. Ihre Anfänge liegen in Freizeitclubs in Schweden, wo Betroffene die Gestaltung ihrer Freizeitaktivitäten selbst in die Hand nahmen (vgl. Biewer 2009, S. 145). Inzwischen gibt es weltweit Zusammenschlüsse von Menschen mit Lernschwierigkeiten, in denen Betroffene ihre eigene Situation, ihre Rechte, Bedürfnisse, Wünsche und Probleme diskutieren sowie gegenseitige Unterstützung finden, sich gemeinsam für ihre eigenen Angelegenheiten, insbesondere für gesellschaftliche Zugehörigkeit, einzusetzen (vgl. Theunissen 2009, S. 109).

Von Skandinavien ausgehend erstreckte sich die Idee der Selbstvertretung zunächst über Großbritannien und dann weiter in die USA und Kanada. Es erfolgten Zusammenschlüsse in Gruppen und Gruppierungen, die gemeinschaftlich Tagungen veranstalteten. Die ersten Tagungen für Menschen mit Lernschwierigkeiten fanden 1968 in Schweden und 1972 in England statt. 1973 wurde eine solche Tagung auch in Kanada und kurz darauf in den USA organisiert, mit der Besonderheit, dass letztere von Menschen mit Lernschwierigkeiten selbst vorbereitet und durchgeführt wurde. Die Tagung 1973 in Otton Crest, Oregon, ist die Geburtsstunde der People First-Bewegung. Die Namensgebung erfolgte aus der Aussage einer Teilnehmerin:

"We are tired of being seen first as handicapped or retarded or disabled. We want to be seen as people first." (vgl. und zit. nach Göthling und Schirbort 2011, S. 58)

People First kann als Bewegung von Menschen mit Lernschwierigkeiten für Menschen mit Lernschwierigkeiten bezeichnet werden (vgl. a.a.O., S. 57). Dabei werden neben sozialen und gesellschaftlichen auch politische Ziele verfolgt. Die zweite nordamerikanische People First-Konferenz von 1991 definiert Self-Advocacy wie folgt:

"Self-Advocacy handelt von unabhängigen Gruppen behinderter Menschen, die sich gemeinsam für Gerechtigkeit einsetzen, indem sie einander helfen, ihr Leben zu führen und gegen Diskriminierung kämpfen. Uns wird gezeigt, wie man Entscheidungen, die unser Leben betreffen, fällt, damit wir unabhängiger sein können. Man informiert uns über unsere Rechte, aber während wir unsere Rechte kennen lernen, lernen wir auch etwas über unsere Pflichten. Die Art und Weise, in der wir lernen, für uns selbst zu sprechen, ist die gegenseitige Unterstützung und gegenseitige Hilfe beim Erwerb von Selbstvertrauen, auszusprechen, an was wir glauben." (Dybward 1996, zit. nach Theunissen 2009, S. 109)

Im deutschsprachigen Raum fand diese Idee erst sehr spät Anklang. Die Bundesvereinigung Lebenshilfe veranstaltete erst 1994 eine Tagung zum Thema "Selbstbestimmung", an der auch Menschen mit Lernschwierigkeiten aktiv beteiligt waren (vgl. Biewer 2009, S. 146).

Das Netzwerk People First Deutschland e.V. nennt vier grundlegende politische Ziele:

In Österreich ist die People First und SelbstvertreterInnen-Bewegung eher überschaubar und ein wenig unstrukturiert, deswegen können an dieser Stelle nur einige wenige Beispiele angeführt werden:

Nach dieser kurzen Einführung in Selbstvertretung und People First wird in einem weiteren Abschnitt ersichtlich gemacht, worum es sich bei Inklusiver Forschung handelt.

Mike Oliver (1994) zeichnet in seinem Artikel "Capitalism, Disability and Ideology: A Materialist Critique of the Normalization Principle" ein Abbild des Behinderungsbegriffes aus historischer Perspektive, um in weiterer Folge ein neues Modell des Behinderungsbegriffes aufzuspannen - das "Soziale Modell von Behinderung".

Oliver geht davon aus, dass die Unterdrückung, der Menschen mit Behinderung ausgesetzt sind, in den wirtschaftlichen und sozialen Strukturen des Kapitalismus gründet:

"Hence the oppression that disabled people face is rooted in the economic and social structures of capitalism. And this oppression is structured by racism, sexism, homophobia, ageism and disablism which is endemic to all capitalist societies and cannot be explained away as a universal cognitive process." (Oliver 1994, S. 6)

In einem kapitalistischen System werden Menschen mit Behinderung aufgrund ihrer eingeschränkten Arbeitsleistung verurteilt - sie haben keinen oder wenig "Wert". Dies gilt vor allem während der Industrialisierung im 19. Jahrhundert mit den schweren körperlichen Anforderungen, die an ArbeiterInnen in Fabriken gestellt wurden. Gleichzeitig erfuhren die Naturwissenschaften eine Blütezeit, in diesem Zusammenhang vor allem die Medizin. Behinderungen wurden aus medizinischer Sicht erklärt und eine Heilung der Schädigung mit medizinischen Methoden angestrebt, um in weiterer Folge einen gesellschaftlichen "Wert" - also eine möglichst stabile und umfassende Arbeitsleistung - zu erreichen (vgl. Oliver 1994 und Stalker et al. 1999). Behinderung wird aus dieser Sicht gesehen als "an individual problem requiring medical treatment" (Oliver 1994, S. 7) - ein individuelles Problem, das medizinische Behandlung benötigt. Diese Sichtweise dominiert bis weit ins 20. Jahrhundert hinein.

Demgegenüber steht das "Soziale Modell von Behinderung". Hier wird davon ausgegangen, dass Barrieren innerhalb der Gesellschaft viel eher als die individuelle Schädigung einer Person als Ursprung von Behinderung zu sehen sind. Im Sozialen Modell von Behinderung wird unterschieden zwischen "Schädigung" und "Beeinträchtigung".

"Schädigung" meint in diesem Zusammenhang das Fehlen eines Körperteils oder eines Teiles davon, den Defekt eines Körperteiles, Organismus oder Mechanismus des Körpers.

"Beeinträchtigung" im Gegensatz dazu ist die Benachteiligung oder Einschränkung einer Aktivität, verursacht durch die gegenwärtige Gesellschaft, die keine oder wenig Verantwortung für Menschen mit Schädigung übernimmt und sie so aus sozialen Aktivitäten ausschließt.

Somit liegt das Problem nicht in der individuellen Schädigung einer Person, wie zuvor im medizinischen Modell von Behinderung angenommen, sondern in der Gesellschaft, die eine Schädigung erst zur Beeinträchtigung macht (vgl. Stalker et al. 1999, S. 9).

Das Soziale Modell von Behinderung hat einen neuen Weg innerhalb der Sozialwissenschaften eröffnet - die Disability Studies, zu denen auch Inklusive Forschung gezählt werden muss. Eine Definition dieser könnte - dem Sozialen Modell von Behinderung anschließend - wie folgt aussehen:

"Disability is broadly understood as the mainstream exclusion of people with sensory, physical or cognitive impairments. Disability Studies aims to interrogate - and change - elements of the disabling world, including the political, economic, social, cultural, interpersonal, relational and discursive. It is therefore an inherently interdisciplinary paradigm." (Goodley und Van Hoove 2005, S. 15)

Die beiden Autoren weisen somit bereits auf Themenfelder hin, die auch in den der Inklusiven Forschung verwandten Methodologien sowie der Inklusiven Forschung selbst wesentliche Aspekte darstellen: Politische, ökonomische, soziale, kulturelle, zwischenmenschliche, in Beziehung stehende und logisch folgernde.Aus dem Sozialen Modell von Behinderung hat sich somit ein eigener Zweig der Wissensproduktion entwickelt: Die Disability Studies, in deren Tradition auch Inklusive Forschung anzusiedeln ist.

Nachdem nun auf die Grundlage Inklusiver Forschung und aller verwandter Forschungsmethodologien eingegangen wurde, sollen letztere in weiterer Folge dargestellt werden. Diese Ausführungen werden sehr kurz gehalten, da die genannten Methodologien zwar einen wesentlichen Einfluss auf Inklusive Forschung nehmen, das Hauptaugenmerk jedoch dennoch auf letztere gelegt werden muss.

Am Anfang der Ausführungen steht die Handlungsforschung.

Die Handlungsforschung, auch bekannt als Aktionsforschung, hat ihren Ursprung in den 1970er-Jahren, vor allem innerhalb der Sozialforschung des deutschsprachigen Raumes. Man wollte sich von empirisch-analytischen sowie quantitativ-naturwissenschaftlichen Methoden der Wissenschaftspraxis abgrenzen.

Die Handlungsforschung hat zum Ziel, Theorie und Praxis enger miteinander zu verknüpfen, vor allem, indem man das Wissen und die Erfahrung von betroffenen Personen in die Forschung einbringt. Personen, die bisher "Forschungsobjekte" darstellten, sollten zu "Subjekten der Forschung" werden, indem sie an konkreten Forschungsprojekten mitarbeiteten (vgl. Flieger 2003).

Das essentielle Element der Handlungsforschung ist die Kommunikative Validierung, bei der der Dialog mit den erforschten Personen wesentlich zum Forschungsprozess beiträgt und somit wissenschaftliche Erkenntnis und praktische Konsequenzen aufeinander bezogen sind (vgl. Bohnsack, Marotzki und Meuser 2006).

"Kommunikative Validierungsverfahren haben dort ihren Sinn und ihre unaufhebbare Notwendigkeit, wo die theoretischen Interpretationen von Aussagen, insbesondere Selbstdarstellungen, die Funktion haben, eine mit den Erforschten gemeinsame Praxis vorzubereiten und zu strukturieren, für die die Richtigkeit der Interpretationen insofern bedeutsam ist, als sich die Beteiligten über die objektiven Bedingungen des Untersuchungsfeldes und die darin enthaltenen Veränderungsmöglichkeiten zu verständigen haben." (a.a.O., S. 15)

Die Handlungsforschung wurde massiv kritisiert, hat sich im Endeffekt jedoch auch der Entwicklung qualitativer Forschungsmethoden zugewandt, die mittlerweile anerkannt und etabliert sind (vgl. Flieger 2003).

"Von der Aktionsforschung blieb der Anspruch übrig, dass Forschung an die Interpretationsmuster und Sinnstrukturen der "Beforschten" anzuknüpfen habe." (Moser 1995, zit. nach Flieger 2003)

In einem weiteren Schritt erfolgt die Darstellung einer weiteren, der Inklusiven Forschung nahe stehenden Forschungsmethodologie. Es ist dies PAR ("Participatory Action Research").

Participative Action Research - kurz PAR genannt - stammt aus dem US-amerikanischen Raum und könnte kurz wie folgt definiert werden:

"PAR refers to a process whereby the researchers and constituents together identify the problem to be investigated and collaborate throughout the entire data gathering, dissemination, and utilization process." (Markey, Santelli und Turnbull, ohne Jahresangabe, S. 20)

Beforschte Personen nehmen also aktiv am gesamten Forschungsprozess teil. Dabei sind zwei wesentliche Faktoren zu beachten:

Weiters muss angefügt werden, dass PAR das Ziel verfolgt, soziale Veränderungen herbeizuführen, indem Personen aus einer unterdrückten Gemeinschaft oder Gruppe aktiv an Forschung teilnehmen (vgl. Garcia-Iriartre et al. 2008). Dem folgend ist PAR eindeutig in die Tradition Inklusiver Forschung einzureihen.

Flieger (2003) weist ausdrücklich darauf hin, dass PAR nicht als spezielle sozialwissenschaftliche Methode verstanden werden kann, sondern vielmehr als grundsätzliche Haltung bzw. als Forschungsansatz.

Hier erreichen wir einen Anknüpfungspunkt, der von Inklusiver Forschung nur noch sehr schwer zu trennen ist. Widmen wir uns also dem Hauptbestandteil der vorliegenden Diplomarbeit: Der Inklusiven Forschung.

Inklusive Forschung kann "als Ausdruck einer Bewegung innerhalb der Sozialwissenschaften gesehen werden, welche sich von einem essentialistischen und paternalistischen Wissenschaftsverständnis abwendet und stattdessen für unterdrückte Personen(gruppen) Partei ergreift und darauf abzielt, durch Forschung auf soziale Missstände hinzuweisen und politische Veränderungen herbeizuführen. Ein wesentliches Anliegen ist es dabei, Unterdrückten durch die Verwendung qualitativer, kreativer Methoden eine Stimme ("voice") zu verleihen." (Koenig und Buchner 2011/1, S. 3)

Bevor nun jedoch näher darauf eingegangen wird, welche Inhalte und Ziele Inklusive Forschung genau verfolgt und was dabei zu beachten ist, sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass Inklusive Forschung als Sammelbegriff zu verstehen ist für unterschiedliche Formen der Einbeziehung von Menschen mit Lernschwierigkeiten in die Forschung (vgl. Koenig et al. 2010). Dabei sind vor allem die emanzipatorische und die partizipatorische Forschung gemeint.

"Inclusive Research is a term used to refer a range of research approaches that have traditionally been termed participatory or emancipatory, broadly speaking research in which people with learning difficulties are involved as more than just research subjects or respondents." (Walmsley 2001, zit. nach Koenig et al. 2010, S. 179)

Sofern in dieser Arbeit also die Rede von emanzipatorischer oder partizipatorischer Forschung ist, stammen diese Ausdrücke aus den verwendeten Zitaten und sind im Begriff "Inklusive Forschung" mit eingeschlossen. Dennoch sind diese beiden Forschungsmethodologien nicht gleichzusetzen.

Es folgt nun eine kurze schematische Darstellung (Abbildung 1) der wesentlichsten Unterschiede zwischen Partizipatorischer und Emanzipatorischer Forschung aus einem Beitrag von Koenig et al. (2010), um einen kleinen Einblick in das zu bekommen, was Walmsley (2001) in oben angeführtem Zitat als "Inklusive Forschung" zusammenfasst:

Ein wesentlicher Beitrag zur Darstellung Inklusiver Forschung findet sich bei Walmsley und Johnson (2003), die in "Inclusive Research with People with Learning Disabilities. Past, Present and Futures" die Grundlagen Inklusiver Forschung anführen. Sie definieren Inklusive Forschung so:

"We will define it as research in which people with learning disabilities are active participants, not only as subjects but also as initiators, doers, writers and disseminators of research." (Walmsley und Johnson 2003, S. 9)

Zu dieser Definition formulieren die beiden Autorinnen eine Reihe von Kriterien, die vorliegen müssen, um von Inklusiver Forschung sprechen zu können (an dieser Stelle wird die Übersetzung von Koenig et al. 2011 verwendet):

Petra Flieger (2003) nennt zusätzlich zu diesen Kriterien unterschiedliche Dimensionen der Partizipation, die das Ausmaß der Teilnahme an Inklusiver Forschung wesentlich beeinflussen:

Dies alles erscheint aus Sicht Inklusiver ForscherInnen notwendig, weil bisherige Forschung über Menschen mit Behinderung in Frage gestellt wurde. Traditionelle Forschung über Menschen mit Behinderung missachtet deren Erfahrungen, ist möglicherweise für die betroffenen Personen selbst gar nicht von Nutzen und hat keinen positiven Einfluss auf ihr materielles Wohlergehen und ihre Lebensqualität (vgl. Northway 2000). Anders formuliert hieße das:

"Sonderpädagogische Forschung ist im deutschsprachigen Raum immer noch durchgängig Forschung über Menschen mit Behinderungen statt mit Menschen mit Behinderung." (Buchner und Koenig 2008, S. 32, Hervorhebungen im Original)

Inklusive Forschung stellt den Versuch dar, das an traditioneller Forschung kritisch Betrachtete zu verändern. Die AkteurInnen der Selbstvertretungsbewegung tragen nicht zuletzt einen wesentlichen Anteil an dieser Entwicklung (vgl. Johnson 2009).

Wesentlich an Inklusiver Forschung ist, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten aktiv an Forschung teilnehmen - und sich somit die Rolle von WissenschafterInnen, die ebenfalls Inklusiv forschen wollen, verändert. Mehr dazu findet sich im Abschnitt 2.5. - "Rolle und Rollenverständnis". Wie und in welcher Form sich Menschen mit Lernschwierigkeiten in den Forschungsprozess einbringen, ist bestimmendes Element Inklusiver Forschung - auch wenn das bedeutet, dass ForscherInnen und WissenschafterInnen, so sie inklusiv forschen möchten, ihre eigene Rolle im Forschungsprozess überdenken müssen.

"How power in research is exercised ist central to the principles thus inclusive research demands a different approach from those who are traditionally referred to as researchers. Within this framework, research is no longer the exclusive province of the ‚expert'. Rather expertise and skills are shared collaboratively and each party to the research brings a range of skills, expertise and lived experience to the work." (Johnson 2009, S. 252)

Diese Art zu forschen ist nicht unumstritten. Aus diesem Grund folgt anschließend ein Abschnitt zum Thema "Kritik an Inklusiver Forschung".

Inklusive Forschung stellt einen relativ neuen Zugang zu Forschung im Bereich Menschen mit Lernschwierigkeiten dar. Nicht zuletzt deshalb sind im wissenschaftlichen Diskurs Stimmen vorhanden, die diesen Ansatz kritisieren.

Hier werden nun die wesentlichsten Argumente aus der Literatur genannt. Was die Kritik am Seminar "Partizipation von Menschen mit Lernschwierigkeiten - in Forschungsfeldern der Heil- und Integrativen Pädagogik" als Inklusives Forschungsprojekt betrifft, so findet sich dafür eigens Raum, wenn die ausgewerteten Daten besprochen werden sollen (vgl. Abschnitt 16. - Empowerment-behindernde Aspekte und Kritik am Setting).

Danieli und Woodhams (2005) nennen einige Argumente innerhalb einer kritischen Betrachtung Inklusiver Forschung. Zum einen stellen sie das verstärkt im Vordergrund stehende politische Moment, das Inklusiver Forschung innewohnt, in Frage. Wenn die unterschiedlichsten Wege, die Unterdrückung einzuschlagen vermag, durch Forschung ans Tageslicht gebracht werden sollen, sind diese Wege nicht nur in den Ergebnissen, sondern auch im Forschungsprozess selbst aufzuspüren.

"In other words, it requires an examination of both the material and the social relations of knowledge production." (Danieli und Woodhams 2005, S. 284)

Weiters nennen die beiden Autorinnen das Argument, dass Inklusive Forschung insofern als selektiv bezeichnet werden könnte, als sie vom Sozialen Modell von Behinderung ausgeht. Wenn aber, so die beiden Verfasserinnen weiter, Personen, die an der Forschung beteiligt sind, wie zum Beispiel Menschen mit Lernschwierigkeiten selbst, dieses Modell gar nicht vertreten, weil sie es etwa nicht kennen (für sich selbst und andere betroffene Personen also von einem medizinisch orientierten Behinderungsbegriff ausgehen), dann bestünde der Verdacht, dass eben jene Ergebnisse beiseite gelassen werden könnten, weil sie ja die eigene Forschungsgrundlage in Frage stellten (vgl. Danieli und Woodhams 2005).

Außerdem ist die Frage der Macht für Danieli und Woodhams (2005) insofern offen, als niemals ganz ausgeschlossen werden könne, dass alle beteiligten Personen an Inklusiven Forschungsprojekten gleichermaßen mit Macht ausgestattet seien. Dies gelte zum Beispiel auch für Interviewpersonen mit Lernschwierigkeiten, wenn sie von forschenden Menschen mit Lernschwierigkeiten befragt würden:

"Effectively what we have in this scenario is the researcher, whether consciously or not, exercising power over the research subject, and potentially generating data which support their own arguments, i.e. socially desirable responses, rather than accurately representing the views of their research subjects." (Danieli und Woodhams 2005, S. 288)

Und nicht zuletzt kritisieren die beiden Autorinnen, dass Inklusive Forschung sich als "alleinige Wahrheit" verstehen wolle und andere Forschungsansätze nicht gelten lasse (vgl. a.a.O.). Inklusive Forschung stellt sich demnach über andere Zugänge zu Forschung und wertet diese ab.

Monika Wagner Willi (2011) hingegen betont, dass eine Gemeinsamkeit zwischen ForscherInnen und Forschungssubjekten fälschlicherweise auf der Grundlage eines Labels (in unserem Falle "Menschen mit Lernschwierigkeiten") vorausgesetzt würde - zum Beispiel in Referenzgruppen oder in der Interviewsituation, wie bereits bei Danieli und Woodhams genannt.

Abgesehen davon würden in eben diesen Situationen als Vergleichshorizont oftmals die Erfahrungswerte der interviewenden Person mit Lernschwierigkeiten herangezogen, was die Antworten und somit auch die Ergebnisse verfälschen könnte (vgl. Wagner-Willi 2011).

Sie schließt ihre Ausführungen mit folgendem Satz:

"Abschließend möchte ich nochmals betonen, dass ich den Einbezug von Menschen mit Lernschwierigkeiten in die Forschungspraxis grundsätzlich für möglich halte, jedoch nicht als eine Voraussetzung für eine dem Gegenstand angemessene Forschung sehe." (Wagner-Willi 2001, S. 44)

Weiters wurde immer wieder die Tatsache kritisiert, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten mit dem System Universität bzw. Wissenschaft nur bedingt etwas anfangen könnten, da sie diese Systeme - aufgrund der Tatsache, dass sie davon bisher immer ausgeschlossen waren - nicht kennen.

"The relationship between the academy and the disability movement is a problematic one." (Goodley und Moore 2000, S. 861)

Die beiden Autoren zielen mit dieser Aussage auch darauf ab, was Danieli und Woodhams (2005) an der politischen Stoßrichtung kritisierten: dass es nämlich nicht immer ganz einfach ist, politischen Aktivismus mit akademischer Forschung zu verbinden, vor allem dann nicht, wenn man die direkt betroffenen Personen auch in wissenschaftlichem Sinne mit ins Boot holen möchte.

Andererseits stellen sich Menschen mit Lernschwierigkeiten, die in Forschung eingebunden werden, auch ganz andere Hindernisse in den Weg. Diese Barrieren sind formaler Natur: Menschen mit Lernschwierigkeiten haben weder akademische Ausbildung noch Titel oder Matura und sind somit nicht berechtigt, in universitärem Rahmen zu arbeiten und dort aktiv zu partizipieren.

"Das eigene Karrierestreben und somit ‚bestehen Können' in einem derartigen System ist von der Erfüllung definierter akademischer Output-Kriterien abhängig. Erst durch die Akkumulation akademischer Titel, Publikationen und wissenschaftlicher Vorträge erhält der/die ForscherIn die formelle Legitimation, sein/ihr Handeln entsprechend durchzuführen und über einen längeren Zeitraum fortzusetzen." (Koenig und Buchner 2011/2, S. 269)

Ich als Autorin dieser Diplomarbeit erkenne an, dass Inklusive Forschung nicht vollkommen ist und Fehlerquellen immer wieder aufgespürt werden können und müssen. Dennoch hoffe ich, mit dieser Arbeit einen Beitrag zu leisten, sich mit Inklusiver Forschung auch kritisch auseinanderzusetzen, wenngleich ich meine eigene Arbeit völlig in Frage stellen müsste, könnte ich mich mit diesem Ansatz nicht identifizieren.

Widmen wir uns nun einem weiteren großen Thema im Rahmen dieser Diplomarbeit: Empowerment. Im Folgenden wird ausführlich dargestellt werden, was unter diesem Begriff zu verstehen ist und wie er in weiterer Folge operationalisiert werden wird.

Geschichtlich betrachtet gründet der Begriff "Empowerment" in der Sozialgeschichte der USA des 19. Jahrhunderts, obwohl der Begriff erst in der Bürgerrechtsbewegung der afro-amerikanischen Bevölkerung der Vereinigten Staaten in den 1960er-Jahren eingeführt wurde (vgl. Biewer 2009, S. 147). Hier wurde in selbstorganisierten und kollektiven Aktionen gegen Diskriminierung, gesellschaftliche Benachteiligung und Segregation gekämpft mit dem Ziel sozialer Gerechtigkeit und politischer Teilhabe. Als wesentliche Vertreter dieser Bestrebungen sind Malcolm X und Martin Luther King zu nennen. Ebenso angeführt werden muss in diesem Zusammenhang die lateinamerikanische Befreiungstheologie, wesentlich mitbestimmt von Paolo Freire (1921-1997), einem brasilianischen Pädagogen und Sozialreformer (vgl. Theunissen 2009, S. 31f.). Theunissen erkennt in beiden Entwicklungslinien die Gemeinsamkeit in der Grundüberzeugung, dass sozial benachteiligte und marginalisierte Personen einer Gesellschaft ihre Lebensumstände selbst verbessern können, indem sie sich ihrer eigenen Stärken bewusst werden und sich selbst Fähigkeiten aneignen (vgl. a.a.O., S. 32). Somit stammt das Empowerment-Konzept also aus Zusammenschlüssen ethischer Minderheiten, die begonnen haben, für ihre eigenen Rechte zu kämpfen, woraus sich in weiterer Folge eine politische Macht entwickelt hat.

In Anlehnung an die amerikanische Bürgerrechtsbewegung und die Befreiungstheologie Paolo Freires haben sich viele unterschiedliche Entwicklungslinien zum Thema Empowerment gebildet, die alle auf dasselbe Grundmuster der "aktiven Gestaltung von Veränderungen durch ‚betroffene Menschen' als zentrales Thema" (Schlummer 2011, S. 33) zurückgreifen. Genannt werden kann hier laut Schlummer (vgl. a.a.O., S. 32) z.B.:

Empowerment

Theunissen und Plaute (2002, S. 15) erweitern die sozialen Bewegungen, die das Empowerment-Konzept für sich nutzbar machen, um folgende Bereiche:

Weiters weisen Theunissen und Plaute (a.a.O.) darauf hin, dass alle diese Bewegungen, Initiativen und Projekte zur "Entmachtung, Entlegitimierung und Entgrenzung staatlicher Politik" beigetragen haben.

Betrachtet man denjenigen Teil des Empowerment-Konzeptes, der für Menschen mit Lernschwierigkeiten und somit für die vorliegende Diplomarbeit wesentlich ist, so lässt sich aus historischer Perspektive feststellen, dass einen wesentlichen Faktor in der Einbringung des Empowerment-Konzeptes in jenen Bereich die sogenannte "Krüppelbewegung", also ein politischer Zusammenschluss von Menschen mit Körper- und Sinnesbehinderungen, darstellt. Die "Krüppelbewegung" kämpfte in den 1980er-Jahren gegen Diskriminierung, Benachteiligung, Unterbringung und Fremdbestimmung in Pflegeheimen, Behindertenanstalten und Psychiatrien (vgl. Theunissen 2002, S. 4). Auch die Selbstvertretungsbewegung sowie People First (vgl. Abschnitt 2.1.2.) trugen wesentlich zur Implementierung des Empowerment-Konzeptes in den Bereich von Menschen mit Lernschwierigkeiten bei, indem sie aus eigener Kraft Zusammenschlüsse bildeten und sich ihrer Stärken bewusst wurden.

Nachdem nun in sehr verkürzter Form über die Hintergründe des Begriffes "Empowerment" berichtet wurde, ist es an der Zeit, den Begriff selbst genauer zu betrachten und den Versuch einer Definition für die vorliegende Diplomarbeit zu wagen.

Der Begriff "Empowerment" könnte wörtlich übersetzt werden als "Selbst-Bemächtigung", "Selbst-Ermächtigung" oder "Selbst-Befähigung" (vgl. Theunissen 2009; Biewer 2009). Hinter diesem Begriff verbirgt sich jedoch viel mehr als die bloße Übersetzung eines Wortes.

Der Empowerment-Begriff sagt aus, dass "vorhandene Stärken von Menschen in gesellschaftlich marginaler Position (z.B. soziokulturell Benachteiligte; ethnische Minderheiten; allein erziehende Frauen; Menschen mit einer psychischen Krankheit oder Behinderung; Familien mit behinderten Angehörigen)" (Theunissen 2009, S. 27, Hervorhebung im Original) betont werden sollen, um in weiterer Folge "ihre Angelegenheiten selbst in die Hand zu nehmen und sich für ihre Interessen ein[zu]setzen" (Biewer 2009, S. 147). Das Ziel liegt in der Kontrolle über die eigenen Lebensumstände (vgl. a.a.O.). Dem muss hinzugefügt werden, dass dem Empowerment-Konzept auch eine massive politische Komponente innewohnt, denn:

"Empowerment war von Anfang an mit politischen Zielsetzungen verbunden und wurde zunehmend zur Bezeichnung eines Prozesses, in dem benachteiligte und ausgegrenzte Bevölkerungsgruppen ihre Angelegenheiten selbst in die Hand nehmen und sich für ihre Interessen einsetzen."

(Biewer 2009, S. 147)

Es geht hier also vor allem um eine politische Stoßrichtung, um das Eintreten für die eigenen Interessen und darum, die eigenen Lebensumstände selbst kontrollieren zu können. Stärken werden von der betroffenen Personengruppe - in diesem Fall von Menschen mit Lernschwierigkeiten - erkannt und daraus Netzwerke und Zusammenschlüsse gebildet, aufgrund derer nicht nur das Individuum, sondern ein Kollektiv über neue Handlungsspielräume verfügt.

Bevor nun jedoch weiter in das Empowerment-Konzept eingegangen werden soll, sei darauf hingewiesen, dass "als Kerngedanke die Grundidee einer humanistischen Sichtweise zu konstatieren [ist], in der der Mensch mit der Fähigkeit der Selbstregulierung ausgestattet ist und Behinderung als Ergebnis eines Zuschreibungsprozesses angesehen wird" (Schlummer 2011, S. 32). Näheres zu den Hintergründen wurde bereits in Abschnitt 2.2.1. (Das Soziale Modell von Behinderung) ausgeführt.

Nachdem nun grob umrissen wurde, worum es sich beim Empowerment-Konzept handelt, soll nun herausgearbeitet werden, welche Aspekte davon für die vorliegende Diplomarbeit, genauer gesagt für den empirischen Teil (vgl. Abschnitt 15 - Empowerment) wesentlich sind. Zu diesem Zweck wird eine Art Raster herausgearbeitet, anhand dessen in weiterer Folge die durch das vorliegende Forschungsprojekt gewonnenen Daten bearbeitet werden können - im Folgenden benannt als "Arbeitsraster Empowerment".

In diesem Abschnitt wird geklärt, welche Aspekte des Empowerment-Konzeptes, das im vorangegangenen Abschnitt definiert wurde, für die Bearbeitung des vorhandenen Datenmaterials im empirischen Teil dieser Diplomarbeit eine tragende Rolle spielen. Zu diesem Zweck werden Georg Theunissen und Dorothy Atkinson herangezogen, die beide einen wesentlichen Beitrag zur Diskussion um Empowerment-Prozesse bei Menschen mit Lernschwierigkeiten leisten. Es wird versucht, aus den Schriften dieser beiden AutorInnen herauszufiltern, welche Ebenen von Empowerment sich finden lassen können, um sie in weiterer Folge in der Auswertung der gewonnenen Daten nutzbar zu machen.

Kurt hat mit seiner Gruppe zu Beginn des Seminars insofern große Probleme, als von den ursprünglich vier Studentinnen letztlich nur zwei übrig blieben, über die Kurt sich beklagt, da sie ihn seiner Meinung nach zu wenig einbeziehen würden und auch das von ihm gewählte Thema zu sehr abändern wollten. Der größte Konflikt in dieser Hinsicht baut sich um die Frage auf, ob SchülerInnen in Integrationsklassen auch im Burgenland befragt werden sollten oder nicht, worauf Kurt besteht. Die Situation wurde dahingehend aufgelöst, dass Kurt's Gruppe bei beinahe jeder Seminareinheit Markus Eichinger oder meine Person zur Seite gestellt wurde, die der Gruppe dabei helfen sollten, Lösungen zu finden, die für alle beteiligten Personen vertretbar wären. Mit dieser Strategie hatte Kurt den Vorteil, Unterstützung beim Ausfüllen seiner neuen Rolle zu bekommen und trotzdem nicht zu sehr in seiner Autonomie eingeschränkt zu werden (denn die Gruppentreffen außerhalb des Seminars musste er alleine bestreiten). Die Studierenden profitierten, indem sie ebenfalls Hilfe in Anspruch nehmen konnten, war dies doch die kleinste Gruppe und den anderen gegenüber dadurch im Nachteil, dass sie zu dritt ebenso viel Arbeit erbringen mussten wie andere Gruppen, die aus fünf Personen bestanden.

Anders stellt sich die Situation von Sebastian dar.

Was Sebastian als zweiten "Frischling" in der ExpertInnen-Gruppe betrifft, so lassen sich völlig andere Entwicklungen vorfinden. Er tut sich sehr schwer damit, seine Rolle als Gruppenleiter auszufüllen und stellt seine eigenen Ansprüche massiv in den Hintergrund. Es besteht außerdem der Verdacht, dass Sebastian mit der neuen Situation an der Universität völlig überfordert sein könnte.

Die konkrete Zusammenarbeit mit den Studierenden in Sebastian's Gruppe funktioniert einwandfrei; es wird versucht, Sebastian bei jedem Forschungsschritt einzubeziehen. Dennoch fällt es auch den Studierenden dieser Gruppe auf, dass Sebastian stellenweise den Anforderungen nicht gewachsen zu sein scheint.

Anfang Dezember eskaliert die Situation dahingehend, dass Sebastian in eine psychische Krise gerät, die sich erstmalig in ein Telefonat mit mir, der Autorin dieser Diplomarbeit, zeigt. Nachdem alle notwendigen Schritte eingeleitet wurden, um die akute Situation zu lösen, wurde - auch gemeinsam mit Sebastian's Forschungsgruppe - beschlossen, dass Sebastian im Seminar so lange pausieren könne, wie er wolle. Ende Jänner kam Sebastian ins Seminar zurück und die Zusammenarbeit mit ihm klappte von da an einwandfrei, vor allem auch dadurch bedingt, dass er zu jeder Zeit die Möglichkeit bekam, selbst zu entscheiden, wo er konkret mitarbeiten wolle und wo nicht. Auch das entspricht den Grundregeln Inklusiver Forschung, die die Studierenden in Sebastian's Gruppe versucht haben, so gut wie möglich umzusetzen - Menschen mit Lernschwierigkeiten sollen zwar in jeden Schritt des Forschungsprozesses eingebunden werden, sofern sie dies aber überfordert und möglicherweise sogar ihre Gesundheit beeinträchtigt, müssen sie das nicht tun.

Zu betonen ist, dass sich im Nachhinein herausgestellt hat, dass Sebastian's psychische Krise nicht ausschließlich mit dem Inklusiven Seminar in Zusammenhang zu bringen ist, sondern auch andere Faktoren von außerhalb diesen beeinflussten. Nach seiner Pause steigt Sebastian so wieder ein:

"Sebastian ist wieder da. Er entschuldigt sich vor Beginn des Seminars für den Stress rund um Weihnachten, allerdings sei er dennoch am überlegen, ob er nach Ende des Studienjahres aufhört - er wisse es noch nicht so recht. Das laufende Jahr will er auf jeden Fall schaffen. Außerdem möchte er sich dringend zum Plaudern treffen." (eigenes Forschungstagebuch, 20.2.2009, S. 13)

Letztlich veränderte sich Sebastian's Zugang zu seiner neuen Rolle als Leiter einer Forschungsgruppe dahingehend, dass er immer wieder betonte, dass er unbedingt am Inklusiven Seminar weiterarbeiten wolle, sofern dieses wieder angeboten werden würde. Dieser Wandel zum positiven Annehmen seiner neuen Rolle wurde nicht zuletzt von den Studierenden seiner Forschungsgruppe beeinflusst, die mit viel Einfühlungsvermögen und Verständnis versucht haben, Sebastian so gut wie möglich in Inklusive Forschung einzubinden.

Rund um Sebastian's psychische Krise fand ein Gespräch mit den Studierenden seiner Forschungsgruppe statt, um zu besprechen, wie es ihnen mit der Situation ergeht. Dieses Gespräch ist - wie bereits in Abschnitt 10.1. (Exkurs: Qualitative Interviews mit Menschen mit Lernschwierigkeiten) angemerkt - in Form von Notizen in meinem eigenen Forschungstagebuch festgehalten worden und somit in diesen Abschnitt eingeflossen.

Eine Besonderheit in der Zusammenarbeit zwischen Studierenden und der zuständigen Expertin findet sich in der Forschungsgruppe rund um Martina.

Massive Schwierigkeiten in Bezug auf die Zusammenarbeit von Studierenden und der entsprechenden Expertin stellten sich in Martina's Gruppe. Die Prinzipien der Inklusiven Forschung funktionierten hier nur bedingt, denn vor allem eine Studentin hatte große Schwierigkeiten damit, eine Person mit Lernschwierigkeiten als Gruppenleiterin zu akzeptieren.

Wenn in weiterer Folge Zitate aus den Forschungstagebücher der Studierenden verwendet werden, so sehe ich davon ab, fiktive Namen für diese zu verwenden, sondern bezeichne sie als "Studentin 1", "Studentin 2" usw. Dies trifft auch dann zu, wenn von ihnen in direkten Zitaten gesprochen wird - an den entsprechenden Stellen wurden die Namen ausgetauscht.

Der Konflikt mit Studentin 1 ließe sich kurz so darstellen:

"Eine Studentin fühlt sich diskriminiert, weil die ExpertInnen sich als Chefs deklarieren. Statt ‚meine Gruppe' müsste es ‚unsere Gruppe' heißen (‚Ich gehöre niemandem'). Außerdem würde mit zweierlei Maß gemessen - die ExpertInnen dürfen fehlen und zu spät kommen, die Studis (= Studierenden) jedoch nicht. Sie möchte den ExpertInnen auf gleicher Augenhöhe begegnen." (eigenes Forschungstagebuch, 2.12.2008, S. 8)

An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass diese Studentin in ihrem eigenen Forschungstagebuch durchgängig Begriffe wie "meine Expertin" oder "meine Gruppe" verwendet.

Im Forschungstagebuch von Studentin 1 finden sich immer wieder eindeutige Hinweise darauf, dass diese Studentin tatsächlich große Probleme mit der hierarchischen Rollenumkehr hat und dass sich der - zunächst nur vermutete - Eindruck somit bestätigen lässt. Dies betrifft nicht nur den Beginn des Seminars, sondern zieht sich über beide das Inklusive Seminar umfassende Semester durch, wenngleich zu Beginn besonders viel zum Thema "Rollenumkehr" im Forschungstagebuch zu finden ist. Dazu einige Beispiele:

"Wieder gibt es Diskussionen, als uns gesagt wird, dass die StudentInnen die AssistentInnen der ExpertInnen und die AssistentInnen (sic!) SeminarleiterInnen sind. Da schließe ich mich an. Auch ich fühle mich an dieser Stelle abgewertet. Ich dachte gleichwertige, gegenseitige Anerkennung. Nicht Toleranz, sondern eben Anerkennung, völlig gleichgestellt. Im Moment bin ich so weit, dass ich mir überlege auszusteigen, nicht weil mich das Thema nicht interessiert, sondern weil ich so behandelt werde. Ich fühle mich diskriminiert." (Forschungstagebuch Studentin 1, 21.10.2008)

"Ich habe das große Problem, dass es hier nicht um gegenseitige Wertschätzung geht, sondern dass die Experten teilweise zu sehr herauskehren, unsere Chefs zu sein. Ich fühle mich deswegen nicht gleichwertig integriert, nicht ich diskriminiere die ExpertInnen, sondern es ist umgekehrt, das ist genauso wenig in Ordnung." (Forschungstagebuch Studentin 1, 30.10.-3.11.2008)

Besonders dann, wenn andere ExpertInnen versuchen, der Gruppe Tipps zu geben, wird besonders deutlich, wie sehr die Thematik der Rollenumkehr hier hervorsticht, denn es steht, so die zitierte Studentin, ihnen nicht zu, sich in fremde Angelegenheiten einzumischen.

Resultat dessen ist, dass die zuständige Expertin Martina sich weigerte, an Gruppentreffen außerhalb des Seminars teilzunehmen. Erst als ein klärendes Gespräch mit allen beteiligten Personen sowie der Lehrveranstaltungsleiter auf Ansuchen von Martina geführt wurde, entspannte sich die Situation.

In den übrigen Forschungsgruppen konnte eine derart massive Dynamik nicht beobachtet werden und wurden teilweise auch sehr positive Aspekte der Zusammenarbeit mit den ExpertInnen gefunden. Aus diesem Grund sollen auch sie noch einmal kurz dargestellt werden.

Thomas hat mit seiner Forschungsgruppe nach eigenen Angaben keinerlei Probleme, auch in Anbetracht dessen, dass er die ersten Wochen des Inklusiven Seminars aufgrund eines Kuraufenthaltes nicht anwesend sein konnte.

"Lob an seine Gruppe und die Vorbereitungen, die sie gemacht hat, als er nicht da war. Er fühlt sich gut eingebunden und versteht sich mit den Gruppenmitgliedern recht gut." (eigenes Forschungstagebuch, 20.1.2009, S. 14)

Dem ist hinzuzufügen, dass Thomas bereits sein drittes Inklusives Seminar bestreitet und sich in seine neue Rolle als Teamleiter gut eingefunden hat. Es ist also davon auszugehen, dass er Kritik äußern würde, wenn dies notwendig erscheint.

Karl hatte anfangs massive Probleme mit seiner Gruppe, da auch hier zumindest eine Studentin Probleme damit hatte, Karl als Teamleiter anzuerkennen. Dies hat sich jedoch im Laufe der Zusammenarbeit gelegt, vor allem auch dadurch, dass Karl in Bezug auf Inklusive Forschung bereits äußerst kompetent ist.

Rudi gibt an, dass er sich von seinen Studentinnen äußerst gut eingebunden fühlt und meint:

"Sowohl Zusammenarbeit als auch Chemie stimmen bestens." (a.a.O.)

Dem schließen sich auch Johannes und Andrea in Bezug auf ihre Forschungsgruppen an.

Die Gruppe rund um Fritz dürfte ebenso gut funktioniert haben, da diesbezüglich keinerlei Kritik geäußert wurde. Fritz übt lediglich massive Selbstkritik, da er aufgrund seiner häufigen Erkrankungen nicht die volle Leistung erbringen könne, die er von sich selbst erwarte. Fritz gibt an, dass die Gruppe am Anfang zu sehr auf Mag. Koenig und Mag. Buchner konzentriert gewesen sei. Eine Studentin, die Fritz' Kompetenz erst ausfindig machen musste, reagiert darauf mit den Worten:

"Ich wusste nicht, dass der Fritz auf so ziemlich alles eine Antwort hat." (a.a.O., S. 19)

Daraus wird also deutlich, dass die Zusammenarbeit von Menschen mit Lernschwierigkeiten als TeamleiterInnen von Inklusiven Forschungsprojekten mit den ihnen zugeteilten Studierenden nicht immer einfach ist und sogar von groben Schwierigkeiten begleitet werden kann, die auszuschalten in diesem Setting nicht möglich ist. Dennoch kann - wie die eben dargestellten Beispiele verdeutlichen - dies auch äußerst gut funktionieren. Eine allgemein gültige Regel dafür lässt sich nicht finden, liegt es doch immer an den konkret beteiligten Personen, ob und wie ein Inklusives Forschungsprojekt umgesetzt wird.

Festzuhalten ist in jedem Fall, dass eine deutliche Tendenz erkennbar ist: Je länger ein Experte oder eine Expertin sich mit Inklusiver Forschung auseinandersetzt, umso eher gelingt es ihm oder ihr, die neue Rolle als TeamleiterIn, LehrveranstaltungsleiterIn, ForscherIn etc. anzunehmen und auszufüllen. Dies gilt auch in Bezug darauf, sich gegen die Widerstände von Studierenden durchzusetzen. Einzelfälle wie in Martina's Gruppe können leider in diesem Rahmen nicht ausgeschalten werden - hier liegt es an der Lehrveranstaltungsleitung, den Schaden möglichst gering zu halten.

Die vierte und letzte Dimension beschreibt Veränderungen und Erweiterungen von Rollen und Kompetenzen, die sich durch die Teilnahme an Inklusiver Forschung ergeben können. Sie soll im Folgenden dargestellt werden.

Diese Ebene zielt auf Empowerment-Prozesse ab, die bereits in Gang gesetzt wurden, indem vorhandene Stärken und Ressourcen bereits erkannt worden sind.

Auf die am Inklusiven Seminar mitarbeitenden ExpertInnen in eigener Sache trifft dies vordergründig auf jene Personen zu, die bereits Erfahrung mit Inklusiver Forschung, aber auch mit Selbstvertretung sammeln konnten - kurzum: jene sieben ExpertInnen, die bereits mehrere Semester lang am Inklusiven Seminar mitarbeiteten.

Über Kurt und Sebastian ist zu sagen, dass für diese beiden Herren keine Hinweise im Datenmaterial gefunden werden konnten, die darauf Hinweisen, dass sich ihre individuellen Empowerment-Prozesse in dieser Dimension widerspiegeln.

Weiters zielt diese Ebene vor allem auf das eigenständige Bewältigen von Krisen, Konflikten oder Belastungen im Alltag ab. Dazu konnten viele Belege gefunden werden.

Karl etwa gibt an, dass er während der ersten beiden Seminardurchläufe des Inklusiven Seminars (also im Wintersemester 2007/08 sowie im Sommersemester 2008) sehr wohl Schwierigkeiten damit gehabt hat, seine Rolle als Gruppenleiter vor den StudentInnen durchzusetzen. Dies mache ihm im Zeitraum der Datenerhebung, also im Dritten Seminardurchgang, keine Schwierigkeiten mehr, da er sich in die Rolle eingelebt habe.

Hier ergibt sich zum einen die Problemstellung, dass er einen fachlichen Konflikt mit den beiden Lehrveranstaltungsleitern Mag. Koenig und Mag. Buchner hat, der sich insofern auflöst, als Karl die besseren Argumente findet und sich durchsetzen kann. Er hat also die Erfahrung gemacht, dass es auch in seiner Position möglich ist, mit Personen, die ihm grundsätzlich äußerst wohlwollend gegenüberstehen, einen fachlichen Diskurs auszutragen, bei dem er letztlich Recht bekommt. Karl "traut" sich also, sich durchzusetzen.

Zum anderen findet er sich in seiner Rolle als Leiter eines Forschungsteams zwar gut zurecht, dennoch gibt es auch während des Zeitraumes der Datenerhebung einen Konflikt mit den mit ihm zusammenarbeitenden Studierenden. Dieser wird ausgeräumt, indem Karl aufgrund seiner erworbenen Kompetenzen es schafft, sich als Gruppenleiter durchzusetzen, sodass alle beteiligten Personen letztlich zufrieden mit der Situation sind. Dennoch bleibt bei Karl kurzzeitig ein negativer Beigeschmack zurück, da er sich nur allzu gut an die Zeiten erinnern kann, in denen er nicht ernst genommen wurde. Er erkennt nach wenigen Wochen jedoch, dass dies mit den aktuellen Studierenden seiner Forschungsgruppe nichts zu tun hat und ist somit zur Selbstreflexion fähig.

"Der Krach mit den Studis zu den letzten beiden Terminen dürfte sich gelegt haben. Er ‚war wahrscheinlich doch ziemlich grantig'." (eigenes Forschungstagebuch, 20.1.2009, S. 14)

Die Fähigkeit zur Selbstreflexion kommt auch bei Andrea in besonderer Weise ans Tageslicht: Anfang Dezember 2008 erklärt sie in der Nachbesprechung, dass sie einer massiven Überlastung sehr nahe sei und dass sie deshalb mit den Studierenden nicht so intensiv zusammenarbeiten könnte, wie sie gerne wollte. Bevor sie damit jedoch ans Leitungsteam (Mag. Koenig, Mag. Buchner sowie alle weiteren beteiligten ExpertInnen und die beiden DiplomandInnen) treten konnte, wollte sie dies unbedingt zuerst mit den Studierenden ihres Forschungsteams besprechen, die dies äußerst verständnisvoll aufgenommen haben dürften.

"Ich hatte Probleme mit meinen Studentinnen am Anfang, aber das war nicht deren Schuld, sondern meine, und jetzt komm ich sehr gut klar." (Interview IV, Teil 2 mit Andrea, S. 1, Zeile 28-30)

Andrea hat es also geschafft, ihre Grenzen rechtzeitig zu erkennen und hat ihre Verantwortung als Gruppenleiterin selbstständig wahrgenommen, indem sie zuerst die unmittelbar von ihrer Situation betroffenen Personen informiert hat. Dieses Faktum hat bei den Studierenden nicht nur zu Verständnis, sondern auch zu mehr Respekt Andrea gegenüber geführt (wie mehrfach in den betreffenden Forschungstagebüchern der Studierenden dieser Gruppe angeführt wurde).

Abgesehen davon ist zu sagen, dass die Überforderung, von der Andrea spricht, letztlich insofern als Resultat eines sehr intensiven Empowerment-Prozesses zu werten ist, als Andrea aufgrund massiver Autonomie-Konflikte in ihrer Wohngemeinschaft, auch bedingt durch die Mitarbeit am Inklusiven Seminar, zu jener Zeit damit begonnen hat, sich um eine eigene Wohnung zu kümmern, die nach langem Kampf schließlich auch bezogen werden konnte. Gleichzeitig beendete sie ihre Mitarbeit in einer Behinderten-Werkstätte und organisierte sich ein Praktikum in einer SelbstvertreterInnen-Organisation. Andrea hat sich somit aus dem System der Behindertenhilfe so weit wie möglich aus eigener Kraft und Motivation heraus gelöst, was kurzzeitig zu einer enormen Überbelastung führte.

Weiters ist zu nennen, das auch Rudi sich selbstständig insofern beruflich verändert hat, als er von einer Beschäftigungstherapie an einen Arbeitsplatz am ersten Arbeitsmarkt wechseln konnte. Auch er führt dies unter anderem darauf zurück, dass er durch die Mitarbeit am Inklusiven Seminar neue Perspektiven erkennen und ergreifen konnte.

Martina, Thomas und Fritz haben eine Ausbildung an einer pädagogischen Bildungseinrichtung begonnen und arbeiten dort mittlerweile teilweise als Lehrende. Vor allem Fritz hält außerdem immer wieder Vorträge in Einrichtungen der Behindertenhilfe. Außerdem hat auch Martina ihre Wohnsituation dahingehend verändert, als sie nunmehr nicht mehr in einer vollbetreuten Wohngemeinschaft, sondern in einer eigenen Wohnung lebt.

In dieser Ebene werden vor allem Erfahrungen angesprochen, die als Gruppe gemacht werden, in diesem Fall durch den Zusammenschluss von Menschen mit Lernschwierigkeiten als ExpertInnen in eigener Sache an einem Seminar an der Universität Wien. Inwiefern hier von politischer Macht bzw. Einflussnahme gesprochen werden und inwiefern ein "Abbau von Benachteiligung und Vorurteilen" (Biewer 2009, S. 148) vollzogen werden konnte, wird anhand des vorliegenden Datenmaterials dargestellt.

Gemeinsames Auftreten als Gruppe nach außen fand vor allem bei der gemeinsamen Teilnahme an der Tagung der Integrations- und InklusionsforscherInnen im Februar 2009 in Frankfurt am Main statt.

Leider konnten nicht alle am Inklusiven Seminar beteiligten ExpertInnen auch die Tagung besuchen. So ergab sich folgende ExpertInnen-Gruppe, die nach Frankfurt reiste: Johannes, Martina, Thomas, Fritz und Kurt.

Von diesen Personen wurden Reflexionen gemeinsam mit Studierenden des Inklusiven Seminares, die in diesem Rahmen ihr wissenschaftliches Praktikum absolvierten, niedergeschrieben. Dies geschah unter voller Kontrolle der entsprechenden ExpertInnen - die verschriftlichte Version konnte erst mit Zustimmung des Experten oder der Expertin abgegeben werden.

Eine erste politische Stoßrichtung erreicht die - teilweise öffentlich auf der Tagung geführte - Diskussion um die verwendete wissenschaftliche Sprache, die von Menschen mit Lernschwierigkeiten nicht immer verstanden werden kann. Auf Nachfragen bzw. Verständnisfragen wird teilweise äußerst zuvorkommend, oftmals aber auch widerwillig geantwortet. Dies gilt es aus Sicht der beteiligten ExpertInnen in Zukunft zu verändern.

Kurt bezeichnet es als "diskriminierend", dass er "in den Vorträgen nicht mitkam" (Tagungsreflexion Kurt, 29.3.2009). Als Lösungsversuch schlägt er vor, dass ein und derselbe Vortrag in zweierlei Sprachen gehalten werden solle - einmal als wissenschaftlicher Vortrag und einmal in leichter Sprache. Außerdem sei es für Menschen mit Lernschwierigkeiten viel zu anstrengend, zwei Vorträgen hintereinander ohne Pause zu folgen.

Der Diskussion um wissenschaftliche und leichte Sprache schließt sich auch Thomas an:

"Man müsste versuchen Leichte Sprache in die Tagung einzubauen. Einen Teil wissenschaftlich und eine Teil in Leichter Sprache. Es sollte auch offener für Fragen sein." (Tagungsreflexion Johannes, ohne Datum)

Vor allem Thomas, Johannes, Martina und Fritz forderten in den konkret besuchten Workshops und Vorträgen die Verwendung einer einfachen Sprache immer wieder selbst ein und stellten Nachfragen, wenn sie etwas nicht verstanden hatten. Für diese ExpertInnen war dies jedoch auch bereits die zweite wissenschaftliche Tagung, an der sie teilnahmen. Kurt, der zum ersten Mal eine Tagung besuchte, hatte damit Probleme - er traute es sich noch nicht zu, selbstbewusst für sich aufzutreten.

Thomas diskutiert um Inklusive Forschung und argumentiert folgendermaßen:

"Es wurde Bezug auf die UN-Konvention § 19 genommen, die Forschung sollte im Zuge der UN-Konvention geführt werden und testen und evaluieren inwieweit die Forderungen der UN-Konvention auch umgesetzt werden." (Tagungsreflexion Thomas, 12.3.2009)

Diese Argumentation brachte er auch in den von ihm konkret besuchten Workshops und Vorträgen ein. Immer, wenn ein Forschungsprojekt vorgestellt wurde, trat Thomas auf den Plan und untersuchte es auf Inklusive Aspekte, die er leider oftmals nicht finden konnte und so in Diskussion mit den ZuhörerInnen und ForscherInnen trat. Dabei verwendete er immer wieder die UN-Behindertenrechtskonvention als Argumentationshilfe.

Dieser Umstand wurde im Laufe der Tagung oftmals auch unter den teilnehmenden ForscherInnen und WissenschafterInnen besprochen, von denen manche die Inklusive Forschungsgruppe als störend bzw. als unangebracht empfanden. Aus diesem Grund wurde die Diskussion darum auf Initiative von Mag. Rainer Grubich von der Pädagogischen Hochschule Wien öffentlich gemacht, indem er Fritz, Martina und Thomas zu einer öffentlichen Podiumsdiskussion am letzten Tagungstag bat.

"Was ich sehr gut fand, ist dass spontan eine Diskussionsrunde zwischen Fritz, Martina und mir bei der Abschlusssitzung am Samstag Vormittag, dem 28.02.09 zustande gekommen ist. Wir hatten die Möglichkeit, uns vor der gesamten wissenschaftlichen Community, die bei der Tagung anwesend war auszutauschen (Idee kam von Rainer Grubich und ist auch von ihm realisiert worden). Bei der Diskussion bzw. danach habe ich mich gut gefühlt. Es war ein tolles und erleichterndes Gefühl diese Möglichkeit zu nutzen. Das Gespräch selbst war auch gut gelungen." (Tagungsreflexion Thomas, 12.3.2009)

Eine Folge des Auftretens von Menschen mit Lernschwierigkeiten als ExpertInnen in eigener Sache im Rahmen des Inklusiven Seminares an der Universität Wien war, dass die Tagung der Integrations- und InklusionsforscherInnen im darauffolgenden Jahr anders angelegt und durchgeführt wurde: Der Vorschlag, Vorträge und Workshops in wissenschaftlicher wie in leichter Sprache anzubieten wurde vollständig umgesetzt. Zudem wurden Menschen mit Lernschwierigkeiten explizit zur Teilnahme an dieser Tagung eingeladen. Und auch Thomas' Vorschlag zur Betrachtung von Forschung im Lichte der UN-Behindertenrechtskonvention fand Anklang, denn selbige bildete das Thema dieser Tagung. Durch den Veranstaltungsort Innsbruck und die OrganisatorInnen Petra Flieger und Volker Schönwiese fanden sich Personen, die Inklusive Aspekte in ihrer täglichen wissenschaftlichen Arbeit umsetzen - dies spiegelte sich auch in der Organisation der Tagung wider.

Abgesehen davon hielten einige der genannten ExpertInnen gemeinsam mit Mag. Koenig und Mag Buchner sowie SelbstvertreterInnen aus Innsbruck, die alle gemeinsam in einem anderen Rahmen zusammenarbeitetet, den Eröffnungsvortrag auf eben jener Tagung. Sie konnten somit an sehr prominenter Stelle auftreten und sich für ihre Belange auch auf einer akademischen Fachtagung einsetzen.

Weiters trat das gesamte ExpertInnen-Team des Inklusiven Seminares im Zuge der Präsentationen der Forschungsergebnisse der einzelnen Gurppen öffentlich auf. Dabei wurden in einem barrierefreien Lokal während des laufenden Betriebes das Inklusive Seminar wie auch die gewonnenen Ergebnisse aus den Forschungsgruppen dargestellt.

Das Auftreten vor einer breiten Öffentlichkeit wie auch vor JournalistInnen stellte ein bedeutendes Moment für alle beteiligten Personen dar, es ergaben sich jedoch dabei keine Hinweise auf politisch ausgerichtetes Empowerment. Doch allein die Tatsache, öffentlich für die eigenen Interessen einzutreten und selbstbewusst zu zeigen, was man geleistet hat, kann sehr wohl als solches gewertet werden. Außerdem wurde dabei auch das Ziel verfolgt, Inklusive Forschung sowie die Ergebnisse aus den Forschungsgruppen für Menschen mit Lernschwierigkeiten zugänglich zu machen und so auch außerhalb der ExpertInnengruppe zu zeigen, dass durch Inklusive Forschung Veränderungen bei selbst betroffenen Personen herbeigeführt werden können.

Treten wir nun über zur dritten Ebene nach Georg Theunissen, dem "Empowerment im reflexiven Sinne".

Empowerment im reflexiven Sinne meint die Bewusstwerdung der eigenen Stärken und Kompetenzen, um diese in weiterer Folge einsetzen und verteidigen zu können. Dies geschieht aus eigener Kraft.

Aus dieser Sicht scheint es besonders spannend, die beiden "Frischlinge" Sebastian und Kurt in den Blick zu nehmen, da sie weder Erfahrungen mit Selbstvertretungsgruppen noch mit Inklusiver Forschung vor Beginn des Seminares mitbrachten.

Was Kurt betrifft, so wurde bereits angesprochen, dass er vor Beginn des Seminares davon ausging, dass sich niemand für ihn interessieren würde. Dasselbe gelte auch für sein Forschungsthema "Erfahrungen von IntegrationsschülerInnen". Dann jedoch meldeten sich vier Studentinnen für seine Gruppe, was ihn mehr als überraschte:

"Jo, i, irgendwos unterm Tisch hot gsogt, die kinnan si a jo interessieren fia mei Thema oder a net, also, auf amoi woan, stengan olle viere vor mir." (Interview II mit Kurt, Seite 7, Zeilen 30-31)

Leider sind zwei dieser Studentinnen wieder abgesprungen, was ihn sehr belastet. Kurt denkt, dass die beiden weder mit ihm als Person noch an seiner Themenwahl arbeiten möchten, er tut sich schwer damit, zu akzeptieren, dass hier auch andere Gründe zum Ausstieg aus dem Seminar vorliegen könnten. Dies beschäftigt ihn bis zum Ende des Seminares, also zwei Semester lang.

Mit den beiden übrig gebliebenen Studentinnen gibt es insofern Probleme, als Kurt darauf besteht, auch im Burgenland Interviews mit IntegrationsschülerInnen zu führen, da er den ländlichen mit dem städtischen Bereich vergleichen möchte. Zu diesem Zweck hat er auch selbstständig Kontakte zu Schulen und SchülerInnen hergestellt - und zwar unmittelbar nach Seminarbeginn im Oktober 2008. Den Studierenden ist das jedoch zuviel Aufwand. Kurt reagiert, indem er meint, er müsse "stur bleiben" (eigenes Forschungstagebuch, 28.10.2008, S. 4), vor allem auch deshalb, weil er die Tendenz erkennt, dass sie sein ursprüngliches Forschungsthema zu sehr abändern wollen.

Hier sind zwei unterschiedliche Formen des reflexiven Empowerments erkennbar:

Zum einen hat Kurt selbstständig und ohne Anleitung von außen Interviewpersonen gefunden, und zwar zu einem Zeitpunkt, als das noch nicht notwendig war. Er hat somit nicht nur sein Forschungsthema fixiert und abgesichert, sondern auch positives Feedback bekommen, indem er eigenständig Einsatz zeigte und dieser auch von Erfolg gekrönt war.

Andererseits hat er die Erfahrung gemacht, dass er seine neu gewonnene Rolle als Gruppenleiter gleich zu Beginn verteidigen musste. Auch dazu wurde ihm nur bedingt geraten, denn die Diskussion um eine Abänderung des Forschungsthemas und den Stadt-Land-Vergleich geschahen vordergründig in Gruppentreffen außerhalb des Seminares. Kurt hat sich schließlich insofern durchgesetzt, als er um Unterstützung beim Leitungsteam der Lehrveranstaltung bat: Durch Organisation eines Autos sollte es den Studierenden wie auch Kurt erleichtert werden, die gewonnenen InterviewpartnerInnen im Burgenland zu besuchen.

Weiters fordert Kurt immer wieder eigenständig Unterstützung seitens der beiden DiplomandInnen wie auch von Mag. Buchner und Mag. Koenig ein. Diese sollten sich abwechselnd im Seminar zu seiner Gruppe setzen und sich ebenso alleine mit ihm Treffen, da er zu viele Informationen zu verarbeiten habe, die er nicht verstehen könne. Dieser Forderung wurde nachgekommen, und zwar nicht nur in Bezug auf die Unterstützung von Kurt, sondern auch für Sebastian als zweiten "Neueinsteiger".

So konnte Kurt nicht nur erkennen, dass er in seinen Wünschen, Bedürfnissen und Forderungen ernst genommen wird, sondern auch, dass er mit konstruktiver Kritik aktiv zur Konzeption der Lehrveranstaltung beitragen kann.

Sowohl Kurt als auch Sebastian sind zu Beginn des Seminares äußerst nervös, wenn es darum geht, öffentlich vor allen Studierenden zu sprechen (zum Beispiel beim Vorstellen des eigenen Forschungsthemas wie auch bei Präsentationen der Forschungsgruppen zu ihren Zwischenergebnissen wie Literaturrecherche und Fragestellung). Nachdem sich beide jedoch als ausgesprochen gute Redner herausstellen, gewinnen sie auch hier massiv an Sicherheit und somit auch Selbstbewusstsein, sodass gegen Ende der Lehrveranstaltung dies überhaupt kein Problem mehr darstellt.

Sebastian setzt sich sowohl innerhalb des Seminares als auch in den darauf folgenden Nachbesprechungen sehr dafür ein, dass nicht nur negative, sondern auch positive Kritik geübt wird. Negative Kritik könne man auch wertschätzend, also "mit Respekt" (eigenes Forschungstagebuch, 11.11.2008, S. 5), ausdrücken. Dabei setzt er sich auch gegen die Gruppe der übrigen ExpertInnen in eigener Sache durch, denen er ansonsten zu Beginn eher ängstlich gegenübertritt. Er selbst bringt im Rahmen des Seminares öffentlich ein Beispiel dafür, indem er die Studierenden seiner Forschungsgruppe lautstark lobt:

"I glaub eis werds guide Menschen wenn's fertig seids." (eigenes Forschunsgtagebuch, 18.11.2008, S. 6)

Nach der bereits besprochenen psychischen Krise von Sebastian wurde überlegt, diesem einen zweiten Experten oder eine zweite Expertin in der Gruppe zur Seite zu stellen, um ihm den Druck ein wenig nehmen zu können. Dies wehrte er vehement ab. Stattdessen lobte er die Studierenden in seiner Forschungsgruppe als äußerst hilfreich und betonte, dass er gelernt hätte, nunmehr rechtzeitig Bescheid zu geben, wenn er das Gefühl hat, überfordert zu sein. Das Zurückkommen ins Seminar war für ihn äußerst wichtig. Es ist erkennbar, dass Sebastian im Inklusiven Seminar etwas erlebt, das er außerhalb nicht finden kann und er selbst nach einer massiven psychischen Krise, die mitunter auch mit der Mitarbeit an der Lehrveranstaltung zusammenhängt, nicht darauf verzichten möchte. Auf diese Situation wurden die Studierenden seiner Gruppe angesprochen. Ihr Statement dazu lautete:

"Er zeigt sehr genau, was ihm wichtig ist. Allerdings stellt er sein eigenes Licht ein wenig unter den Scheffel." (Eigenes Forschungstagebuch, 26.1.2009, S. 16)

Demnach kann Sebastian seine eigenen Vorstellungen und Wünsche artikulieren und bekommt dafür Wertschätzung und Respekt als Rückmeldung, auch wenn er selbst noch nicht ganz in der Lage ist, zu seinen eigenen Stärken und Begabungen zu stehen. Die Studierenden seiner Gruppe sehen das als Grund dafür an, dass Sebastian nach der psychischen Krise wieder ins Seminar zurückgekehrt ist und auch jedwede Unterstützung durch weitere ExpertInnen in seiner Gruppe verweigert.

Es ist also klar erkennbar, dass sich bei Sebastian und Kurt, die erstmalig mit Inklusiver Forschung im Zeitraum der Datenerhebung konfrontiert waren, Empowerment-Prozesse entwickelt haben. Diese können die beiden allerdings nicht eigenständig benennen. Einerseits liegt das daran, dass das Konzept "Empowerment" einmal mehr einen Fachausdruck darstellt, den zu verstehen und zu verwenden den beiden schwer fällt. Zum Anderen sind die stattfindenden Empowerment-Prozesse im Zuge des Inklusiven Seminares erst in den Anfängen, weswegen Kurt und Sebastian ihre Stärken und Begabungen zwar erkannten, das Selbstbewusstsein jedoch noch nicht soweit entwickeln konnten, dazu auch öffentlich zu stehen. Beide hofften eher, dass dies von außen erkannt wird und erwarteten Lob von den Studierenden sowie dem Leitungsteam der Lehrveranstaltung.

Dies leitet unmittelbar über zur vierten und letzten Ebene bei Georg Theunissen, dem "Empowerment im transitiven Sinne".

Diese Ebene deckt sich teilweise mit den zuvor ausgeführten unterschiedlichen Ebenen von Empowerment.

Empowerment im transitiven Sinne meint das Anstoßen und Anregen von Empowerment-Prozessen von außen, ohne diese zu erzwingen. Hier werden vor allem ProfessionalistInnen angesprochen, die Menschen mit Lernschwierigkeiten dabei unterstützen, ihre eigenen Ressourcen zu erkennen, ohne ihnen Empowerment-Prozesse aufzudrängen.

Aus dieser Sicht kann die gesamte Konzeption des Seminares "Partizipation von Menschen mit Lernschwierigkeiten - in Forschungsfeldern der Heil- und Integrativen Pädagogik" als Empowerment im transitiven Sinne betrachtet werden, wenngleich dies außerhalb der klassischen "professionellen" Zugänge zu Menschen mit Behinderungen - wie etwa bei Einrichtungen der Behindertenhilfe - angesiedelt ist.

"Wie auch unsere eigenen Erfahrungen des Einbezugs von Menschen mit einer intellektuellen Behinderung an der Universität Wien in inklusive Lehrveranstaltungen und Forschungsprojekte gezeigt haben, bringt die Öffnung bislang verschlossener Systeme und Wissensbestände gänzlich neue Möglichkeiten für selbst initiiertes Empowerment von Menschen mit (intellektueller) Behinderung - jenseits rein transitiver (sonder-)pädagogischen Bemühungen - mit sich." (Koenig und Buchner 2011/2, S. 270)

Das Inklusive Seminar wurde nicht mit dem vordergründigen Ziel angeboten, Empowerment-Prozesse von Menschen mit Lernschwierigkeiten anzustoßen. Dennoch trägt ein Setting in dieser Form wesentlich dazu bei, denn allein die Tatsache, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten als ExpertInnen in eigener Sache angesehen werden, bedingt ein Überdenken der eigenen Rolle von Menschen mit Lernschwierigkeiten.

Die Mitarbeit von Menschen mit Lernschwierigkeiten am Inklusiven Seminar eröffnete den teilnehmenden ExpertInnen völlig neue Perspektiven (wie zum Beispiel berufliche und private Veränderungen, die aus den in Gang gesetzten Empowerment-Prozessen resultierten). Diese Veränderungen haben die beteiligten Menschen mit Lernschwierigkeiten jedoch selbst in Angriff genommen und umgesetzt und wurden nicht von Mag. Buchner und Mag. Koenig initiiert. So wurden einige ExpertInnen etwa bei öffentlichen Vorträgen (wie auf der Tagung der Integrations- und InklusionsforscherInnen oder den öffentlichen Abschlusspräsentationen der Forschungsprojekte) von außenstehenden Personen angesprochen und um weitere Vorträge und Mitarbeit an anderen Projekten gebeten. Auch die Ausbildung von Martina, Thomas und Fritz an einer pädagogischen Bildungseinrichtung ergab sich auf diesem Wege.

Aber auch kleinere Schritte, die im Sinne des Empowerment-Konzeptes gemacht wurden, lassen sich auf die Konzeption des Inklusiven Seminares zurückführen. Als Beispiel seien hier Kurt und Sebastian genannt, die ihre Stärken und Ressourcen erkennen konnten, wenngleich es ihnen schwer gefallen ist, dazu auch zu stehen.

So gesehen können derartige Prozesse "auch als Ausdrucksformen eines reflexiven Empowerment angesehen werden, wodurch der Zugang zu Wissen in der Lage ist, Grenzen zu verschieben und Handlungsmöglichkeiten zu erweitern" (Koenig und Buchner 2011/2, S. 270).

Auch auf die Studierenden sei hingewiesen, denn auch ihre Sicht der Dinge in Bezug auf Menschen mit Lernschwierigkeiten hat sich durch die Teilnahme am Inklusiven Seminar verändert. Wenn man bedenkt, dass viele von ihnen in Zukunft und Gegenwart in Einrichtungen der Behindertenhilfe tätig sein werden und sind, so kann das Inklusive Seminar an der Universität Wien auch als Projekt angesehen werden, das nicht nur bei den unmittelbar beteiligten ExpertInnen in eigener Sache Empowerment-Prozesse auslösen kann, sondern auch bei Menschen mit Lernschwierigkeiten außerhalb des universitären Rahmens, sofern bei den Studierenden tatsächlich ein Umdenken stattgefunden hat. Auch dies könnte als Empowerment im transitiven Sinne betrachtet werden.

Es soll nun übergegangen werden auf die Ebenen, die Dorothy Atkinson zu Empowerment aufstellt, da sich hier eine anders geartete Gewichtung finden lässt.

In dieser Ebene wird der Sinn des eigenen Lebens und Schaffens reflektiert. Dies hat das Ziel, dem eigenen Leben Bedeutung zu verleihen. Ausgegangen wird hier von einer individuellen Perspektive.

In Bezug auf die Bereitschaft, Informationen aus dem eigenen Leben preiszugeben, liegen beim vorhandenen Datenmaterial vollkommen unterschiedliche Mechanismen und Zugänge vor.

Sebastian erzählt über weite Strecken bei den durchgeführten Interviews aus seinem Privatleben. Oftmals ist es eher schwierig, ihn zur eigentlichen Frage zurück zu führen. Sofern mehrere Personen anwesend sind, also in den Seminareinheiten wie auch den Nachbesprechungen, gibt er sich diesbezüglich eher schüchtern und zurückhaltend. In den Treffen mit seiner Forschungsgruppe außerhalb des Seminarrahmens dürfte er - nach Angaben der Studierenden in dieser Gruppe - jedoch auch eher viel aus seinem Leben erzählen.

Kurt wiederum legt großen Wert auf die Wahrung seiner Privatsphäre. Ihm ist es äußerst wichtig, dass nicht allzu viele Informationen an sämtliche AkteurInnen im Inklusiven Seminar gelangen. Er möchte außerhalb des Seminares auch keinerlei Kontakt zu den betreffenden Personen, sofern dieser nicht inhaltlich mit dem Inklusiven Seminar in Zusammenhang steht.

Kommt man mit ihm jedoch in einer Zweiersituation in Kontakt, erzählt er sehr gerne aus seinem Leben, sowohl seine Kindheit und Jugend wie auch aktuelle Situationen betreffend. Er möchte jedoch nicht, dass dieses Material irgendjemandem zur Verfügung gestellt wird und auch nicht, dass man irgendetwas davon weitererzählt. Anonymität ist ihm äußerst wichtig.

Bei Rudi, Johannes, Andrea, Martina, Thomas, Fritz und Karl stellt sich die Situation etwas anders dar. Sie erzählen mir immer wieder punktuell, was sie gerade beschäftigt, und beziehen sich dabei auch oftmals auf Geschehnisse aus ihrer Vergangenheit. Dennoch ist eine konkretere Kenntnis ihrer Lebensgeschichten Mag. Koenig und Mag. Buchner vorbehalten, die sie allesamt schon aus der Zeit vor dem Inklusiven Seminar kennen und hier eine völlig anders geartete Vertrauensbasis vorhanden ist.

Nun soll jedoch versucht werden, zu erfassen, inwiefern sich individuelles Empowerment auf die Mitarbeit am Inklusiven Seminar an der Universität Wien zurückführen lässt. Dazu werden private Veränderungen außerhalb des universitären Rahmens herangezogen, die sich im Zeitraum der Datenerhebung ergeben haben. Teilweise wurden diese Veränderungen bereits in Abschnitt 15.1.1. (Ebene 1: Empowerment als Selbstverfügungskräfte) dargestellt. Ob und wie diese Veränderungen mit der Mitarbeit am Inklusiven Seminar in Zusammenhang gebracht werden können, bleibt offen, da keinerlei Informationen dazu außerhalb des universitären Rahmens - also zum Beispiel durch Befragung von BetreuerInnen, FreundInnen und Verwandten der beteiligten ExpertInnen - gesammelt wurden. Ausschließlich die Aussagen der am Seminar mitarbeitenden ExpertInnen in eigener Sache dienen als Grundlage für die folgenden Ausführungen.

Rudi bekam im Zeitraum der Datenerhebung einen neuen Job am ersten Arbeitsmarkt, den er sich selbst organisiert hatte. Er konnte es nicht länger ertragen, in einer Werkstätte oder Beschäftigungstherapie zu arbeiten, weshalb er auf die Möglichkeit der Arbeitsassistenz zurückgriff. Dies ist nicht ohne massive Anstrengung und grobe Enttäuschungen erfolgt, hat letztlich jedoch zu seiner Zufriedenheit geklappt.

Johannes gibt aus seinem privaten Leben keine Informationen preis - abgesehen von der Tatsache, dass er eine neue Partnerin gefunden hat.

Andrea hatte teilweise mit einer massiven Überforderung - auch im Rahmen des Seminares - zu kämpfen, da sie im Zeitraum der Datenerhebung quasi ihr Leben völlig umstrukturierte. Sie erwirkte den Auszug aus ihrer Wohngemeinschaft und zog in eine eigene Wohnung, die rund um die Uhr betreut wird. Dies wurde nur mit großem Einsatz und viel Diskussionsvermögen möglich. Außerdem kündigte auch sie ihre Beschäftigung in einer Werkstätte der Behindertenhilfe und organisierte sich ein Praktikum in einer Selbstvertretungsorganisation, in der sie letztlich auch angestellt wurde.

Auch Martina zog aus ihrer Wohngemeinschaft aus und in eine eigene, ambulant betreute Wohnung ein. Eine berufliche Veränderung ergab sich insofern, als Martina eine Ausbildung an einer pädagogischen Bildungseinrichtung begann, ebenso wie Thomas und Fritz.

Thomas wohnt nach wie vor in einer Wohngemeinschaft, wenngleich sich berufliche Veränderungen nicht nur durch die neu begonnene Ausbildung, sondern auch durch das Halten von Vorträgen und die Mitarbeit an Ausschüssen zur Verbesserung der Lebenssituation von Menschen mit Lernschwierigkeiten ergeben haben. Thomas konnte durch das Knüpfen von Kontakten, bedingt durch die Mitarbeit am Inklusiven Seminar, seine beruflichen Perspektiven verändern.

Ähnliches gilt für Fritz. Auch er hält viele Vorträge und bringt sich ebenso wie Thomas immer wieder bei Ausschüssen ein. Seine Wohnsituation hat sich oftmals verändert. Er lebte zwar immer in einer eigenen Wohnung und wurde dort ambulant betreut, wechselte jedoch oftmals die ihn betreuenden Vereine, was auch mit häufigen Umzügen verbunden war. Dies ist mitunter darauf zurückzuführen, dass Fritz seine Rechte sehr genau kennt und die Einforderung derer auch umsetzen kann, was einerseits zu großer Unzufriedenheit seitens Fritz beiträgt und ihm andererseits laut eigenen Angaben den Ruf eines "schwierigen Klienten" einbringt.

Karl hat leider nichts aus seinem Privatleben bekannt gegeben, weswegen Veränderungen in diesem Bereich hier nicht angeführt werden können.

Kurt und Sebastian, die beiden neu mitarbeitenden ExpertInnen in eigener Sache am Inklusiven Seminar, berichten nichts in Bezug auf berufliche oder private Veränderungen von unmittelbar sichtbarem Ausmaß. Dennoch hat sich laut eigenen Angaben ihr Leben dahingehend verändert, als sie nunmehr in der Lage sind, genauer auf das zu achten, was sie können und wollen. Diese Tatsache führte immer wieder zu Konfliktsituationen mit BetreuerInnen und SachwalterInnen, jedoch nie in grobem Ausmaß. Beide schienen zum Ende der Datenerhebung mit ihrer Lebenssituation zufrieden, vor allem auch, weil sie merkten, dass die eingetretenen Veränderungen bei ihren BetreuerInnen und AssistentInnen im Allgemeinen gut angenommen wurden.

Es ist also festzuhalten, dass auf einer individuellen Ebene viele Veränderungen beobachtet und dokumentiert werden konnten, sofern die entsprechenden Menschen mit Lernschwierigkeiten die Dokumentation dessen zuließen. Dabei kann behauptet werden, dass sich umso tiefer gehende Veränderungen ergeben, je länger die betreffenden Personen als ExpertInnen in eigener Sache am Inklusiven Seminar mitarbeiteten.

Erzählungen aus dem Privatleben der ExpertInnen hängen einerseits ab von der Art des Vertrauensverhältnisses, das sich aufgebaut hat. So wird von denjenigen Personen am ehesten aus dem Privatleben berichtet, zu denen man den meisten Kontakt pflegt. Andererseits wiederum ist das Verweigern von Auskünften aus dem privaten Bereich, sofern dies geschehen ist, eindeutig als Erkennen der eigenen Rechte und Möglichkeiten und damit als eine Form von Empowerment anzusehen.

Es folgt nur die Ausarbeitung der Empowerment-Prozesse innerhalb der zweiten von Atkinson (2004) genannten Ebene, dem Kollektiven Empowerment.

Hier wird Empowerment auf einem sozialen Level angesprochen, und zwar durch das Erkennen von sozialer und politischer Unterdrückung von Menschen mit Lernschwierigkeiten selbst wie auch als Gruppe.

Vorab sei hier kurz angeführt, dass Inklusive Forschung sich als einen möglichen Zugang sieht, Menschen mit Lernschwierigkeiten im Sinne einer Einleitung von Empowerment-Prozessen von Nutzen zu sein, und zwar auf einem individuellen wie auch einem kollektiven Level:

Die Prinzipien Inklusiver Forschung "machen auf die Bedeutung von Forschung aufmerksam, welche für Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung von Nutzen ist. Sie unterstreichen die Bedeutung von sozialer Veränderung und der Beseitigung von Barrieren, die der vollen Teilhabe im Weg stehen, und vergrößern dadurch das kollektive Bewusstsein von Menschen mit intellektueller Behinderung über die Art und Weise, wie Behinderungen sozial produziert sind." (Koenig und Buchner 2011/2, S. 275)

Das Auftreten der am Seminar "Partizipation von Menschen mit Lernschwierigkeiten - in Forschungsfeldern der Heil- und Integrativen Pädagogik" beteiligten ExpertInnen in eigener Sache als Gruppe wurde bereits in Abschnitt 15.1.2. (Ebene 2: Empowerment als politisch ausgerichtete Kraft) erläutert. Eine Wiederholung soll hier vermieden werden. In Bezug auf die Lebensgeschichten der beteiligten Personen tritt jedoch Neues zum Vorschein:

Alle neun am Inklusiven Seminar beteiligten ExpertInnen in eigener Sache standen zwangsläufig durch die Teilnahme an den wöchentlichen Seminareinheiten und den darauf folgenden Nachbesprechungen in engem Kontakt miteinander. Hier wurde nicht nur über die Inhalte sowie den Status Quo der durchzuführenden Forschungsprojekte gesprochen, sondern auch über konkrete private Problemstellungen oder Befindlichkeiten - zumeist in Zusammenhang mit der eigenen Behinderungserfahrung.

Dabei ist zu bemerken, dass wesentliche Hilfestellungen bei privaten Problemlagen vordergründig seitens der teilnehmenden ExpertInnen selbst kamen, denn zumeist hatte irgendein Mitglied der Gruppe bereits früher ähnliche Erfahrungen zu einem Thema gemacht, zu dem eine Lösungsstrategie entwickelt worden ist. Als Themenbereiche genannt seien hier zum Beispiel Erfahrungen mit Sachwalterschaft, Probleme in der konkreten Betreuungssituation sowohl im Wohn- als auch im Arbeitsbereich, Diskriminierungen aufgrund einer öffentlich sichtbaren oder unsichtbaren Beeinträchtigung, Barrieren in baulicher wie in sprachlicher Hinsicht oder aber Selbstzweifel aufgrund von unterschiedlichsten negativen Erfahrungen, die gemacht worden sind.

Zu Beginn des Inklusiven Seminares fällt es Sebastian bereits auf, dass er von den anderen ExpertInnen gute Hilfestellungen im privaten Bereich bekommen kann. Hier traut er sich jedoch noch nicht so recht, dies auch in Anspruch zu nehmen:

"Des san a nur Menschen (lacht). Eigentlich kinnt i's scho frogn, eigentlich wenn i a Problem hob kinnt i's eigentlich frogn, owa i bin schüchtern, i trau mi maunchmoi Leit die wos fremd san net so frogn, weil wenn i a Problem hob oder so hob i (überlegt kurz) wos sie davon hoidn (=halten), des trau i mi net frogn." (Interview III mit Sebastian, Seite 2, Zeilen 9-12)

Die Schüchternheit kann Sebastian sehr bald ablegen. Er bittet nicht nur um Ratschläge bei den anderen ExpertInnen, sondern steht auch selbst zur Verfügung, wenn Unterstützung gebraucht wird. Außerdem versorgt er die gesamte Nachbesprechungsrunde (also Mag. Koenig und Mag. Buchner, die beiden DiplomandInnen sowie alle ExpertInnen in eigener Sache) regelmäßig mit Nahrungsmitteln aus dem landwirtschaftlichen Betrieb, in dem er arbeitet. So gewinnt er selbst an Sicherheit als Gruppenmitglied und hat eine zusätzliche Möglichkeit gefunden, einen Beitrag zum Wohlergehen der Gruppe zu leisten, was dankbar angenommen wird.

Einen anderen Zugang zum Thema kollektives Empowerment bildet das Faktum, dass Inklusive Forschung konkret an der Lebenswelt von Menschen mit Lernschwierigkeiten ansetzen soll. Dies betrifft nicht nur die Lebenswelt von denjenigen Personen, die an Inklusiven Forschungsprojekten mitarbeiten, sondern hat den allgemeinen Anspruch, die Lebenswelt von Menschen mit Lernschwierigkeiten zu verbessern.

Andrea bringt immer wieder den Grundsatz einiger Selbstvertretungsorganisationen ein, den sie auch selbst vertritt:

"Ich habe einen Vorsatz, und der heißt Nichts ohne uns über uns, und den versuch ich in der Forschung und nein, den, und den leb ich seit, und den Vorsatz leb ich aus in, in jeder Sicht, Sichtweise." (Interview IV, Teil 2 mit Andrea, S. 4, Zeilen 10-12)

"Nichts über uns ohne uns" beschreibt einen Zugang, der allgemeine Gültigkeit besitzt. Hier ist nicht eine einzelne Person, sondern die Gesamtheit einer Gruppe gemeint - in diesem Fall Menschen mit Lernschwierigkeiten. Andrea weitet diesen Zugang auf ihr gesamtes Leben, auch abseits Inklusiver Forschung, aus. Daraus ließe sich ableiten, dass Andrea ganz allgemein das Ziel verfolgt, sich nicht nur für ihre Rechte, sondern für diejenigen von allen Menschen mit Lernschwierigkeiten einzusetzen. Dazu bietet - laut Andrea - Inklusive Forschung die Möglichkeit, einen kleinen Beitrag zu leisten.

Somit hat Inklusive Forschung implizit den Anspruch, Empowerment-Prozesse in Gang zu setzen. Dieser Anspruch betrifft jedoch nicht nur die konkret mitarbeitenden ExpertInnen in eigener Sache, sondern lässt sich auf die Gesamtheit aller oder zumindest möglichst vieler Menschen mit Lernschwierigkeiten generalisieren.

Das öffentliche Präsentieren der gewonnenen Ergebnisse aus den einzelnen Forschungsgruppen soll dazu einen Beitrag leisten, denn hier wurde in leicht verständlicher Sprache einem breiten Publikum näher gebracht, was im Inklusiven Seminar erarbeitet wurde. Zu diesen Präsentationen wurden neben JournalistInnen und VertreterInnen aus Einrichtungen der Behindertenhilfe vor allem Menschen mit Lernschwierigkeiten eingeladen, denen die Ergebnisse in leicht verständlicher Sprache vorgetragen wurden. Im Anschluss an jede Präsentation einer Forschungsgruppe wurde zum Nachfragen angeregt, was vor allem diejenigen BesucherInnen in Anspruch nahmen, die sich selbst zur Gruppe der Menschen mit Lernschwierigkeiten zählten. Hier wurde nicht nur das Interesse an den konkreten Forschungsergebnissen geweckt, sondern auch an Inklusiver Forschung allgemein entfacht. Zudem tauschten sich viele Personen über ihre konkreten privaten Problemlagen aus und es wurde versucht, Hilfestellungen dahingehend seitens der mitarbeitenden ExpertInnen in eigener Sache anzubieten. Man könnte behaupten, dass die Anwesenheit von Studierenden sowie den Lehrveranstaltungsleitern und DiplomandInnen bei den Abschlusspräsentationen beinahe überflüssig war.

Es ist schwierig, die Ebene des kollektiven Empowerments nur in Bezug auf die Gruppe der am Inklusiven Seminar mitarbeitenden ExpertInnen in eigener Sache nachzuvollziehen. Dies liegt vordergründig an der Tatsache, dass die Gruppe als solche bereits vor Beginn der Datenerhebung bestanden hat und nur zwei Personen neu hinzukamen. Somit lässt sich im Nachhinein also nicht feststellen, inwiefern sich das Konzept des kollektiven Empowerments auf die teilnehmenden Personen zu Beginn der Gruppenfindungsphase übertragen lässt.

Andrea wagt den Versuch, sich zu erinnern, was damals passiert ist, und bringt sich selbst als Beispiel dafür:

"Und dann war eine Besprechung, hab ich, hat mir Oliver uns, uns gesagt er wird, er wird ein Seminar machen mit, auf der Uni, wo, wo, wo die, wo ich halt als Expertin eine Gruppe anleiten soll und das, und das einfach zu hören war der, war das absolute Highlight, weil ich hab auch eine Schwester und da, da hab ich mir gedacht, ich hab was, ich hab da was zum sagen, ich bin auf der Uni, ich geh, ich leiste einen Teil und auch meine Umgebung hat mich anders gesehen, ich glaub, ja, anders gesehen, ich, ich, ich war, ich war in einer BT, das ist eine Beschäftigungstherapie, und plötzlich hab ich von, von jedem Lob bekommen, wie gut ich bin, was ich leiste, und das Lob ist, war mir unangenehm, aber auch irgendwie angenehm, ich weiß auch nicht, wie ich mich gefühlt hab." (Interview IV, Teil 1 mit Andrea, S. 4, Zeilen 22-31)

Andrea hat bei der zuvor gestellten Frage versucht, sich zu erinnern, wie es damals der gesamten Gruppe ergangen ist, als alles noch neu war. Sie wollte zunächst eine generelle Euphorie innerhalb der ExpertInnengruppe beschreiben, meinte dann jedoch, dass es besser wäre, nicht für alle zu sprechen, sondern ihr eigenes Empfinden als Beispiel zu bringen. Dennoch ist es leicht vorstellbar, dass sich die lebhafte und freudvolle Erzählung Andreas mehr als zwei Jahre nach der konkreten Situation auch auf andere ExpertInnen in eigener Sache aus dieser Gruppe übertragen lässt. Hier bleibt jedoch eine bloße Vermutung stehen.

Nun folgt der Übertritt in die dritte und letzte Ebene bei Dorothy Atkinson (2004), dem Praktizierten Empowerment.

Diese Ebene spricht ProfessionalistInnen an, die in Beziehung zu Menschen mit Lernschwierigkeiten stehen und somit die Möglichkeit haben, Empowerment-Prozesse bei diesen Personen durch das Erfassen der jeweiligen Lebensgeschichte in Gang zu setzen, ohne sie ihnen aufzuzwingen.

An dieser Stelle kann eine konkrete Aussage diesbezüglich nicht gemacht werden, da die Erfassung einer Lebensgeschichte nicht Ziel und Inhalt des Inklusiven Seminares darstellte. Anstelle dessen soll erläutert werden, ob und wie sich der Zugang von Studierenden in Bezug auf die Zusammenarbeit mit Menschen mit Lernschwierigkeiten als TeamleiterInnen verändert hat. Dazu werden vordergründig die Forschungstagebücher der am Inklusiven Seminar teilnehmenden Studierenden auf den Aspekt der Selbstreflexion hin untersucht.

Es handelt sich hierbei also um eine Art "umgekehrtes Empowerment", indem Menschen mit Lernschwierigkeiten als ExpertInnen in eigener Sache in der Lage sind, das Bild von Studierenden und somit potentiellen MitarbeiterInnen in Einrichtungen der Behindertenhilfe zu verändern.

Zunächst lässt sich festhalten, dass viele der teilnehmenden Studierenden zu Beginn von Voraussetzungen ausgingen, die einzuhalten nicht möglich war. So wird zum Beispiel mehrfach kritisiert, dass es unmöglich sei, mit ExpertInnen in eigener Sache Termine per E-Mail auszumachen oder generell über diesen Weg Informationen auszutauschen. Recht schnell wurde jedoch auf andere Möglichkeiten zurückgegriffen, da eingesehen wurde, dass dies nicht von Menschen mit Lernschwierigkeiten uneingeschränkt verlangt werden kann. Der private Zugang zu Internet obliegt einer Genehmigung der entsprechenden SachwalterInnen und BetreuerInnen und ist somit mit Barrieren verbunden, die die Studierenden rasch erkennen konnten.

Auf diesen sehr alltagsbezogenenen Ebenen konnte bei den Studierenden eine Einsicht in die Lebenswelt von Menschen mit Lernschwierigkeiten erwirkt werden, was zur Folge hatte, dass die Studierenden sich besser in diese einfühlen konnten. Sie entwickelten ein Gefühl dafür, welche Hürden und Hindernisse sich ergeben, wenn man in einem dauerhaften Abhängigkeitsverhältnis (zum Beispiel zu BetreuerInnen, AssistentInnen, SachwalterInnen und Familienangehörigen) lebt. Teilweise reagierten die Studierenden darauf beinahe geschockt.

Die Problematik der Rollenumkehr seitens der Studierenden wurde bereits in Abschnitt 14.3. (Dimension 3: Erfahrungen des tatsächlichen Ausfüllens dieser Rollen und Verantwortlichkeiten sowie der praktischen Umsetzung in den Inklusiven Forschungsgruppen) eingehend ausgearbeitet. Dennoch sei an dieser Stelle abermals darauf hingewiesen, dass es für die beteiligten ExpertInnen nicht immer leicht war, ihre Rolle als Teamleiterin durchzusetzen.

Als Beispiel hierfür sei Studentin 5 genannt, die zu Beginn des Inklusiven Seminars eindeutig als "Betreuerin einer Behinderteneinrichtung" bezeichnet werden könnte, die es anfangs nicht schafft, zu akzeptieren, dass es sich beim Inklusiven Seminar nicht um eine konkrete Betreuungssituation handelt. Sie kritisiert etwa, dass während des Seminares Kekse und Limonade zur freien Entnahme bereitstehen und argumentiert, dass dies nicht einer gesunden Ernährung entspräche.

Ihre eigene Rolle innerhalb des Inklusiven Seminares definiert sie gleich zu Beginn der Lehrveranstaltung so:

"Inklusiv? Mir kommt das Seminar eher exklusiv für die ExpertInnen vor. Der Schwerpunkt liegt darauf, dass es ihnen gut geht. Mir scheint es sekundär, wie es uns mit ihnen geht." (Forschungstagebuch Studentin 5, 21.10.2008, ohne Seitenangabe)

Recht bald verändert sich dieser Zugang jedoch, und Studentin 5 kann in den Prozess des Inklusiven Forschens voll und ganz einsteigen. Immer wieder berichtet sie in ihrem Forschungstagebuch, wie sehr der zuständige Experte ihrer Forschungsgruppe sie positiv überraschen und durch seine Kompetenz überzeugen konnte:

"Er sagt zu uns ‚seine Studenten'. Ich finde das lustig, aber es passt auch für mich. Er ist sehr lustig und ich bewundere auch, wie sehr er motiviert ist, Misstände aufzudecken! Ich bin sehr zufrieden, dass wir ihn als Experten haben." (a.a.O., 12.11.2008)

Dieses Beispiel soll einerseits belegen, mit welchen Problemstellungen in Bezug auf das Durchsetzen der eigenen Rolle die am Inklusiven Seminar beteiligten ExpertInnen konfrontiert sind. Andererseits kann so auch gezeigt werden, welchen Prozess Studierende durchlaufen können, sofern sie es schaffen, sich auf Inklusive Forschung einzulassen. Das Bild von Studentin 5 in Bezug auf Menschen mit Lernschwierigkeiten hat sich eindeutig verändert. Somit ist ein Empowermentprozess auf praktischer Ebene nicht nur bei den beteiligten Menschen mit Lernschwierigkeiten, sondern auch bei den Studierenden in Kraft getreten. So können tiefergehende Veränderungen letztlich umgesetzt werden.

Eine weitere Studentin, die beruflich mit Kindern mit Lernschwierigkeiten zu tun hat, geht bereits mit der Erwartungshaltung in das Seminar, dass sich ihre Perspektive verändern könnte:

"Der Zugang zu Erwachsenen mit LS (Anm: LS = Lernschwierigkeiten) ist ein anderer, der mich sehr interessiert, vor allem das MITEINANDER finde ich sehr spannend. Ich erhoffe mir, viel Neues zu lernen, so manche Vorurteile abzubauen, und ich hoffe auch vor allem, in der qualitativen Forschung viel zu lernen, denn da bin ich noch nicht so sattelfest." (Forschungstagebuch Studentin 4, Einleitung, S. 1)

Diese Erwartung wurde insofern nicht enttäuscht, als diese Studentin laut eigenen Angaben viele Tipps und bereichernde Informationen für ihre eigene Berufspraxis mitnehmen und umsetzen konnte. Dass sich ihre grundsätzliche Haltung in Bezug auf Menschen mit Lernschwierigkeiten jedoch tiefgreifend verändert hat, lässt sich auf der Grundlage des Forschungstagebuches jedoch nicht belegen.

Treten Studierende also mit Menschen mit Lernschwierigkeiten im Kontext Inklusiver Forschung näher in Kontakt, ergibt sich die Möglichkeit, den eigenen Zugang zu verändern - sowohl auf studentischer Ebene wie auch aus Sicht der beteiligten ExpertInnen in eigener Sache.

Um wiederum auf den ursprünglichen Sinngehalt bei Atkinson (2004) zurückzukehren, lässt sich in Bezug auf die Lebensgeschichte von Menschen mit Lernschwierigkeiten auf einer praktizierten Empowerment-Ebene folgendes feststellen:

Informationen, die die Lebensgeschichte der beteiligten ExpertInnen betreffen, wurden nur teilweise innerhalb der jeweiligen Forschungsgruppen weitergegeben, da dies nicht von allen beteiligten Personen erwünscht wurde. Zum Teil berichteten die am Inklusiven Seminar mitarbeitenden Menschen mit Lernschwierigkeiten sehr viel aus ihrem Leben außerhalb des universitären Rahmens und griffen dabei auch (negative oder traumatische) Erfahrungen aus ihrer Kindheit und Jugend auf. Andere ExpertInnen wiederum wollten die Distanz sowohl zu Studierenden als auch zum Leitungsteam der Lehrveranstaltung wahren und gaben nicht allzu viele Informationen diesbezüglich preis.

Hier wurde nicht nachgehakt, da die Erfassung einer Lebensgeschichte nicht primärer Inhalt der Lehrveranstaltung war, sodass die Entscheidung, was erzählt werden sollte und was nicht, den entsprechenden Personen vorbehalten blieb.

Generell lässt sich jedoch feststellen, dass Studierende eher in der Lage sind, sich in eine Person mit Lernschwierigkeiten hineinzuversetzen, je mehr Informationen sie aus dem Leben dieser Person erhalten. Dabei ist unbedingt und immer auf die Privatsphäre des Experten oder der Expertin zu achten und es ist zu respektieren, wenn dieser oder diese nur bedingt oder keine Informationen preisgeben möchte.

Abschließend kann gesagt werden, dass sich in allen Ebenen von Empowerment, die im Arbeitsraster Empowerment durch die Ausführungen von Georg Theunissen (2009) und Dorothy Atkinson (2004) gefunden wurden, Belege finden lassen konnten, die darauf hinweisen, dass Empowerment-Prozesse tatsächlich stattgefunden haben. Die Dimensionen bei Dorothy Atkinson (2004) mussten jedoch ein wenig abgewandelt werden, da eine Erfassung von Empowerment-Prozessen in Zusammenhang mit dem Erzählen der eigenen Lebensgeschichte in diesem Setting nicht möglich war.

Doch es gibt auch Kritikpunkte, die dem Empowerment von Menschen mit Lernschwierigkeiten entgegenstehen und dieses behindern. Diese sollen im folgenden Abschnitt diskutiert werden.

Erwartungshaltungen der ExpertInnen in eigener Sache betreffen vordergründig die eigenen Themen, die zu bearbeiten sind, um in weiterer Folge eine Veränderung herbeizuführen.

"Mir geht's drum die Sachen die i aunfaung, dass do wos verändert wird zum Positiven, und, und, und dass i des durchführ, wo i glaub, dass ma des und des verändern muass oder verbessern kaunn." (Interview V mit Karl, Seite 8, Zeile 16-18)

Eine konkrete Verbesserung der eigenen Lebenssituation bzw. derjenigen von Menschen mit Lernschwierigkeiten allgemein wird durch die Durchführung Inklusiver Forschung erwartet. Diese Veränderung kann und soll auch auf einem politischen Level erreicht werden, so Sebastian:

"Des wa a wichtiger Punkt wo die Experten hoit söwa (= selber) mit die Politiker reden und schaun wie's ausschaut oder so, des tät ma taugn (= gefallen)." (Interview VI mit Sebastian, Seite 3, Zeilen 28-29)

Diese Veränderungen können nur herbeigeführt werden, indem man die betreffenden Personen selbst zu Worte kommen lässt, betont Andrea. Dies sei ein Ziel Inklusiver Forschung und decke sich mit ihren Erfahrungen:

"Die partizipative Forschung hat, hat das in dem Sinne, macht in dem Sinne für mich Sinn, weil man eher auf die Meinung der Menschen mit Lernschwierigkeiten oder Menschen mit Beeinträchtigungen mehr Wert legt als von zum Beispiel von Betreuern oder von Eltern oder von einer anderen dritten Person, man beschäftigt sich rein mit der Person, die es angeht." (Interview IV, Teil 2 mit Andrea, Seiten 3 und 4, Zeilen 31-32 und 1-3)

Als Erwartungshaltung für die beteiligtem Menschen mit Lernschwierigkeiten als ExpertInnen in eigener Sache kann also festgehalten werden, dass sich diese konkrete Veränderungen durch die Teilnahme an Inklusiver Forschung erwarten, und zwar sowohl auf einer persönlichen als auch auf einer politischen Ebene. Dies kann nur erreicht werden, indem man den betreffenden Personen selbst eine Stimme verleiht.

Leider liegen mit den beiden Lehrveranstaltungsleitern Mag. Koenig und Mag. Buchner keine Interviews vor, sodass als Quelle zur Erarbeitung ihrer Erwartungshaltungen lediglich mein eigenes Forschungstagebuch sowie die Publikationen der beiden Herren herangezogen werden können.

Mag. Koenig und Mag. Buchner sehen sich im Zuge des Inklusiven Seminares eher in der Rolle der Unterstützer denn der Lehrveranstaltungsleiter, da sie den Posten der LeiterInnen an die beteiligten ExpertInnen in eigener Sache abgegeben haben. Sie unterstützen in sämtlichen Schritten des Forschungsprozesses und da, wo die einzelnen Forschungsgruppen Hilfe brauchen, nehmen sich abseits davon jedoch so weit wie möglich aus der Gestaltung der Seminareinheiten heraus.

"Hier ist ein beständiges Abnehmen von Unterstützungsbedarf durch die Lehrveranstaltungsleiter zu beobachten. Die ExpertInnengruppe hat sich zu einem eigenständigen, handlungsfähigen Team entwickelt." (Koenig et al. 2010, S. 186)

Trotzdem haben Mag. Buchner und Mag. Koenig Vorgaben seitens der Universität Wien, die einzuhalten sind: Sie sind diejenigen Personen, die am Ende der Lehrveranstaltungen Noten an die Studierenden vergeben müssen und auch dazu angehalten sind, darauf zu achten, dass ein gewisser Rahmen eingehalten wird. Außerdem sind sie für alle am Seminar beteiligten Personen verantwortlich - also sowohl für die ExpertInnen wie auch die Studierenden - und haben ihnen gegenüber die Verpflichtung, inhaltlich wie menschlich alles nötige zu tun, um den Rahmen eines Seminares zu wahren und niemanden zu überfordern.

Hinzu kommt außerdem die Rolle der Wissenschafter, die Mag. Buchner und Mag. Koenig einnehmen, wenngleich diese im Rahmen des Inklusiven Seminares selbst kaum zum Tragen kommt. Umso deutlicher wird diese jedoch bei der Teilnahme an der Tagung der Integrations- und InklusionsforscherInnen im Februar 2009 in Frankfurt am Main. Kurt findet dazu im Gespräch mit Mag. Koenig folgende Worte:

"Wie du mit den Hochkultivierten geredet hast bin ich eigentlich nie ins Gespräch dazu gestoßen. Weil's irgendwie sehr hoch in anderen Dimensionen gesprochen habt's über die Themen. In den anderen Workshops, nicht im eigenen. Bin da überhaupt nicht mitgekommen, jedes Mal angestanden an der Grenz, nimma mehr gwusst, was das bedeutet." (eigenes Forschungstagebuch, 31.3.2009, S. 23)

Kurt entdeckt hier eine völlig andere Seite der beiden Lehrveranstaltungsleiter, die er noch nicht kannte, und die ihn auch ein wenig überfordert.

Es wird sehr deutlich, dass Mag. Koenig und Mag. Buchner einem ständigen Spannungsfeld ausgesetzt sind, das auszugleichen und zu halten nicht immer einfach ist:

Zum einen wollen sie so viel Verantwortung wie möglich an die beteiligten ExpertInnen in eigener Sache abgeben, ohne diese zu überfordern. Sie sind hier in der Tradition Inklusiver Forschung Menschen mit Lernschwierigkeiten und den Regeln Inklusiver Forschung unterstellt.

Andererseits wiederum sind sie insofern eindeutig als Lehrveranstaltungsleiter zu betrachten, als sie den formalen Rahmen einer Lehrveranstaltung zu wahren haben und so den Vorgaben der Universität Wien Folge leisten müssen.

Und zum Dritten sind sie als Lehrveranstaltungsleitern den Studierenden gegenüber verpflichtet, indem sie Inhalte zu Forschung und Wissensproduktion sowohl methodisch als auch praktisch unterrichten müssen. Dies soll in einer Form geschehen, die den akademischen Anforderungen genügt. Zudem muss in einem Setting dieser Art gewahrt werden, dass die Studierenden nicht benachteiligt werden. Dies wurde seitens der StudentInnen immer wieder angesprochen.

Es folgt nun die Darstellung der Erwartungshaltungen der Studierenden.

Rückmeldungen der Studierenden kamen außerhalb des üblichen Rahmens des Seminares "Partizipation von Menschen mit Lernschwierigkeiten - in Forschungsfeldern der Heil- und Integrativen Pädagogik" vordergründig in Form von Forschungstagebüchern und Feedbackrunden der einzelnen Forschungsgruppen. Außerdem wurde am 2. Dezember 2008 eine Seminareinheit ohne die ExpertInnen in eigener Sache abgehalten, um den Studierenden die Möglichkeit zu geben, Nachfragen zu stellen und offene Fragen zu klären.

In dieser Seminareinheit wurde abermals über die Rollen diskutiert, die innerhalb des Inklusiven Seminares eingenommen werden (also zum Beispiel darüber, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten in die Rolle eines Teamleiters oder einer Teamleiterin schlüpfen). Außerdem forderten die Studierenden mehr Möglichkeiten für intensive inhaltliche Auseinandersetzung mit relevanten Schritten im Forschungsprozess ein - und zwar auch in einer wissenschaftlichen Sprache. Es wurde kritisiert, dass die Verwendung von leichter Sprache zu viel Zeit in Anspruch nehme. Der Faktor Zeit könne effizienter genutzt werden.

In den Feedbackrunden der einzelnen Forschungsgruppen forderten die Studierenden mehr Struktur und klarere Vorgaben in Bezug auf die Anforderungen für schriftliche Texte ein. Zusätzlich wünschten sie sich mehr Raum für Diskussionen, auch ohne die beteiligten ExpertInnen.

Dem ist hinzuzufügen, dass die Studierenden im Sinne der Erfüllung des Studienplanes dazu verpflichtet sind, eine gewissen Anzahl an Seminaren zu absolvieren, was mit einem positiv benoteten "Schein" bestätigt wird. Das Sammeln von Zeugnissen ist wesentlicher Bestandteil jedes Studiums. Insofern bildet das Inklusive Seminar hier keine Ausnahme. Das Festhalten an Strukturen und Vorgaben kann als in diesem Zusammenhang stehend verstanden werden.

Dennoch wird in diesem Rahmen von den Studierenden viel mehr verlangt als die bloße Erfüllung von Aufgaben, um am Ende eine Note zu bekommen. Studierende sollen sich nach Möglichkeit auf einen Prozess einlassen, dessen Strukturen sie zuvor nicht kannten und bei dem die Umsetzung und das Einhalten der Regeln Inklusiver Forschung mindestens ebenso wichtig sind wie die gewonnenen Ergebnisse. Universitätsfremde Personen, also Menschen mit Lernschwierigkeiten, sind plötzlich hierarchisch über den Studierenden angesiedelt, und dennoch gibt es auch noch zwei Lehrveranstaltungsleiter, die am Ende der Lehrveranstaltung Noten vergeben werden. Dieser Umstand gestaltete sich für viele der beteiligten Studierenden als äußerst schwierig und wurde auch immer wieder zur Sprache gebracht.

Im Sinne Inklusiver Forschung ist an dieser Stelle anzumerken, dass in diesem Setting die Rolle des nicht-behinderten Forschers bzw. der nicht-behinderten Forscherin sich völlig anders darstellt, als in der Literatur (zum Beispiel bei Walmsley und Johnson 2003) ausgearbeitet. Studierende können sich in diesem Setting nicht aus eigenem Antrieb dazu entscheiden, Forschung in inklusiver Form durchzuführen. Nicht-behinderte ForscherInnen außerhalb eines Seminarrahmens tun dies sehr wohl und überlegen sich davor sehr genau, worauf sie abzielen und wie sie dabei vorgehen können. Dies beeinflusst auch die Qualität der Forschungsergebnisse und der Zusammenarbeit mit ExpertInnen in eigener Sache. Studierende können aufgrund des Settings die Rolle des nicht-behinderten Forschers bzw. der nicht-behinderten Forscherin nicht kritisch und reflektiert ausfüllen, sondern sind auf Rückmeldungen der ExpertInnen in eigener Sache wie auch der Lehrveranstaltungsleitung angewiesen. Das Ausfüllen dieser Rolle kann somit einerseits als unfreiwillig bezeichnet werden. Andererseits besteht die Gefahr, dass die Ausfüllung der Rollen nur so weit gelingt, als dies für das Erlangen eines positiven Zeugnisses nötig ist. Hier ist jedoch zu bemerken, dass einigen Studierenden das Eintauchen in diese Rolle sehr wohl auch in positiv besetzter Form gelungen ist und somit auch die Zusammenarbeit und die Forschungsergebnisse als durchaus ernst zu nehmend beschrieben werden können.

An dieser Stelle zeigt sich sehr deutlich die Widersprüchlichkeit der Erwartungshaltungen der unterschiedlichen am Inklusiven Seminar beteiligten AkteurInnen. Die Umsetzung Inklusiver Forschung in einem solchen Setting verlangt also ein äußerst hohes Maß an Einfühlungsvermögen und Ausgewogenheit in Bezug auf Bevorzugung oder Benachteiligung einer der beteiligten Personengruppen. Hier liegt die Verantwortung vordergründig bei Mag. Buchner und Mag. Koenig als Lehrveranstaltungsleitern, die diesen Balanceakt schaffen müssen.

Eine Überleitung zum nächsten Abschnitt erübrigt sich insofern, als sich die Darstellung der unterschiedlichen Erwartungshaltungen der am Inklusiven Seminar beteiligten AkteurInnen bereits zu weiten Teilen mit den Inhalten der folgenden Ausführungen deckt: Der Kritik am universitären Setting.