Bayerische Schulen auf dem Weg zur Inklusion

Eine Bestandsanalyse mit Blick auf drei weitere deutsche Bundesländer

AutorIn: Anna Krallinger
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Hausbarbeit
Releaseinfo: Zulassungsarbeit zur 1. Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien. Eingereicht im Herbst 2012 an der Universität Passau.
Copyright: © Anna Krallinger 2012

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Vielfalt im Alltag

2011 erschien das Buch Die Kunst, aufzuräumen des Schweizer Künstlers Ursus Wehrli[1]. In seinen Bildern zeigt er aufgeräumte Alltagssituationen. So ordnet er beispielsweise die Buchstaben einer Buchstaben-Nudelsuppe alphabetisch oder parkt Autos auf einem Parkplatz so um, dass sie farblich passend stehen. Ursus Wehrli macht auch vor dem Sternenhimmel nicht Halt:

Abbildung 1: Sternenhimmel - Sternenhimmel aufgeräumt (Wehrli, 2011a, S. 18 f.)

Manch einer[2] wird ein Lächeln oder Schmunzeln angesichts dieses kurios ausgelebten Ordnungssinns nicht unterdrücken können. Wehrli (2011b) selbst sagt über seine Kunstwerke: "je mehr ich mich mit dem Aufräumen beschäftige desto mehr erfreue ich mich am Chaos. Vielleicht ist meine Arbeit ja auch ein Plädoyer für das Chaos".

Was hat nun Wehrlis Kunst mit bayerischen Schulen und Inklusion zu tun? Die Antwort: sehr viel, denn zwischen den Bildern, dem bayerischen Schulsystem und dem Inklusionsgedanken gibt es erstaunliche Parallelen. Der Künstler nimmt ein alltägliches Motiv, teilt es auf, kategorisiert und ordnet die Einzelteile und fügt es neu zusammen. Das bayerische Schulsystem tut dasselbe: es nimmt Kinder in ihrer natürlichen Vielfalt, teilt sie in vorher festgelegte Kategorien ein und räumt sie dann in verschiedenen Klassen in verschiedenen Schularten auf. Ursus Wehrli hat festgestellt, dass, je mehr er sich mit dem Aufräumen beschäftigt, ihn das Chaos umso mehr erfreut. Diese Schlussfolgerung wurde in Bayern, ebenso wie in vielen anderen Bundesländern, (noch) nicht gezogen. Das Chaos, die natürliche Verschiedenheit der Kinder, wird nicht als etwas Schönes und Gutes, als etwas, das es zu würdigen gilt, gesehen. Stattdessen wird geordnet, sortiert und zuweilen auch ausgesondert.

Wenn Wehrlis Arbeit nur vielleicht ein Plädoyer für das Chaos ist, so ist das Konzept der Inklusion ganz sicher ein Plädoyer für die Vielfalt. Inklusion ist kein flüchtiges pädagogisches Modewort (wie beispielsweise bei Scheuerl, 2011). Es bezeichnet ein Menschenrecht: jeder Mensch hat das Recht auf gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe (Deutsches Institut für Menschenrechte, 2011).

Im Dezember 2008 ratifizierte Deutschland das Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Bundesgesetzblatt, 2008).[3] In Art. 3 Abs. 1 lit. d VN-BRK steht unter den Grundsätzen des Übereinkommens: "die Achtung vor der Unterschiedlichkeit von Menschen mit Behinderungen und die Akzeptanz dieser Menschen als Teil der menschlichen Vielfalt und der Menschheit". Zudem haben sich die deutschen Bundesländer, also auch Bayern, durch die Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention dazu verpflichtet ihre Schulsysteme inklusiv[4] zu gestalten (vgl. Art. 24 Abs. 1 VN-BRK).

1.2 Zum Aufbau der Arbeit

Fast vier Jahre sind nun seit der Ratifizierung vergangen. Wie wird heute mit der Vielfalt in deutschen Schulklassen umgegangen? Was hat sich geändert? Und was ist gleichgeblieben? In Deutschland gab es, bedingt durch den Föderalismus, 16 verschiedene Antworten und Konzepte auf die Frage wie die Behindertenrechtskonvention umgesetzt werden kann.

In dieser Arbeit wird untersucht, inwieweit Bayern den Verpflichtungen im Bereich Bildung, die in der Behindertenrechtskonvention beschrieben sind, nachgekommen ist. Dies geschieht mit Blick auf drei weitere Bundesländer, um zum einen zu sehen, wie andere Länder den Art. 24 VN-BRK umsetzen und zum anderen, um Bayerns Fortschritte auf dem Weg zur Inklusion im Ländervergleich begutachten zu können. Bei den drei Ländern handelt es sich um Baden-Württemberg, Bremen und Schleswig-Holstein. Baden-Württemberg, ein direkter Nachbar Bayerns, wurde ausgewählt, da es, wie Bayern auch, über ein mehrgliedriges Schulsystem verfügt und somit ähnliche Voraussetzungen für die Umsetzung der Behindertenrechtskonvention hat. Bremen gilt als Vorreiter in Sachen Inklusion und soll deswegen in dieser Arbeit näher betrachtet werden, auch wenn der Stadtstaat bezüglich Größe und Einwohnerzahl nicht mit Bayern vergleichbar ist. Schleswig-Holstein wurde ausgewählt, da dieses norddeutsche Bundesland ebenfalls als Spitzenreiter bei der Inklusion gilt.

Bevor die Vorgehensweisen der verschiedenen Länder bezüglich der Umsetzung der Behindertenrechtskonvention erläutert werden können, ist es notwendig zunächst einige Begriffe zu klären. Im ersten Abschnitt der Arbeit soll daher zunächst der Begriff "Inklusion" beleuchtet und zu anderen Konzepten, wie z.B. der Integration, abgegrenzt werden. Der Begriff der Behinderung spielt dabei eine wichtige Rolle, ebenso der Terminus "sonderpädagogischer Förderbedarf". Im nächsten Schritt, in Kapitel 3, wird der Art. 24 der VN-BRK näher betrachtet, um sich dessen Ziele und Verpflichtungen zu verdeutlichen. Ein Abgleich des Ist-Zustands in den Ländern mit einem Anforderungsprofil an ein inklusives Schulsystem soll dann im letzten Teil der Arbeit, in Kapitel 4, zeigen, wie weit die Umsetzung des Art. 24 VN-BRK fortgeschritten ist.



[1] Andreas Hinz (2004) verwendet in seinem Beitrag "Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!?" ebenfalls Kunstwerke von Ursus Wehrli als Ausgangspunkt für seinen Einleitungsgedanken (S. 41).

[2] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit sind alle Formulierungen dieser Arbeit in der männlichen Form gehalten. Auf die Verwendung des "Gender_Gap" wird aus demselben Grund verzichtet (vgl. Süddeutsche Zeitung, 2012, S. 1). Die Leserinnen und Leser mögen, außer in Fällen, in denen ausdrücklich auf das Geschlecht hingewiesen wird, jeweils auch die anderen Geschlechtsformen gedanklich miteinbeziehen.

[3] Im Folgenden wird der Begriff ‚Behindertenrechtskonvention' oder die Abkürzung VN-BRK benutzt.

[4] In der deutschen Version der VN-BRK wird "inclusive" mit "integrativ" übersetzt - wieso an dieser Stelle trotzdem "inklusiv" verwendet wird und was genau unter dem Begriff verstanden werden kann, soll Thema der nächsten Kapitel sein.

2. Inklusion und Behinderung

Inklusion ist besonders seit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention ein viel benutzter Begriff. Wissenschaftler, Politiker und Laien gebrauchen das Wort in verschiedenen Kontexten und mit ganz unterschiedlichen Bedeutungen. Zudem gibt es nach Frühauf (2010) eine Reihe von Beispielen, die eine beliebige Austauschbarkeit bzw. Gleichwertigkeit der Begriffe Inklusion und Integration nahe legen; gerade in Politik und Verwaltung sieht er die Verwendung dieser Begriffe als "besonders problematisch" und "geradezu missbräuchlich" (S. 13).[5] Da der Begriff Inklusion in der Behindertenrechtskonvention eine große Rolle spielt, ist es nötig ihn genauer zu beleuchten, um mit einer einheitlichen Auslegung des Begriffs in dieser Arbeit fortfahren zu können.

Für den Inklusionsbegriff ist wiederum der Begriff der Behinderung zentral, weshalb vor der Erläuterung von Inklusion und der Abgrenzung zu anderen Konzepten, eine Auseinandersetzung mit dem Begriff der Behinderung stattfinden muss.

2.1 Behinderung

Viele verschiedene Wissenschaftsdisziplinen, wie beispielsweise die Psychologie, die Medizin oder die Rehabilitationswissenschaften, beschäftigen sich mit dem Behinderungsbegriff. Für viele Sonder- und Heilpädagogen ist der Behinderungsbegriff sogar ein Kernpunkt, wenn es um das Selbstverständnis ihres Faches geht. Auch der Gesetzgeber beschäftigt sich mit Behinderungen - so wurde zum Beispiel 1994 dem Grundgesetz in Artikel 3 Abs. 3 der Satz "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden" angefügt und 2006 trat das "Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz" in Kraft. Es gibt also sehr viele Personen aus verschiedenen Bereichen, die sich professionell mit Behinderungen auseinandersetzen. Gibt es dann für alle eine einheitliche Definition von Behinderung?

Im Wörterbuch Heilpädagogik findet man einen Eintrag unter dem Stichwort "Behinderung", verfasst von Konrad Bundschuh, Ulrich Heimlich und Rudi Krawitz (2007). Die Autoren weisen darauf hin, dass der Behinderungsbegriff in verschiedenen Kontexten benutzt wird, jedoch "ohne dass Sinn und Grenzen des Begriffs hinreichend geklärt sind" (a.a.O., S. 33). Bundschuh et al. (2007) stellen also fest, dass, gerade weil sich sehr viele Menschen mit dem Begriff der Behinderung beschäftigen, es viele Meinungen und Auffassungen darüber gibt - es gibt also keine eindeutige, allgemeingültige Definition von Behinderung.

2.1.1 Sichtweisen auf Behinderung

Trotzdem können bei Betrachtung der Diskurse über Behinderung drei grundlegende Sichtweisen auf Behinderung festgestellt werden. Es handelt sich hier um das medizinische, das soziale und das biopsychosoziale Modell von Behinderung (Richiger-Näf, 2008). Sie sollen im Folgenden betrachtet werden, um einen groben Überblick über die Diskussion um den Behinderungsbegriff zu geben und um ein besseres Verständnis für die Sicht auf Behinderung, wie sie in der Behindertenrechtskonvention formuliert ist, zu bekommen. Zugleich dient das Wissen um diese Modelle als Grundlage für die anschließende Erörterung des Inklusionskonzeptes.

Für die folgende Übersicht wird hauptsächlich auf einen Beitrag von Beat Richiger-Näf (2008, S. 48-52) zurückgegriffen, wobei sich ähnliche Überlegungen zum Behinderungsbegriff z.B. bei Wolfram Kulig (2005), bei Hans Eberwein und Sabine Knauer (2009), bei Alfred Sander (2002) oder bei Konrad Bundschuh, Ulrich Heimlich und Rudi Krawitz (2007) finden lassen.

2.1.1.1 Medizinisches Modell von Behinderung

Das medizinische Modell sieht Behinderung als ein Merkmal, ein Kennzeichen eines Menschen: "der Mensch hat eine Behinderung und ist deshalb behindert"

(Richiger Näf, 2008, S. 49). Eine Behinderung ist demnach ein motorischer, sensorischer, kognitiver oder psychischer Defekt in einer Person, verursacht durch eine Schädigung oder Fehlentwicklung aufgrund einer Krankheit, eines Traumas, einer genetischen Ursache oder einer anderen gesundheitsbedingten Ursache (ebd.). Behinderungen können klassifiziert werden, z.B. durch die ICD-10[6]. Es sind medizinische und therapeutische Maßnahmen notwendig, die auch im Mittelpunkt des medizinischen Modells stehen (ebd.).

Richiger-Näf (2008) weist darauf hin, dass das medizinische Modell von Behinderung für die pädagogische Arbeit von Bedeutung ist, da "die medizinische Diagnose und die sich daraus ergebenden medizinischen und therapeutischen Maßnahmen Rahmenbedingen beschreiben oder schaffen, welche die Lernsituation einer Schülerin, eines Schülers und die Ausgangslage für ihre Lernprozesse massgeblich [sic] prägen" (S. 49). Dies hat Konsequenzen für die Koordination und Organisation des zeitlichen und inhaltlichen Schulunterrichts (ebd.).

2.1.1.2 Soziales Modell von Behinderung

Das soziale Modell von Behinderung sieht die Ursache einer Behinderung nicht in einem Merkmal, in einem Defekt einer Person (Richiger-Näf, 2008). Vielmehr ist jemand behindert, weil ihn etwas oder jemand behindert (ebd.). Die Beschaffenheit der Umwelt eines Menschen kann zu Barrieren für diesen führen, so können bestimmte Eigenschaften eines Gebäudes Schwierigkeiten bereiten (fehlender Lift), fehlende Hilfsmittel können gewisse Tätigkeiten unmöglich machen oder die Teilnahme an gesellschaftlichen Ereignissen kann wegen der Werthaltung einer sozialen Gruppe ausgeschlossen sein (ebd.). Ein konkretes Beispiel: ein Rollstuhlfahrer kann dem sozialen Modell nach wegen der Treppen vor einem Haus nicht ins Haus hinein, das medizinische Modell hingegen sieht die Unfähigkeit zu gehen und Treppen zu steigen als Ursache dafür, dass die Person das Haus nicht betreten kann - wenn als Problem die Treppen identifiziert werden, so wäre die Lösung eine Rampe oder einen Aufzug zu bauen (Degener, 2003). Nötig ist also eine Veränderung bzw. Anpassung der Umwelt. Ebenso besteht "die Notwendigkeit politischer Maßnahmen und gesellschaftlicher Bewusstseinsprozesse, um eine vollständige Integration der Betroffenen in die Gesellschaft zu ermöglichen und ihre Möglichkeiten zur Partizipation in allen Bereichen des sozialen Lebens sicherzustellen" (Richiger-Näf, 2008, S. 50).

2.1.1.3 Biopsychosoziales Modell

Das biopsychosoziale Modell kann als Synthese des medizinischen und sozialen Modells gesehen werden (Richiger-Näf, 2008). Sowohl das medizinische als auch das soziale Modell von Behinderung haben ihre Berechtigung und eröffnen bedeutsame Perspektiven auf Behinderung (ebd.). Trotzdem können weder die rein medizinische noch die rein soziale Sichtweise auf Behinderung befriedigende Antworten auf alle Fragen, die sich bezüglich Behinderung stellen, geben (ebd.). Am medizinischen Modell ist zu kritisieren, dass es defektorientiert arbeitet und den Behinderungsbegriff zu einseitig auf körperliche Strukturen, auf die Eigenschaft einer Person zurückführt, ohne dabei die physikalische, soziale, emotionale und psychologische Umwelt der Person miteinzubeziehen (ebd.). Ebenso sind am sozialen Modell die Überbetonung der Umwelt und die Vernachlässigung der persönlichen, auch körperlichen, Eigenschaften zu kritisieren (ebd.). Das biopsychosoziale Modell verbindet die Konzepte des medizinischen und sozialen Modells und sieht Behinderung als Folge der Interaktion des Menschen mit seiner körperlichen Beschaffenheit und seinen Funktionen und der materiellen und sozialen Umwelt, in der er lebt (ebd.). In diesem Modell spielen also medizinisch-biologische Gegebenheiten, die Emotionen und psychologischen Faktoren, die in Zusammenhang mit der Behinderung stehen und die sozialen Grundvoraussetzungen eine Rolle (ebd.).

Bei Alfred Sander (2009) wird das biopsychosoziale Modell aufgenommen und als ökosystemischer Behinderungsbegriff beschrieben. Diesen charakterisiert er folgendermaßen:

Jeder Mensch lebt in einem sozialen und materiellen Umfeld, das neben kulturell und epochal bedingten allgemeinen Zügen auch weniger allgemeine Züge aufweist: subkulturelle und vom Soziotop bestimmte und familiale bis hin zu ganz individuellen Zügen und Lebensumständen. Diese vielschichtigen ökologischen Faktoren existieren nicht unabhängig von dem betreffenden Menschen, sondern stehen mit ihm in einem Systemzusammenhang. Die Behinderung eines Menschen lässt sich nur beurteilen, wenn man das konkrete Person-Umfeld-System kennt. (S. 106)

Sander (2009) sieht in diesem Begriff den Vorteil, dass durch den Fokus auf den Integrationsprozess pädagogische Handlungsmöglichkeiten offenbar werden, denn auch wenn sich der pathologische Zustand einer Person nicht durch pädagogische Maßnahmen verändern lässt, so können doch die Partizipations- und Integrationsmöglichkeiten durch pädagogische Handlungen beeinflusst werden.

Die Vereinten Nationen teilen diese ökosystemische bzw. biopsychosoziale Sichtweise auf Behinderung. So steht in der Präambel der Behindertenrechtskonvention (lit. e) "dass Behinderung aus der Wechselwirkung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren entsteht". Dies wurde in Art. 1 VN-BRK weiter ausgeführt: "zu den Menschen mit Behinderungen zählen Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können."

Mit dieser Sichtweise auf Behinderung wird im weiteren Verlauf gearbeitet. Was die Bezeichnungen ‚Mensch mit Behinderung' und ‚Behinderter' betrifft, sei an dieser Stelle angemerkt, dass in dieser Arbeit beide Begrifflichkeiten verwendet werden. Keine der beiden erweist sich als optimal, wenn es um politische Korrektheit geht: der Ausdruck ‚Behinderter' reduziert den Betreffenden auf ein Heterogenitätsmerkmal (unter Außerachtlassung anderer Merkmale) und bei der Verwendung des Ausdrucks ‚Mensch mit Behinderung' ist die Frage berechtigt, ob denn tatsächlich betont werden muss, dass von einem Menschen gesprochen wird. Da es an begrifflichen Alternativen mangelt, werden die Bezeichnungen ‚Behinderter' und ‚Mensch mit Behinderung' verwendet - natürlich im Bewusstsein, dass Behinderung aus dem Zusammenspiel von individuellen Eigenschaften und der Umwelt entsteht.

2.1.2 Sonderpädagogischer Förderbedarf

In Kapitel 4 dieser Arbeit soll genauer untersucht werden wie Bayern (und andere Bundesländer) den Art. 24 VN-BRK umsetzt. Dabei geht es vor allem darum, welche Konzepte für inklusive Schule von den genannten Bundesländern erarbeitet wurden und wie diese realisiert werden bzw. wurden.

Wenn man sich nun mit Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen im Kontext von Schule auseinandersetzt (und der Art. 24 VN-BRK bezieht sich auf das Bildungssystem und so in erster Linie auf Schulen), trifft man sehr schnell auf den Ausdruck ‚sonderpädagogischer Förderbedarf'. In der Bundesrepublik Deutschland wurde der Behinderungsbegriff im schulischen Bereich ab den 1980er Jahren durch die Bezeichnung ‚sonderpädagogischer Förderbedarf' ersetzt (Biewer, 2010). An dieser Stelle soll nun der Begriff kurz erläutert werden und zudem soll auch auf das Verhältnis zwischen dem Behinderungsbegriff der Behindertenrechtskonvention und eben dem Ausdruck ‚sonderpädagogischer Förderbedarf' eingegangen werden.

1994 gab die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung heraus. Darin wurden acht Förderschwerpunkte formuliert, die die bis dahin geltende Gliederung der Sonderschulen (Förderschulen) in zehn Behinderungsarten ablösten (Sander, 2007). Bei den Förderschwerpunkten handelt es sich um die Bereiche Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung, geistige Entwicklung, körperliche und motorische Entwicklung, Hören, Sehen sowie Kranke (ebd.). Im Schuljahr 2009/10 gab es insgesamt 486.564 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in deutschen Schulen, dies entspricht einer Förderquote von 6,4 % (KMK, 2012). Es wurde also bei 6,4 % aller Schüler im Alter der Vollzeitschulpflicht (Klasse 1 bis 9/10) ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert (ebd.). [7]

Am 20.10.2011 beschloss die KMK (2011a) Empfehlungen zur inklusiven Bildung. Darin wird auch auf den Behinderungsbegriff der Vereinten Nationen und den Unterschied zum Konzept des sonderpädagogischen Förderbedarfs eingegangen:

Nach dem Verständnis der Behindertenrechtskonvention gehören zu den Menschen mit Behinderungen Kinder und Jugendliche, die langfristige körperliche, seelische, geistige Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können. Insofern ist der Behindertenbegriff der Konvention ein offener, an der Teilhabe orientierter Begriff. Er umfasst für den schulischen Bereich Kinder und Jugendliche mit Behinderungen oder chronischen Erkrankungen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf ebenso wie Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf. (S. 6)

Dem Behinderungsverständnis der Vereinten Nationen nach bedeutet das, dass Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderungen sowohl in den Förderschulen als auch in den anderen allgemeinbildenden Schularten[8] zu finden sind, da sonderpädagogischer Förderbedarf und Behinderung nicht (immer) gleichzusetzen sind. Wenn es um die Entscheidung über den Bildungsgang und den Förderort geht, ist der ausschlaggebende Faktor in Deutschland nicht die Behinderung an sich, sondern der diagnostizierte sonderpädagogische Förderbedarf. Somit wird das Konzept des sonderpädagogischen Förderbedarfs, gerade im Spannungsverhältnis zum Behinderungsbegriff der VN-BRK noch relevant werden.

2.2 Inklusion: Begriffsklärung und -abgrenzung

Nachdem die Begriffe Behinderung und sonderpädagogischer Förderbedarf geklärt wurden, soll nun die Frage "Was ist Inklusion?" beantwortet werden und es soll auch aufgezeigt werden was genau Behinderung mit Inklusion zu tun hat. In der Einleitung der Arbeit wurde bereits darauf hingewiesen, dass sowohl das Wort ‚Inklusion' als auch die Idee, die hinter diesem Wort steht, uneinheitlich benutzt werden. Außerdem wird das Inklusionskonzept auf unterschiedliche Weise beurteilt, besonders wenn es um das Verhältnis von Inklusion zu Integration geht. Auf beide Aspekte soll nun im Folgenden eingegangen werden, anschließend folgt eine Abgrenzung zu den Begriffen Exklusion, Separation und Integration.

2.2.1 Inklusion - Begriff und Idee

Um sich dem Begriff ‚Inklusion' zu nähern, ist es hilfreich sich in einem ersten Schritt der Vielfalt der Menschen in seiner Umgebung bewusst zu werden. Da gibt es Kinder, Jugendliche, Erwachsene, Alte; es gibt Frauen, Männer sowie Menschen, die sich keinem oder mehreren Geschlechtern zuordnen; man findet Menschen mit und ohne Migrationshintergrund, sozial gut und weniger gut gestellte Bürger, ebenso Behinderte, Kranke, Gesunde - diese Liste lässt sich noch lange fortführen. Jeder Mensch einzigartig ist - jeder von uns hat ganz eigene Begabungen, Interessen, Eigenschaften und Biographien. Eigentlich ist das eine selbstverständliche Feststellung, schließlich leben wir in einer heterogenen Gesellschaft. Die Frage, die sich daran anschließt ist nun, anerkennen wir das auch? Andreas Hinz (2010a) schreibt dazu:

Die Heterogenität von Lerngruppen ist eine bekannte Tatsache - schon Herbart verwies auf die ‚Verschiedenheit der Köpfe'. Dennoch wird im deutschen Bildungswesen seit den Zeiten des Bildungsbürgertums und seines Bildungsprivilegs hartnäckig an der Idee festgehalten, dass es zielführend sei, in einem hoch differenzierten - oder mit anderem Unterton: selektiven - Schulsystem möglichst homogene Lerngruppen zu bilden und diese mit vielfältigen segregativen Organisationsmaßnahmen aufrechtzuerhalten. So wird Heterogenität zum beseitigungswürdigen Problem gemacht und organisatorisch-selektiv zu lösen versucht. (S. 3)

Nicht nur im Bereich Schule passiert es, dass man um die Verschiedenheit der Menschen weiß, jedoch nicht unbedingt in Anerkennung und Wertschätzung dessen handelt. Ähnliche Beispiele lassen sich im Berufsleben oder im Freizeitbereich finden, auch dort gibt es Regeln, Mechanismen oder Einstellungen die Menschen von der Teilhabe ausschließen, z.B. Altersbeschränkungen, Teilnahme- oder Vereinsgebühren, bestimmte Gesundheitsvoraussetzungen oder Abschlüsse bei Bewerbung um einen Ausbildungsplatz.

Für Andreas Hinz ist Selektion keine gute Antwort auf die Frage wie man am besten mit der Vielfalt der Schüler umgehen sollte: "spätestens seit PISA ist bekannt, dass diese Strategie vergleichsweise wenig erfolgreich ist, weder produziert es eine größere Leistungsspitze noch ein insgesamt hohes Leistungsniveau" (ebd.). Eine andere mögliche Reaktion auf Heterogenität stellt das Inklusionskonzept dar.

Otto Speck (2011) schreibt im Vorwort zu seinem Buch Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht, dass Inklusion "für mehr und konsequente Gemeinsamkeit des Lebens, Lernens, Spielens und Arbeitens der Menschen, seien sie behindert oder nicht", steht (S. 7). Später erläutert er den Begriff ausführlicher. "Inklusion" leitet sich von dem lateinischen Wort "includere" ab, welches "einschließen" bedeutet (a.a.O., S. 60 f.). Nach Speck gibt es für "Inklusion", also für "Eingeschlossensein", zwei mögliche Bedeutungen: zum einen "einschließen" im Sinne von "verschließen" - hierfür führt er als Beispiel mittelalterliche, fromme Menschen an, die sich zum Zweck der Askese und des Gebets einmauern ließen - diese nennt man "Inklusen" (ebd.). Zum anderen weist er auf das heutige, zum Mittelalter gegenteilige, Verständnis von Inklusion hin. "Unter Inklusion wird ein soziales ‚Eingeschlossensein' als ein Zugehörigsein zu einer Gemeinschaft oder ein Einbezogensein in lebensrelevante Kommunikationszusammenhänge verstanden, negativ gesagt, ein ‚Nicht-ausgeschlossen-Sein'" (ebd.). Diese zwei gegensätzlichen Deutungen des Inklusionsbegriffs zeigen, dass der Kontext, in dem von Inklusion gesprochen wird, ausschlaggebend für die Interpretation des Begriffes ist; so wird auch klar, wie es dazu kommt, dass Politiker, Wissenschaftler, Redakteure, Eltern etc. das gleiche Wort - Inklusion - benutzen, aber inhaltlich von verschiedenen Dingen sprechen.

Aus der englischsprachigen Diskussion um Inklusion benennt Hinz (2004, S. 46 f.) folgende inhaltliche Kernpunkte:

  • Inklusion hat alle Dimensionen (Geschlechterrolle, Nationalität, soziales Milieu, Religion, körperliche Bedingung usw.) von Heterogenität im Blick und wendet sich ihnen positiv zu,

  • lehnt jede gesellschaftliche Marginalisierung ab und knüpft an der Bürgerrechtsbewegung an,

  • strebt eine inklusive Gesellschaft an, die Diskriminierung und Marginalisierung bekämpft.

Inklusion heißt also Vielfalt und Heterogenität willkommen heißen, anerkennen und wertschätzen - und zwar in jeder Form und in allen Lebensbereichen. Inklusion beschränkt sich nicht auf die Schule und nicht auf Menschen mit Behinderungen. Sie zielt auf die Veränderung der Gesellschaft ab, was bei der Einstellung, Denkweise und den Wertvorstellungen des Einzelnen beginnt. Das alles macht Inklusion aus und in diesem Verständnis wird der Begriff in der vorliegenden Arbeit verwendet.

2.2.2 Stufenmodell der Sonderpädagogik

Alfred Sander (2002) hat im Anschluss an den Schweizer Alois Bürli sowie an die Österreicherinnen Marianne Wilhelm und Gitta Bintinger fünf Entwicklungsphasen der Sonderpädagogik beschrieben: Exklusion, Segregation, Integration, Inklusion und die Phase, in der Vielfalt als Normalfall betrachtet wird. Andreas Hinz (2004) ergänzte das Modell um veranschaulichende Grafiken. Dieses Stufenmodell eignet sich sehr gut, um sich die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Phasen im Bereich von Bildung und Erziehung zu verdeutlichen. Da sich Kapitel 4 vor allem mit Inklusion im Kontext Schule beschäftigen wird, wird das Modell an dieser Stelle aufgegriffen - nicht jedoch ohne auf die kritischen Anmerkungen und Ergänzungen von Otto Speck (2011) und Hans Wocken (2010) einzugehen.

2.2.2.1 Exklusion

In dieser Phase werden bestimmte Personen oder Personengruppen vollkommen aus dem Bildungs- und Erziehungssystem ausgeschlossen. In Abbildung 2 wird dies durch den schwarzen Strich deutlich, der wie eine Mauer bestimmte Menschen (symbolisiert durch die farbigen geometrischen Formen) daran hindert in den Kreis des Bildungs- und Erziehungssystems aufgenommen zu werden (Hinz, 2004). In unserem Kulturkreis waren z.B. Behinderte bis zur Epoche der Aufklärung, also bis die Gleichheit und Bildungsfähigkeit für alle Menschen postuliert wurden, auf die Wohltätigkeit und die Almosen anderer angewiesen. Berufliche oder schulische Ausbildung war für sie nicht vorgesehen. (Sander, 2006; zitiert nach Wolfer, 2010, S. 252)

Abbildung 2: Exklusion (nach Hinz, 2004, S. 47)

2.2.2.2 Segregation (Separation)

In der Phase der Segregation werden die Schüler nach festgelegten Kriterien, wie z.B. Leistung, Geschlecht oder Rasse[9], bestimmten Schulen oder Institutionen zugeordnet. Es gibt einen Bereich, der als "normal" definiert wird, dieser ist in Abbildung 3 durch den Kreis mit den grünen Symbolen dargestellt. Alle Schüler, die zu sehr von dieser Normalität abweichen, steigen in eine andere Institution ab, die sich nahe der Normalität befindet ("orange"). Bei zu großen Unterschieden ist eine weitere Abstufung möglich, diesmal in den Kreis der violetten Symbole. Für die, die auch nicht in den violetten Bereich passen, ist die letzte Möglichkeit die Abstufung in die rote Institution. Zudem kann diskutiert werden, ob hochbegabte Kinder und Jugendliche, in diesem Fall die blauen Sterne, ebenfalls separat in eigenen Klassen oder Schulen unterrichtet werden sollten. Das mehrgliedrige Schulsystem ist ein Beispiel für Segregation. Der grüne Bereich stünde dann für das Gymnasium, der orangefarbene für die Realschule, der violette für die Hauptschule und der rote für die Förderschule. (Hinz, 2004)

Abbildung 3: Segregation (nach Hinz, 2004, S. 48)

2.2.2.3 Integration

Die nächste Stufe ist die Integration. Die unterschiedlichen Farbbereiche bestehen weiterhin. Man findet auch blaue und orangefarbene Personen, zwar eher in der Randposition, in dieser Klasse findet. Unter glücklichen Umständen kann es dazu kommen, dass violette Personen durch sonderpädagogische Unterstützung in die Klasse integriert werden. Sind die Bedingungen besonders günstig, so kann auch die Integration der roten Personen erfolgen. Trotzdem besteht die Dominanz der grünen, als normal definierte, Gruppe fort. Ob und wie viele nicht-Grüne integriert werden, hängt von den konkreten Umständen ab. (ebd.)

Abbildung 4: Integration (nach Hinz, 2004, S. 49)

2.2.2.4 Inklusion

Bei der Inklusion sind alle Farben gemeinsam in einer Gruppe. Es gibt keine Dominanz der grün-normalen Formen, denn alle Formen und Farben sind von Anfang an mit gleicher Berechtigung in der Gemeinschaft. Die Frage wer mit wem wie integriert werden könnte, stellt sich so erst gar nicht. Des Weiteren gibt es keine Mindestanforderungen mehr, die man erreichen muss, um sich für den Zugang zu einem bestimmten Bereich zu qualifizieren. Die durchgestrichenen Pfeile sind als Symbol dafür zu sehen, dass es keine Marginalisierung und Auslese gibt. (ebd.)

Abbildung 5: Inklusion (nach Hinz, 2004, S. 49)

2.2.2.5 Vielfalt als Normalfall

Nach Andreas Hinz (2004) geht Inklusion irgendwann in einer Phase der allgemeinen Pädagogik auf. Inklusion wird nicht mehr eigens thematisiert, weswegen er auch keine besondere bildliche Darstellung dafür vorgesehen hat. Wolfer (2010) dagegen hat eine Grafik erstellt, die Abbildung 5 entspricht, allerdings ohne den Kreis und die durchgestrichenen Pfeile. So soll deutlich gemacht werden, dass nicht mehr über Aus- und Einschluss von Personen nachgedacht wird. In dieser Phase ist Inklusion "überall Selbstverständlichkeit geworden, der Begriff kann daher in einer ferneren Zukunft vergessen werden" (Sander, 2002, S. 147).

2.2.2.6 Kritische Anmerkungen und Ergänzungen

Das Stufenmodell wird kritisch diskutiert, weshalb an dieser Stelle noch einige wichtige Ergänzungen und Anmerkungen vorgenommen werden.

Sowohl Otto Speck (2011) als auch Hans Wocken (2010) weisen mit Nachdruck darauf hin, dass mit dem Stufenmodell keine zeitliche Abfolge impliziert ist bzw. impliziert sein kann - Geschichte verläuft nicht linear. Wocken (2010) regt deshalb auch an den Begriff "Entwicklungsphasen" durch "Qualitätsstufen der Behindertenpolitik und -pädagogik" zu ersetzen (S. 218). Des Weiteren sollte davon abgesehen werden mit der Abstufung der Phasen eine Wertungsreihenfolge zu verbinden. Jede Stufe sollte im Kontext der jeweiligen gesellschaftlichen Umstände und den Versuchen diese zu überwinden, betrachtet werden (Speck, 2011).

Wocken (2010) schlägt außerdem vor das vierstufige Modell durch eine weitere Stufe, nämlich "Extinktion" zu ergänzen. Dieses Denkmuster wäre den vier anderen Stufen voranzustellen (ebd.). Die Vernichtung und Ermordung Behinderter fand nicht nur im Mittelalter statt, sondern auch während der Zeit des Nationalsozialismus (ebd.). Auch heute wird Menschen mit Behinderungen das grundlegende Recht auf Leben nicht selbstverständlich und ohne Bedingungen zugestanden. "Die uneingeschränkte Wertschätzung behinderten Lebens steht angesichts der Verhütungschancen durch Pränataldiagnostik und Gentechnik auch in Zukunft unter Dauerdruck. Auch in der weiteren Zukunft, auch in integrativen oder postintegrativen Zeiten können radikale Formen der Entrechtung und Dehumanisierung nicht ausgeschlossen werden" (a.a.O., S. 218).

Die nächste Anmerkung betrifft die Phasen Integration und Inklusion. Der Diskurs um die beiden Begriffe gestaltet sich sehr heterogen, zuweilen gibt es deswegen sogar Streit zwischen Integrations- und Inklusionspädagogen[10], auf welchen in dieser Arbeit allerdings nicht in vollem Umfang eingegangen wird. Wocken (2010) unterscheidet drei Arten über Inklusion und Integration zu reden: eine Gruppe betont die inhaltliche Unterschiedlichkeit der beiden Begriffe, eine zweite Gruppe ersetzt das Wort ‚Integration' durch das Wort ‚Inklusion' und eine dritte Gruppe besteht auf die inhaltliche Gleichheit von Inklusion und Integration. In dieser Arbeit wird, auch wenn es bezüglich der Integrationstheorie und der Inklusionstheorie Überschneidungen gibt, zwischen den beiden Termini unterschieden - vor allem wegen drei bedeutender Argumente. Erstens schließt der Begriff Inklusion an den internationelen Sprachgebrauch an. Nach Hinz (2010b) sind ‚inclusion und ‚inclusive education' im internationalen Kontext Standardbegriffe, die auch in Erklärungen internationaler Organisationen verwendet werden - wie z. B. die Salamanca-Erklärung der UNESCO von 1994 oder die Behindertenrechtskonvention von 2006 in der englischen Originalfassung. Eine zweite Abweichung von Integration zu Inklusion betrifft die Anerkennungsform. Während bei Menschen mit Behinderungen in der Phase der Integration solidarische Zustimmung erfahren, findet auf Stufe der Inklusion eine rechtliche Anerkennung statt (Wocken, 2010). Drittens unterscheiden sich Integration und Inklusion hinsichtlich der Rechtslage. "Integration ist ein ‚Antragsrecht', dem entsprochen werden kann - oder auch nicht" (a.a.O., S. 220). Dagegen ist Inklusion seit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention ein Menschenrecht, "alle behinderten Kinder sind ausnahmslos ‚integrationsfähig', und jede Umwelt kann und muss ‚integrationsfähig' gestaltet werden (a.a.O., S. 221). Theo Klauß (2010) sieht das ähnlich, er konstatiert, "dass es bei der Integration und Inklusion um nichts anderes geht als um die Einlösung der Bürgerrechte, auf die jeder Mensch ein Anrecht hat, und deren Einhaltung für alle Bürger(innen) und die Politik eine Pflicht ist" (S. 143). 1965 erschien Ralf Dahrendorfs Buch Bildung ist Bürgerrecht, auch fast 50 Jahre später verliert seine Forderung nach einer aktiven Bildungspolitik also nicht an Aktualität. Bildung ist Bürgerrecht - ‚für alle in Institutionen für alle!' müsste man heute ergänzen, um deutlich zu machen, dass jeder das Recht hat gleichberechtigt mit anderen, ohne Separierung, zu lernen.

Wocken (2010) formuliert auch für die Phasen Extinktion, Exklusion und Separation (Segregation) Unterscheidungskriterien bezüglich Rechte und Anerkennungsform. Dies werden in Tabelle 1 dargestellt. Zu beachten ist, dass realisierte Werte und Rechtsgüter der vorgelagerten Stufen jeweils in die nächste Stufe mitgenommen werden.

Anmerkung. Adaptiert aus Wocken (2010, S. 222).Tabelle 1: Qualitätsstufen der Behindertenpolitik und -pädagogik

Stufe

Rechte

Anerkennungsform

4. Inklusion

Recht auf Selbstbestimmung und Gleichheit

Rechtliche Anerkennung

3. Integration

Recht auf Gemeinsamkeit und Teilhabe

Solidarische Zustimmung

2. Separation

Recht auf Bildung

Pädagogische Unterstützung

1. Exklusion

Recht auf Leben

Emotionale Zuwendung

0. Extinktion

keine Rechte

keine Anerkennung

Ein letzter Gedanke im Hinblick auf das Stufenmodell gilt der Phase "Vielfalt als Normalfall". Kern der Phase ist, dass Inklusion in ein Stadium übergeht, in der Vielfalt selbstverständlich ist und daher die grundlegenden Ideen und Motive von Inklusion nicht mehr behandelt werden müssen. Wenn Inklusion (und damit verbunden gesellschaftliche Ausschlussmechanismen), allerdings nicht mehr thematisiert werden, besteht dann nicht die Gefahr, dass Vergessen wird wieso Vielfalt ohne weiteres akzeptiert wird und in der Folge Zweifel aufkommen und Rückschritte gemacht werden? Die Geschichte lehrt uns, dass es zu Rückentwicklungen in Wertfragen kommen kann (hier sei nochmals auf Euthanasie und Sterilisation im Nationalsozialismus hingewiesen). Ein Vorschlag wäre deshalb, Inklusion nicht aus dieser Phase auszuschließen, sondern als kritisches, mahnendes Moment festzuhalten.

2.3 Ausblick auf die folgenden Kapitel

In Kapitel 4 wird es hauptsächlich um Inklusion im Bereich der allgemeinbildenden Schulen gehen. Tony Booth schreibt "bei Inklusion geht es um Bildung aller in Schulen für alle" (2010, S. 53). Wenn man in deutsche Schulen blickt, so findet man - trotz der versuchten Homogenisierung durch die Einteilung in Schultypen - immer heterogene Klassen (Schüler unterscheiden sich durch Geschlecht, Alter, Leistung, Kultur, körperliche Befindlichkeit etc.). Ein Heterogenitätsmerkmal findet sich jedoch fast durchgehend nur in der Förderschule, nämlich das des sonderpädagogischen Förderbedarfs. Das heißt, während alle anderen Heterogenitätsmerkmale in den Nicht-Förderschulen zu finden sind, werden Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf gesondert beschult. Genau das ist einer der Brennpunkte, wenn es um die Umsetzung des Art. 24 VN-BRK in Deutschland geht. Im Bewusstsein, dass Inklusion jedwede Vielfalt in allen Lebensbereichen meint, wird in dieser Arbeit der Schwerpunkt auf die Umsetzung von Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung bzw. sonderpädagogischem Förderbedarf in Nicht-Förderschulen gelegt. Dafür soll im nächsten Schritt die Behindertenrechtskonvention, insbesondere der Art. 24, betrachtet werden.



[5] Auch in der Presse liest man das Wort "Inklusion" mittlerweile häufig - zum Teil mit fragwürdigen Erläuterungen, so z.B. in der Zeit Online (2012a): "Integration (neudeutsch Inklusion) von behinderten Schülern" oder in der Passauer Neuen Presse: "Inklusion (Eingliederung von behinderten Schülern in den Regelunterricht)" (2011) und "Der Begriff Inklusion bezeichnet die Einbindung von Menschen mit einer Behinderung in den ersten Arbeitsmarkt" (2012, S. 21).

[6] Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (weitere Informationen findet man beim Deutschen Institut für Medizinische Dokumentation und Information: http://www.dimdi.de/static/de/klassi/diagnosen/icd10/)

[7] Der Begriff und das Konzept des sonderpädagogischen Förderbedarfs werden in der Literatur kritisch diskutiert. So stellt der Begriff für Eberwein und Knauer (2009) beispielsweise einerseits einen Fortschritt dar, da er "auf die herkömmliche Behinderungszuschreibung in Form unveränderbarer Persönlichkeitsmerkmale[n] [. . .] verzichtet", doch andererseits sehen sie die Formulierung sonderpädagogischer oder besonderer Förderbedarf als problematisch an, da alle Kinder aufgrund ihrer natürlichen Einzigartigkeit einen ganz eigenen Förderbedarf haben, der sich von dem anderer unterscheidet (S. 24 f.). Zudem übt Sander (2007) Kritik an der Ansicht der KMK das gegliederte Sonderschulwesen decke die Bandbreite an Behinderungen von Kindern und Jugendlichen ab. Er sieht die Gliederung in Förderschwerpunkte als nur teilweise rational begründbar und eher auf nationenspezifische und geschichtliche Bedingungen zurückzuführbar, denn in den meisten mit Deutschland vergleichbaren Ländern hat sich so eine Aufteilung nicht entwickelt.

[8] Mit ‚allgemeinbildende Schulen' sind in dieser Arbeit Grundschulen, Orientierungsstufen, Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien, Gesamtschulen und Förderschulen gemeint. Auf den Begriff ‚Regelschule' wird aus zweierlei Gründen verzichtet. Zum einen eignet er sich nicht dafür als Gegensatz zum Begriff ‚Förderschule' benutzt zu werden, weil auch Förderschüler die Regel-Schulpflicht erfüllen. Zum anderen beschreibt der Begriff eine eigene Schulform in Thüringen.

[9] Dies war z.B. bis 1954 in den USA und auch während der Apartheid in Südafrika der Fall.

[10] Mehr zur Diskussion über Integration und Inklusion z. B. bei Frühauf (2010), Hinz (2004, 2010a, 2010b), Sander (2002), Speck (2011) oder Wocken (2010).

3. Das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen

Dieser Teil der Arbeit beschäftigt sich mit der Behindertenrechtskonvention im Allgemeinen und mit dem Art. 24 im Besonderen. Damit sollen die Grundlagen geschaffen werden, um im Anschluss die Umsetzung der Verpflichtungen hinsichtlich des schulischen Bereiches in Bayern, Baden-Württemberg, Bremen und Schleswig-Holstein überprüfen und bewerten zu können. Die Begriffe Inklusion, Behinderung und sonderpädagogischer Förderbedarf werden dabei wieder aufgenommen.

In diesem Kapitel wird hauptsächlich auf die Ausführungen zur Behindertenrechtskonvention von Eibe Riedel (2010), Ralf Poscher, Johannes Rux und Thomas Langer (2008) und der Monitoring-Stelle zur UN-Behindertenrechtskonvention [Monitoring-Stelle] (2011a; sowie Aichele[11], 2008 und 2010) zurückgegriffen. Bei den Publikationen von Riedel und Poscher et al. handelt es sich um zwei Gutachten, die sich mit der Reichweite der Behindertenrechtskonvention und der Auswirkung auf die deutschen Schulsysteme beschäftigen. Die Autoren haben ihre Arbeitsschwerpunkte im öffentlichen Recht. Die im unabhängigen Institut für Menschenrechte angesiedelte Monitoring-Stelle nimmt bei der Umsetzung der Behindertenrechtskonvention eine sehr wichtige Position ein:

Sie hat gemäß Artikel 33 Absatz 2 der UN-Behindertenrechtskonvention den Auftrag, die Rechte von Menschen mit Behinderungen im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention zu befördern und zu schützen sowie die Umsetzung der Konvention in Deutschland konstruktiv wie kritisch zu begleiten. Sie betreibt Monitoring sowohl auf struktureller Ebene wie auch in Einzelfällen. Veranlasst durch behördliche oder gerichtliche Verfahren kann die Monitoring-Stelle daher in von ihr ausgewählten Fällen eine Stellungnahme abgeben, wenn der Fall eine Frage von grundsätzlicher Bedeutung für die Einhaltung oder Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention aufwirft. (Aichele, 2010, S.1)

Aufgrund ihrer Stellung und ihres Auftrags, verfügt die Monitoring-Stelle über besondere Autorität bei Fragen zur Behindertenrechtskonvention.

3.1 Allgemeines

Am 26. März 2009 wurde das nationale Ratifikationsverfahren in Deutschland abgeschlossen und die Behindertenrechtskonvention trat in Kraft (Riedel, 2010). Ziel und "Zweck dieses Übereinkommens ist es, den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen mit Behinderungen zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten und die Achtung der ihnen innewohnenden Würde zu fördern" (Art. 1 VN-BRK). Die Behindertenrechtskonvention begründet also keine speziellen Rechte für Menschen mit Behinderungen, sondern bekräftigt vielmehr die allgemeinen Menschenrechte, die allen Menschen in gleicher Weise zustehen, und spezifiziert diese vor dem Hintergrund der verschiedenen Lebenslagen von Menschen mit Behinderungen (Aichele, 2008). Zudem arbeitet die Behindertenrechtskonvention die mit den Menschenrechten verbundenen staatlichen Verpflichtungen heraus, wobei sie Richtlinien zur Sicherung der Rechte vorgibt (ebd.).

3.1.1 Entstehungsgeschichte

Es dauerte einige Jahrzehnte, bis die Rechte von Menschen mit Behinderungen zum Thema bei den Vereinten Nationen wurden (Degener, 2009). Bis in die 1980er Jahre war hauptsächlich die Weltgesundheitsorganisation für die Behindertenpolitik zuständig, welche die Themen Behindertendefinition, Prävention und Rehabilitation behandelte (ebd.). Hier spiegelt sich auch die damals vorherrschende medizinische Sichtweise auf Behinderung wider. Mit dem Weltaktionsprogramm der Vereinten Nationen von 1982 und den Rahmenrichtlinien zur Herstellung der Chancengleichheit für Behinderte von 1993 rückten Menschen mit Behinderung in den Fokus (ebd.). Die ersten zwei Berichte zur Situation Behinderter wurden auch zu dieser Zeit in der Menschenrechtskommission und ihrer Unterkommission verfasst und diskutiert (ebd.). Die Generalsversammlung der Vereinten Nationen beschloss am 19. Dezember 2001 die Einsetzung eines Ad-Hoc-Ausschusses, der die Behindertenrechtkonvention erarbeiten sollte (ebd.).

Die in den folgenden fünf Jahren währenden Verhandlungen zur BRK in New York, im Hauptquartier der Vereinten Nationen, waren wesentlich durch eine hohe Beteiligung behinderter Personen gekennzeichnet. Das aus der internationalen Behindertenbewegung stammende Motto Nothing about us without us wurde in einer historisch einmaligen Art und Weise umgesetzt. (a.a.O., S. 202)

Die Behindertenrechtskonvention ist eine besondere Konvention mit historischer Bedeutung: noch nie wurde eine Konvention so schnell entworfen und verhandelt und noch nie trat eine Konvention so schnell in Kraft (mit Hinterlegung der 20. Ratifikationsurkunde trat die VN-BRK am 3. Mai 2008 in Kraft); zudem zählt sie zu den Menschenrechtskonventionen mit den meisten Unterzeichnerstaaten (Degener, 2009). Außerdem ist sie der erste Menschenrechtsvertrag der Vereinten Nationen, der in einem gesonderten Artikel die Zusammenarbeit der Vertragsstaaten vorsieht (ebd.). "Die Bedeutung der internationalen Entwicklungszusammenarbeit für die nationale und internationale Behindertenpolitik wurde lange unterschätzt" (a.a.O., S. 208). Im Milleniumsziel der Vereinten Nationen zur Bekämpfung von extremer Armut wurden Menschen mit Behinderungen nicht bedacht - "dieser Zustand war angesichts der Tatsache, dass 80 % der über 650 Millionen Menschen mit Behinderungen in Entwicklungsländern leben, unhaltbar" (ebd.).

3.1.2 Behinderungsbegriff

Der Behinderungsbegriff der VN-BRK ist geprägt von der biopsychosozialen Sichtweise auf Behinderung. Es gibt keine genaue und abschließende Definition von Behinderung in dem Übereinkommen, da anerkannt wird, dass "das Verständnis von Behinderung sich ständig weiterentwickelt" (Präambel lit. e VN-BRK). Die Behindertenrechtskonvention steht

für die Überwindung des Defizitansatzes, der mit dem Begriff des so genannten medizinischen Modells auf den Punkt gebracht wird [. . . .] Das medizinische Modell ist im Denken und gesellschaftlichen System immer noch weit verbreitet und wirkt sich - gewollt oder nicht - in der Gesellschaft benachteiligend auf das Leben von Menschen aus. Die Konvention [. . .] fordert zunächst die gesellschaftliche Wertschätzung von Menschen mit Behinderung. Diese gehören zur Normalität menschlichen Lebens und gesellschaftlichen Zusammenlebens und stellen außerdem einen wichtigen Beitrag zur menschlichen Vielfalt dar. Die gebotene Wertschätzung gegenüber Menschen mit Behinderungen auch konkret zu erbringen, fordert die Konvention gegenüber Staat und Gesellschaft verbindlich ein [. . .] Darüber hinaus macht sich die Konvention anstelle des Defizitansatzes für das ‚menschenrechtliche Modell' stark. Dieses bildet ihr gemäß das positive Leitbild für gesellschaftliche Entwicklungen der Zukunft. Es markiert den subjektorientierten, insbesondere an den individuellen Rechten ausgerichteten Umgang mit Behinderung. Demnach sind auch Menschen mit Behinderungen in allen Lebenslagen als Rechtssubjekte zu begreifen und zu behandeln. Sie haben ein Recht auf selbst bestimmte Lebensführung in allen Lebensbereichen. (Aichele, 2008, S. 4).

Der Behinderungsbegriff der Behindertenrechtskonvention ist ein offener, weit gefasster Begriff. Er ist eng verwoben mit der Zielsetzung der Konvention. "Das Übereinkommen bezweckt die Verwirklichung des Übergangs von Exklusion zu sozialer Inklusion und diskriminierungsfreier Partizipation. Menschen mit Behinderungen sollen in der Fremd- und Selbstwahrnehmung nicht länger als ‚Objekte' von Fürsorge und medizinischer Heilbehandlung wahrgenommen werden, sondern als Träger von Rechten" (Poscher et al., 2008, S. 11).

In seinem Gutachten beschäftigt sich Eibe Riedel (2010) mit der Frage, ob die in Deutschland als Behinderung anerkannte Lernbehinderung auch unter den Behinderungsbegriff der Konvention gefasst werden kann. Er beantwortet die Frage klar: "eine Ausklammerung dieser Behinderungsformen und -erfahrungen aus dem Anwendungsbereich der BRK ist völkerrechtlich ausgeschlossen, da dies Inhalt und Geist der Konvention in fast allen denkbaren Fällen fundamental widersprechen würde" (S. 6).

3.1.3 Aufbau und Überblick über die VN-BRK

Um einen allgemeinen Überblick über Aufbau und Inhalte der Behindertenrechtskonvention zu bekommen und um den Art. 24 VN-BRK im Gesamtzusammenhang betrachten zu können, wird im Folgenden die Struktur der Konvention beleuchtet.

Vor der Bestimmung von Zweck und Ziel der VN-BRK in Art. 1 steht die Präambel, die rechtlich nicht bindend ist (Aichele, 2008). In Art. 2 VN-BRK werden verschiedene Begriffe geklärt und Schlüsselbegriffe festgehalten (ebd.). Von großer Bedeutung für das Übereinkommen ist der Begriff "angemessene Vorkehrungen" (Art. 2 Unterabsatz 4);

eine ‚angemessene Vorkehrung' ist die in einem bestimmten Fall erforderliche Anpassung der Gegebenheiten, um zu gewährleisten, dass Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen alle Menschenrechte und Grundfreiheiten genießen oder ausüben können; beispielsweise bei der technischen Umgestaltung eines Arbeitsplatzes, damit eine Person mit einer körperlichen Beeinträchtigung auch telefonieren oder den Computer nutzen kann. Die Konvention sieht in der Versagung solcher Vorkehrungen im Einzelfall, die keine unverhältnismäßige oder unbillige Belastung darstellen, eine Diskriminierung (Artikel 2 Unterabsatz 3). (Aichele, 2008, S. 6)

In Art. 3 VN-BRK stehen allgemeine Grundsätze, die das menschenrechtliche Fundament bilden, auf dem die Konvention fußt (ebd.). Unter anderem wird z.B. in Art. 3 lit. c VN-BRK vom Grundsatz der "volle[n] und wirksame[n] Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft" gesprochen, dies bezieht "sich letzten Endes auf den Gedanken der Inklusion, der sich wie ein roter Faden durch die gesamte Konvention zieht" (Aichele, 2008, S. 6). Art. 4 VN-BRK beinhaltet die Verpflichtung des Staates "die volle Verwirklichung aller Menschenrechte und Grundfreiheiten für alle Menschen mit Behinderungen ohne jede Diskriminierung aufgrund von Behinderung zu gewährleisten und zu fördern" (Art. 4 Abs. 1 VN-BRK). Darauf folgen in Art. 5 VN-BRK die Forderungen nach Gleichberechtigung und Schutz vor Diskriminierung, die in Art. 6 für Frauen und Mädchen und in Art. 7 für Kinder präzisiert wird (Aichele, 2008). Daran schließt sich "eine Reihe objektiver Pflichten, die teilweise die Form von Ziel- oder Förderverpflichtungen haben [. . .] zum Beispiel die Verpflichtung zur allgemeinen Bewusstseinsbildung (Artikel 8)" (a.a.O., S. 6). In der Behindertenrechtskonvention werden die individuellen subjektiven Rechte genau benannt, so werden z.B. in Art. 10 VN-BRK das Recht auf Leben und in Art. 29 VN-BRK das Recht auf Teilhabe am politischen und öffentlichen Leben aufgeführt (ebd.). Des Weiteren verpflichten sich die Vertragsstaaten statistische Informationen und Daten zu sammeln, "die ihnen ermöglichen, politische Konzepte zur Durchführung dieses Übereinkommens auszuarbeiten und umzusetzen" (Art. 31 Abs. 1 VN-BRK). Art. 32 VN-BRK macht Vorgaben bezüglich der internationalen Zusammenarbeit bei der Verwirklichung der Ziele der Konvention und Art. 33 fordert Strukturen zur Durchführung und zu deren Überwachung. Hier bezieht sich die Konvention auf "wichtige Erkenntnisse, die sich im Rahmen des internationalen Menschenrechtsschutzes in den letzten Jahrzehnten herausgebildet haben. Der Gedanke von nationalen und internationalen Institutionen und Verfahren für den wirksamen Menschenrechtsschutz wird hier von der Konvention aufgegriffen, bekräftigt und weiterentwickelt" (Aichele, 2008, S. 7). In den letzten Artikeln der Konvention werden technische Vertragsbestimmungen (Art. 41 ff. VN-BRK), die regelmäßige Zusammenkunft der Vertragsstaaten zur Besprechung von Angelegenheiten, die im Zusammenhang mit der Konvention stehen (Art. 40 VN-BRK), die Zurverfügungstellung der VN-BRK in zugänglichen Formaten (Art. 49 VN-BRK) und die offiziellen Sprachfassungen[12] (Art. 50 VN-BRK) bestimmt (Aichele, 2008, S.7).

3.1.4 Innerstaatliche Geltung

Bei der Behindertenrechtskonvention handelt es sich um einen völkerrechtlichen Vertrag. Es stellt sich die Frage, wie verbindlich der Vertrag für Deutschland ist und vor allem ob die Bundesländer die Verpflichtungen, die durch einen vom Bund geschlossenen Vertrag entstanden sind, umsetzen müssen. Dies betrifft z.B. auch den Art. 24 VN-BRK, da er sich auf das Bildungssystem auswirkt und dies unter die Zuständigkeit der Länder fällt (vgl. Art. 30 GG).

Es handelt sich bei der Behindertenrechtskonvention um ein "komplexe[s] normative[s] Vertragswerk[e]", das keineswegs nur Programmsätze beinhaltet (Aichele, 2010, S. 6). Die VN-BRK wurde in Deutschland unter Mitwirkung von Bundestag und Bundesrat im Dezember 2008 ratifiziert und im Bundesgesetzblatt veröffentlicht (Aichele, 2010; Bundesgesetzblatt, 2008; Poscher et al., 2008). "Die Ratifikation hat für Deutschland rechtliche Bedeutung nach außen. Deutschland bindet sich im Außenverhältnis an die UN-Behindertenrechtskonvention und verpflichtet sich gegenüber der internationalen Gemeinschaft, aber auch gegenüber den in Deutschland lebenden Menschen, die Konvention einzuhalten und umzusetzen" (Aichele, 2008, S. 8; vgl. auch Poscher et al., 2008, S. 15). Nach allgemeiner Auffassung haben die Normen, die in der Behindertenrechtskonvention formuliert wurden, "den Rang einfachen Bundesrechts erhalten" (Aichele, 2010). Das bedeutet, dass "alle staatlichen Organe, auch die Behörden und Gerichte der Länder, die Normen der UN-BRK als anwendbares Völkervertragsrecht wie anderes Gesetzesrecht des Bundes zu beachten haben" (a.a.O., S. 8; vgl. Art. 20 Abs. 3 GG). Die VN-BRK hat auch Auswirkungen auf bereits bestehendes Recht, dieses ist nämlich soweit möglich "im Einklang mit dem Völkerrecht auszulegen" (Aichele, 2010, S. 9). Poscher et al. (2008), Riedel (2010) sowie Aichele (2010) prüfen in ihren Gutachten bzw. ihrer Stellungnahme zur VN-BRK die Pflicht der Bundesländer die Konvention umzusetzen und kommen zu dem Schluss, dass die Länder nach dem Grundsatz der Bundestreue dazu verpflichtet sind (vgl. Art. 20 Abs. 1 GG und Art. 3 des Lindauer Abkommens). Das heißt, dass die Länderparlamente die betreffenden Elemente der Konvention durch Gesetzgebung oder Gesetzesänderung zeitnah umsetzen müssen, ansonsten besteht ein völkerrechtswidriger Zustand, "den der Bund vor den anderen Vertragsstaaten zu verantworten hat" (Riedel, 2010, S. 36). Die Behindertenrechtskonvention macht keine Vorgaben, bis wann die Umsetzung erfolgen muss. In Anlehnung an den Zeitrahmen der bei europarechtlichen Normenanpassungen üblich ist, schlägt Riedel (2010) einen "Zeitrahmen von bis zu zwei Jahren [. . .], äußerstenfalls innerhalb einer Legislaturperiode" vor (ebd.). Dies würde bedeuten, dass die Bundesländer höchstens noch ein halbes Jahr Zeit hätten, die Gesetzgebung des jeweiligen Landes an die VN-BRK anzupassen. Dies gilt auch für den Art. 24 VN-BRK. Inwieweit dieser tatsächlich umgesetzt wurde, wird in Kapitel 4 genauer analysiert.

3.1.5 Wirkungsbereich

Die Konvention erstreckt sich auf alle Lebensbereiche, sowohl im öffentlichen als auch im privaten Raum und sie enthält bürgerliche, politische, wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte (Aichele, 2008). Darüber hinaus bestimmt die Konvention ein Diskriminierungsverbot. Diskriminierung wird definiert als:

jede Unterscheidung, Ausschließung oder Beschränkung aufgrund von Behinderung, die zum Ziel oder zur Folge hat, dass das auf die Gleichberechtigung mit anderen gegründete Anerkennen, Genießen oder Ausüben aller Menschenrechte und Grundfreiheiten im politischen, wirtschaftlichen, sozialen, kulturellen, bürgerlichen oder jedem anderen Bereich beeinträchtigt oder vereitelt wird. Sie umfasst alle Formen der Diskriminierung, einschließlich der Versagung angemessener Vorkehrungen. (Art. 2 VN-BRK)

Die Konvention ist also durch eine doppelte Schutzfunktion gekennzeichnet; zum einen schützt sie Menschen mit Behinderungen über die Menschenrechte und zum anderen verlangt sie die "konsequente Entfaltung des Diskriminierungsverbots und erstreckt dieses auf alle menschlichen Lebensbereiche" (Aichele, 2008, S. 5).

3.1.6 Verpflichtungsarten

In Art. 4 Abs. 2 VN-BRK werden zwei Verpflichtungsarten unterschieden, nämlich einerseits Verpflichtungen, die schrittweise umgesetzt werden müssen (hervorgehoben durch Kursivierung) und andererseits sofort erfüllbare Verpflichtungen (hervorgehoben durch Unterstreichung):

Hinsichtlich der wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte verpflichtet sich jeder Vertragsstaat, unter Ausschöpfung seiner verfügbaren Mittel und erforderlichenfalls im Rahmen der internationalen Zusammenarbeit Maßnahmen zu treffen, um nach und nach die volle Verwirklichung dieser Rechte zu erreichen, unbeschadet derjenigen Verpflichtungen aus diesem Übereinkommen, die nach dem Völkerrecht sofort anwendbar sind. [Hervorhebung vom Verf.]

Zu den sofort umsetzbaren Verpflichtungen zählen all jene Teile des Übereinkommens, deren normatives Element hinreichend bestimmt ist (Aichele, 2010). "Hinreichend bestimmte normative Elemente bedürfen keiner weiteren gesetzgeberischen Umsetzungsschritte auf der nationalen Ebene. So gelten etwa Bestimmungen zum Diskriminierungsverbot als hinreichend bestimmt" (a.a.O., S. 7). Bei der nachfolgenden Betrachtung des Art. 24 VN-BRK wird auch geklärt, ob darin Verpflichtungen zur progressiven und/oder zur sofortigen Verwirklichung beschrieben sind.

3.2 Zur Verwendung des Begriffes ‚Inklusion' in der VN-BRK

Anlässlich einer Kampagne der Bundesregierung zur Umsetzung der Behindertenrechtskonvention sagte die Bundesministerin für Arbeit und Soziales, Ursula von der Leyen (2011): "Inklusion als zentraler Gedanke der UN-Behindertenrechtskonvention ist ein Thema, das die gesamte Gesellschaft angeht". Wenn der Inklusion bescheinigt wird, zentral für die Behindertenrechtskonvention zu sein, dann erscheint die Tatsache, dass die Wörter ‚Inklusion' und ‚inklusiv' kein einziges Mal in der deutschen Übersetzung der VN-BRK zu finden sind, seltsam. In Absprache mit Österreich, der Schweiz und Liechtenstein wurde ‚inclusion' mit ‚Integration' übersetzt, obwohl hinter den Begriffen zwei verschiedene Konzepte stehen (Riedel, 2010). Das NETZWERKARTIKEL 3 e.V. kritisiert außerdem, dass die Übersetzung fast ohne Beteiligung behinderter Menschen und ihrer Verbände angefertigt wurde, weswegen es eine alternative Übersetzung, eine "Schattenübersetzung", in Umlauf brachte (Arnade, 2010)[13]. Diese wurde erstmals in einer Publikation des Beauftragten der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (2010) veröffentlicht, neben der amtlichen deutschen Übersetzung und dem englischen Originaltext. Doch nicht nur die Übersetzung des Wortes ‚inclusion' mit ‚Integration' erregte die Gemüter, sondern auch die Übersetzung von "accessibility" mit "Zugänglichkeit" und "living independently" mit "Unabhängige Lebensführung", denn Vertreter behinderter Menschen hatten "Barrierefreiheit" und "selbstbestimmtes Leben" als Übersetzung gefordert - Frühauf (2010) schließt daraus, dass so die Reichweite der Behindertenrechtskonvention beschränkt werden soll (S. 13 f.). Auch Hinz (2010b) ist der Meinung, dass der Integrationsbegriff statt des Inklusionsbegriffs verwendet wurde, um "sich unbequemen Fragen nach (u.a. Bildungs-) Strukturen in Deutschland entziehen zu können und in der Deklaration festgelegte Rechte nicht so scharf und eindeutig formulieren zu müssen" (S. 36).

In seinem Gutachten zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem wendet sich Eibe Riedel (2010) auch der Frage zu, ob die Übersetzung von ‚inclusion' mit ‚Integration' Einfluss auf die Geltung der VN-BRK in Deutschland hat. Er schließt aus, dass der Begriff ‚integrativ' so ausgelegt werden kann, dass inhaltlich ‚inklusiv' gemeint ist: "wird der Begriff ‚integrativ' im Bereich Bildung bzw. Pädagogik verwendet, steht er für einen ganz konkret definierten Inhalt [. . . .] Der inklusive Bildungsansatz lässt sich darunter nicht subsumieren" (a.a.O., S. 46). In seiner Sitzung am 4. Dezember 2008 hat der Bundestag allerdings eine Entschließung angenommen, in der festgestellt wird, dass die VN-BRK ein inklusives Bildungssystem verlangt (ebd.). Der Wille des Gesetzgebers ist also klar auf Inklusion gerichtet, was die Bundesländer bei der Anpassung der Landesgesetze beachten müssen (ebd.).

In dieser Arbeit wird abweichend von der amtlichen Übersetzung der Begriff ‚Inklusion' für das englische ‚inclusion' gebraucht. Die Absicht der Behindertenrechtskonvention ist klar, ebenso der Wille des deutschen Gesetzgebers, somit ist ‚Inklusion' zugunsten inhaltlicher Klarheit dem Begriff ‚Integration' vorzuziehen.

3.3 Der Artikel 24 VN-BRK

Nachdem nun Grundlegendes zur Behindertenrechtskonvention geklärt wurde und auf die Kritik bezüglich der amtlichen Übersetzung eingegangen wurde, wird in diesem Abschnitt der Artikel 24 erläutert. Dabei werden die Entstehung und die Bedeutung dieses Artikels sowie die Verpflichtungen, Rechte und deren Schranken erörtert.

3.3.1 Entstehung und Bedeutung

In dem Ad-Hoc-Ausschuss, der zu Erarbeitung der Behindertenrechtskonvention eingesetzt wurde, wurde über das Recht auf Bildung für Kinder und Erwachsene mit Behinderungen kontrovers diskutiert (Degener, 2009). Besonders strittig war die Frage, ob ein Wahlrecht bezüglich der Bildungsinstitution in das Recht auf Bildung implementiert werden sollte (ebd.). Debattiert wurden ein Wahlrecht auf inklusive Beschulung mit der Sonderbeschulung als Ausnahmefall, die gleichberechtigte Wahl der Sonderschule sowie die Abschaffung der Sonderschule (ebd.). In einem ersten Entwurf des Ad-Hoc-Ausschusses war noch ein Wahlrecht auf inklusive Bildung formuliert, dies wurde nach Diskussionen geändert in ein Menschenrecht auf inklusive Bildung (ebd.).

Eine weitere Frage, die diskutiert wurde, war die Frage, welche Terminologie ‚integration' oder ‚inclusion' für das Ziel der gemeinsamen Bildung von behinderten und nicht behinderten Kindern verwendet werden soll. Diesbezüglich einigte man sich unter Bezugnahme u.a. auf die UNESCO Salamanca Erklärung von 1994 auf den letzteren Begriff. Vorbilder für die endgültige Fassung des Artikels 24 BRK waren insbesondere die Kinderrechtskonvention und das Recht auf Bildung im Internationalen Sozialpakt. (a.a.O., S. 215)

Das Recht auf Bildung wurde bereits 1948 in die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte der Vereinten Nationen (Art. 26) aufgenommen, welches im Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte weiter ausgeführt wurde (Art. 13 International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights). Die Behindertenrechtskonvention spezifiziert dieses Recht weiter, indem sie ausdrücklich das Recht auf inklusive Bildung festschreibt.

Die Idee des inklusiven Bildungssystems ist keine gänzlich neue Idee. Schon in der Salamanca-Erklärung von 1994 wird der Begriff ‚inclusion' verwendet (vgl. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 1994). "Für den Bereich Schulbildung für Kinder mit Behinderung stellt die Erklärung von Salamanca der UNESCO aus dem Jahre 1994 insoweit einen Meilenstein dar" (Riedel, 2010). Diese Erklärung, die neben der Bundesrepublik von 91 weiteren Staaten unterzeichnet wurde, fordert eine Pädagogik in der das Kind im Zentrum steht und die seinen besonderen Bedürfnissen gerecht wird (Klemm & Preuss-Lausitz, 2011). "Die Begründung für Inklusion in der Salamanca-Erklärung ist also pädagogischer und lerntheoretischer Art; sie orientiert sich auf eine Pädagogik der Vielfalt" (a.a.O., S. 11). Nach dieser Konferenz gab es bereits einige Staaten, die ihr Schulsystem fast vollständig auf ein inklusives System umgestellt haben, darunter Spanien, Portugal und Griechenland (ebd.).

Während die UNESCO sich mit der Salamanca-Erklärung rechtlich unverbindlich für das gemeinsame Lernen aller Kinder ausgesprochen hat, haben die Vereinten Nationen mit der Behindertenrechtskonvention die gemeinsame Unterrichtung aller Kinder rechtsverbindlich festgelegt (Riedel, 2010). Klemm und Preuss-Lausitz (2011) haben sich in ihrem Gutachten für das Land Nordrhein-Westfalen mit der Frage beschäftigt, "was inclusive education mehr bedeutet als der formal gleiche Lernort der allgemeinen Schule" (S. 17). Aus pädagogischer Perspektive gibt es eine klare Antwort. "Das pädagogische Ziel von Inklusion ist, dass jedes Kind entsprechend seinem individuellen Potenzial von Anfang an in der allgemeinen Lerngruppe gefördert wird" (Preuss-Lausitz, 2011, S. 143). Kennzeichnend für eine inklusive Pädagogik ist, dass alle Kinder Wertschätzung erfahren und sie Schüler ihrer Schule bleiben, auch wenn es zu Problemen im Verhalten oder bei der Leistung kommt (Klemm & Preuss-Lausitz, 2011). Das Kind wird unter Einbezug seiner Situation und Bedürfnisse hinsichtlich der Lerngruppe, der Schule, der Familie und Freunde gesehen, sodass Möglichkeiten der Teilhabe auch außerhalb der Schule gefunden und ausgeweitet werden können (ebd.). Ulf Preuss-Lausitz (2011) legt in seinem Beitrag "Möglichkeiten der Gestaltung inklusiver Schulsysteme in Deutschland" einige ausgewählte Forschungsergebnisse dar, die die Vorteile Gemeinsamen Unterrichts[14] erkennen lassen. "So wurde für die separate Beschulung nachgewiesen, dass vor allem im Bereich Lernen die kognitive Entwicklung ungünstiger verläuft, je länger Kinder in Förderschulen unterrichtet werden" (Preuss-Lausitz, 2011, S. 145). Andere Studien haben Gleiches für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gezeigt (ebd.).

Auch PISA legte offen, "dass die lernschwachen Schüler in gemischten Lerngruppen mehr lernen als in Sondergruppen" (ebd.). Trotzdem sorgen sich manche Eltern darüber, ob nicht lernschwächere Schüler sich negativ auf die Lernentwicklung ihrer Kinder auswirken (ebd.). Studien haben ergeben, dass sich diese Bedenken aber nur dann als begründet erweisen, "wenn der Unterricht lehrerzentriert und am Durchschnittsschüler orientiert ist" (ebd.). Inklusiver Unterricht, also Unterricht der am einzelnen Schüler und seiner individuellen Förderung orientiert ist, hat dagegen mehrere positive Auswirkungen: "das Klassenklima verbessert sich, das Aggressionsniveau sinkt und die Kommunikation zwischen den Schülern steigt" (ebd.). Weitere Studien zeigen, dass leistungsstarke Schüler im Gemeinsamen Unterricht kognitiv ebenso viel lernen wie in Klassen ohne Gemeinsamen Unterricht und dass es zu einem deutlichen Zuwachs bei sozialen und demokratischen Kompetenzen kommt (ebd.). Eine hohe Lernmotivation und eine geringe Schuldistanz konnten bei Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Integrationsklassen nachgewiesen werden (a.a.O., S. 145 f.). Weitere empirische Ergebnisse zu den Vorteilen Gemeinsamen Unterrichts führen zum Beispiel auch Funcke, Hollenbach und Klemm (2011) in ihrem Beitrag "Zum aktuellen Stand inklusiver Bildung in Deutschland" auf (S. 26 ff.).

Mit der normativen Festsetzung inklusiven Unterrichts trägt die Behindertenrechtskonvention den vielen Forschungsergebnissen und positiven Erfahrungen, die im Zusammenhang mit inklusivem Unterricht entstanden sind, Rechnung.

3.3.2 Verpflichtungen, Rechte und Schranken

Dieser Abschnitt stellt sich den Fragen, welche Verpflichtungen und Rechte der Artikel 24 birgt und wo eventuelle Schranken dieser Rechte liegen.

Der Art. 24 VN-BRK bezieht sich auf das Bildungssystem eines Landes. Das heißt, dass alle Institutionen, die einen Bildungsauftrag haben, wie z.B. Kindergärten oder Einrichtungen zur Weiterbildung, eingeschlossen sind und nicht nur Schulen gemeint sind (Poscher et al., 2008). Allerdings spielen die allgemeinbildenden Schulen eine wichtige Rolle für die Behindertenrechtskonvention, weshalb sie auch im Folgenden in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt werden (ebd.). Die Konvention unterscheidet zwischen Grundschulen und weiterführenden Schulen (Art. 24 Abs. 2 lit. a und b VN-BRK), nicht aber zwischen privaten und öffentlichen Schulen, das bedeutet die VN-BRK gilt für alle Schulen, egal ob privat oder öffentlich (Poscher et al., 2008).

In Art. 24 Abs. 1 VN-BRK heißt es: "die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen". Als Ziele werden die Entfaltung der menschlichen Möglichkeiten, der Würde und des Selbstwertgefühls des Menschen, die Stärkung der Achtung vor den Menschenrechten, den Grundfreiheiten und der menschlichen Vielfalt (Art. 24 Abs. 1 lit. a VN-BRK), die Entfaltung der Persönlichkeit, Begabungen, Kreativität und Fähigkeiten von Menschen mit Behinderungen (Art. 24 Abs. 1 lit. b VN-BRK) sowie die Befähigung zur wirklichen Teilhabe an der Gesellschaft (Art. 24 Abs. 1 lit. c VN-BRK) genannt. Danach werden eine Reihe spezifischer Vorgaben, wie beispielsweise unentgeltlicher Grundschulunterricht (Art. 24 Abs. 2 lit. a VN-BRK), gleichberechtigter Zugang zur Schule (Art. 24 Abs. 2 lit. b VN-BRK), individuelle Unterstützung und Treffen angemessener Vorkehrungen (Art. 24 Abs. 2 lit. c, d und e VN-BRK) aufgeführt, die bei der Verwirklichung des Rechtes auf inklusive Bildung erfüllt werden müssen.

Zu klären ist nun, ob sich hinter der Aussage "gewährleisten die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungssystem" (Art. 24 Abs. 1 VN-BRK) eine staatliche Verpflichtung oder ein individuelles (und einklagbares) Recht verbirgt. Das Recht auf Bildung fällt grundsätzlich unter die wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Menschenrechte (Riedel, 2010). Daher ist für das Recht auf Bildung in diesem Fall der Artikel 13 des "International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights", der Internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte [VN-Sozialpakt], welcher 1976 für Deutschland in Kraft getreten ist, relevant (Aichele, 2010). In Art. 4 Abs. 2 VN-BRK wird bestimmt, dass für die wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte der Konvention, entsprechend Art. 2 Abs. 1 VN-Sozialpakt, "das Prinzip der progressiven Umsetzung unter optimaler Ausschöpfung der verfügbaren (finanziellen) Ressourcen gilt" (Riedel, 2010, S. 12). Die schließt allerdings einen unmittelbar individuell einklagbaren Rechtsanspruch nicht aus. In der zum VN-Sozialpakt gehörigen Allgemeinen Bemerkungen werden in der Bemerkung Nr. 13 bedeutsame Ausführungen zum Recht auf Bildung gemacht, die zentral für das Verständnis und die Auslegung des Rechts auf inklusive Bildung nach Art. 24 VN-BRK sind (Aichele, 2010). So besagt die Allgemeine Bemerkung Nr. 13 zum Recht auf Bildung, "dass das Recht auf Bildung eine Reihe wesentlicher Attribute umfasst: danach muss Bildung in allen Vertragsstaaten (a) verfügbar, (b) physisch wie wirtschaftlich zugänglich, (c) qualitativ und kulturell angemessen und (d) anpassungsfähig sein" (Riedel, 2010, S. 14). Diese grundlegenden Attribute werden durch Art. 24 VN-BRK für Menschen mit Behinderungen präzisiert und in ihrer Bestimmtheit konkretisiert (Riedel, 2010).

Das Attribut der Verfügbarkeit im Sinne funktionsfähiger Einrichtungen und Programme bedeutet demnach in Anbetracht der BRK nicht mehr nur, dass Einrichtungen und Programme vorhanden sind, die Menschen mit Behinderung den Besuch von Regelschulen ermöglichen, sondern dass die Einrichtungen und Programme auf inklusive Beschulung im Sinne wohnortnaher gemeinsamer und zieldifferenter Unterrichtung ausgerichtet sind [. . . .] ‚Physisch zugänglich' bedeutet nach der BRK nunmehr, dass ein Ausschluss aus dem allgemeinen Schulsystem aufgrund von Behinderung grundsätzlich rechtswidrig ist und dass angemessene Vorkehrungen getroffen werden, die allen Kindern den Besuch allgemeiner Schulen ermöglichen [. . . .] ‚Qualitative Angemessenheit' des Unterrichts und ‚Anpassungsfähigkeit' sind gemäß der BRK nur gegeben, wenn individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen entlang der spezifischen Vorgaben der Absätze 2, 3 und 4 des Art. 24 BRK angeboten werden, die die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung ermöglichen. Angemessenheit des Unterrichts kann zum Beispiel erzielt werden durch zieldifferente Bildungsziele oder auch binnendifferenzierende Methodik. (A.a.O., S. 16 f.)

Die Behindertenrechtskonvention führt in Art. 24 Abs. 3 und 4 konkrete Maßnahmen auf, die im Zusammenhang mit der Umsetzung des inklusiven Bildungssystems zu ergreifen sind. Riedel (2010) schließt aus der Fülle und Präzision der Maßnahmen, dass der Art. 24 VN-BRK individualschützenden Charakter hat. "Das Recht auf Bildung wird von der BRK nach alledem insgesamt in einem solchen Grad der begrifflichen Bestimmtheit umschrieben, dass daraus unmittelbar anwendbare, individuelle Rechtspositionen abgeleitet werden können" (a.a.O., S. 18).

Zudem nimmt Art. 24 Abs. 1 VN-BRK das Diskriminierungsverbot auf, welches für die gesamte Konvention in Art. 3 lit. b VN-BRK festgehalten ist. "Wie der Sozialpaktausschuss in seiner Allgemeinen Bemerkung Nr. 13 zum Recht auf Bildung betont, unterliegt das Verbot der Diskriminierung weder dem Vorbehalt der Progressivität noch der Finanzierbarkeit" (a.a.O., S. 20; ebenso Aichele, 2010, S. 4). Dies bedeutet, dass Kinder mit Behinderungen einen Anspruch auf diskriminierungsfreien - und dies bedeutet nach Art. 2 VN-BRK auch, dass angemessene Vorkehrungen getroffen werden müssen - Zugang zu Nicht-Förderschulen haben (Riedel, 2010). "Die Sonderzuweisung aufgrund einer Behinderung in ein separates Fördersystem ist daher grundsätzlich als Verstoß gegen Artikel 24 in Verbindung mit Artikel 3 und 5 BRK zu werten, gegen den die betroffenen Schülerinnen und Schüler unmittelbar rechtlich vorgehen können" (a.a.O., S. 23).

Poscher et al. (2008) und Riedel (2010) beschäftigen sich in ihren Gutachten auch mit der Frage, ob es Schranken oder Grenzen bezüglich des Rechts auf inklusive Bildung gibt. In Betracht kommen hier zum einen die Rechte Dritter und unverhältnismäßige Kosten (Poscher et al., 2008; Riedel, 2010).

Das Kindeswohl als Schranke des Rechts auf inklusive Bildung sehen zu können, schließt Riedel (2010) aus. Das Kindeswohl kann "als ein Rechtsgrundsatz bezeichnet werden, der dazu anhalten soll, Rechte aus der subjektiven Perspektive des einzelnen Kindes selbst zu lesen. Das Kindeswohl stellt demnach nicht etwa eine staatlich vorgegebene Einschätzung, sondern die Sicht des Kindes selbst dar" (a.a.O., S. 24). Poscher et al. (2008) vertreten dagegen die Ansicht, dass es in bestimmten Fällen, z.B. zum Erlernen von Blindenschrift oder der Gebärdensprache oder wenn sich der inklusive Unterricht nachteilig für das Kind auswirkt, geboten ist Kinder mit Behinderungen separat zu unterrichten. Im Sinne der Behindertenrechtskonvention aber wäre "es systemwidrig, wenn das Kindeswohlprinzip der Grundausrichtung der BRK als Instrument der gesellschaftlichen Inklusion und Stärkung von Menschen mit Behinderung entgegenwirken würde" (Riedel, 2010, S. 24). Somit ist eine Beschränkung des Rechts auf inklusive Bildung aufgrund des Kindeswohlprinzips ausgeschlossen.

Die Rechte Dritter könnten eventuell das Recht auf inklusive Bildung beschränken. In Frage käme hier der Fall, dass Mitschüler oder die Durchführung des Unterrichts gefährdet werden, etwa durch unkontrollierbar aggressives Verhalten oder ständiges Schreien (Poscher et al., 2008). Gemäß der Idee der inklusiven Schule führt so eine Situation aber nicht zwingend dazu, das Kind separat zu beschulen (Riedel, 2010). Es müssen alle Maßnahmen ergriffen werden, die die inklusive Unterrichtung weiterhin ermöglichen, z.B. sonderpädagogische und psychologische Betreuung oder auch der Wechsel in einen anderen Raum (ebd.). Es ändert sich nichts am grundsätzlich gleichen Zugangsrecht zu einer inklusiven Schule (ebd.). Poscher et al. (2008) kommen zu der Ansicht, dass sich eine Ausnahme vom Inklusionsgebot ergibt, wenn andere Kinder trotz aller ergriffenen Maßnahmen immer noch gestört und gefährdet werden. Was in dem Gutachten von Poscher, Rux und Langer aber nicht bedacht wurde ist, dass der ständig schreiende Schüler in einer Förderschule ebenso stört wie in einer Nicht-Förderschule (Riedel, 2010). "Die BRK verbietet nun, hier eine Gewichtung zu treffen [. . .] Denn wenn ein ‚Schreikind' den Förderschülern zumutbar ist, muss er auch den Regelschülern zumutbar sein; ein Rangverhältnis ist nicht zulässig, und alles andere wäre eine Diskriminierung" (a.a.O., S. 26). Das bedeutet, dass die Bedingungen in der Schule so an das Kind angepasst werden müssen, dass es nicht schreit bzw. niemanden stört - es müssen also in jedem Fall individuelle Lösungen gefunden werden, dies geht in allen Schulen (ebd.). Behinderten Kindern den Zugang zu Nicht-Förderschulen generell wegen ihrer Behinderung zu verwehren, ist aufgrund der menschlichen Würde und des in der VN-BRK verankerten Inklusionsziels verboten (ebd.). Die Begründung für die Zuweisung an eine Förderschule müsste sehr, sehr hohen Anforderungen genügen (ebd.). Da man sich beinahe gänzlich einig darüber einig ist, dass die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung vorteilhaft ist, dürfte es schwierig werden eine Überweisung an eine Förderschule zu begründen (ebd.). "Dies gilt insbesondere für ex ante-Betrachtungen" (ebd.).

Fehlende finanzielle Mittel für die Einrichtung und Erhaltung eines inklusiven Schulsystems könnten ebenfalls als Schranke in Frage kommen. Zu beachten ist jedoch, dass "der mit dem Progressivitätsvorbehalt eng verknüpfte allgemeine Ressourcenvorbehalt gemäß Art. 4 Abs. 2 BRK für den am Verbot der Diskriminierung orientierten Kern des Rechts auf Bildung gemäß Art. 24 BRK gerade nicht gilt" (ebd.). Tatsächlich wird es wohl fast immer schwierig sein, einem sofortigen Anspruch auf Gleichbehandlung gerecht zu werden, "da ein unmittelbar geltendes Individualrecht in den meisten Fällen die umgehende Umstrukturierung von Schulen, Lehrplänen, didaktischen Methoden, etc. erforderlich machen würde, was auch in Deutschland nicht sofort umsetzbar erscheint" (Riedel, 2010, S. 27). Dennoch gilt, dass eine separierende Maßnahme bei Kindern mit Behinderung eine absoluter Ausnahme darstellen muss (ebd.). Für die Betrachtung des gesamten inklusiven Bildungssystems gibt es finanzwissenschaftliche Untersuchungsergebnisse[15], die bescheinigen, dass ein inklusives System langfristig kostengünstiger ausfällt im Vergleich zu einem dualen System mit Förderschulen (Poscher et al., 2008; ebenso Riedel, 2010). "Das Abkommen geht folglich davon aus, dass finanzielle Erwägungen allein keine Inklusionsgrenze rechtfertigen" (Poscher et al., 2008, S. 37).

Insgesamt gesehen handelt es sich bei der Aufgabe ein inklusives Bildungssystem zu gewährleisten sowohl um eine Verpflichtung zur Einführung der inklusiven Schule als auch um ein Recht auf inklusive Beschulung (Aichele, 2010; Riedel, 2010):

Auf struktureller Ebene (‚Makroebene') verlangt die BRK, das Schulsystem sukzessive, aber flächendeckend auf inklusive Beschulung aller schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen auszurichten. Auf der vorliegend in erster Linie relevanten Einzelfallebene (‚Mikroebene') ist dagegen für jedes Kind mit Behinderung, welches für den Besuch der Regelschule angemeldet wird, der Zugang zum Regelschulsystem unmittelbar zu gewährleisten. (Riedel, 2010, S. 28)

Die Monitoring-Stelle (2011a) weist darauf hin, dass in der politischen Diskussion die Gefahr besteht, "das Anliegen der Konvention, nämlich das allgemeine Schulsystem auch für Menschen mit Behinderungen umfassend zu öffnen und schulische Segregation zu überwinden, an falscher Stelle mit der ‚Schulstrukturfrage' zu vermengen" (S. 6). Die Behindertenrechtkonvention stellt das Sonderschulwesen für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen aufgrund seiner segregierenden Wirkung in Frage, sie äußert sich aber nicht zu einer sonstigen Mehrgliedrigkeit im Schulsystem (ebd.). Diese Ansicht ist jedoch nicht unumstritten. So argumentieren Klemm und Preuss-Lausitz (2011), dass schulinterne Selektionsmechanismen nicht mit dem Gedanken der Inklusion vereinbar sind. "Es ist widersprüchlich, wenn einerseits Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufgenommen werden und jedes Jahr mit ihrer Klasse in den nächsten Jahrgang aufsteigen, andererseits gleichzeitig die (zwangsweise) Klassenwiederholung bei anderen Kindern - oder gar deren Überweisung in Förderschulen - praktiziert wird" (a.a.O., S. 13 f.). Einen weiteren Widerspruch finden sie in der Anwendung der Maßnahme Abschulung, z.B. von Realschulen in Hauptschulen (a.a.O.). Diese Praxis zeugt davon, dass immer noch an dem Irrglauben festgehalten wird, dass relativ leistungshomogene Lerngruppen effektiver lernen. Außerdem zeigt eine Studie aus Berlin, dass Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen, die inklusiv an Gesamtschulen unterrichtet werden, schulerfolgreicher sind als die, die inklusiv an Hauptschulen (ebd.) unterrichtet werden. "Das lässt sich erklären durch die sozial und motivational ungünstige Zusammensetzung der Schülerschaft und damit der Entstehung belasteter Lern- und Entwicklungsmilieus", eine Schlussfolgerung, die die PISA-Studien bekräftigt haben (a.a.O., S. 13). Hauptschulen sind als Ort der Inklusionsverwirklichung somit weniger geeignet als Gesamtschulen (ebd.).

3.4 Zwischenfazit

In diesem Kapitel wurde Grundlegendes zur Behindertenrechtskonvention, wie die Entstehung, Struktur und rechtliche Wirksamkeit, geklärt. Ebenso wurde auf die amtliche Übersetzung für Deutschland und die zugehörige Kritik eingegangen. Der Artikel 24 VN-BRK wurde genauer untersucht, wobei die Verpflichtungen und Rechte herausgearbeitet wurden. Das Kapitel davor behandelte die Begriffe Inklusion und Behinderung. Den Gedanken der Inklusion zu verstehen und nachvollziehen zu können ist Voraussetzung für das Verständnis der Intention der Behindertenrechtskonvention. Ebenso spielt der Behinderungsbegriff eine große Rolle, besonders da die Behindertenrechtskonvention "den Paradigmenwechsel vom medizinischen zum menschenrechtlichen Modell von Behinderung" manifestiert (Degener, 2009). Mit dem Wissen um die Konvention und der mit ihr in Zusammenhang stehenden Konzepte, kann nun analysiert werden, wie die Bundesländer den Artikel 24 VN-BRK umgesetzt haben bzw. planen dies zu tun.



[11] Dr. Valentin Aichele leitet seit 2009 die Monitoring-Stelle zur UN-Behindertenrechtskonvention.

[12] Offizielle Sprachen sind: Arabisch, Chinesisch, Englisch, Französisch, Russisch und Spanisch. Die deutsche Übersetzung ist keine offizielle und verbindliche Version der VN-BRK.

[13] In dieser Arbeit wird, soweit nicht anders gekennzeichnet, die amtliche deutsche Übersetzung verwendet, da dies auch die Version ist, mit der die Länder, Behörden und Gerichte operieren.

[14] Gemeinsamer Unterricht (großgeschrieben, auch GU) bedeutet, dass alle Schüler, egal ob mit oder ohne Behinderung bzw. sonderpädagogischen Förderbedarf, in eine Klasse gehen und dort zusammen lernen (Krawitz, 2007). "Es geht darum, einen gemeinsamen Inhalt so aufzubereiten, dass alle Schüler daran teilhaben können. Gemeinsamer Unterricht ist von daher stets ein hochdifferenzierter und stark individualisierter Unterricht" (a.a.O., S. 100). Viele Impulse bekam der Gemeinsame Unterricht aus der Reformpädagogik, so z.B. von Peter Petersen (Jena-Plan), Maria Montessori, Célestin Freinet oder John Dewey (Projektunterricht).

[15] So veröffentlichte beispielsweise die Bertelsmann Stiftung 2012 eine Expertise von Klaus Klemm, der zusätzliche Ausgaben für Lehrpersonal, das nötig ist für die Umstellung auf ein inklusives Bildungssystem, berechnete (s. Klemm, 2012).

4. Bayerische Schulen auf dem Weg zur Inklusion

Im letzten Teil dieser Arbeit soll es also darum gehen, wie Bayern den Artikel 24 VN-BRK in Bezug auf das Schulsystem umsetzt bzw. schon umgesetzt hat. Dabei werden auch die Bundesländer Baden-Württemberg, Bremen und Schleswig-Holstein in den Blick genommen.

Dieses Kapitel ist in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil werden Bestandsaufnahmen vorgenommen, das heißt es wird ein Überblick über die bisherigen Maßnahmen und Veränderungen im Zusammenhang mit der Verwirklichung des Art. 24 VN-BRK für jedes Bundesland erstellt. Im zweiten und dritten Teil wird anhand eines Anforderungsprofils eines inklusiven Bildungssystems überprüft wie weit die Umsetzung des Art. 24 VN-BRK schon fortgeschritten ist, wo noch Handlungsbedarf besteht und ob die getroffenen Maßnahmen auch tatsächlich dem Willen der Konvention entsprechen. Die Items des Anforderungsprofils wurden aus den Eckpunkten zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems der Monitoring-Stelle (2011a) generiert. Diese Eckpunkte wurden mit Bezug zur Allgemeinen Bemerkung Nr. 13 zum VN-Sozialpakt erstellt. Sie orientieren sich an den Attributen Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Angemessenheit und Anpassungsfähigkeit, welche das Recht auf Bildung gemäß dem VN-Sozialpakt umfasst (Riedel, 2010; Monitoring-Stelle, 2011a). Nach dem Abgleichen der Items mit dem derzeitigen Stand in den Ländern im zweiten Teil des Kapitels, wird im dritten Teil ausgewertet wie sich Bayerns Situation im Vergleich zu den drei anderen Bundesländern darstellt und wo noch Handlungs- und Entwicklungsbedarf besteht.

4.1 Überblick über bisherige Veränderungen

Für die folgenden Bestandsaufnahmen wird auf öffentlich zugängliche Informationen zurückgegriffen. Dargelegt wird, wie die vier Länder mit dem Artikel 24 VN-BRK und dem Auftrag der Einführung eines inklusiven Bildungssystems umgegangen sind.

Statistisch ergibt sich für die Bundesländer Bayern, Baden-Württemberg, Bremen und Schleswig-Holstein für die Förder- und Inklusionsquoten bezüglich des Jahres 2010 folgendes Bild (KMK, 2012):

Abbildung 6: Inklusions- und Exklusionsquoten 2010 (eigene Darstellung nach Berechnungen auf Grundlage der KMK-Statistik [KMK, 2012, S. 25, 53, 118]; siehe Anhang)

Die Inklusionsquote und die Exklusionsquote ergeben addiert die Förderquote, also den Anteil, den alle Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an der Gesamtheit aller Schüler der Jahrgangsstufen 1 bis 10 haben (KMK, 2012). Im Jahr 2010 wurden in Deutschland von den 6,4 % der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf 5,0 % in Förderschulen und 1,4 % in Nicht-Förderschulen, also inklusiv, unterrichtet. Ein Blick auf Abbildung 6 zeigt, dass es zwischen den Ländern Bayern, Baden-Württemberg, Bremen und Schleswig-Holstein erhebliche Unterschiede bei den Inklusions- und Exklusionsquoten gibt. Während z.B. in Schleswig-Holstein 2010 ungefähr die Hälfte aller Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf inklusiv beschult wurde, wurde in Bayern nur ca. ein Fünftel aller Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Nicht-Förderschulen unterrichtet.

Bei den nachfolgenden Betrachtungen der einzelnen Bundesländer soll klar werden, wieso die Exklusions- und Inklusionsquoten so unterschiedlich sind. Hierfür wird in einem ersten Schritt kurz das jeweilige Schulsystem (allgemeinbildende Schulen) beschrieben, danach werden Änderungen und Maßnahmen im Zusammenhang mit der Umsetzung des Art. 24 VN-BRK skizziert und schließlich werden noch statistische Werte in Bezug auf Inklusion in den Ländern dargelegt. Die Bestandsaufnahmen sind ohne Wertung und Kritik formuliert, sie dienen zur Schilderung des derzeitigen Ist-Zustandes. Erst im nächsten Teil dieses Kapitels werden die Situationen in den Ländern mit einem Anforderungsprofil abgeglichen, anhand dessen eine Aus- und Bewertung aus bayerischer Perspektive möglich sein wird.

4.1.1 Bayern

In Bayern gibt es aufgrund der Mehrgliedrigkeit des Schulsystems verschiedene Schularten (Art.6 Abs. 1 Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen [BayEUG]). Zu den allgemeinbildenden Schularten, die Kinder und Jugendliche im Alter der Vollzeitschulpflicht besuchen, zählen Grundschulen, Mittelschulen[16], Realschulen, Gymnasien und allgemeinbildende Förderschulen (Art. 6 Abs. 2 BayEUG). Die ersten vier Jahrgangsstufen verbringen alle Schulpflichtigen in der Grundschule, es sei denn sie besuchen eine Förderschule. Falls man die Förderschule nicht schon im Grundschulalter besucht, geht es im Anschluss an die Grundschule auf eine der vier weiterführenden Schularten, entweder auf die Mittel-, die Realschule, das Gymnasium oder auf die Förderschule (Art. 6-9, 20 BayEUG).

Nach Abschließen des Ratifikationsverfahrens der VN-BRK in Deutschland, bildete sich im Dezember 2009 eine interfraktionelle Arbeitsgruppe des bayerischen Landtags (Ausschuss für Bildung, Jugend und Sport [AfBJS], 2011). Diese Arbeitsgruppe besteht aus Mitgliedern des Bildungsausschusses, wobei jede Fraktion des Landtags vertreten war (ebd.). In der bayerischen Parlamentsgeschichte gab es dergleichen noch nie (Dorrance & Dannenbeck, 2011). Die Arbeitsgruppe hatte die Aufgabe einen Gesetzentwurf zur Änderung des BayEUG bezüglich der Umsetzung des Art. 24 VN-BRK auszuarbeiten (ebd.). Bei der Vorbereitung des Entwurfs wurden u.a. die Behindertenbeauftragte der Staatsregierung, Experten, Verbände und Betroffene angehört und sich so mit den vielfältigen Aspekten und Ideen zur Umsetzung von Inklusion in Schulen auseinandergesetzt (AfBJS, 2011). Die erarbeiteten Vorschläge zur Gesetzesänderung wurden vom bayerischen Landtag beschlossen und traten am 1. August 2011 in Kraft (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus [StMUK], 2011). Im BayEUG ist nun festgeschrieben, dass inklusiver Unterricht Aufgabe aller Schulen (Art. 2 Abs. 2) und Ziel der Schulentwicklung aller Schulen ist (Art. 30b Abs. 1), Nicht-Förderschulen "werden bei ihrer Aufgabe, Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu unterrichten, von den Förderschulen unterstützt" (Art. 30a Abs. 3 S. 2), Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Nicht-Förderschulen werden von Mobilen Sonderpädagogischen Diensten [MSD] unterstützt (Art. 30b Abs. 2 S. 1). Die MSD "diagnostizieren und fördern die Schülerinnen und Schüler, sie beraten Lehrkräfte, Erziehungsberechtigte und Schülerinnen und Schüler, koordinieren sonderpädagogische Förderung und führen Fortbildungen für Lehrkräfte durch" (Art.21 Abs. 2 BayEUG). Beschränkt werden kann das Recht auf inklusive Beschulung dadurch, dass der Schulaufwandsträger die Zustimmung aufgrund "erheblicher Mehraufwendungen" (Art. 30a Abs. 4 BayEUG) verweigert oder dadurch, dass "schulartspezifische Regelungen für die Aufnahme, das Vorrücken, den Schulwechsel und die Durchführung von Prüfungen an weiterführenden Schulen" (Art. 30a Abs. 5 BayEUG) erfüllt werden müssen. Zudem ist in den "Pädagogische Leitlinien der Umsetzung von Inklusion in Bayern" zu lesen, dass der "gleichberechtigte Zugang zu allen Schulen aller Schularten vor Ort" auch verwehrt werden kann, "wenn die Entwicklung des Kindes gefährdet ist [und] die Rechte von Mitgliedern der Schulgemeinschaft erheblich beeinträchtigt werden" (StMUK, 2011, S. 2).

Mit Art. 30b Abs. 1 S. 1 BayEUG wurde neu eingeführt, dass Schulen auf Antrag das Schulprofil Inklusion entwickeln können. Im Schuljahr 2011/12 sind erstmals 41 Schulen mit diesem Schulprofil gestartet (StMUK, 2012). Zudem werden in Art. 30a Abs. 7 BayEUG Formen kooperativen Lernens festgehalten. Es handelt sich hierbei um Kooperationsklassen, in denen eine Gruppe Schüler mit und eine Gruppe ohne sonderpädagogischem Förderbedarf in Grund-, Mittel- und Berufsschulen zusammen unterrichtet werden und stundenweise durch den MSD unterstützt werden (Art. 30a Abs. 7 S.1 BayEUG), um Partnerklassen (diese hießen vor der Gesetzesänderung "Außenklassen" [StMUK, 2011]), das sind Förderschulklassen, die mit Nicht-Förderschulklassen oder anderen Förderschulklassen kooperieren, wobei darin "Formen des gemeinsamen, regelmäßig lernzieldifferenten Unterrichts" eingeschlossen sind (Art. 30a Abs. 7 S.2 BayEUG) und um offene Klassen der Förderschule, in denen auf Grundlage der Lehrpläne von Nicht-Förderschulen auch Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf unterrichtet werden (Art. 30a Abs. 7 S.1 BayEUG).

Im Jahr 2010 gab es in Bayern insgesamt 71.860 Schülern mit einem diagnostizierten sonderpädagogischem Förderbedarf (KMK, 2012). Von diesen wurden 14.534 Schüler im Jahr 2010 an Nicht-Förderschulen unterrichtet. Nach der Statistik der KMK (2012) besuchten mit Abstand die meisten eine Grundschule (9.110) oder eine Hauptschule (4.851), zudem besuchten 318 das Gymnasium, 253 die Realschule und je ein Schüler die schulartunabhängige Orientierungsstufe und die integrierte Gesamtschule. Laut Klemm stieg in Bayern der Anteil der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, der inklusiv unterrichtet wird, von 15,7 % im Schuljahr 2009/10 auf 20,2 % im Schuljahr 2010/11 (Bertelsmann Stiftung, 2012a). "Bayern liegt jedoch trotz des im Ländervergleich zweithöchsten Anstiegs des Inklusionsanteils noch hinter dem Bundesdurchschnitt in Höhe von 22,3 Prozent" (a.a.O., S. 1).

4.1.2 Baden-Württemberg

Das Schulsystem in Baden-Württemberg gliedert sich in verschiedene Schularten (§ 3 Schulgesetz für Baden-Württemberg [SchG]). Zu den allgemeinbildenden Schulen für vollzeitschulpflichtige Schüler zählen Grundschulen (Jahrgangsstufen 1-4), Hauptschulen/ Werkrealschulen (Jahrgangsstufen 5-9/10, Erwerb des Haupt- oder Realschulabschlusses), Realschulen (Jahrgangsstufen 5/7-10), Gymnasien (Jahrgangsstufen 5/7/10-12) und Sonderschulen (§§ 4-8 SchG). Grundsätzlich ist sonderpädagogische Förderung Aufgabe aller Schularten, dies wird jedoch durch einen Ressourcenvorbehalt und dem Umstand, dass in den Nicht-Sonderschulen (mit Ausnahme der Gemeinschaftsschule) zielgleich unterrichtet wird, eingeschränkt (§ 15 Abs. 4 SchG). In Baden-Württemberg besteht die Möglichkeit der Bildung von Außenklassen (§ 15 Abs. 6 SchG). Im Schuljahr 2007/08 gab es 273 Außenklassen, wobei die Partnerschulen meist Hauptschulen waren und es keine Außenklassen in Gymnasien gab (Landesinstitut für Schulentwicklung, 2009). Zudem konnten im selben Schuljahr 34 integrative Schulentwicklungsprojekte [ISEP] gezählt werden (ebd.). Bei den ISE-Projekten handelt es sich um Schulversuche zur Durchführung von gemeinsamem Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder (ebd.). Durch eine Schulgesetzänderung 2012 wurde die Schullandschaft Baden-Württembergs um eine Schulart erweitert, nämlich durch die Gemeinschaftsschule (§ 8a SchG). Diese Gesetzesänderung wurde durch die im März 2011 neu gewählte Landesregierung initiiert und stellt einen ersten Schritt auf dem Weg zur Umsetzung des Artikel 24 der Behindertenrechtskonvention dar (Landtag von Baden-Württemberg, 2012). Die Gemeinschaftsschule, welche erstmals zum Schuljahr 2012/13 besucht werden kann, zielt auf die Überwindung des getrennten Unterrichts durch einen "neuen, leistungsstarken, sozial gerechten, inklusiven und gemeinsamen Bildungsgang, der allen Schülerinnen und Schülern offen steht und sie individuell fördert" ab (a.a.O., S. 1).

Nachdem die Behindertenrechtskonvention im März 2009 in Deutschland in Kraft getreten ist, hat Baden-Württemberg im Juni 2009 einen Expertenrat einberufen, der sich mit der Frage der Gestaltung eines Beratungs-, Unterstützungs- und Bildungsangebotes für Kinder und Jugendliche mit Behinderung beschäftigt hat (Landesarbeitsstelle Kooperation Baden-Württemberg, 2012). Dazu legte der Expertenrat Anfang 2010 Empfehlungen vor, deren Erprobung der Ministerrat im Mai 2010 beschlossen hat (ebd.). Im September des gleichen Jahres wurden fünf Schwerpunktregionen bestimmt, in denen bis 2012 Schulversuche zur inklusiven Bildung durchgeführt werden sollten (ebd.). Im Anschluss an die Auswertung der Schulversuche ist für das Schuljahr 2013/14 eine Schulgesetzänderung geplant.

Baden-Württemberg zählte im Jahr 2010 insgesamt 73.239 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, wovon 20.064 in Nicht-Förderschulen unterrichtet wurden (KMK, 2012). Von diesen besuchte der überwiegende Teil (15.158 Schüler) eine Grundschule, 3.875 besuchten eine Hauptschule, 604 eine Realschule und 427 ein Gymnasium (ebd.). Im Schuljahr 2010/11 besuchten 27,4 % der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Nicht-Förderschule, im Jahr zuvor lag der Wert bei 26,6 % (Bertelsmann Stiftung, 2012b).

4.1.3 Bremen

2009 wurde das Bremische Schulgesetz [BremSchulG] überarbeitet, was zu einem großen Wandel in der bremischen Schullandschaft führte (Ilsemann, 2010). Allgemeinbildende Schulen, die im Alter der Vollzeitschulpflicht besucht werden, sind seitdem Grundschulen (Jahrgangsstufen 1-4) und im Anschluss Oberschulen (entsprechen integrierten Gesamtschulen und können auch die Jahrgangsstufen 1-4 umfassen) oder Gymnasien (§§ 16, 17, 20 BremSchulG). Oberschulen können ebenso wie das Gymnasium mit dem Abitur abgeschlossen werden (Ilsemann, 2010). Es gibt kein Sitzenbleiben mehr (ebd.). Diese Reform des Schulsystems und die Entwicklung hin zu einem inklusiven Schulsystem orientieren sich an einem Gutachten, das der bremische Bildungssenat bei Klaus Klemm und Ulf Preuss-Lausitz in Auftrag gegeben hatte (ebd., vgl. auch Klemm & Preuss-Lausitz, 2008).

Das Bremer Schulgesetz sieht Zentren für Pädagogik vor, die an allen Schulen angesiedelt sind und die Aufgabe haben die Schulen bei der inklusiven Unterrichtung zu unterstützen und zu beraten (§ 22). Für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Hören, Sehen oder körperliche und motorische Entwicklung gibt es die Möglichkeit auf Antrag ein entsprechendes Förderzentrum zu besuchen, die Förderzentren für die anderen Bereiche sonderpädagogischer Förderung bleiben nur bis zur bedarfsdeckenden Einführung der Zentren für Pädagogik bestehen (§ 70a BremSchulG). Zudem gibt es in Bremen vier regionale Beratungs- und Unterstützungszentren [ReBUZ], die Schulen zur Beratung und Unterstützung heranziehen können, wenn Problemlagen nicht durch die Schule und deren Zentrum für Pädagogik gelöst werden können (ReBUZ, 2012). Angeboten werden schulergänzende und schulersetzende Maßnahmen, wobei bei der zuletzt genannten Maßnahme Schüler zeitlich begrenzt in das zuständige ReBUZ aufgenommen werden (ebd.).

2010 gab es in Bremen 4.200 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, wobei 1.732 Nicht-Förderschulen besuchten (KMK, 2012). Davon gingen die meisten, nämlich 1.204 Schüler, auf eine Grundschule und 13 auf eine Hauptschule, 213 auf eine Schulart mit mehreren Bildungsgängen, 17 auf ein Gymnasium und 285 auf eine integrierte Gesamtschule (ebd.). Nach Berechnungen von Klemm konnte Bremen den Anteil inklusiv beschulter Schüler im Schuljahr 2010/11 auf 41,2 % steigern, im Jahr zuvor waren es 36,9 % (Bertelsmann Stiftung, 2012c). Damit liegt Bremen weit vor dem Bundesdurchschnitt von 22,3 % im Schuljahr 2010/11 (ebd.).

4.1.4 Schleswig-Holstein

Das Schleswig-Holsteinische Schulgesetz [SchulG] unterscheidet zwischen der Primarstufe (Jahrgangsstufen 1-4) und der Sekundarstufe I und II (Jahrgangsstufen 5-12 bzw. 13) (§ 8 SchulG). Das allgemeinbildende Schulsystem besteht aus der Grundschule, der Regionalschule (ehemals Haupt- und Realschulen, s. § 146 Abs. 1 SchulG), der Gemeinschaftsschule (ehemals integrierte und kooperative Gesamtschulen, s. § 147 Abs. 1 SchulG), dem Gymnasium und den Förderzentren (§ 9 Abs. 1 SchulG).

Bereits Anfang der 1980er gab es in Schleswig-Holstein auf Initiative von Eltern erste Integrationsklassen, die wissenschaftlich von der Universität Kiel begleitet wurden (Zirkmann & Pluhar, 2011). Ab 1983 wurden alle blinden und sehbehinderten Kinder in wohnortnahen Nicht-Förderschulen unterrichtet, wobei die Schulen mit dem Förderschwerpunkt Sehen in Förderzentren, also Schulen ohne Schüler mit der Aufgabe die Nicht-Förderschulen zu unterstützen, umgewandelt wurden (ebd.). 1990 wurde im Schulgesetz festgehalten, "dass Schülerinnen und Schüler in Schleswig-Holstein unabhängig vom Alter, von der Schulart und von der Art ihrer Behinderung gemeinsam unterrichtet werden sollen" (a.a.O., S. 194). Allerdings wurde dabei ein Ressourcenvorbehalt festgeschrieben (a.a.O.). Der schleswig-holsteinische Gesetzgeber zielte nicht auf zwei Systeme, Sonderschulsystem und Nicht-Sonderschulsystem, ab, sondern auf ein allgemeinbildendes Schulsystem, das sonderpädagogische Unterstützung erhält (ebd.). Eine Beratungsstelle (Beratungsstelle Integration in der Schule; heute heißt sie Beratungsstelle Inklusive Schule) wurde eingerichtet, die Schulen und Eltern in Sachen Integration berät und unterstützt (ebd.). "In die Prüfungsordnung der Lehrerausbildung wurde das Thema Schüler mit besonderen Erschwernissen als fester Bestandteil für alle Lehramtsstudiengänge aufgenommen" (a.a.O., S. 195). Nach dem Beschluss der VN-BRK wurde 2011 u.a. der § 4 SchulG geändert, in Abs. 11 heißt es nun: "zur Erreichung der Bildungs- und Erziehungsziele sind Schülerinnen und Schüler mit Behinderung besonders zu unterstützen. Das Ziel einer inklusiven Beschulung steht dabei im Vordergrund" - der Ressourcenvorbehalt ist aber geblieben (Zirkmann & Pluhar, 2011). Zum Schuljahresbeginn 2012/13 startet außerdem in Schleswig-Holstein das Projekt "InPrax - Inklusion in der Praxis" (Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein [IQHS], 2012). InPrax ist ein Gemeinschaftsprojekt des schleswig-holsteinischen Bildungsministeriums und des IQHS (ebd.). Ziel ist die Umsetzung der Behindertenrechtskonvention im schulischen Bereich voranzutreiben (ebd.). Moderatoren für inklusive Schulentwicklung sollen "Schulen bei der Planung/Durchführung des Gesamtprozesses und/oder einzelner Schritte inklusiver Schulentwicklung" unterstützen (ebd.). Das Projekt wird wissenschaftlich von einem Team um Andreas Hinz von der Universität Halle-Wittenberg begleitet (ebd.).

In Schleswig-Holstein gab es im Jahr 2010 insgesamt 16.135 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (KMK, 2012). Davon wurden 8.056 Schüler in Nicht-Förderschulen unterrichtet (ebd.). 3.569 besuchten eine Grundschule, 4.487 eine weiterführende Schule (davon 1.656 eine Hauptschule, 613 eine Schule mit mehreren Bildungsgängen, 163 eine Realschule, 136 ein Gymnasium, 1.706 eine integrierte Gesamtschule und 213 eine freie Waldorfschule) (ebd.). Von den Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die 2010 in Förderzentren unterrichtet wurden, besuchte der Großteil ein Förderzentrum Lernen (47 %) oder ein Förderzentrum Geistige Entwicklung (40 %) (eigene Berechnungen nach KMK, 2012). Im Schuljahr 2009/10 wurden 45,5 % der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf inklusiv unterrichtet, im Schuljahr darauf wurde der Anteil auf 49,9 % gesteigert - damit liegt Schleswig-Holstein weit vor dem Bundesdurchschnitt von 22,3 % im Schuljahr 2010/11 (Bertelsmann Stiftung, 2012d).

4.1.5 Zusammenfassung der Bestandsaufnahmen

Als die Behindertenrechtskonvention in Deutschland in Kraft trat, befanden sich die vier Bundesländer aufgrund ihrer Größe, der Verschiedenheit ihrer Schulsysteme und ihren unterschiedlichen Erfahrungen mit Integration in verschiedenen Ausgangslagen. So ist jedes Land anders an die Aufgabe den Artikel 24 VN-BRK umzusetzen, herangegangen. In Bayern wurde eine interfraktionelle Arbeitsgruppe gebildet, in Baden-Württemberg ein Expertenrat beauftragt, in Bremen ein Gutachten eingeholt und in Schleswig-Holstein wurde der bereits eingeschlagene Kurs in Richtung mehr gemeinsamen Lernens weiterverfolgt. Bremen und Schleswig-Holstein haben im Vergleich zu Bayern und Baden-Württemberg ihre Schulsysteme schon früh in Richtung Inklusion verändert, was die höheren Inklusionsquoten erklärt. Wie die bisher erfolgten Maßnahmen auf dem Weg zur Umsetzung der Behindertenrechtskonvention im schulischen Bereich zu beurteilen sind, soll im nachfolgenden Abschnitt überprüft werden.

4.2 Abgleich der Fortschritte der Länder mit Anforderungen zur Verwirklichung eines inklusiven Schulsystems

Nachdem nun ein Überblick über den Ist-Zustand bezüglich Inklusion in den Ländern gegeben wurde, sollen die bisherigen Handlungsschritte mit einem Anforderungsprofil abgeglichen werden. Dieses wurde auf Basis von Eckpunkten, die die Monitoring-Stelle (2011a, S. 11-16) "hinsichtlich der Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems entwickelt" hat, erstellt (a.a.O., S. 11). Die Eckpunkte, die sich auf ein inklusives Schulgesetz beziehen, gingen allen deutschen Kultusministerien im September 2010 zu (ebd.). Die Punkte wurden für das in dieser Arbeit verwendete Anforderungsprofil gekürzt und als Aussagen umformuliert, inhaltlich wurde jedoch nichts verändert. Die Aussagen wurden, wie die Eckpunkte auch, unter die vier Attribute Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Akzeptierbarkeit und Anpassungsfähigkeit angeordnet (vgl. dazu auch UN Committee on Economic, Social and Cultural Rights, 1999). Nach jedem Item, also jeder Anforderung, wird nacheinander für die Bundesländer beantwortet, ob die Anforderung erfüllt ist, nicht erfüllt ist oder ob dazu keine (eindeutige) Aussage gemacht werden kann. Im Anschluss folgt je eine kurze Erläuterung. Die Informationen über die Länder, die für das Anforderungsprofil herangezogen wurden, stammen aus öffentlich zugänglichen Quellen sowie aus zwei persönlichen Mitteilungen. Schwierigkeiten bei der Informationsbeschaffung traten durchaus auf, z.B. weil in den Schulgesetzen auf Rechtsverordnungen verwiesen wird, aber kein weiterer Hinweis zu Titel und Fundort der Rechtsverordnung ergeht oder auch weil es nicht gelang zu den Ansprechpartnern für Inklusion in den Kultusministerien der Länder Bayern, Baden-Württemberg und Schleswig-Holstein Kontakt aufzunehmen.

4.2.1 Verfügbarkeit

Item 1: Gesetzlicher Vorrang von Inklusion

Das Gesetz sichert den Vorrang des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nicht behinderten Kindern in den Primar- und Sekundarstufen, wobei eine qualitativ hochwertige Form des Gemeinsamen Unterrichts standardisiert ist.

Bayern: nicht erfüllt

Art. 2 Abs. 2 BayEUG gibt zwar allen Schulen die Aufgabe inklusiv zu unterrichten, dies wird jedoch durch drei Einschränkungen beschnitten:

  • einen Ressourcenvorbehalt (Art. 30a Abs. 4 BayEUG); welcher in dieser Form nicht als konventionskonform gesehen werden kann

  • das Kindeswohl (StMUK, 2011 und Art. 41 Abs. 5 BayEUG); das Kindeswohl als Schranke widerspricht dem Grundgedanken der Konvention, vgl. 3.3.2 Verpflichtungen, Rechte und Schranken

  • schulartspezifische Regelungen bleiben erhalten (Art. 30a Abs. 5 BayEUG); Wocken (2011a) schreibt hierzu: dies "riegelt die Schularten des gegliederten Schulwesens hermetisch voneinander ab und schlägt die Tür zur Inklusion, d.h. zur Heterogenität in allen Schularten bzw. im gesamten Schulsystem endgültig zu" (S. 1), zumindest wäre so die Tatsache erklärt, dass 96 % aller in Bayern im Jahr 2010 inklusiv unterrichteten Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, eine Grund- oder Hauptschule besucht haben (eigene Berechnung nach KMK, 2012).

Einige Formen des gemeinsamen Unterrichts wurden bereits entwickelt (StMUK, 2011), eine Standardisierung von Gemeinsamen Unterricht wurde aber bei der Recherche nicht vorgefunden. Verwunderung ruft ein "pädagogischer Grundsatz" hervor, der in den Leitlinien des Kultusministeriums zu lesen ist: "soviel [sic] gemeinsamer Unterricht wie möglich, soviel [sic] individuelle Förderung wie nötig" (a.a.O., S. 5), dabei schließt das eine das andere nicht aus. Insgesamt ist weder der gesetzliche Vorrang der inklusiven Beschulung noch eine Standardisierung Gemeinsamen Unterrichts gegeben.

Baden-Württemberg: nicht erfüllt

Im Baden-Württembergischen Schulgesetz ist kein Vorrang gemeinsamer Beschulung festgeschrieben. Hauptförderort von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist die Sonderschule. Sonderpädagogische Förderung ist zwar auch Aufgabe in den anderen Schularten, aber nur wenn die Schüler "aufgrund der gegebenen Verhältnisse dem jeweiligen gemeinsamen Bildungsgang in diesen Schulen folgen können" (§ 15 Abs. 4 SchG). Eine Standardisierung Gemeinsamen Unterrichts wurde nicht vorgefunden. In § 8a Abs. 1 SchG heißt es zwar über die Gemeinschaftsschule: "den unterschiedlichen Leistungsmöglichkeiten der Schüler entspricht sie durch an individuellem und kooperativem Lernen orientierten Unterrichtsformen", doch Leistungsheterogenität als einzige Differenzierungsbasis genügt den Ansprüchen Gemeinsamen Unterrichts nicht.

Bremen: erfüllt

§ 9 Abs. 2 BremSchulG lautet:

Der Unterricht und das weitere Schulleben sollen für alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam sein, eine Benachteiligung bestimmter sozialer, ethnischer oder kultureller Gruppen vermeiden und zum Abbau sozialer Schranken beitragen. Inklusive Unterrichtung und Erziehung sollen Maßnahmen der individuellen Förderung und Herausforderung sowie des sozialen Lernens ausgewogen miteinander verknüpfen. Die Förderung von behinderten Schülerinnen und Schülern soll im gemeinsamen Unterricht erfolgen.

Zudem wird in § 22 Abs. 1 BremSchulG bestätigt, dass "sonderpädagogische und weitere unterstützende pädagogische Förderung" in der allgemeinen Schule stattfinden. Der Vorrang des gemeinsamen Unterrichts ist demnach gegeben. Auch die Festlegung einer qualitativ hochwertigen Form des Gemeinsamen Unterrichts kann bejaht werden. Eine Verankerung findet sich im bremischen Schulgesetz (vgl. § 9 Abs. 2) und im Rahmenplan sonderpädagogische Förderung (vgl. Senator für Bildung und Wissenschaft, 2002).

Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Das Schulgesetz Schleswig-Holsteins sieht vor, dass inklusive Beschulung im Vordergrund steht (§ 4 Abs. 11 SchulG) und dass die Schüler "unabhängig von dem Vorliegen eines sonderpädagogischen Förderbedarfs gemeinsam unterrichtet werden" sollen (§ 5 Abs. 2 SchulG), allerdings nur, wenn "die organisatorischen, personellen und sächlichen Möglichkeiten" dies erlauben (ebd.). Zudem trifft die Schulaufsichtsbehörde in letzter Instanz die Entscheidung über den Förderort eines Schülers mit sonderpädagogischem Förderbedarf (§ 24 Abs. 3 SchulG). Dies und der schon erwähnte Ressourcenvorbehalt stehen nicht im Einklang mit dem Vorrang der inklusiven Unterrichtung. Eine Standardisierung einer qualitativ hochwertigen Form des Gemeinsamen Unterrichts konnte weder im Gesetz noch im Lehrplan für sonderpädagogische Förderung (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein, 2002) vorgefunden werden.

Item 2: Schulentwicklungsplanung

Die Schulträger sind gesetzlich verpflichtet, im Rahmen einer Schulentwicklungsplanung die Einrichtungen und Dienste im Sinne der Inklusion zu entwickeln. Die hierfür notwendigen Beratungs- und Unterstützungsstrukturen für Schulen und Lehrkräfte sind rechtlich abgesichert.

Bayern, Baden-Württemberg, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Die Schulgesetze der drei Länder verpflichten die Schulträger nicht konkret die Einrichtungen und Dienste im Rahmen einer Schulentwicklungsplanung im Sinne der Inklusion zu entwickeln. Eine rechtliche Absicherung der dafür benötigten Beratungs- und Unterstützungsstrukturen wurde nicht vorgefunden.

Bremen: erfüllt

"Bremische Schulen haben den Auftrag, sich zu inklusiven Schulen zu entwickeln" (§ 3 Abs. 4 BremSchulG, s. auch § 35 Abs. 4 BremSchulG). Beratungs- und Unterstützungsstrukturen sind in Form der Zentren für unterstützende Pädagogik (§ 22 BremSchulG) und der Regionalen Beratungs- und Unterstützungszentren (§ 55 BremSchulG) vorhanden. Die zeitliche Perspektive für die Entwicklung inklusiver Schulen liegt bei zehn Jahren; von den in der bremischen Bürgerschaft vertretenen Parteien wurde eine ebenso lang währender Schulfriede geschlossen (Jürgens-Pieper, 2009).

Item 3: Kompetenzen und Ressourcen

Das Landesrecht bietet die Grundlagen, die Verfügbarkeit der erforderlichen Kompetenzen und Ressourcen im System der Nicht-Förderschulen flexibel zu organisieren. Es befördert den schrittweisen und konsequenten Personal-, Finanz- und Sachmitteltransfer in den Nicht-Förderschulzusammenhang. Etwaige beamtenrechtliche Fragen sind gelöst.

Bayern: nicht erfüllt

Die Unterstützung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf erfolgt, außer an Profilschulen ‚Inklusion', durch den MSD, welcher an eine Förderschule angegliedert ist (Art. 30b Abs. 2 und 4 sowie Art. 21 BayEUG). Die Förderschule mit ihren Ressourcen erhält durch die Gesetzesänderung von 2011 eine Bestandsgarantie - eine schrittweise Verlagerung der Ressourcen in den Nicht-Förderschulzusammenhang ist nicht erkennbar und wurde nicht gesetzlich festgehalten.

Baden-Württemberg: nicht erfüllt

Eine rechtliche Grundlage, die den schrittweisen und konsequenten Personal-, Finanz- und Sachmitteltransfer in den Nicht-Förderschulzusammenhang befördert, konnte nicht vorgefunden werden.

Bremen: erfüllt

Durch die Einführung der Zentren für Pädagogik (§ 22 BremSchulG) und die Regionalen Beratungs- und Unterstützungszentren (§ 55 BremSchulG) und die schrittweise Auflösung der Förderschulen ist die rechtliche Grundlage geschaffen worden, die Ressourcen und Kompetenzen für inklusiven Unterricht in den Nicht-Förderschulzusammenhang zu überführen.

Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Eine rechtliche Grundlage, die den schrittweisen und konsequenten Personal-, Finanz- und Sachmitteltransfer in den Nicht-Förderschulzusammenhang befördert, konnte nicht vorgefunden werden.

Item 4: Aus-, Fort- und Weiterbildung

Das Gesetz enthält alle erforderlichen Regelungen, um die Aus-, Fort- und Weiterbildung von allen Pädagogen an den Anforderungen eines inklusiven Bildungssystems auszurichten. Die Ausbildungs- und Prüfungsordnungen und die Berufsbilder sind an die inklusive Pädagogik angepasst, ebenso die Fachdidaktik. Insbesondere werden Programme für die Fort- und Weiterbildung für die Pädagogen und andere Berufsgruppen, etwa für den Bereich der schulischen Sozialarbeit, angeboten.

Bayern, Baden-Württemberg, Bremen, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Es konnten keine dem Item voll entsprechenden gesetzlichen Regelungen vorgefunden werden. In den Ländern gibt es zwar bereits verschiedene Fortbildungsprogramme und teilweise auch verpflichtende Elemente in den Phasen der Lehrerbildung, jedoch ohne konkrete gesetzliche Verankerung - das Item muss deshalb für alle vier Länder als nicht erfüllt gesehen werden.

Item 5: Barrierefreiheit

Das Gesetz reflektiert in den Regelungen zur Barrierefreiheit (etwa im Bauordnungsrecht) in Bezug auf Schulen in öffentlicher und in freier Trägerschaft die gewachsenen Anforderungen an Barrierefreiheit im inklusiven Schulsystem.

Bayern, Baden-Württemberg, Bremen, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

In Art. 48 Abs. 2 Bayerische Bauordnung, § 39 der Landesbauordnung für Baden-Württemberg, § 50 der Bremischen Landesbauordnung sowie in § 52 Abs. 2 der Landesbauordnung für das Land Schleswig-Holstein sind Schulen als Anlagen aufgelistet, die barrierefrei sein müssen. In den Bauordnungen und in den Schulgesetzen der Länder sind allerdings nicht die gewachsenen Anforderungen an Barrierefreiheit im inklusiven Schulsystem aufgenommen worden, weshalb das Item als nicht erfüllt gilt.

Item 6: Sondereinrichtungen und -klassen

Es werden keine neuen Sondereinrichtungen zur Beschulung geschaffen. Die Umwandlung von Förderschulen in Kompetenzzentren hin zu ‚Schulen ohne Schüler' wird gefördert. Andere Entwicklungskonzepte werden nur genehmigt, wenn die Einrichtung nicht zugleich nur Lernort für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist. Bestehende Sonderklassen sowie Kooperationsklassen laufen aus.

Bayern: nicht erfüllt

Das Bayerische Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen lässt nicht die Absicht erkennen, Förderschulen in Kompetenzzentren umzuwandeln oder bestehende Sonderklassen (Kooperations- und Partnerklassen) auslaufen zu lassen (Art. 6 Abs. 2, Art. 30a Abs. 7 BayEUG).

Baden-Württemberg: nicht erfüllt

Im Schulgesetz für Baden-Württemberg sind Sonderschulen und Außenklassen fest verankert (§ 4 Abs. 1, § 15 Abs. 6 SchG).

Bremen: erfüllt

In Bremen erfolgt seit der Gesetzesänderung 2009 der schrittweise Umbau der Förderschulen hin zu Förderzentren ohne Schüler. Sonderpädagogische Förderung findet in Nicht-Förderschulen mit Hilfe der Zentren für unterstützende Pädagogik statt (§ 22 Abs. 1 BremSchulG).

Schleswig-Holstein: erfüllt

In Schleswig-Holstein findet sonderpädagogische Förderung in Förderzentren oder Nicht-Förderschulen statt. Der Ausbau inklusiver Unterrichtung wird angestrebt, Sonderschullehrer arbeiten zunehmend in Nicht-Förderschulen (Zirkmann & Pluhar, 2011). Das Förderzentrum Sehen ist bereits ein reines Kompetenzzentrum, eine Schule ohne Schüler (ebd.).

Item 7: Bedarfe Blinder, Gehörloser und Hörsehbeeinträchtigter

Mithilfe geeigneter Maßnahmen stellt das Gesetz sicher, dass die Bedarfe blinder, gehörloser und hörsehbeeinträchtigter Menschen im Zusammenhang mit Nicht-Förderschulen angemessene Berücksichtigung finden. In Abstimmung mit den anderen Ländern wird dafür gesorgt, dass in Zukunft hinreichend Kompetenzen vorhanden sind, um die speziellen Bildungsbedarfe dieser Gruppen zu erfüllen.

Bayern: nicht erfüllt

Die Bedarfe von Schülern mit dem Förderschwerpunkt Hören und/oder Sehen werden in Nicht-Förderschulen durch den MSD gedeckt (Art. 21, Art. 30b Abs. 2 BayEUG). Aufgrund des Ressourcenvorbehalts und der Tatsache, dass Schülern die benötigten Maßnahmen zur inklusiven Beschulung verwehrt werden können und eine Zuweisung zur Förderschule erfolgen kann (Art. 41 Abs. 6 BayEUG, s. auch Augsburger Allgemeine, 2012), kann das Item nicht als erfüllt gelten.

Baden-Württemberg: nicht erfüllt

Das Schulgesetz für Baden-Württemberg weist keine bestimmten Maßnahmen zur Berücksichtigung Bedarfe blinder, gehörloser und hörsehbeeinträchtigter Menschen in Nicht-Förderschulen aus.

Bremen: erfüllt

Die Berücksichtigung der Bedarfe blinder, gehörloser und hörsehbeeinträchtigter Menschen in Nicht-Förderschulen wird durch die Zentren für Pädagogik gewährleistet (§ 22 BremSchulG).

Schleswig-Holstein: erfüllt

Schleswig-Holstein hat ein Landesförderzentrum Sehen und ein Landesförderzentrum Hören, welche durch mobile Pädagogen die inklusive Beschulung unterstützen (Zirkmann & Pluhar, 2011).

Ergänzende Anmerkung

Hinweise, die darauf hindeuten, dass eine Abstimmung mit den anderen Bundesländern zur Kompetenzsicherung für die Zukunft erfolgte, wurden nicht gefunden.

Item 8: Lehrkräfte mit Behinderung

Es gibt Maßnahmen, um den Anteil der Lehrkräfte mit Behinderungen zu erhöhen.

Bayern, Baden-Württemberg, Bremen, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Für keines der vier Länder konnten konkrete Maßnahmen zur Erhöhung des Anteils von Lehrern mit Behinderung ausfindig gemacht werden.

4.2.2 Zugänglichkeit

Item 1: Rechtsanspruch auf inklusive Beschulung

Der Zugang zur Nicht-Förderschule ist durch einen Rechtsanspruch auf eine inklusive, wohnortnahe und hochwertige allgemeine Bildungseinrichtung abgesichert. Dieser Anspruch umfasst auch ‚angemessene Vorkehrungen' (nach VN-BRK).

Bayern, Baden-Württemberg, Bremen, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Der Rechtsanspruch auf inklusive Unterrichtung wird in den Schulgesetzen Bayerns, Bremens und Schleswig-Holsteins festgeschrieben, jedoch wird dieser in Bayern und Schleswig-Holstein u.a. durch einen Ressourcenvorbehalt eingeschränkt (s. Ausführungen zu 4.2.1 Verfügbarkeit, Item 1). Im Baden-Württembergischen Schulgesetz ist kein Rechtsanspruch auf Zugang zu einer inklusiven, wohnortnahen und hochwertigen allgemeinen Bildungseinrichtung zu finden. In allen vier Schulgesetzen der Länder fehlen Ausführungen zu ‚angemessenen Vorkehrungen'. Für Bremen gilt der erste Teil des Items (Rechtsanspruch) als erfüllt, aber da im Gesetz kein konkreter Bezug auf die angemessenen Vorkehrungen genommen wird und diese in der Behindertenrechtskonvention eine herausragende Rolle spielen, muss das Item insgesamt als nicht erfüllt gesehen werden.

Item 2: Abschaffung der Sonderschulpflicht

Die gesetzliche bzw. untergesetzliche ‚Sonderschulverpflichtung' oder andere den Zugang zur Nicht-Förderschule hindernde Barrieren sind abgeschafft. Die zwangsweise Zuweisung an eine Sondereinrichtung gegen den Willen des Kindes beziehungsweise der Erziehungsberechtigten ist verboten. Es wird rechtlich klargestellt, dass Erziehungsberechtigte keine Beweislast haben, im förmlichen Verfahren die ‚Integrationsfähigkeit' des Kindes darzulegen.

Bayern: nicht erfüllt

Grundsätzlich entscheiden die Erziehungsberechtigten und bei Volljährigkeit der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf selbst über den Lernort (Art. 41 Abs. 1 S. 3 BayEUG). Dies wird durch Art. 30a Abs. 4 BayEUG mit einem Ressourcenvorbehalt eingeschränkt. Zudem kann die Schulaufsichtsbehörde Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf auch gegen den Willen der Erziehungsberechtigten und des Schülers einer Förderschule zuweisen (Art. 41 Abs. 6 und 11 BayEUG).

Baden-Württemberg: nicht erfüllt

In Baden-Württemberg gibt es noch immer eine Sonderschulpflicht (§§ 15, 82-84 SchG).

Bremen: nicht erfüllt

Die Pflicht zum Besuch einer Förderschule wurde abgeschafft, es besteht eine Pflicht zum Besuch einer öffentlichen Schule oder einer privaten Ersatzschule (§ 55 Abs. 1 BremSchulG). Unabhängig vom sonderpädagogischen Förderbedarf kann die Fachaufsicht die vorübergehende Erfüllung der Schulpflicht in einem ReBUZ anweisen (§ 55 Abs. 4 BremSchulG). Da ein ReBUZ nicht Teil des regulären Nicht-Förderschulsystems ist (§§ 16, 20 BremSchulG) muss es als Sondereinrichtung angesehen werden. Da eine Zuweisung an eine Sondereinrichtung gegen den Willen der Eltern und des Kindes unzulässig ist, gilt das Item als nicht erfüllt.

Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Nach § 21 Abs. 2 SchulG kann die Schulaufsichtsbehörde entscheiden, dass ein Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf die Schulpflicht an einem Förderzentrum abzuleisten hat. Zudem besteht nach § 5 Abs. 2 SchulG ein Ressourcenvorbehalt, der eine Barriere zum Zugang zur Nicht-Förderschule darstellt.

Item 3: Diskriminierungsverbot

Das Landesrecht enthält für den Bereich Bildung ein justiziables Diskriminierungsverbot aufgrund von Behinderung. Dabei orientiert sich das Gesetz am Verständnis von Behinderung im Sinne der VN-BRK.

Bayern, Baden-Württemberg, Bremen, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Keines der vier Länder hat in seinen Schulgesetzen oder in den Landesverfassungen ein entsprechendes Diskriminierungsverbot aufgrund von Behinderung (im Sinne der Behindertenrechtskonvention) für den Bildungsbereich festgeschrieben.

Item 4: Angemessene Vorkehrungen

In das Gesetz wird eine Legaldefinition von ‚angemessenen Vorkehrungen' im Sinne der VN-BRK aufgenommen. Es anerkennt die ‚Verweigerung angemessener Vorkehrungen' als einen Tatbestand der Diskriminierung. Das Gesetz listet Regelbeispiele für angemessene Vorkehrungen im schulischen Bereich auf.

Bayern, Baden-Württemberg, Bremen, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Weder wurde in den betreffenden Landesgesetzen eine klare Definition von ‚angemessenen Vorkehrungen' vorgefunden, noch wurde deren Verweigerung als Diskriminierungstatbestand in die Gesetze aufgenommen. Teilweise sind Maßnahmen angemessener Vorkehrung in den Gesetzen vorhanden, allerdings ohne Zusammenhang zu den angemessenen Vorkehrungen im Sinne der Behindertenrechtskonvention.

Item 5: Stelle zur Realisierung angemessener Vorkehrungen

Das Gesetz bestimmt eine (staatliche) Stelle, der die Organisation und Koordination angemessener Vorkehrungen im Einzelfall obliegt. Die Kostenträger im Zuständigkeitsbereich des Landesgesetzgebers werden zur Kooperation mit der zuständigen Stelle verpflichtet. Die Art der Zusammenarbeit zwischen den Beteiligten ist konkretisiert.

Bayern, Baden-Württemberg, Bremen, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

In den Schulgesetzen der Länder gibt es keinen klaren Hinweis auf eine (staatliche) Stelle, die zur Organisation und Koordination angemessener Vorkehrungen herangezogen werden kann.

Item 6: Finanzierung angemessener Vorkehrungen

Die Kostenträgerschaft der angemessenen Vorkehrungen ist klar geregelt. Die haushaltsrechtlichen Entscheidungen für die reibungslose Zuweisung der Ressourcen zur Durchführung angemessener Vorkehrungen sind gewährleistet.

Bayern, Baden-Württemberg, Bremen, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Die Kostenträgerschaft angemessener Vorkehrungen ist in den Ländern nicht klar geregelt.

Item 7: Gerichtliche Überprüfbarkeit

Für den Fall, dass Vorkehrungen abgelehnt werden, obwohl sie dem Verpflichtungsträger zumutbar sind, stellt das Gesetz die gerichtliche Überprüfbarkeit sicher. Die Beweislast dafür, dass bis zur Grenze der unbilligen Belastung alles unternommen wurde, liegt bei den staatlichen Trägern. Es existieren gesetzliche Sanktionsregeln für den Fall, dass ein staatlicher Träger nachweislich angemessene Vorkehrungen verweigert hat (Schadensersatz, Schmerzensgeld etc.).

Bayern, Baden-Württemberg, Bremen, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

In den Gesetzen der Länder konnten keine entsprechenden Regelungen vorgefunden werden.

Item 8: Kindeswohl und inklusive Beschulung

Der Grundsatz ‚Wohl des Kindes' verbindet sich mit der Auffassung, dass das Kindeswohl im inklusiven Schulzusammenhang am besten verwirklicht werden kann. Dieser Grundsatz darf nicht als Schranke des Rechts auf inklusive Bildung gelten.

Bayern: nicht erfüllt

Nach Art. 41 Abs. 5 BayEUG kann das Wohl des Kindes als Schranke für inklusive Beschulung wirken.

Baden-Württemberg: nicht erfüllt

Im Schulgesetz für Baden-Württemberg ist kein Recht auf inklusive Beschulung festgeschrieben. Der Leitgedanke, dass sich das Wohl des Kindes im inklusiven Schulzusammenhang am besten verwirklicht, wird im Gesetz nicht reflektiert.

Bremen: erfüllt

Das Kindeswohl gilt im Bremischen Schulgesetz nicht als Schranke des Rechts auf inklusive Bildung.

Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Nach § 24 Abs. 3 SchulG kann die Schulaufsichtsbehörde einen Schüler einer Schule zuweisen, die "dem individuellen Förderbedarf am besten" entspricht. Das heißt mit Verweis auf das Kindeswohl (individueller Förderbedarf) kann die inklusive Beschulung verweigert werden.

Item 9: Übergangsweises Wahlrecht der Erziehungsberechtigten

Ein Wahlrecht der Erziehungsberechtigten, zwischen Förder- und Nicht-Förderbeschulung zu entscheiden, existiert nur übergangsweise. Die Existenz eines Wahlrechts der Erziehungsberechtigten, welches nachweislich den Aufbau eines inklusiven Bildungssystems verzögert oder untergräbt, beispielsweise weil es die erforderliche Reorganisation von Kompetenzen und Ressourcen für das Regelschulsystem erschwert und in diesem Zuge das Sonderschulwesen stärkt, ist mit dem Gebot der progressiven Verwirklichung des Rechts auf inklusive Bildung nicht in Einklang zu bringen.

Bayern: nicht erfüllt

Art. 41 Abs. 1 S. 3 BayEUG gibt den Erziehungsberechtigten das Recht über den Lernort des Kindes zu entscheiden. Dieses Wahlrecht ist nicht zeitlich eingeschränkt.

Baden-Württemberg: keine Aussage möglich

Das Schulgesetz für Baden-Württemberg sieht derzeit vor, dass Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf vorrangig in Sonderschulen unterrichtet werden (§ 82 Abs. 1 SchG). Erziehungsberechtigte haben kein gesetzliches Wahlrecht. Da das Item im Kontext der Verwirklichung eines inklusiven Schulsystems gesehen werden muss, kann an dieser Stelle für Baden-Württemberg keine Aussage getroffen werden.

Bremen: erfüllt

In § 70a Abs. 2 BremSchulG wird den Erziehungsberechtigten das Recht eingeräumt sich für den Förderort des Kindes zu entscheiden. Dieses Recht gilt nur "bis zur bedarfsdeckenden Einführung von in den allgemeinen Schulen eingegliederten Zentren für unterstützende Pädagogik" (ebd.).

Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

§ 24 Abs. 1 SchulG gibt den Erziehungsberechtigten das Recht die Schule für ihr Kind zu wählen, dieses Recht ist zeitlich nicht begrenzt.

Item 10: Recht auf Inklusion und elterliche Sorge

Das Recht auf Inklusion ist ein Recht der Person mit Behinderung. Die Eltern haben bei der Ausübung der elterlichen Sorge den Leitgedanken der Inklusion zu beachten und ggf. zu erklären, warum sie keine inklusiven Bildungsangebote wahrnehmen.

Um entscheiden zu können, ob das Item für ein Land erfüllt oder nicht erfüllt ist, wird untersucht inwieweit das Schulgesetz davon ausgeht, dass die Erziehungsberechtigten den Leitgedanken der Inklusion beachten und ob das Verfahren der Schulwahl so gestaltet ist, dass Erziehungsberechtigte begründen müssen, warum sie keine inklusiven Bildungsangebote für ihr Kind wollen.

Bayern: nicht erfüllt

Bayern gibt den Erziehungsberechtigten das Recht über den Lernort des Kindes zu entscheiden, eine Begründungspflicht bei der Entscheidung gegen inklusive Angebote besteht nicht (Art. 41 Abs. 1 S. 3 BayEUG).

Baden-Württemberg: nicht erfüllt

Das Schulgesetz für Baden-Württemberg erkennt bei der Schulzuweisung nicht den Leitgedanken der Inklusion an (vgl. § 15 Abs. 4 SchG); momentan müssen die Erziehungsberechtigten einen Antrag auf inklusive Beschulung stellen (vgl. Staatliches Schulamt Stuttgart, 2012) - das heißt die Erziehungsberechtigten müssen begründen warum sie ein inklusives Angebot wählen wollen.

Bremen: erfüllt

Bremen sieht auch nach der bedarfsdeckenden Einführung der Zentren für unterstützende Pädagogik das Förderzentrum als Wahlangebot für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Hören, Sehen und in bestimmten Fällen für den Bereich körperliche und motorische Entwicklung vor (§ 70a Abs. 1 BremSchulG). Da nach § 22 Abs. 1 BremSchulG sonderpädagogische Förderung durch die Zentren für unterstützende Pädagogik an den Nicht-Förderschulen gewährleistet wird und die Förderung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht erfolgen soll (§ 9 Abs. 2 BremSchulG), ist davon auszugehen, dass falls die Erziehungsberechtigten wollen, dass ihr Kind (mit sonderpädagogischem Förderbedarf Hören, Sehen oder im Bereich körperliche und motorische Entwicklung) ein Förderzentrum besucht, diesen Wunsch begründen müssen.

Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

In Schleswig-Holstein können die Erziehungsberechtigten die Schule für ihr Kind auswählen, eine Begründungspflicht bei der Entscheidung gegen inklusive Angebote besteht nicht (§ 24 Abs. 1 SchulG).

4.2.3 Akzeptierbarkeit

Item 1: Gesetz und Lehrpläne

Das Gesetz reflektiert die Bildungsziele der Behindertenrechtskonvention (Art. 24 Abs. 1 lit a-c, Abs. 3 Satz 1 VN-BRK). Die Lehrpläne werden in Bezug auf die erweiterten Zielstellungen hin fortentwickelt.

Bayern, Baden-Württemberg, Bremen, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Die Bildungsziele der Behindertenrechtskonvention werden in den Schulgesetzen nicht vollständig reflektiert (Art. 1 und 2 BayEUG, § 1 SchG, § 5 BremSchulG, § 4 SchulG). Eine Fortentwicklung der Lehrpläne in den vier Ländern in Bezug auf die Zielstellungen der Behindertenrechtskonvention konnte nicht festgestellt werden.

Item 2: Zieldifferenter und binnendifferenzierter Unterricht

Das Gesetz enthält die Verpflichtung der relevanten staatlichen Träger, die Klasse zieldifferent und binnendifferenziert zu unterrichten. Alle Schüler erhalten ein Zeugnis, das der tatsächlichen Zieldifferenzierung im Klassenverbund angemessen Rechnung trägt.

Bayern: nicht erfüllt

In Art. 30a Abs. 7 BayEUG steht unter Punkt Nr. 7 Partnerklassen: "Partnerklassen der Förderschule oder der allgemeinen Schule kooperieren mit einer Partnerklasse der jeweils anderen Schulart. Formen des gemeinsamen, regelmäßig lernzieldifferenten Unterrichts sind darin enthalten". An anderer Stelle erwähnt das Gesetz keine Pflicht zu lernziel- und binnendifferenziertem Unterricht. Ein Zeugnis, das die tatsächliche Zieldifferenzierung ausweist, erhalten nur "Schüler, die auf Grund ihres sonderpädagogischen Förderbedarfs die Lernziele der Haupt- bzw. Mittelschulen und Berufsschulen nicht erreichen" (Art. 30a Abs. 5 S. 5 BayEUG).

Baden-Württemberg: nicht erfüllt

Das Schulgesetz für Baden-Württemberg verpflichtet nicht zu lernziel- und binnendifferenziertem Unterricht. Hinweise auf die Möglichkeit ein Zeugnis zu bekommen, das eine eventuelle Zieldifferenzierung berücksichtigt, wurden im Gesetz nicht gefunden.

Bremen: erfüllt

Das Gesetz verpflichtet die Grund- und Oberschule zu lernziel- und binnendifferenziertem Unterricht (§ 18 Abs. 2, § 20 Abs. 2 BremSchulG). Für behinderte Schüler besteht die Möglichkeit von den Zeugnis- und Versetzungsbestimmungen abzuweichen (§ 22 Abs. 3, § 40 Abs. 8 BremSchulG).

Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Das Schleswig-Holsteinische Schulgesetz verpflichtet nicht konkret zu lernziel- und binnendifferenziertem Unterricht. An Schüler mit Förderbedarf im Bereich Lernen oder geistige Entwicklung können andere als die vorgesehenen Abschlüsse (Hauptschul-, Realschulabschluss, Abitur [§§ 42-44 SchulG]) vergeben werden (§ 45 Abs. 1 SchulG).

Item 3: Beratung der Schüler

Das Gesetz stellt eine umfassende und unabhängige Beratung der Schüler und der Erziehungsberechtigten sicher. Die Beratung ist über einen Rechtsanspruch abgesichert.

Bayern, Baden-Württemberg, Bremen, Schleswig-Holstein: erfüllt

Alle vier Bundesländer haben gesetzlich Beratungsstrukturen festgehalten (Art. Art. 41 und 78 BayEUG, § 19 SchG, § 35 Abs. 3 BremSchulG und § 6 Abs. 6, § 34 Abs. 1, § 45 Abs. 1, § 132 SchulG).

Item 4: Diagnostik

Das Verfahren, mit dem der sonderpädagogische Förderbedarf festgestellt wird, ist an den Anforderungen eines inklusiven Bildungssystems ausgerichtet. Ein der Inklusion verpflichtetes Verfahren zielt darauf, alle Schüler zu begutachten und insbesondere in Bezug auf Menschen mit Behinderungen Art und Umfang der ‚angemessenen Vorkehrungen' zu bestimmen.

Bayern, Baden-Württemberg, Bremen, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Das Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs ist in den vier Ländern nicht an den Anforderungen eines inklusiven Bildungssystems ausgerichtet. Es werden nur Schüler begutachtet, bei denen ein Verdacht auf sonderpädagogischen Förderbedarf besteht (§ 28 Schulordnung für die Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung [Bayern; StMUK, 2008], § 15 und § 82 SchG, § 35 Abs. 3 BremSchulG, § 27 SchulG)

Item 5: Informations- und Partizipationsrechte

Es besteht die gesetzliche Verpflichtung, die betroffene Person sowie die Erziehungsberechtigten einzubeziehen (Grundsatz der Partizipation). Kinder haben das Recht, gehört zu werden (Art. 7 Abs. 3 VN-BRK). Betroffene und deren Erziehungsberechtigte erhalten Informationsrechte gegenüber den Schulen und Behörden.

Bayern, Baden-Württemberg, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

In den Schulgesetzen dieser drei Länder konnten keine Normen gefunden werden, die konkret die Partizipationsrechte und die Informationsrechte der Erziehungsberechtigten, sowie das Recht der Kinder gehört zu werden, festhalten.

Bremen: erfüllt

Bremen hat die Partizipations- und Informationsrechte der Erziehungsberechtigten in das Schulgesetz aufgenommen (§ 6, § 35 Abs. 3, § 61 BremSchulG). Auch das Recht der Kinder gehört zu werden ist im Gesetz geregelt (§ 3 Abs. 3, § 4 Abs. 2 und Abs. 4 BremSchulG).

Item 6: Bewusstseinsbildung

Die Länder steigern auf allen Ebenen das Bewusstsein für die Rechte von Menschen mit Behinderungen.

Bayern: nicht erfüllt

Bayerns Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen enthält einige Vorbehalte die das Menschenrecht auf Inklusion im Bereich Bildung einschränken (s. Punkt. 4.2.1, Item 1). Nicht jeder ist inklusionsfähig, nicht alle Behinderte haben die gleichen Rechte - diese Schlussfolgerungen aus den Normen des BayEUG tragen nicht zur Steigerung des Bewusstseins für die Rechte von Menschen mit Behinderungen bei.[17]

Baden-Württemberg: nicht erfüllt

Die Umsetzung des Art. 24 VN-BRK in Form einer Schulgesetzänderung ist für das Schuljahr 2013/14 geplant - Auswertungen der Modellversuche in den Schwerpunktregionen oder ein möglicher Gesetzesentwurf sind bislang noch nicht öffentlich zugänglich. Auf den Internetseiten der Baden-Württembergischen Ministerien für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Senioren sowie Kultus, Jugend und Sport konnten bei der Recherche keine Informationen über Maßnahmen oder Veranstaltungen gefunden werden, die das Bewusstsein für die Rechte von Menschen mit Behinderungen steigern könnten.

Bremen: erfüllt

Bremen hat 2009 eine weitreichende Schulgesetzesänderung durchgeführt. Dieses klare Bekenntnis zum Menschenrecht Inklusion und das Einnehmen einer Vorreiterrolle im Bildungsbereich, das sich auch medial widerspiegelt (z.B. Bertelsmann Stiftung, 2012c), können als bewusstseinssteigernd für die Rechte von Menschen mit Behinderungen bewertet werden.[18]

Schleswig-Holstein: erfüllt

Von der Lebenshilfe Schleswig-Holstein gibt es den Internetauftritt "alle inklusive", welcher unterstützt wird von der Landesregierung Schleswig-Holstein (Lebenshilfe Landesverband Schleswig-Holstein e.V., 2012). Die Seite gibt Informationen über verschiedene Themengebiete, z.B. Wohnen, Arbeit oder Bildung, weist auf Veranstaltungen und Projekte, die vom Sozialministerium Schleswig-Holstein gefördert werden hin. Das Projekt InPrax dient der Weiterentwicklung des inklusiven Schulsystems - das Land Schleswig-Holstein zeigt den Willen die Behindertenrechtskonvention im Bereich Bildung umzusetzen und betont und anerkennt so die Rechte von Menschen mit Behinderungen (IQSH, 2012). Ute Erdsiek-Rave, Ministerin a.D., rief das Jahr 2009 zum "Jahr der inklusiven Bildung" aus (Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein, 2009). Zahlreiche Veranstaltungen, Diskussionsrunden und Informationsmöglichkeiten

zielten auf die Bekanntmachung des Konzepts der inklusiven Bildung ab (ebd.). Schleswig-Holstein versucht also auf vielfältige Weise das Bewusstsein für die Rechte von Menschen mit Behinderungen zu steigern.

4.2.4 Anpassungsfähigkeit

Item 1: Zielmessung und Evaluation

Der Aufbau eines inklusiven Bildungssystems erfolgt unter unabhängiger wissenschaftlicher Begleitung, die eingeführten Maßnahmen sind mit Zwischenzielen versehen und werden nach wissenschaftlichen Kriterien evaluiert.

Bayern: nicht erfüllt

Eine dem Item entsprechende wissenschaftliche Begleitung der Profilschulen Inklusion erfolgte bisher nicht (M. Güll[19], persönl. Mitteilung, 27.06.2012).

Baden-Württemberg: nicht erfüllt

Es konnten keine Hinweise auf eine dem Item entsprechende wissenschaftliche Begleitung der Arbeit in den Schwerpunktregionen oder anderen Modellversuchen gefunden werden (vgl. auch Hudelmaier-Mätzke & Merz-Atalik, 2011).

Bremen: nicht erfüllt

Nach Auskunft von Andrea Herrmann-Weide[20] (persönl. Mitteilung, 27.08.2012) ist eine wissenschaftliche Begleitung in Planung und bis jetzt nicht verwirklicht.

Schleswig-Holstein: erfüllt

Schleswig-Holstein startet zum Schuljahr 2012/13 das Projekt InPrax, welches wissenschaftlich von der Universität Halle/Wittenberg begleitet wird (IQHS, 2012).

Item 2: Aktualität von Aus-, Fort-, und Weiterbildung

Die Kultusministerien gewährleisten, dass die Konzepte und Programme zur Aus-, Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte die wissenschaftlichen Erkenntnisse und internationale Erfahrungen in Bezug auf inklusive Pädagogik angemessen widerspiegeln.

Bayern, Baden-Württemberg, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

In den vier Ländern wurden bereits einige Elemente der Aus-, Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte an die neuen Anforderungen eines inklusiven Schulsystems angepasst. Ob die die Konzepte und Programme zur Aus-, Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte so gestaltet sind, dass sie wissenschaftliche Erkenntnisse und internationale Erfahrungen in Bezug auf inklusive Pädagogik angemessen widerspiegeln, konnte bei der Recherche nicht herausgefunden werden. Pressemitteilungen, Richtlinien, Verordnungen oder sonstige Informationen, die bekunden, dass die Kultusministerien dies gewährleisten, wurden nicht vorgefunden. Somit gilt das Item als nicht erfüllt.

Item 3: Good practice

Die Kultusministerien befördern die Anpassung des Systems durch die Vermittlung guter Praxisbeispiele.

Bayern: nicht erfüllt

Das Kultusministerium listet auf seiner Internetseite lediglich alle Schulen mit dem Profil Inklusion auf (StMUK, 2012).

Baden-Württemberg: nicht erfüllt

Bei der Recherche konnten keine Informationen über die Vermittlung guter Praxisbeispiele gefunden werden.

Bremen: erfüllt

Als Fortbildungsmaßnahme gab es z.B. im Schuljahr 2011/12 in Bremen die Möglichkeit, dass das Landesinstitut für Schule (2011) Hospitationen an Schulen, die über Erfahrung mit Inklusion verfügen, organisiert. Zudem gab es das Angebot regelmäßiger Treffen zwischen Klassenteams, die inklusiv arbeiten (ebd.). Schulen, die bereits gute Erfahrungen mit bestimmten Methoden, Vorgehensweisen, Unterrichtsmaterialien etc. gemacht haben, stellen dieses Wissen zur Verfügung, was die Anpassung des Systems befördert.

Schleswig-Holstein: erfüllt

Eine Internetseite des Kultusministeriums bietet eine Auflistung von Beispielschulen, die auch deren Konzepte und Verlinkungen zu den Internetauftritten der Schulen beinhaltet (Ministerium für Bildung und Wissenschaft des Landes Schleswig-Holstein, 2012).

Item 4: Statistische Erhebungen

Die rechtlichen Grundlagen für die statistische Informationsgewinnung werden an den Standards der VN-BRK ausgerichtet. Es kommen menschenrechtsgestützte Indikatoren zur Anwendung, etwa ein Indikator ‚Exklusions-Quote', der nach Abstimmung unter den Ländern in allen Ländern unter Anwendung derselben Prämissen regelmäßig berechnet wird. Schüler, die Außen- oder Kooperationsklassen zugeordnet werden, finden sich in der Exklusions-Quote.

Bayern, Baden-Württemberg, Schleswig-Holstein: nicht erfüllt

Bei der Recherche konnten keine Informationen über die Art und Weise der Erstellung von Statistiken zur sonderpädagogischen Förderung der Bundesländer gefunden werden. Gemeinsame Prämissen bei der Statistikerstellung scheint es nicht zu geben (Monitoring-Stelle, 2011a). Nach den Statistikrichtlinien der KMK (2011b) werden Kooperationsklassen nicht zur Exklusionsquote gezählt.

4.3 Bayerische Schulen und Inklusion: abschließende Bewertung und Perspektiven

Betrachtet man die Gesamtanzahl der erfüllten und nicht-erfüllten Items nach Ländern, so ergibt sich die in Abbildung 7 dargestellte Übersicht:

Abbildung 7: Erfüllte und nicht-erfüllte Items des Anforderungsprofils im Überblick nach Bundesländern (eigene Darstellung)

Sehr deutlich wird, dass keines der vier Bundesländer die Anforderungen an ein inklusives Schulsystem voll erfüllt hat. Tatsächlich sind zumindest drei Länder (Bayern, Baden-Württemberg und Schleswig-Holstein) noch sehr weit weg von der Verwirklichung eines inklusiven Schulsystems. Beim Blick auf die Übersicht fällt auf, dass Schleswig-Holstein, das Land das als Inklusionsspitzenreiter bekannt ist (Bertelsmann Stiftung, 2012d), nur 6 der 28 Items erfüllt - der rechtliche Rahmen für Inklusion in Schleswig-Holstein ist demnach ungenügend. Bremen, welches als Vorreiter in Sachen Inklusion gilt (Bertelsmann Stiftung, 2012c), erfüllt nur 13 der Items; trotzdem ist es immer noch das Bundesland, das die meisten Items des Anforderungsprofils erfüllt hat. Erstaunlich ist, dass Bayern und Baden-Württemberg jeweils nur ein Item erfüllt haben, obwohl Bayern in Bezug auf den Art. 24 VN-BRK bereits gesetzliche Änderungen vorgenommen hat und Baden-Württemberg noch nicht.

Grundsätzlich positiv zu bewerten ist, dass sich alle Länder schon mit der Behindertenrechtskonvention und dem Inklusionsgedanken auseinandergesetzt haben und sich dabei auch Rat von außen (z.B. aus der Wissenschaft, aus anderen Ländern oder von Behindertenverbänden) geholt haben. Durch das Anforderungsprofil wird aber auch klar, dass es noch viel zu tun gibt und der Prozess auf dem Weg zu einem inklusiven Bildungssystem noch längst nicht abgeschlossen ist. Zielmessungen und Evaluationen (wie z.B. hier der Abgleich des Ist-Zustands mit dem Anforderungsprofil an ein inklusives Bildungssystem) sind wichtig, um sich zu vergewissern, dass man sich auf dem richtigen Weg befindet bzw. um zu erkennen wenn es nötig ist Vorgehensweisen anzupassen oder zu ändern.

In einer genaueren Auswertung des Anforderungsprofils, welche nach den vier Attributen, die das Recht auf Bildung umfasst (Verfügbarkeit, Zugänglichkeit sowie Akzeptierbarkeit und Anpassungsfähigkeit [Riedel, 2010]) aufgeschlüsselt ist, wird im Folgenden der Handlungs- und Entwicklungsbedarf für Bayern bestimmt - der Blick auf die drei anderen Bundesländer wird dabei beibehalten.

4.3.1 Verfügbarkeit

Nach Riedel (2010) bedeutet Verfügbarkeit "in Anbetracht der BRK nicht mehr nur, dass Einrichtungen und Programme vorhanden sind, die Menschen mit Behinderung den Besuch von Regelschulen ermöglichen, sondern dass die Einrichtungen und Programme auf inklusive Beschulung im Sinne wohnortnaher gemeinsamer und zieldifferenter Unterrichtung ausgerichtet sind" (S. 16).

Inklusion ist zwar im Bayerischen Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen festgehalten, jedoch kann sich dieses Recht, wie auch in Schleswig-Holstein, wegen der gesetzlichen Vorbehalte und Einschränkungen nicht voll entfalten. Für Bayern (und auch Schleswig-Holstein) bedeutet das, dass es den Ressourcenvorbehalt aus dem Gesetz entfernen muss. Ebenso darf das Kindeswohl nicht mehr als das Recht auf inklusive Bildung beschränkend aufgefasst werden, sondern muss ganz im Gegenteil so gedeutet werden, dass das Kindeswohl sich am besten in einer inklusiven Schule verwirklicht (Monitoring-Stelle, 2011a). Zugunsten der wohnortnahen Schule bedarf es auch einer Öffnung aller Schularten für Schüler mit Behinderungen[21] sowie der Standardisierung einer qualitativ hochwertigen Form Gemeinsamen Unterrichts. Damit dies geschieht, müssen die Schulträger gesetzlich verpflichtet werden "im Rahmen einer Schulentwicklungsplanung die Einrichtungen und Dienste im Sinne der Inklusion zu entwickeln" (a.a.O., S. 11 f.). Dabei müssen die nötigen Beratungs- und Unterstützungsstrukturen rechtlich mitbedacht werden (ebd.). Vorbildlich umgesetzt hat dies Bremen. Empfehlenswert ist zudem die Festlegung eines zeitlichen Rahmens für die Entwicklung hin zur Inklusion. Bayern muss somit den Art. 30b BayEUG überarbeiten. Schleswig-Holstein muss sein Schulgesetz ebenfalls dahingehend ergänzen. Die Umstellung des Bildungssystems auf ein inklusives Bildungssystem sollte dabei von wissenschaftlicher Seite begleitet werden. Ziele und Maßnahmen sollten evaluiert werden.

Ein weiteres großes Handlungsfeld für den bayerischen Gesetzgeber stellt die Umstellung auf ein Nicht-Förderschulsystem dar. Zu klären ist dabei wie und bis wann (nicht ob!) die Übertragung von Kompetenzen und Ressourcen in den Nicht-Förderschulzusammenhang zu vollziehen ist. Bremen hat dies bereits gesetzlich geregelt, dort soll jede Schule eine sonderpädagogische Anlaufstelle haben - die Zentren für unterstützende Pädagogik. Auch in Schleswig-Holstein gibt es schon Förderschulen ohne Schüler - so z.B. das Landesförderzentrum Sehen.

Die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Personen, die an Schulen arbeiten, ist ein weiterer wichtiger Punkt. In diesem Bereich müssen dringend Fortschritte gemacht werden. Sowohl jene, die jetzt schon in inklusiven Schulen arbeiten, als auch diejenigen, die sich in Ausbildung oder Studium befinden, benötigen verpflichtende fachwissenschaftliche und praktische Bildungsangebote im Bereich Inklusion. Die Kultusministerien sollten gewährleisten können, dass wissenschaftliche Erkenntnisse und internationale Erfahrung in die Aus-, Fort- und Weiterbildung in gebührender Weise einfließen. Ebenfalls sollten Maßnahmen ergriffen werden, um den Anteil an Lehrkräften mit Behinderungen zu erhöhen. Diese sollten auch schon vor Studienbeginn und während der Lehrerbildung greifen, was aber wiederum eine Flexibilisierung der Studien- und Prüfungsordnungen notwendig macht. Hier besteht Nachholbedarf in allen vier Bundesländern. Empfehlenswert wären ein länderübergreifender Rahmenplan bzw. Richtlinien, dies könnte Aufgabe der KMK sein. Zudem sollte - ebenfalls länderübergreifend - sichergestellt werden, dass in Zukunft ausreichend Kompetenzen zur Deckung der Bedarfe blinder, gehörloser und hörsehbeeinträchtigter Menschen vorhanden sind.

Kritisch zu bewerten ist Bayerns Konzept der ‚Profilschulen Inklusion'. Inklusion ist ein Menschenrecht, das für alle gilt, nicht nur für einige Schulen. Ein Profil kann geändert, abgelegt, ersetzt werden - ein Menschenrecht jedoch nicht. Es würde wohl niemand auf die Idee kommen, ein Schulprofil ‚Sicherheit', ‚Gewissensfreiheit' oder gar ‚Bildung' zu entwickeln, doch auch dies sind Menschenrechte. Unklar ist zudem wie der weitere Weg der Profilschulen aussieht. Es gab keine weiteren Profilschulen zum Schuljahr 2012/13. Es ist nicht bekannt, wie die Erfahrungen, die die Profilschulen im inklusiven Unterricht gemacht haben, an andere Schulen weiter gegeben werden soll. Ebenso wenig gibt es Informationen über Evaluationen und Ergebnisse der Profilschulen.

4.3.2 Zugänglichkeit

‚Physisch zugänglich' bedeutet nach der BRK nunmehr, dass ein Ausschluss aus dem allgemeinen Schulsystem aufgrund von Behinderung grundsätzlich rechtswidrig ist und dass angemessene Vorkehrungen getroffen werden, die allen Kindern den Besuch allgemeiner Schulen ermöglichen. Besonders wichtig ist hierbei der Gesichtspunkt der Barrierefreiheit [. . .] Barrierefreiheit ist nach der Konvention weit gefasst. Danach sind nach dem umfeldorientierten Verständnis von Behinderung nicht nur physische Barrieren wie unüberwindbare Stufen zu entfernen, sondern beispielsweise auch der Mangel an der Gebärdensprache mächtigen Lehrpersonals für gehörlose Schüler oder das Fehlen von Schulungsmaterial in Braille-Schrift. Barrieren stellen aber auch die negativen Einstellungen und Vorurteile von Mitschülern und Lehrkräften dar, die den Menschen mit Behinderung vielerorts den Zugang faktisch sehr erschweren. (Riedel, 2010, S. 16 f.)

Barrierefreiheit im Sinne der Behindertenrechtskonvention ist weder in den Schulgesetzen noch in den Bauordnungen der vier Länder angemessen reflektiert. Auch Ausführungen und Regelungen zu ‚angemessenen Vorkehrungen', wie z.B. zur Organisation und Koordination oder zur Finanzierung, fehlen in den Gesetzen. Zudem mangelt es an einem gesetzlichen Diskriminierungsverbot im Bereich Bildung, welches u.a. das Versagen angemessener Vorkehrungen als Diskriminierung wertet. Änderungen an den jeweiligen Gesetzen der Länder müssen unbedingt vorgenommen werden.

Bayern und Schleswig-Holstein haben Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf gesetzlich das Recht eingeräumt, zwischen Förderschule und Nicht-Förderschule für ihr Kind zu entscheiden. So ein Wahlrecht ist nur übergangsweise vertretbar, weshalb es notwendig ist, dass ein zeitlicher Rahmen für die Entwicklung aller Schulen zu inklusiven Schulen festgelegt wird. Grundsätzlich ist vom Leitgedanken der Inklusion auszugehen, das heißt, dass die Verfahren zur Zuweisung an eine Förderschule so gestaltet sein müssen, dass die Eltern den Wunsch für den Besuch der Förderschule begründen müssen und regulär die Zuweisung zur Nicht-Förderschule erfolgt.

4.3.3 Akzeptierbarkeit (Angemessenheit) und Anpassungsfähigkeit

‚Qualitative Angemessenheit' des Unterrichts und ‚Anpassungsfähigkeit' sind gemäß der BRK nur gegeben, wenn individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen entlang der spezifischen Vorgaben der Absätze 2, 3 und 4 des Art. 24 BRK angeboten werden, die die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung ermöglichen. Angemessenheit des Unterrichts kann zum Beispiel erzielt werden durch zieldifferente Bildungsziele oder auch binnendifferenzierende Methodik. (Riedel, 2010, S. 17)

Eine Norm, die zu zieldifferentem und binnendifferenzierendem Unterricht verpflichtet, fehlt im Bayerischen Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen und auch in den Schulgesetzen Schleswig-Holsteins und Baden-Württembergs. Ebenso wenig werden die Bildungsziele der Behindertenrechtskonvention im Gesetz aufgegriffen und die Lehrpläne dementsprechend fortentwickelt. Nachdem dies bei allen vier Ländern der Fall ist, wäre auch hier zu überlegen, ob nicht die Kultusministerkonferenz sich der Aufgabe annimmt und Empfehlungen für alle Länder beschließt.

In den vier Ländern gibt es gesetzlich verankerte Beratungsstrukturen für Schüler und Erziehungsberechtigte. Wichtig ist hierbei, dass die Berater in Sachen Behindertenrechtskonvention und Inklusion geschult sind. Dies muss von den Ländern sichergestellt werden. Überdies bedarf es des Ausbaus der Partizipations- und Informationsrechte von Betroffenen und Erziehungsberechtigten. Bremen hat dies in seiner Schulgesetzänderung von 2009 bereits mitbedacht und solche Rechte gesetzlich verankert.

Die Verfahren zur Feststellung und Bestimmung des Förderbedarfs sind an den neuen Anforderungen der Inklusion auszurichten. Jedes Kind hat einen speziellen Förderbedarf und jedes Kind sollte deswegen begutachtet werden. Des Weiteren sollten die Verfahren zur Förderbedarfsfeststellung der Bestimmung der angemessenen Vorkehrungen dienen. Keines der Länder hat derartige Verfahrensregeln. Auch hier wären länderübergreifende Richtlinien denkbar.

Ein Auftrag der Behindertenrechtskonvention ist das Bewusstsein für die Rechte von Menschen mit Behinderungen zu steigern (Art. 8 VN-BRK). Die vier Länder nehmen diese Aufgabe unterschiedlich wahr. Bayern hat mit seiner Art den Art. 24 VN-BRK umzusetzen, die Behindertenrechtskonvention ausgehöhlt (vgl. Wocken, 2011a und 2011b). Ein erster Schritt wäre also, die Behindertenrechtskonvention korrekt umzusetzen und so zu zeigen, dass die Rechte Behinderter geschützt und wertgeschätzt werden. In einem nächsten Schritt können weitere Maßnahmen zur Bewusstseinssteigerung ergriffen werden, ein gutes Beispiel hierfür ist Schleswig-Holstein, welches bereits u.a. Veranstaltungen, Diskussionsrunden und Projekte organisierte (Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein, 2009). Auch die Verbreitung von Good-Practice-Beispielen würde das Bewusstsein für die Rechte von Menschen mit Behinderungen steigern und die Anpassung an ein inklusives Bildungssystem befördern. Das Bekanntmachen guter Praxisbeispiele darf sich dabei aber nicht auf den internen Kreis von Schulen (Lehrkräfte, Schulleitungen etc.) beschränken, wie dies z.B. in Bremen der Fall ist. Die Praxisbeispiele sollten auch der Öffentlichkeit vorgestellt werden, da für eine Anpassung des Systems der gesellschaftliche Rückhalt und eben das gesellschaftliche Bewusstsein für die Rechte von Menschen mit Behinderungen nötig sind.

Ein letzter Punkt, an dem alle Länder arbeiten müssen, betrifft die rechtlichen Grundlagen für die die statistische Informationsgewinnung. Diese sind momentan nicht einheitlich geregelt und entgegen Art. 31 Abs. 3 VN-BRK nicht für alle Menschen zugänglich (vgl. KMK, 2012).

4.3.4 Resümee

Nach Auswertung des Anforderungsprofils ist klar, dass es noch sehr viel zu tun gibt auf dem Weg zum inklusiven Bildungssystem. In den vier Bundesländern gibt es bereits Erfahrung mit Integration und Inklusion, auch auf internationale Erkenntnisse im Zusammenhang mit Inklusion kann zurückgegriffen werden. Das heißt die Länder müssen nicht ganz von vorn anfangen. Gerade von einer Zusammenarbeit bei der Entwicklung von Inklusionskonzepten könnten die Länder profitieren. Hierfür sollte die Kultusministerkonferenz eine stärkere Führungsrolle übernehmen. Bisher hielt sie sich, gerade was die Empfehlungen zur inklusiven Bildung anbelangt, sehr zurück (Monitoring-Stelle 2011b).

Im Vergleich zu anderen Bundesländern wäre ein Wandel zu einem inklusiven Schulsystem für Bayern günstig, da "aufgrund sinkender Schülerzahlen im kommenden Jahrzehnt eine erhebliche demographische Rendite zu erwarten ist" (Bertelsmann Stiftung, 2012a, S. 2). Im Jahr 2010 verließen 75,3 % aller Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf die Förderschule ohne den Hauptschulabschluss erreicht zu haben (eigene Berechnungen nach KMK, 2012). "Innerhalb des Förderschulsystems gelingt es damit nur sehr unzureichend, den Jugendlichen die Kompetenzen mitzugeben, die sie für eine Teilhabe an der Gesellschaft und im Berufsleben benötigen" (Klemm, 2010, S. 10). Der Wandel zum inklusiven Schulsystem bietet gerade Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen die Chance die Kompetenzen zu erwerben, die sie zur wirklichen gesellschaftlichen Teilhabe befähigt.

Für die Umsetzung des Art. 24 VN-BRK scheint es günstig zu sein, wenn die Regierungs- und Oppositionsparteien eines Bundeslandes zu einem Konsens gelangen, der dem Systemwandel und den daran Beteiligten die nötige Zeit und Planungssicherheit einräumt. Die Parteien der Bremischen Bürgerschaft beispielsweise haben deshalb einen Schulfrieden geschlossen.

Inklusion ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Transparenz bei den Prozessen und Verfahren sowie die Weitergabe von Informationen spielen dabei eine große Rolle. Durch Transparenz, Informationsweitergabe und klare Kommunikation seitens des Staates können Ängste und Vorbehalte gegenüber dem Inklusionsgedanken abgebaut werden, kann Betroffenen und den Erziehungsberechtigten Sicherheit gegeben werden, können die Wertschätzung von Vielfalt sowie das Bewusstsein für die Rechte von Menschen mit Behinderung gesteigert werden.



[16] Weiterentwickelte Hauptschule (vgl. http://www.km.bayern.de/pressemitteilung/7898/.html).

[17] Zudem wirken sich negative Presse- und Rundfunkberichte über die Profilschulen Inklusion nicht sehr positiv auf das Bewusstsein für die Rechte von Menschen mit Behinderungen aus (vgl. Heinhold, 2012 [Sendung quer des BR] oder Augsburger Allgemeine, 2012). Hans Wocken (2011b) meint "Inklusion ist in Bayern nicht ein Menschenrecht, sondern in letzter Konsequenz ein Gnadenakt".

[18] Gerade in letzter Zeit gab es aber auch für Bremen negative Presseberichte, z.B. über überforderte Lehrkräfte (Zeit Online, 2012b) oder über den Widerstand gegen ministerielle Verordnungen (Weser Kurier, 2012), die evtl. an der Idee der Inklusion zweifeln lassen und sich nicht positiv auf die Steigerung des Bewusstseins für die Rechte von Menschen mit Behinderungen auswirken.

[19] Martin Güll ist Mitglied des bayerischen Landtags und Vorsitzender des Ausschusses für Bildung, Jugend und Sport

[20] Andrea Herrmann-Weide ist Referentin für Inklusion für die Senatorin für Bildung, Wissenschaft und Gesundheit

[21] Im Jahr 2010 wurde überwiegend in Grundschulen inklusiv gearbeitet, von den in Nicht-Förderschulen unterrichteten Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf besuchten in Bayern 63 %, in Baden-Württemberg 76 % und in Bremen 70 % (in Schleswig-Holstein nur 44 %) eine Grundschule (Zahlen gerundet; eigene Berechnungen nach KMK, 2012).

5. Schlussbemerkung

Die Schlussbemerkung beinhaltet sowohl einen Rückblick auf die Arbeit, als auch einen Ausblick auf weitere Handlungsfelder im Bereich Inklusion.

Zu Beginn der Arbeit wurden die Konzepte Inklusion und Behinderung erläutert und zu anderen Begriffen und Konzepten abgegrenzt. Dies bildete die Basis für eine Auseinandersetzung mit der Behindertenrechtskonvention. Unter anderem wurden Entstehung, Struktur und rechtliche Wirksamkeit des Übereinkommens beleuchtet. Des Weiteren wurden die Entstehung und die Verpflichtungen, Rechte und Schranken des Art. 24 VN-BRK erörtert. Im Anschluss wurde untersucht inwieweit die Bundesländer Bayern, Baden-Württemberg, Bremen und Schleswig-Holstein den Art. 24 VN-BRK bereits umgesetzt haben. Dafür wurden zuerst die verschiedenen Schulsysteme, bisherige Fortschritte in Richtung Inklusion sowie statistische Daten betrachtet. Danach wurde der Ist-Zustand der Länder mit einem Anforderungsprofil an ein inklusives Schulsystem abgeglichen. Dabei wurde deutlich, dass in allen vier Bundesländern deutlicher Nachholbedarf in Sachen Inklusion besteht. Besonders Bayern, das in der Auswertung des Anforderungsprofils ähnlich wie Baden-Württemberg (welches

die VN-BRK noch nicht gesetzlich umgesetzt hat) abgeschnitten hat, sollte sein Schulgesetz dringend überarbeiten. Wünschenswert wäre auch, dass die Kultusministerkonferenz eine stärke Führungsrolle bei der Umsetzung der Behindertenrechtskonvention übernimmt.

Bei all der (auch medialen) Diskussion um die Schulsysteme und -reformen, darf nicht vergessen werden, dass Inklusion mehr meint und ist als Inklusion in der Schule und dass die Behindertenrechtskonvention nicht nur aus dem Artikel 24 besteht. Inklusion muss weiter gedacht werden. Wie können z.B. die beruflichen Perspektiven von Menschen mit Behinderungen verbessert werden? Oder wie können Ausbildungs-, Studien- und Prüfungsordnungen flexibilisiert werden? Wie könnten (neue) Teilhabemöglichkeiten im öffentlichen und privaten Bereich aussehen? Es bedarf noch vieler Antworten und Ideen bis das Ziel ‚inklusive Gesellschaft' erreicht sein wird. Einige Schritte in die richtige Richtung wurden bereits getan, es bleibt sich dafür einzusetzen, dass Inklusion weiter vorangetrieben wird und dass der Grundgedanke der Inklusion, die Wertschätzung und Anerkennung von Vielfalt, weiter verbreitet wird.

6. Literaturverzeichnis

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7. Anhang

Berechnungen für das Jahr 2010 auf Grundlage der KMK-Statistik (KMK, 2012, S. 25, 53, 118), wobei die Quoten auf eine Stelle hinter dem Komma gerundet wurden und die Exklusionsquote durch Subtraktion der Inklusionsquote von der Förderquote berechnet wurde.

Land

Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Förderschulen

Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Nicht- Förderschulen

davon in Grundschulen

Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (gesamt)

Schüler (gesamt)

Förder- quote

Exklusions- quote

Inklusions- quote

BY

57.326

14.534

9.110 (63 %)

71.860

1.233.667

5,8

4,6

1,2

BW

53.175

20.064

15.158 (76 %)

73.239

1.073.303

6,8

4,9

1,9

HB

2.468

1.732

1.204 (70 %)

4.200

55.843

7,5

4,4

3,1

SH

8.079

8.056

3.569 (44 %)

16.135

288.463

5,6

2,8

2,8

D

377.922

108.642

61.099 (56 %)

486.564

7.657.571

6,4

5,0

1,4

Quelle:

Anna Kraillinger: Bayerische Schulen auf dem Weg zur Inklusion. Eine Bestandsanalyse mit Blick auf drei weitere deutsche Bundesländer.

Zulassungsarbeit zur 1. Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien. Eingereicht im Herbst 2012 an der Universität Passau.

bidok: - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 13.08.2013

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