Neue Möglichkeiten der sonderpädagogischen Diagnostik (aus individualpädagogischer Sicht)

AutorIn: Rudi Krawitz
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: erschienen in: BEHINDERTENPÄDAGOGIK, 31. Jg., Heft 4/1992, Seite 370-379
Copyright: © Rudi Krawitz 1992

l. Sonderpädagogik und Diagnostik

Die Sonderpädagogik wird gegenwärtig herausgefordert durch neue, teilweise aufgrund massiven Drucks betroffener Eltern, erzwungene (bildungspolitische) Entwicklungen und steht damit vor neuen Aufgaben, erhält dadurch aber auch die Chance zu neuen Perspektiven und Möglichkeiten der pädagogischen Innovation. Erste pädagogische und organisatorische Reaktionen darauf sind bereits abzulesen

  • "in den Leitlinien zur pädagogischen Förderung Behinderter" des VdS von 1991;

  • im "Bericht 'Zum Unterricht für Schüler und Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf' der KMK" von 1991;

  • in der "Schulordnung für die öffentlichen Sonderschulen" von Rheinland-Pfalz von 1991;

  • im Entwurf zu einem "Gesetz zur Regelung der sonderpädagogischen Förderung in der Schule und zur Änderung des Hessischen Schulpflichtgesetzes" von 1991.

Der wesentliche sonderpädagogische Innovationsgesichtspunkt ist in all diesen Verlautbarungen und Gesetzesinitiativen vor allem darin zu sehen, daß nun nicht mehr die Frage der "Sonderschulbedürftigkeit" eines behinderten Kindes im Mittelpunkt des diagnostischen Vorgehens steht, sondern die "Feststellung des besonderen Förderbedarfs" (Schulordnung Rheinland-Pfalz, 1991) bzw. die Möglichkeiten der spezifischen "Realisierung von sonderpädagogischer Förderung" (KMK 1991), die diagnostische Praxis zu leiten hat.

Aus meiner Sicht geht es heute bei der anstehenden Weiterentwicklung der Sonderpädagogik um die Integration ihrer Methoden und Kompetenzen in eine neue pädagogische Praxis, in der das einzelne Kind als Individuum mit seinen Bedürfnissen und Möglichkeiten, aber auch Begrenzungen und Behinderungen im Mittelpunkt steht. Dem entspricht ein Verständnis von Pädagogik, das die Bedeutung des Individuellen, des Subjektiven und des Besonderen so in den Mittelpunkt rückt, daß die Vielfalt möglicher menschlicher Existenz- und Gestaltungsmöglichkeiten als verbindliche Norm angesehen werden kann und dadurch eine Besonderung des "Besonderen" gegenüber einer unterstellten Norm des "Normalen" unterbleiben muß. Für die sonderpädagogische Diagnostik bedeutet dies:

  • Nicht die Klassifikation von Kindern in bestimmte, fest fixierte und "eindeutig" zu diagnostizierende "Behinderte" ist verlangt,

  • sondern die jeweils komplexe Struktur des individuellen Lebens und subjektiven Lernens des Kindes ist durch eine differenzierte Analyse

- der je besonderen Lebenswelt,

- der spezifischen Interaktionsbedingungen

- sowie der subjektiven Lernsituation des Kindes zu erschließen.

Die Entscheidung über Ort und Maßnahmen für eine angemessene pädagogische Förderung des jeweils einzelnen Kindes ist dabei abhängig von einer differenzierten Strukturanalyse, die nur in einem subjektiv verantwortlichen dialogischen Prozeß zwischen Kind und Lehrerin/Lehrer (als Diagnostiker/in), gemeinsam mit den Eltern zu realisieren ist.

Beobachtet man die bislang übliche Praxis sonderpädagogischer Diagnostik in der alltäglichen Schulrealität, so fällt auf, daß Kinder immer wieder, lediglich nach teilweise knappen und oft oberflächlichen Beobachtungen, Aktenstudien, Arbeitsproben und Tests, sehr rasch beurteilt und nach den fragwürdigen Kriterien traditioneller sonderpädagogisch "definierter" Behinderungsformen "klassifiziert" werden. Testergebnisse, die im besten Fall momentane, situativ abhängige Aussagen über (meist lediglich kognitive) Leistungen zulassen, werden dabei unangemessen generalisiert und wie überzeitlich feststehende Fakten behandelt. Zuschreibungen von generalisierenden Merkmalen und ontologisierenden Kategorien sind die Folge (beispielsweise "lernbehindert", "verhaltensgestört", "geistig behindert", "sprachbehindert" usw.); vielfältige Stigmatisierungen der betroffenen Kinder werden dabei in Kauf genommen. Die seit den Siebziger Jahren unternommenen Anstrengungen, dem förderdiagnostischen Paradigma in den Schulen zum Durchbruch zu verhelfen (besonders durch Kautter et al., Kornmann, Probst, Kobi, später auch Bundschuh, Jetter), konnten diese Praxis kaum nachhaltig verändern, was einerseits in den Systembedingungen des rechtlich geregelten Umschulungsverfahrens seinen bürokratischen Grund haben mag, andererseits aber paradoxerweise ganz wesentlich der ausdifferenzierten und vielleicht geradezu überdifferenzierenden professionellen Sonder- bzw. Behindertenpädagogik, mit ihren klassifizierenden "Fachrichtungen", selbst anzulasten ist.

Bei den meisten diagnostischen Beurteilungen wird in aller Regel von starren normativen Vorgaben ausgegangen. Das Kind wird am Maßstab der äußeren Norm einer abstrakt gedachten, in Wirklichkeit nicht existierenden "Normalentwicklung" und "Normalbegabung" beurteilt, und es wird viel zu wenig nach seinen individuellen Möglichkeiten und Bedürfnissen gefragt. Der Grundsatz, daß die Schule (und ganz besonders die Grundschule) ihre pädagogische Arbeit an den individuellen Lernmöglichkeiten und -fähigkeiten des Kindes auszurichten hat, wie es zahlreiche Leitlinien und Lehrpläne ermöglichen oder teilweise expressis verbis (so beispielsweise in Rheinland-Pfalz) geradezu fordern, wird sowohl im Unterricht wie auch in der sonderpädagogischen Diagnostik vielfach mißachtet. Nicht das Kind steht im Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit, sondern die Normen von Lehrplänen, weiterführenden Schulen, ja sogar die normativen Forderungen der tertiären Sozialisationsinstanzen werden als uneingeschränkt verbindliche Vorgabe des pädagogisches Handelns angesehen. Sonderpädagogik "verkommt" zur klassifizierenden "Behindertenpädagogik". Selbst BACH, der an der Entwicklung dieser klassifizierenden Sonderpädagogik maßgeblich beteiligt war, hat inzwischen darauf kritisch hingewiesen und dabei die besondere Verantwortung der wissenschaftlichen Sonderpädagogik herausgestellt: "Die Wissenschaft konstituierte sich ihre abgegrenzten 'Gegenstände', die Praxis ihre umschriebenen 'Defekte' - und unversehens wurde das Kind oder der Erwachsene, der z. B. kognitive Probleme hatte, zum Lernbehinderten oder zum Geistigbehinderten, der motorisch Beeinträchtigte zum Körperbehinderten, usw. Damit geriet der Mensch, mit seinen oft verschiedenartigen Schwierigkeiten und Bedrängnissen, aber auch mit seinen vielfältigen, offengebliebenen Möglichkeiten, zunehmend außer Betracht, zugunsten der ins Auge gefaßten speziellen Behinderung. Diese wird nun einerseits zum Kriterium der Zusammenfassung und Abgrenzung spezieller Personenkreise und andererseits zum Ausgangspunkt entsprechender Partialanthropologien" (Bach 1986, S. 5). Auch HAEBERLIN hat vor kurzem wieder auf dieses Problem aufmerksam gemacht, und er spricht von einem "Hang von 'behindertenpädagogisch' qualifizierten Fachleuten zur haltgebenden 'Man-Pädagogik' und 'Man-Diagnostik' im Sinne einer pauschalen Typologisierung", der so stark ist, daß "inzwischen sogar alle Kinder mit Lern- und Erziehungsproblemen mit dem pauschalen Wort ,Behinderte' belegt werden" (Haeberlin 1990, S. 413). Und SCHLEE (1991), der sich schon öfter als scharfer Kritiker der "Förderdiagnostik" im Fachdiskurs zu Wort gemeldet hat, sagte vor kurzem knapp und klar, daß die sonderpädagogische Diagnostik "in ihrer Leistungsfähigkeit (...) überschätzt" würde, daß die "in sie gesetzten Erwartungen und Hoffnungen (...) nicht eingelöst" würden, ja daß sowohl die betroffenen Kinder, wie die Lehrer und die in der Ausbildung befindlichen Studierenden in der Diagnostik die "Betrogenen" seien.

In der diagnostischen Praxis der Sonderpädagogik ist immer wieder eine Hilflosigkeit festzustellen, die sich vor allem darin deutlich zeigt, daß anstelle pädagogischer Kategorien vielfach medizinische oder pseudomedizinische Begriffe zur begrifflichen Kennzeichnung von Kindern und ihrer Probleme verwandt werden. So fand ich beispielsweise bei der Durchsicht einer Schülerakte die nachfolgend aufgelisteten Begriffe zur diagnostischen Beschreibung eines einzigen Schülers und seiner Schwierigkeiten. Alle diese Begriffe haben mehr oder minder Konstruktcharakter, gehen auf ein kausalanalytisches, am sogenannten "medizinischen Modell" orientiertes Denken zurück und scheinen dabei eher geeignet, so etwas wie eine "Indikation" für "therapeutische Intervention" nahezulegen, als konsequent pädagogisches Handeln zu ermöglichen;

- "Hirnfunktionsstörung"

- "distanzloses, ungesteuertes Verhalten"

- "erhebliche Verhaltensauffälligkeiten"

- "leichte Lernbehinderung"

- "schwere Milieuschädigung"

- "ausgeprägte Sensibilitätsstörung"

- "Schwierigkeiten in der Fein- und Grobmotorik"

- "minimale cerebrale Dysfunktion"

- "Hyperaktivität"

- "Antriebsarmut"

- "gravierende Störung der visuellen Wahrnehmung"

- "krankhafte Introversion mit Tendenzen in den mutistischen Bereich"

- "Cerebralparese"

- "gravierende Retardation im Intelligenz- und Persönlichkeitsbereich"

- "manifeste Debilität" ("Die im schweren Lebensweg Bs. und seinen Anlagen bedingten Verhaltensstörungen haben der ursprünglichen Grundintelligenz eine Wendung in eine manifeste Debilität gegeben. ")

- "Zustand nach leichter frühkindlicher Hirnschädigung mit multiplen neurologischen und psychischen Ausfallserscheinungen"

- "minimale cerebrale Bewegungsstörung vom Typ einer leichten Choreoathetose, insbesondere im Bereich der mimischen Muskulatur mit Hypersalivation"

- "ausgeprägte psychische Labilität mit Affektinkonsistenz"

- "schwere emotionale Störung mit subdepressiven Verstimmungszuständen, ausgeprägter Selbstwertproblematik auf dem Hintergrund eines frühkindlichen emotionalen Frustrationssyndroms"

- "schwer gestörtes Verhältnis zu engsten Beziehungspersonen"

- "Begabung im Grenzbereich zwischen unterem Durchschnitt und Lernbehinderung mit multiplen Teilleistungsschwächen"

Die Fülle der Konstrukt-Begriffe zur Charakterisierung einer einzigen Person, wie bei diesem Jungen, ist sicher ungewöhnlich; der Tendenz nach ist diese Art des diagnostischen Vorgehens jedoch weit verbreitet. Ureigentlich pädagogische Probleme und Aufgaben werden so gewissermaßen "diagnostisch rationalisiert" und dadurch in ihrer Komplexität unangemessen verkürzt.

Betrachtet man die praktizierte sonderpädagogische Diagnostik unter theoretischen bzw. paradigmatischen Gesichtspunkten ihrer jeweiligen Orientierung, so lassen sich mehr oder minder deutlich erkennbar - fünf "Modelle" heuristisch unterscheiden:

a) Das an der klinischen Diagnostik orientierte sogenannte "medizinische" Modell: Hierbei wird das Individuum gewissermaßen als "Träger" spezifischer Symptome, Auffälligkeiten, Defizite gesehen. Diese werden diagnostisch erfaßt. Dabei bleiben äußere Bedingungen und Wirkungen in Lern- und Interaktionsprozessen sowie der Einfluß der jeweiligen Lebenswelt weitgehend unberücksichtigt.

b) Das an der Tradition der "klassischen Testtheorie" orientierte "psychodiagnostische" Modell: Hier werden, meist in standardisierten Testsituationen, "Persönlichkeitsmerkmale" und "Verhaltensweisen" diagnostiziert, die Aussagen über künftige Verhaltensweisen zulassen und Klassifikationen von Personen ermöglichen (bzw. legitimieren) sollen. Die Tests, die dabei eingesetzt werden, gelten aufgrund der sogenannten Testgütekriterien (Objektivität, Validität und Reliabilität) als verläßliche und angemessene Mittel der Diagnose.

c) Das am Behaviorismus orientierte "verhaltensdiagnostische" Modell: In standardisierten oder alltäglichen Beobachtungssituationen werden spezifische und typische Verhaltensweisen von Individuen erfaßt. Die Ergebnisse dieser Form von Diagnostik werden dann - meist in mehr oder minder deutlicher verhaltensmodifikatorischer Absicht - als Grundlage für gezielte "Programme" zur Verhaltensänderung herangezogen.

d) Das an der Didaktik und Methodik des Unterrichts orientierte "lerndiagnostische" Modell: Das Kind wird dabei in erster Linie in seiner "Rolle" als "Lerner" gesehen. Die Struktur der Lerngegenstände wird dabei, unabhängig von den individuellen Möglichkeiten und Grenzen des Lernenden, als feststehend angenommen. Beim diagnostischen Vorgehen wird untersucht, wie das Kind mit den Lerngegenständen umgeht, welche Lernvoraussetzungen feststellbar sind und an welchen Schwierigkeiten es im Lernen scheitert.

e) Das am "Lebensweltansatz" orientierte Modell der "Lernbegleitung": Hierbei wird das Kind in seiner "sozio-kulturellen" Eingebundenheit gesehen. Die zentrale Idee ist dabei, daß der Lehrer den individuell-spezifischen Lernprozeß des Kindes im Wechsel von Phasen diagnostischen und pädagogischen Handelns konstruktiv begleitet. Aus der jeweils vorläufigen und immer wieder erneut zu vollziehenden Analyse seiner diagnostischen Erkenntnisse leitet der "Lernbegleiter" Möglichkeiten für spezifische Lernhilfen ab.

In der diagnostischen Praxis der sonderpädagogischen Gutachtenerstellung sind diese Modelle (auch unter dem Paradigma der sogenannten "Förderdiagnostik") in mehr oder minder modifizierten "Mischformen" zu erkennen. Im Hinblick auf die Realisierung einer konstruktiven und kooperativen neuen pädagogischen Praxis stellt JETTER in diesem Zusammenhang die radikale, aber nicht unbegründete Forderung an die Förderdiagnostik, "sich endgültig von all jenen Ansprüchen vermeintlicher Wissenschaftlichkeit loszusagen, die sie noch als Ballast aus einer technizistischen diagnostischen Tradition mitschleppt" (Jetter 1985, S. 280).

2. Das Kind als Individuum (= unteilbare Ganzheit)

Bis heute ist in Psychologie oder Pädagogik eine allgemein anerkannte "Lerntheorie" nicht in Sicht. Pädagogisch sinnvoll und praktisch tragfähig ist es anzunehmen, daß menschliches und daher einsichtiges (d. h. vernunftgeleitetes) Lernen

  • immer in "subjektiven Erfahrungsbereichen" (Bauersfeld 1983) erfolgt,

  • immer "Eigenwelterweiterung" (Begemann, erstmals 1968) ist und

  • immer einen dialogischen Prozeß des jeweils subjektiven Erkenntniszugangs zur Realität erfordert (Krawitz 1979, 1980, 1988, 1991).

Das "Ding an sich" (Kant) ist dem Erkenntnissubjekt nicht zugänglich und daher kann logischerweise ebensowenig ein "Lerngegenstand" an sich angenommen werden. Und eine Trennung von Subjekt und Objekt im Erkenntnisprozeß ist immer nur heuristisch möglich und sowohl in Lern- wie Unterrichts- oder Diagnoseprozessen problematisch.

Es ist pädagogisch sinnvoll, davon auszugehen, daß Lernen als Eigenwelterweiterung und in der dialogischen Auseinandersetzung mit anderen in der jeweils konkreten Lebens- und Erfahrungswelt stattfindet und weitgehend ein Akt der aktiven Selbsttätigkeit ist. Ausgangsbasis für ein solchermaßen selbsttätiges Lernen ist die je eigene und unverwechselbare Biographie eines Individuums, in der das individuelle Können und Wissen in Situationen gewonnen und in subjektiven Erfahrungsbereichen "gespeichert" ist, so daß es in neuen Situationen wieder aktualisiert, angewendet und erweitert werden kann. Pädagoginnen und Pädagogen haben dabei die Aufgabe, sich auf diese ganz persönlichen Vorerfahrungen und damit individuell spezifischen Lernmöglichkeiten einzustellen und dementsprechend selbsttätiges Lernen zu ermöglichen. Dabei können sie sich nicht auf Konzepte einer "allgemeinen Normalentwicklung", der "Begabung" oder der "Intelligenz" bzw. von isolierbaren "Teilleistungsfähigkeiten" verlassen. Durchschnittswerte und Normen verfehlen den einzelnen in seiner konkreten Situation. Lernen ist immer eine Angelegenheit eines Menschen als ganze Person in einer konkreten Lebenswelt mit seinen Hoffnungen und Enttäuschungen, seinen spezifischen Lebensproblemen und seinem individuellen Selbstverständnis. Dieses individuelle Person-Sein ist zu respektieren. Dabei wirkt eine Diagnostik, die den Menschen wie ein Objekt beobachtet oder analysiert, daraus pädagogische oder therapeutische Maßnahmen ableiten will, die dann von "außen" angeordnet und durchgeführt werden sollen, eher "kontraproduktiv".

Folgt man einer individualpädagogischen Sichtweise, so ist notwendigerweise davon auszugehen, daß sich sinnvolles menschliches Lernen immer nur in ganz konkreten Lebens- und Interaktionssituationen ereignet und dadurch wiederum auf weitere künftige Situationen vorbereitet. Pädagoginnen und Pädagogen haben dabei den heranwachsenden Kindern beizustehen, sie zu ermutigen, herauszufordern, zu begleiten, zu ermahnen, zu korrigieren. Sie können dazu Räume schaffen, Gelegenheiten suchen und Mittel bereitstellen. Sie können als Partner eine Lebens-, Interaktions- und Lerngemeinschaft mitgestalten, in der jeder gleichermaßen anerkannt wird und mitverantwortlich ist. Dies Verständnis von dialogischem Lernen und individualpädagogischer Begleitung erfordert im pädagogischen Handeln und Diagnostizieren einen radikalen Sichtwechsel. Das einzelne Kind ist nicht einfach klassifizierend als "lernbehindert", "geistigbehindert", "körperbehindert", "sinnesbehindert" oder "verhaltensgestört" zu diagnostizieren, das jeweils einer besonderen professionellen Förderung bedarf, sondern es ist als unverwechselbares Individuum in seinen vielfältigen und unterschiedlichen Möglichkeiten und Grenzen wahrzunehmen und anzunehmen.

3. Die Problematik normorientierter diagnostischer Testverfahren

Entwicklung und Einsatz normorientierter "psychodiagnostischer" wie "lernprozeßdiagnostischer" Verfahren entsprechen einem Selbstverständnis von Schule, das in erster Linie an "exakten" Selektions- und Plazierungsentscheidungen orientiert und interessiert ist. Es wird nicht von individuell unterschiedlichen Kindern aus gedacht und gehandelt, sondern vom "typischen Schüler", von unterschiedlich qualifizierenden Schularten, von Jahrgangsklassen und von gleichen Entwicklungen. Eine auf normorientierten Testverfahren aufgebaute Diagnostik bleibt auf der Ebene der isolierter Eigenschaften und formaler Fähigkeiten, die sie als hinreichende "Bedingung" für Lernen ansieht. Sie orientiert sich dabei an den Vorstellungen "normaler" Entwicklung und "normaler" Persönlichkeit, die jedoch lediglich als theoretische "Konstrukte" Bedeutung haben, das einzelne Individuum in seinen Möglichkeiten und Begrenzungen jedoch keineswegs angemessen beschreiben. In normorientierten Verfahren wird das Individuum quasi als Objekt "behandelt". Individualität, Subjektivität und Situativität werden dabei zu wenig oder gar nicht beachtet.

Normorientierte Verfahren sind daher kaum geeignet, die Lebens-, Interaktions- und Lernprobleme eines Kindes angemessen zu erfassen und daraus sinnvolle pädagogische Möglichkeiten und Hilfen ableiten zu können. Und dennoch beziehen Sonderschullehrerinnen und -lehrer ihre diagnostischen Informationen häufig ganz selbstverständlich lediglich über Intelligenztestverfahren (beispielsweise den HAWIK und HAWIK-R) und Schulleistungstests, um Entscheidungen über die Schullaufbahn einzelner Kinder vermeintlich wissenschaftlich legitimieren zu können, obwohl die Testkonstrukteure selbst immer wieder vor solchem "Mißbrauch" warnen: "Die Ergebnisse des HAWIK-R, wie aller anderen Wechsler-Tests, sind untauglich als Kriterium für Selektions- und Schullaufbahnentscheidungen. (...) Intelligenztests generell und der HAWIK-R im besonderen eignen sich nicht für den routinemäßigen Einsatz bei der Frage der 'Sonderschulbedürftigkeit' eines Schulkindes. (...) Der HAWIK-R ist ein norm- und eigenschaftsorientiertes Verfahren. Die Anwendung dieser diagnostischen Methoden bei Fragen sonderpädagogischer Förderung wird unterschiedlich beurteilt und zum Teil heftig zurückgewiesen. Es besteht bei einer derartig orientierten Diagnose die Gefahr, die Gründe des Schulversagens dem Kinde Zuzuschreiben und damit von den eigentlich behindernden Bedingungen, z. B. in der schulischen Lernumwelt, abzulenken" (Eggert, Schuck u. Tewes 1984, S. 579).

Eine von der konkreten Lebenswelt des Kindes losgelöste Intelligenz-Test-Diagnostik übersieht die Situativität der jeweils besonderen und ganz eigenen Struktur eines jeden Individuums. Darauf hat schon frühzeitig aus pädagogischer Sicht Heinrich ROMBACH hingewiesen, indem er - ausgehend von einer struktur-anthropologischen Sichtweise vom Menschen - zur Intelligenzthematik sagte:

"Wenn der Mensch in sich selbst Struktur ist, so erklärt sich sein Verhalten nicht aus Anlagen, Vermögen, Trieben und Kräften, sondern aus der je gefundenen Gesamtstruktur, die diesen Trieben, Anlagen, Kräften überhaupt erst erlaubt, in einem 'Gesamtzusammenhang' eine bestimmte 'Funktion' zu übernehmen und Ausdruck einer 'Person' in der Konstitution ihrer 'Ganzheit' zu sein. Die Person ist wesenhaft 'gegenstandsunfähig', wie Max Scheler sagt. Sie ist weder eine Substanz, noch vermag sie sich selbst oder anderen als eine substantielle Gegebenheit zu erscheinen; sie ist nur da in der Einheit ihrer Akte, richtiger: als Struktureinheit ihrer Grundphänomene, in die ihre Einzelakte eingebettet sind. In diesem Sinne ist beispielsweise 'Intelligenz' ein Phänomen, das prinzipiell nicht isoliert gesehen werden darf. Intelligenz hängt davon ab, ob sich der Mensch selbst zu strukturieren vermochte, und sie hängt ferner davon ab, ob ihm eine adäquate Situationsstruktur beschieden ist, in der er seine Fähigkeiten sinnvoll zu platzieren vermag. Es gibt Situationen, in denen auch der Klügste 'dumm dasteht' - und solche Situationen können von langanhaltender Zeitform sein, eventuell lebenslang. 'Dumm' ist der Mensch nur, solange er nicht dazu gelangt ist, sich seine Situation zu schaffen. Seine Situation vermag er sich aber nur zu schaffen, wenn er seine Struktur kennt und wenn er seine eigenen Strebungen und Tendenzen zu koordinieren, zur Stimmigkeit und zur Selbstklarheit zu bringen vermochte. Die Findung der Innenstruktur ist also das Erstwichtigste. Ist diese Struktur gefunden, so kann auch eine intellektuelle Schwerfälligkeit den Charakter einer besonderen Art von Intelligenz annehmen. Die Kunst des Erziehers besteht nicht darin, eine vorhandene Intelligenz zu fördern oder eine noch nicht vorhandene Intelligenz in der Begabung zu kreieren, sondern darin, einem Menschen zu seiner eigenen strukturellen Klarheit zu verhelfen und ihm die Selbstempfindung zu vermitteln, daß diese strukturelle Klarheit der höchste und im Grunde einzige Sinn von 'Intelligenz' ist" (Rombach 1979, S. 143 f.).

Eine durch zahlreiche diagnostische Untersuchungen an ihrem spastisch gelähmten Kind geplagte Mutter schrieb mir kürzlich: "Für meine Tochter wünsche ich mir nichts sehnlicher als die Anerkennung und den Respekt vor ihrer Persönlichkeit." Und der New Yorker Neurologe Oliver SACKS weist im Zusammenhang mit der Intelligenz- und Persönlichkeitsthematik, unter Bezugnahme auf LURIJA eindrucksvoll darauf hin, daß jene nach traditionellem Verständnis als "geistig behindert" klassifizierten Menschen in ihrer individuellen Persönlichkeit vollständig mißverstanden und mißachtet werden, wenn ihr geistiges Potential immer nur unter dem Gesichtspunkt des Defizitären betrachtet und diagnostiziert wird. Statt einseitig von einer abstrakt-kategorialen Denkfähigkeit als höchster Norm menschlicher Intelligenz auszugehen, verweist er auf die vielfach unterschätzte (und oft geringschätzig als "Konkretismus" diskreditierte) Bedeutung der Konkretheit des Denkens und Handelns einfacher Persönlichkeiten.

4. Individuelle Struktur und individualpädagogische Diagnostik

Die in den meisten Bundesländern Deutschlands inzwischen begonnenen bildungspolitischen und pädagogischen Reformbewegungen gehen grundsätzlich davon aus, daß die Bemühungen und Leistungen der professionellen Sonderpädagogik und des institutionalisierten Sonderschulwesens der letzten Jahrzehnte durchaus anzuerkennen sind, aber dennoch einer grundlegenden konzeptionellen Veränderung bedürfen. Der Tendenz nach läßt sich bundesweit eine Entwicklung feststellen, nach der nicht mehr - negativ klassifzierend - die festzustellende "Behinderung" die Einweisung in eine bestimmte Sonderschule diagnostisch legitimiert, sondern - positiv - die Notwendigkeit individueller Förderung einzelner Kinder in den Mittelpunkt des pädagogischen (und sonderpädagogischen) Sehens, Denkens und Handelns gestellt wird. Dadurch wird jetzt endlich bildungspolitisch ein möglicher Weg gebahnt für eine individualpädagogische Diagnostik, die Emil E. KOBI bereits 1977 unter dem Gesichtspunkt der "Subjektivität als Weg zur personalen Existenz des behinderten Kindes" für eine dialogische Heilpädagogik gefordert hat.

Grundsätzlich kann und darf jetzt nicht mehr die Frage der notwendigen Umschulung in eine Sonderschule und deren Legitimation mit Hilfe standardisierter Testverfahren (bezogen auf Intelligenz und Schulleistung) im Mittelpunkt des diagnostischen Interesses stehen, sondern die Möglichkeiten, Erfordernisse und Grenzen einer individuellen und wenn immer es möglich ist - auch kooperativen oder integrativen Förderung des einzelnen Kindes haben das diagnostische Handeln zu leiten.

Die individuelle Struktur, in der das Leben und Lernen des einzelnen Kindes verläuft, ist durch eine differenzierte Analyse seiner je besonderen Lebenswelt, seiner spezifischen Interaktionsformen sowie seiner subjektiven Lernsituation zu erschließen. Und diese individuelle Struktur ist gewissermaßen der "Gegenstand" des diagnostischen Handelns, das nach Möglichkeit den Dialog zwischen Kind und Pädagogen und die teilnehmende Beobachtung in konkreten Lebens-, Interaktions-, Lern-, Spiel- und Unterrichtssituationen vorrangig vor standardisierten Testverfahren als diagnostisches "Instrumentarium" nutzt, BELUSA und EBERWEIN beschrieben 1988 "methodische Ansätze förderdiagnostischen Handelns" unter besonderer Berücksichtigung der Lern- und Unterrichtsbedingungen und kamen zu ganz einfachen und konkreten "förderdiagnostischen Erkenntnismöglichkeiten" in alltäglichen unterrichtlichen Interaktionssituationen, die zu wesentlich relevanteren diagnostischen Einsichten führen können, als standardisierte Test-, Beobachtungs- und Protokollierungsverfahren.

Für BELUSA und EBERWEIN geht es in der Förderdiagnostik hauptsächlich um die Erweiterung des pädagogischen Handlungsspielraumes. Dazu ist der jeweils ganz konkrete biographische Kontext, in dem die pädagogisch Interaktion abläuft die relevante diagnostische "Datenbasis". Diese Auffassung deckt sich mit derjenigen JETTERs, der von der Förderdiagnostik die "kooperative Rekonstruktion bedeutsamer Handlungserfahrungen" verlangt, das heißt, daß Kind und Pädagoge sich gemeinsam (hermeneutisch) bemühen, aus der Analyse dessen was ist, eine neue gemeinsame Orientierungsgrundlage zu finden für die nächsten pädagogischen Schritte. Und es gilt dabei zu begreifen, worauf FEUSER jüngst aus aneignungstheoretischer Sicht nochmals eindrucksvoll hingewiesen hat, daß sowohl Pädagogik wie Therapie und die dazu notwendige Förderdiagnostik nichts anderes sind, als "Mittel der Strukturierung von Lebens- und Lernfeldern in einer Weise, daß sie unter den individuellen Bedingungen eines Menschen" (Feuser 1991, S. 439) anzueignen sind.

Dafür ist nach meiner Auffassung von Pädagogik, die integrierend wirken soll, der subjektive Dialog das angemessene "diagnostische Instrument".

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Anschrift des Verfassers:

Universität Koblenz

FB 1: Erziehungswissenschaften

Institut für Integrative Bildung

PROF. DR. RUDI KRAWITZ

Rheinau 1

56075 KOBLENZ

Siehe auch homepage des Autors:

http://www.uni-koblenz.de/~didaktik/krawitz/

Quelle:

Rudi Krawitz: Neue Möglichkeiten der sonderpädagogischen Diagnostik (aus individualpädagogischer Sicht)

Erschienen in: BEHINDERTENPÄDAGOGIK, 31. Jg., Heft 4/1992, Seite 370-379

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 03.05.2005

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