- ein Fall von "Selektivem Mutismus"?
Erschienen in: Mit Kindern auf dem Weg II. Referate zu NÖ Kindergartensymposien, NÖ Schriften 103/Dokumentation, Neulengbach, Oktober 1997, ISBN 3-85006-095-0
Inhaltsverzeichnis
In der sprachbehindertenpädagogischen Fachdiskussion ist bislang nur vereinzelt das Bemühen erkennbar, Probleme des Spracherwerbs bei zweisprachigen Kindern zu betrachten (vgl. zusammemfassend Kracht/Welling in Vorb.). Es fällt auf, daß unterschiedslos aufgrund gemeinsamer Merkmale bzw. Symptome "Etikettierungen" ein- und zweisprachiger Kinder vorgenommen werden. Die Verwendung identischer Kategorien (z.B. selektiver Mutismus) stellt jedoch in dem Moment ein Problem dar, in dem der jeweilige Entstehungs- und Begründungszusammenhang, der zur Konstituierung einer Kategorie beigetragen hat, nicht einbezogen wird. Es reicht nicht aus, gemeinsame sprachliche Phänomene zu beschreiben, z.B. das Schweigen, ohne die Bedingungen, die zur Einschränkung des Sprachgebrauchs geführt haben, zu berücksichtigen. Ob das spezifische Bedingungsgefüge bei Immigration und Zweisprachigkeit vergleichbar mit den Bedingungen ist, unter denen "einheimische" und in der Regel einsprachige Kinder ihre Sprache gebrauchen bzw. nicht gebrauchen, wird im folgenden diskutiert.
Zweisprachige Kinder immigrierter Familien befinden sich während des Kindergarten- und Schulbesuchs in der Regel in einer dominant einsprachigen Situation. Zur Bewältigung ihres Alltags sind sie auf das schnelle Lernen der deutschen Sprache angewiesen. Fähigkeiten und Entwicklungsvoraussetzungen, die diese Kinder durch ihre jeweilige Muttersprache einbringen könnten, finden kaum bzw. keine Berücksichtigung. Dadurch kann es zu Problemen in der Gestaltung des gemeinsamen Alltags kommen, die sich in Unsicherheiten, Rückzug und Mißverständnissen ausdrücken. Eine Analyse und Bewältigung dieser problembehafteten Situationen wird sehr oft auf die sprachlichen Unzulänglichkeiten der Kinder fixiert. Das sogenannte "Gastarbeiterproblem" bzw. die Schwierigkeiten, die deutsche Erzieher(innen) und Lehrer(innen) mit nichtdeutschen Kindern haben, werden somit in erster Linie primär als ein Sprachproblem erkannt, mit dessen Bewältigung sich scheinbar alle anderen sozialen und schulischen Probleme lösen ließen.
Diese kurze Skizzierung macht vielleicht deutlich, daß mit einseitigen Schuldzuweisungen (besser Deutsch sprechen, mehr Integrationsbemühungen) die Aufgabe einer gemeinsamen Lebensgestaltung von Minderheiten und der gesellschaftlichen Mehrheit in Kindergarten und Schule ausschließlich auf Seiten der immigrierten Familien gesehen wird.
Ein Perspektivenwechsel ist nötig, wenn man die Annahme zugrundelegt, daß der Zweitspracherwerb nicht nur als verbales Phänomen zu betrachten ist, sondern in vieler Hinsicht vom kulturellen und gesellschaftlichen Bedingungsgefüge abhängig ist. Die sozialen Faktoren, die diesen Erwerbsprozeß mit bedingen, wären somit für die Analyse sprachlicher Entwicklungsprozesse einzubeziehen.
Insgesamt ist von einer Dominanz der deutschen Sprache zu sprechen, die als Dreh- und Angelpunkt für eine integrative Bewältigung des "Ausländerproblems" zumindest in der Bundesrepublik Deutschland bedeutsam wurde (vgl. Hinnenkamp 1990, 279). Noch 1982 wird in einem curricularen Erlaß des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen "zunächst das Erlernen der deutschen Sprache vor jeder anderen notwendigen oder wünschenswerten Zielsetzung des Unterrichts" gesehen (ebd.). Derartige implizite und explizite Sprachkonzeptionen in deutschen Bildungseinrichtungen sollten bei der Analyse der beschriebenen Problemlage berücksichtigt werden. Bezieht man sich in der Überprüfung der Stichhaltigkeit dieser Empfehlung auf Forschungsergebnisse bilingualer Erziehung und Bildung, erweist sich dieses Prinzip als wenig überzeugend. Vielmehr steht es für ein Konzept sprachlicher Dominanz einer Mehrheitsgesellschaft, die Minderheitensprachen und deren Sprechern somit einen gleichberechtigten Status verwehrt. Zum besseren Verständnis dieser Überlegungen, die auf dem Hintergrund der Annahme plausibel werden, daß in institutionalisierten Erziehungs- und Bildungsprozessen Zweisprachigkeit zu berücksichtigen ist, sollen im folgenden einige Entwicklungszusammenhänge zwischen Erst- und Zweitspracherwerb aus der "Perspektive Muttersprache" dargestellt werden (vgl. Rehbein 1986).
Zum Entwicklungszusammenhang von Erst- und Zweitsprache soll im folgenden vornehmlich die Sprache unter dem Aspekt der Sprachfunktionen bearbeitet werden, da so gleichzeitig die Frage nach der Bedeutung von Sprache für das Kind und dem Menschen im allgemeinen beantwortet werden kann. Wir beziehen uns hierbei auf zwei wesentliche psychologische Funktionen von Sprache, wie sie von der sogenannten Psycholinguistik der Genfer Schule (Piaget und Nachfolger) herausgearbeitet worden sind. In diesem Sinne ist Sprache ein Mittel, mit dem ein Sprecher sein Wissen über die Welt zum Ausdruck bringt, die sogenannte Repräsentationsfunktion. Darüber hinaus ermöglicht sie es, daß der Sprecher dieses Wissen auch anderen Menschen mitteilen kann, die sogenannte Kommunikationsfunktion. Der Repräsentationsfunktion kommt somit eher eine individuelle als eine soziale Bedeutung zu (vgl. Bronchart/Sinclair 1978). Die kommunikative Funktion von Sprache wird bezüglich des Problembereichs "Sprechhemmung" besonders bedeutungsvoll. Schon das Wort "Muttersprache" symbolisiert die unmittelbare Nähe zum familiären Bezugsrahmen der Kinder, in dem sie durch ihre Erstsprache ihre kulturgebundenen Erfahrungen zunehmend repräsentieren. Die Muttersprache ist Trägerin "kultureller Zusammenhänge und kulturellen Wissens" (Rehbein 1986, 106) und gewährleistet damit den primären Zugriff zu begrifflichen Konzepten. Diese begriffliche Struktur ist dann auch die Grundlage für das Erleben z.B. unterschiedlicher Wörter in verschiedenen Sprachen (das Benennen eines erkannten Objekts). In diesem Sinne sieht auch Butzkamm (1989, 18) die wesentlichen Entwicklungsvoraussetzungen für den Zweit- bzw. Fremdspracherwerb in den primärsprachlich erworbenen Kompetenzen des Kindes begründet: "Die sich an und mit der Muttersprache ausprägenden geistigen und sozialen Fähigkeiten des Kindes sind wichtige Voraussetzungen für den Fremdspracherwerb. Der Rückgriff auf sprachliche Kompetenzen in der Muttersprache gehört somit zu den natürlichen Strategien ,...... mit denen das Kind seine sprachliche Kompetenz erfolgreich erweitert" (ebd., 24). Über diesen psycholinguistischen Entwicklungszusammenhang hinaus zeigen zweisprachige Erziehungs- und Bildungsprogramme recht deutlich, daß auch positive Auswirkungen auf den sozialen und affektiven Anteil der sprachlichen Identitätsbildung zu verzeichnen sind, wenn die Muttersprache in den Zweitspracherwerbsprozeß mit einbezogen wird (vgl. Fthenakis et al. 1985). In diesem Zusammenhang ist zu berücksichtigen, daß das Prestige von Sprachen, damit auch die Wertorientierung des sprachlichen Handelns in der einen oder anderen Sprache, nicht immer gleichwertig ist. Das Prestige von Minderheitensprachen steht und fällt z.B. mit deren Beachtung bzw. Nichtbeachtung in öffentlichen Einrichtungen, damit auch in Kindergärten und Schulen.
Das jeweilige Prestige einer Sprache gilt als eine wesentliche Einflußgröße für ihre Wirksamkeit, daß heißt, die oft nicht bewußte Abwertung bzw. Nichtbeachtung von Minderheitensprachen ist für die innergesellschaftliche Betrachtung von Sprachprestiges sehr wesentlich. Ein dominantes Merkmal ist hier die Nichtöffentlichkeit von Minderheitensprachen, worauf Fthenakis et al. (2985, 233) hinweisen: "Mit wachsender struktureller und kultureller Diskriminierung nehmen ... die Sprachfunktionen weiter ab, so daß die Sprache der Minorität zunehmend aus der Erziehung .... auch z.T. aus der ethnischen Gruppe selbst verschwindet". Das mit der Nichtöffentlichkeit bzw. Ausgrenzung verbundene geringe Prestige einer Sprache wird oft übertragen auf das Prestige der jeweiligen Sprecher. Es ist davon auszugehen, daß diese Randpositionen der jeweiligen Muttersprachen Auswirkungen auf die personale, soziale und sprachliche Identitätsbildung des Einzelnen haben. So kann es zur Ausbildung eines negativen Selbstbildes kommen, daß im Gebrauch der eigenen Sprache zu Scham und Unsicherheit führen kann. Wenn sich derartige Verunsicherungen auf ganze ethnische Gruppen beziehen und nicht nur auf Einzelpersonen, werden auch die Kinder sehr früh die "Wertlosigkeit" ihrer Muttersprache erfahren.
Die für viele Lebensbereiche außerhalb der Familie eingeschränkte kommunikative Funktion der Muttersprachen kann dazu führen, daß auch die bedürfnisbezogene Verwertbarkeit der Zweitsprache Deutsch von vornherein eingeschränkt wird, zumal der Rückgriff auf Entwicklungs- und Bildungsvoraussetzungen, die durch die Erstsprache vorhanden sind, aufgrund monolingualer Sprachkonzeptionen (vgl. 1.) in Kindergarten und Schule kaum ermöglicht wird.
Es läßt sich zusammenfassen, daß Kinder, die eine Zweitsprache lernen müssen bzw. wollen, diesen Prozeß immer aufgrund ihres bisherigen Wissens über die kulturellen Hintergründe und die sprachbezogenen Erfahrungen vollziehen. Sie haben die Entwicklung ihrer Muttersprache nicht "hinter sich gelassen", sondern die zweite Sprache kommt hinzu, weil sich das Leben der Kinder aufgrund der Immigration zweisprachig gestaltet.
Die spracherwerbstheoretische Betrachtung kindlicher Zweisprachigkeit unter dem Funktionsaspekt zeigt, daß Erst- und Zweitsprache in einem interdependenten Verhältnis stehen. Dieser Zusammenhang wird im pädagogischen Alltag jedoch kaum berücksichtigt, da es zweisprachigen Kindern in der Regel nicht ermöglicht wird, ihre Erstsprache zu gebrauchen. Dieser eingeschränkte Sprachgebrauch ist eng mit der Frage nach dem kulturellen Wert verbunden, den eine Gesellschaft der Mehrsprachigkeit von Kindern beimißt. Wertorientiertheit ist in einem handlungstheoretischen Verständnis (im Sinne der Kooperativen Pädagogik) ein wesentliches Merkmal sprachlichen Handelns. "Als wertorientiertes Handeln ist sprachliches Handeln durch das Verhältnis individueller (sprachlicher) Möglichkeiten und kultureller Lebenswelt bestimmt. Sprache und Sprechtätigkeit werden dem Subjekt in dem Maße wertvoll (bedürfnisbezogen verwertbar), wie es 'gemäß sich selbst und anderen'(Piaget) seine Sprache gebrauchen kann" (Welling 1990, 334). Der Begriff der Wertorientiertheit "ist also inhaltlich auf das engste mit der kulturellen Lebenswelt verbunden" (Ahrbeck et al. 1992, 293).
Zweisprachigkeit als Wert zu erfahren, ist für ein Kind erschwert, da eine bedürfnisbezogene Verwertbarkeit von zwei Sprachen in einem sozialen Kontext erfolgen muß, der entweder die eine oder die andere Sprache ausschließt (vornehmlich jedoch die Muttersprache). Die Lebenswelt von Kindern in der Immigration ist jedoch gerade dadurch gekennzeichnet, daß sie in der Bewältigung ihres Alltags auf beide Sprachen angewiesen sind. So ist es für die Kommunikation in der Familie unabdingbar, die Erstsprache zu gebrauchen, da nur sie gewährleistet, daß alle Familienmitglieder auf ein gemeinsames Kommunikationsmittel zurückgreifen können. Die weit verbreitete Empfehlung, auch in der Familie Deutsch zu sprechen, kann zu einem eingeschränkten Sprachgebrauch bis hin zu einer Sprachlosigkeit führen. Das hat tiefgehende Folgen für die soziale und emotionale Situation in den Familien. Auf die deutsche Sprache, als sogenannte öffentliche Sprache, sind die Kinder aus immigrierten Familien angewiesen, da ihre Muttersprachen außerhalb der Familie kaum Bedeutung haben. So bezieht sich der Begriff "lebensweltliche Zweisprachigkeit" auf "das Besondere an der Sprach-Lebens-Situation der Kinder" in der Immigration (Gogolin 1988, 9). Die Mehrheitsgesellschaft ignoriert diese lebensweltlich bedeutsame Zweisprachigkeit, da trotz realen und dauerhaften Zusammenlebens mit Menschen verschiedener Sprachen und Kulturen am Konstrukt einer nationalen Identität, die durch eine Kultur und eine Sprache definiert werden kann, festgehalten wird. Daraus resultieren spezifische gesellschaftliche Bedingungen für den Erwerb und den Gebrauch von Sprachen, die immigrierte Familien und deren Kinder im besonderen Maße betreffen, da sich ihr Leben in Deutschland zweisprachig gestalten muß.
Die u.a. kulturell bestimmten monolingualen Sprachkonzeptionen werden in gesellschaftlichen Institutionen, z.B. in Kindergärten, Schulen und Behörden, reproduziert. Sie stellen so behindernde Bedingungen für die Weiterentwicklung sprachlichen Handelns in zwei Sprachen dar.
Es läßt sich schlußfolgern, daß die Bewahrung von Zweisprachigkeit die Basis für die Entfaltung von Handlungskompetenz, Selbstbestimmung sowie kultureller und gesellschaftlicher Teilhabe ist (vgl. Gogolin 1988). Das Problem einer eingeschränkten verbalen Kommunikationsfähigkeit im Sinne einer Sprechhemmung in der Zweit- sprache Deutsch kann unter Umständen das Resultat dieser Kommunikationsbedingungen sein. Ob die Kategorie "selektiver Mutismus" geeignet ist, die spezifischen Behinderungsbedingungen in der Immigration zu erfassen, soll im folgenden überprüft werden.
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Das Phänomen Mutismus hat in der Fachliteratur der Sprachbehindertenpädagogik bisher nur wenig Beachtung gefunden (vgl. Hartmann 1992). Beiträge, die das Problem im Hinblick auf Einwandererkinder spezifizieren, sind entsprechend noch seltener zu finden.
Hartmann hat in seiner Monographie (1991) historische Auffassungen zum Mutismus zusammengetragen. Danach hat sich der von Tramer 1934 geprägte Begriff "selektiver Mutismus" in der Literatur weitgehend durchgesetzt, wenngleich sich die inhaltliche Beschreibung dieses Problembereichs von einem "freiwilligen Schweigen" (z.B. Gutzmann 1893; Froeschels 1926) hin zu der Annahme einer überwiegend psychogen verursachten Sprechhemmungen (z.B. Heese 1980; Böhme 1983) verlagert hat. Eine umfassende Definition liefert Hartmann (1991, 57): "Der selektive Mutismus ist eine nach vollzogenem Spracherwerb erfolgende Verweigerung der Lautsprache gegenüber einem bestimmten Personenkreis. Die Hör- und Sprechfähigkeit ist erhalten, d.h. es liegen keine peripher-impressiven oder peripher-expressiven organischen Störungen vor, sowie keine zentralen Schädigungen der am Sprechvorgang beteiligten Sprachzentren und der Innervation. Eine direkte Ursache ist nicht bekannt. Es kommen hier sowohl psychologische Faktoren (Milieuschädigungen, neurotisierende Traumata und Konflikte u.a.) als auch somatische Faktoren (frühkindliche Hirnschädigungen, Intelligenzdefizite, familiäre Dispositionen u.a.) in Frage, die zumeist in einer gegenseitigen Ergänzung zur Sprechver weigerung führen."
Vom selektiven Mutismus wird der totale Mutismus unterschieden, bei dem eine völlige "Sprechverweigerung" erfolgt. Neben dem hervorstechendsten Merkmal, dem Schweigen, werden häufig andere psychische Auffälligkeiten, wie z.B. Scheu, Aggression und stuporäse Reaktionen, beobachtet. Bemerkenswert scheint außerdem eine oft festzustellende typische Familienkonstellation mit einer (verbal) sehr dominanten Mutter und einem wortkargen, verschlossenen oder dauerhaft abwesenden Vater zu sein. Eine problematische Mutter-Kind-Bindung, bei der die Mutter sehr stark auf das Kind fixiert ist und eifersüchtig über seine weiteren Beziehungen mit der Umwelt "wacht", tritt oft hinzu und wird als mögliche Ursache diskutiert (vgl. Weber 1950; Hayden 1980). Insgesamt werden von allen Autoren jedoch keine übereinstimmenden Merkmale genannt, so daß eine Charakterisierung der Symptome nur vorläufig und im individuellen Fall stark unterschiedlich ausgeprägt sein kann.
Übereinstimmend läßt sich einer Reihe von Kasuistiken entnehmen, daß der Mutismus erstmals um das dritte oder vierte Lebensjahr (Frühmutismus) bzw. um das fünfte bis siebte Lebensjahr auftritt. Ein späterer Beginn sei äußerst selten und tritt dann, so Hartmann, in der Regel als Folge eines Schocks oder Traumas auf (vgl. Hartmann 1991, 35 ff).
Zu Beginn unserer Darstellungen haben wir versucht, die Bedeutung von Muttersprachen im entwicklungsbezogenen wie im gesellschaftlichen Kontext zu verdeutlichen. Aus dieser Perspektive erhält das hartnäckige Schweigen eines zweisprachigen Kindes eine besondere Brisanz. Viele der vorliegenden Veröffentlichungen stammen aus dem Bereich der Kinderpsychiatrie und betrachten das Phänomen "Selektiver Mutismus" primär als individuelle Störung bzw. stellen es in einen familiären Zusammenhang (z.B. die gestärkte Mutter-Kind-Bindung). Der gesellschaftliche Kontext wird nur peripher in die Diskussion einbezogen.
Explizit beschäftigt sich mit dem Zusammenhang von Immigration und Mutismus die Untersuchung von Brandley und Sloman (1975), die anhand einer Stichprobe von 6865 Kindern in Kanada der Frage nachgehen, ob Einwandererkinder vergleichsweise häufiger mutistisches Verhalten zeigen als "einheimische" Kinder. Mit Hilfe von Lehrerfragebögen ermittelten sie 26 mutistische Kinder, überwiegend im Kindergartenalter, von denen 23 aus Immigrantenfamilien stammen. Als Gründe für das mutistische Verhalten werden vor allem ein Kulturschock sowie familiäre Faktoren genannt, so die in der Literatur häufig erwähnte problematische Mutter-Kind-Bindung. Diese wird durch die Migrationssituation erklärt, indem ungewollte Auswanderung von Frauen und Kindern sowie keine oder geringe Kenntnisse der Sprache des Aufnahmelandes zu einer Verunsicherung führen. So kann eine verstärkte Bindung die Folge sein und darüber hinaus zu einer ausgeprägten Sprechhemmung bei den Kindern führen. Zu ähnlichen Ergebnissen kommt Lesser-Katz (1986), die in einer ausschließlich von Schwarzen besuchten "nursery school" in Chicago das gehäufte Auftreten von selektiv mutistischen Verhaltensweisen beobachtet und die Lebenssituation dieser Kinder mit der von Immigrantenkindern vergleicht. Sie weist vor allem auf die schlechte sozio-ökonomische Lage, die soziale Randständigkeit und den Rückzug in die Familie aufgrund der als feindlich empfundenen Umwelt hin, bei dem die Gefahr der symbiotischen Mutter-Kind-Bindung wieder zum Tragen kommen würde.
Im Bereich der Sprachbehindertenpädagogik stellen Rodust und Schinnen (1985) sowie Hartmann (1991) je ein Mädchen türkischer bzw. italienischer Herkunft vor, die in der Schule beharrlich schweigen, obwohl beide anscheinend die deutsche Sprache beherrschen und zu Hause durchaus sprechen. Beide Veröffentlichungen legen den Akzent auf die praktisch-therapeutische Arbeit. Die Hinweise auf den Entstehungszusammenhang der Sprechhemmung sind nur gering repräsentiert. So fragt Hartmann (ebd., 93) relativ unspezifisch, "ob Marias selektiver Mutismus u.a. auf die durch den Kulturwechsel bedingten Sprachschwierigkeiten zurückzuführen sei."
Eine aufschlußreiche Beobachtung ist in diesem Zusammenhang von Misch (1952, 80) gemacht worden. Er gibt zu bedenken, daß das Schweigen durch einen Gefühlskonflikt bei Schuleintritt ausgelöst werden kann. Dieser entsteht, so Misch, wenn - gerade in ländlichen Distrikten, in denen ein starker Dialekt gesprochen wird - das Kind einen großen Unterschied zwischen der zu Hause und der in der Schule gesprochenen Sprache erlebt und letztere nicht versteht. Misch spricht hier von einem "Pseudo-Bilingualismus".
Es ist anzunehmen, daß nicht nur die Sprache als solche ein Problem darstellt, sondern vielmehr die Diskrepanz des sozialen Prestiges verschiedener Sprachen bzw. Register. Die mangelnde Akzeptanz der Dialekte wäre somit den Einwanderersprachen vergleichbar. Die These Mischs wird von Rösler (1981) insofern unterstrichen, als in seiner Untersuchung 93,8 Prozent der als mutistisch bezeichneten Kinder aus ländlichen Regionen stammen, deren Eltern beide einen starken Dialekt sprechen. Die in der Literatur diskutierten Annahmen zum Problem des "Selektiven Mutismus" bei Kindern aus immigrierten Familien sollen im folgenden anhand ausgewählter biographischer Aspekte zweier Kinder ergänzt werden.
Die Darstellung basiert auf Beobachtungen, die über einen längeren Zeitraum vorgenommen worden sind. Hierbei handelt es sich um Nuran, ein türkisches Mädchen im Vorschulalter, sowie um Helena (Namen geändert), ein polnisches Mädchen im zweiten bzw. dritten Schuljahr. Bei Helena beträgt der Beobachtungszeitraum ca. fünf Monate, in denen sie vorwiegend in der Schule beobachtet werden konnte. Nuran wurde dagegen über einen Zeitraum von ca. einem Jahr im Rahmen der Sprachförderung für ausländische Kinder in einem Hamburger Kindertagsheim betreut. Beide Beobachtungen wurden im Rahmen einer Examensarbeit (vgl. Schümann 1992) ausführlich ausgewertet.
Helena
Helena ist 1989 mit ihren Eltern und ihrem jüngeren Bruder im Alter von 5 Jahren aus Polen eingewandert. Bis zu diesem Zeitpunkt ist sie einsprachig polnisch aufgewachsen und zeigt eine unauffällige Sprachentwicklung. Die Aussiedlung nach Deutschland wird lange geplant und die Kinder werden darüber informiert. Helena lehnt diese zunächst ab, ein Leben in Deutschland scheint für sie mit negativen Vorstellungen verbunden zu sein. Sie wird relativ bald in die Vorschule eingeschult und erlebt, bedingt durch Umzug, zwei Schulwechsel, bevor sie die 1. Klasse der Grundschule besucht. Obwohl sie die deutsche Sprache recht schnell erlernt und diese auch in der Familie zunehmend an Bedeutung gewinnt, spricht sie vom ersten Schultag an kein Wort in der Schule oder gegenüber Fremden, verständigt sich jedoch mit nonverbalen Mitteln. In gewohnter häuslicher Umgebung dagegen spricht sie ohne Scheu. Die familiäre Situation ist von einer warmen Atmosphäre geprägt, wenngleich vor allem die Mutter sehr angespannt und durch ihre sehr ehrgeizigen Integrationsversuche (Deutschkurse und berufliche Qualifizierungsmaßnahmen) überfordert wirkt. Der hieraus erwachsene Druck lastet vermutlich auch auf den Kindern. Der Schuleintritt ist für Helena doppelt problematisch. Durch ihre familiäre Situation bereits verunsichert, wird die Schule als monolingual gestaltete Institution zur weiteren erschwerenden Bedingung ihrer Orientierungsbemühungen. Mit dem Bruch ihrer bisherigen Lebens- und Erfahrungswelt die bei einem Neuanfang in Deutschland möglicherweise als nicht funktional erlebt wird (vgl. Kap. 2), geht die Entstehung einer Sprechhemmung einher, die als - unbewußte - Flucht aus dieser nicht zu bewältigenden angstauslösenden Überforderung verstanden werden kann.
Nuran
Nuran ist bei Eintritt in den Kindergarten 4 Jahre alt und spricht dort weder mit den Erzieherinnen noch mit anderen Kindern, während das Schweigen zu Hause nicht auftritt. Die Familie stammt aus der Türkei. Nuran und ihre zwei jüngeren Geschwister sind jedoch in Deutschland geboren und aufgewachsen. In der hier lebenden Großfamilie wird überwiegend türkisch gesprochen, so daß Nuran nur mit geringen Deutschkenntnissen in den Kindergarten eintritt. Ihr Leben ist also durch einwandererspezifische Faktoren, wie durch ein Aufwachsen unter dem Einfluß mehrerer Kulturen und durch eine nichtdeutsche Muttersprache, geprägt. So wird auch für Nuran der Eintritt in den Kindergarten zu einem in besonderem Maße angstauslösenden Erlebnis, das sie aus ihrer gewohnten Sprach- und Erfahrungswelt herausreißt und diese als wenig bedeutsam erfahren läßt. Das mutistische Verhalten manifestiert sich u.a. dadurch, daß das Schweigen weitergehend akzeptiert wird und für Nuran daher kein Anlaß zum Sprechen besteht. Im Rahmen einer einjährigen intensiven Förderung des Kindes - vorwiegend in Einzelsituationen - gelingt es, Nuran den Wert verbaler Kommunikation in der Zweitsprache zu vermitteln und ihr Schweigen zu lösen, so daß sie schließlich auch in der Großgruppe ohne Scheu spricht.
Eine Beurteilung der beiden Beispiele kann aufgrund der unvollständigen Forschungslage nur sehr grob erfolgen. Beide Kinder erfahren Lebensumstände, die traditionell als Risikofaktoren für die Entwicklung von Sprechhemmungen beschrieben werden. Hierzu gehören vor allem der angstauslösende Schul- bzw. Kindergarteneintritt, eine allgemeinde Überforderung und eine verunsicherte, unruhige Familiensituation, wobei diese bereits durch die Immigration in besonderem Maße geprägt sind. Zusätzlich erleben beide Kinder einwandererspezifische Bedingungen, wie z.B: Sprachschwierigkeiten, ein Leben mit verschiedenen, z.T: widersprüchlichen Kulturen und eine angespannte sozio-ökonomische Situation. So ist zu vermuten, daß die Bedingungen der Immigration die Entstehung der Sprechhemmung zumindest verstärkt haben. Darüber hinaus ist sicherlich auch eine Verunsicherung und eine daraus resultierende Überforderung der pägdagogischen Fachkräfte anzunehmen.
Es wird deutlich, daß die in der sprachbehindertenpädagogischen Auseinandersetzung mit dem Problemfeld "Sprechhemmung" gebrauchte Kategorie "Mutismus" bzw. "Selektiver Mutismus" nur in Ansätzen geeignet ist, daß Problem bei Immigration angemessen zu erfassen. Der aus der kinderpsychiatrischen Fachdiskussion entnommene Terminus, der eine Zuordnung zu den psychogenen Kommunikationsstörungen nach sich zieht, scheint die "Auslösefaktoren" eher bei dem "problembehafteten" Kind bzw. seiner Mutter oder Familie zu sehen als in außerfamiliären, pädagogischen und gesellschaftlichen Momenten. Die Vermutungen über einen möglichen Zusammenhang von Immigration und Mutismus können an dieser Stelle nur sehr allgemein bleiben, da die geringe Beschäftigung mit dem Problemfeld "Mutismus" im Allgemeinen und "selektiver Mutismus" bei immigrierten Kindern im Speziellen kaum Anknüpfungspunkte für eine differenziertere Betrachtungsweise zuläßt. Zur Klärung des sprachbehindertenpädagogischen Problemfeldes "Selektiver Mutismus" bei zweisprachigen Kindern aus Immigrantenfamilien wäre es nötig, die Bedingungen des Sprachgebrauchs, die unter anderem auch die impliziten und expliziten Sprachnormen einer bestimmten Kultur und Gesellschaft bestimmt sind, in die Analyse mit einzubeziehen. Denn diese konkretisieren sich in der pädagogisch-sprachtherapeutischen Praxis.
Die von uns gewählte sozialwissenschaftliche Perspektive, die hinsichtlich spracherwerbstheoretischer Fragestellungen bei Zweisprachigkeit weiter zu spezifizieren ist, zeigt, daß Einschränkungen des Sprachgebrauchs grundlegend als soziales Phänomen zu betrachten sind. Es stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage nach den Bedingungen, die Kinder den Wert des Sprachgebrauchs in der deutschen Sprache in einer bestimmten Institution (z.B. Schule) nicht erkennen lassen.
Die Beispiele machen deutlich, daß es nicht ausreicht, so wie in der Literatur im Zusammenhang mit Zweisprachigkeit teilweise angemerkt wird (vgl. z.B. Hartmann 1991), die Sprachbeherrschung in der deutschen Sprache als formales Kriterium für bestimmte Kommunikationsprobleme anzuführen. Darüber hinaus kann es nicht als eindeutiges Kriterium belegt werden, so z.B. bei Helena (vgl. 5.3.).
Erst die Zugrundelegung eines Sprachbegriffs, der pädagogische Kriterien für die Einschätzung des kindlichen Sprachgebrauchs liefert, macht es möglich zu erkennen, warum ein Kind unter bestimmten Bedingungen und Voraussetzungen seine Sprache gebraucht oder auch nicht und welche sprachforderlichen Bedingungen herzustellen wären (vgl. Ahrbeck/Schuck/Welling 1992). Auf diesem Hintergrund ist es notwendig, die Voraussetzungen der immigrierten zweisprachigen Kinder für den Gebrauch der deutschen Sprache genau zu bestimmen. Aus einer sprachpädagogischen Perspektive hat Gogolin (1988) die Kategorie "lebensweltliche Zweisprachigkeit" entwickelt, die sie als grundlegend für das Verständnis spezifischer Entwicklungs- und Bildungsvoraussetzungen dieser Kinder ansieht. Auch viele "einheimische" Kinder können Zweisprachigkeit und Kulturenvielfalt im Kontext einer multikulturellen Gesellschaft als Wert erfahren. Die oft angeführte Fremdheitserfahrung immigrierter Kinder kann aus dieser Perspektive durch die Berücksichtigung von Gemeinsamkeiten im Alltag der Kinder in Kindergarten und Schule überwunden werden. Persönliche, auch kulturgebundene Erfahrungen der Kinder sollten in der Sprache zur Geltung kommen, die die Kommunikations- und Repräsentationsfunktion am besten ermöglicht. Unter diesen Bedingungen der gegenseitigen Wertschätzungen wäre es für ein durch die Immigration und durch die damit verbundenen Lebensumstände stark verunsichertes Kind möglich, den Wert der Sprache allmählich zu erkennen. Es läßt sich folgern, daß Sprechhemmungen eingewanderter Kinder am ehesten im Rahmen solcher Konzeptionen zu betrachten sind, die die Notwenigkeit der zweisprachigen Lebensgestaltung als solche und die Bedingungen, unter denen diese in der Immigration ermöglicht wird, reflektieren. Die Kategorie "Selektiver Mutismus" erfüllt diese Anforderungen in ihrem traditionellen Verständnis kaum.
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Quelle:
Annette Kracht, Heimke Schümann: Kommunikationsprobleme zweisprachiger Kinder unter den Bedingungen der Immigration - ein Fall von "Selektivem Mutismus"?
Erschienen in: Mit Kindern auf dem Weg II. Referate zu NÖ Kindergartensymposien, NÖ Schriften 103/Dokumentation, Neulengbach, Oktober 1997, ISBN 3-85006-095-0
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Stand: 15.12.2004