Sonderpädagogischer Förderbedarf kennzeichnet die pädagogischen Hilfen, die als notwendig gelten, um Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen bestmögliche Voraussetzungen für ihre öffentlich verantwortete Erziehung und Bildung zu gewährleisten. Offiziell erfolgt die Einlösung des sonderpädagogischen Förderbedarfs entweder durch Zuweisung der betreffenden Kinder und Jugendlichen zu Sondereinrichtungen oder durch die Bereitstellung von personellen und sächlichen Mitteln für Regeleinrichtungen, welche die betreffenden Kinder und Jugendliche besuchen. Beide Maßnahmen werden von einer individuellen Diagnose der Art und des Ausmaßes vorliegender Schädigungen und Beeinträchtigungen abhängig gemacht. Die damit verbundene eindeutige Abgrenzung der als behindert geltenden jungen Menschen ist nur schwer mit dem Anspruch bestmöglicher Lern- und Entwicklungsförderung zu vereinbaren - gleich, ob diese in Sonderschulen oder im Rahmen eines integrativen Unterrichts verwirklicht werden soll. Der Text greift dieses Problem zentral auf, Alternative Möglichkeiten werden aufgezeigt.

Im deutschen Sprachgebrauch und Alltagsverständnis, im Sozial- und Behindertenrecht sowie in vielen humanwissenschaftlichen Theorien gelten Behinderungen als individuelle Merkmale oder personenbezogene Attribute, die sich anhand eindeutig definierbarer und praktikabler Kriterien feststellen lassen. Solche Feststellungen erfordern einheitliche Vergleichsmaßstäbe. Durch sie lassen sich die Kriterien für Behinderungen als Abweichungen von (mehr oder weniger eindeutig) festgelegten Normen definieren. Solche Definitionen von "Behinderungen" eignen sich gut für justiziable schulorganisatorische Entscheidungen, erfolgen sie doch nach rein sachlich erscheinenden Gesichtspunkten. Hierdurch werden Realitäten geschaffen. Ihre Voraussetzungen und Auswirkungen haben also eine durchaus legale Basis. Vor diesem Hintergrund mag es nicht lohnenswert, ja sogar "realitätsfern" erscheinen, über Sinn und Berechtigung des so verwendeten Begriffs von Behinderung, seiner gesellschaftlichen Grundlagen sowie der davon berührten Interessen betroffener Personen nachzudenken. Dennoch dazu zwei Thesen:

(1) In der Pädagogik ist der als individuelles Merkmal gefaßte Begriff der Behinderung (oder ein anderer Terminus zur eindeutigen Kennzeichnung individueller Normabweichungen) so lange erforderlich, wie es dem Schulsystem nicht gelingt, den je individuellen Entwicklungsmöglichkeiten und Bildungsbedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler ohne Ausleseprozeduren oder zusätzliche Sondermaßnahmen in annähernd gleicher Weise gerecht zu werden. Bei einem Verzicht auf institutionalisierte sonderpädagogische Maßnahmen wäre der Begriff der Behinderung in der Pädagogik nicht notwendig. Er wird also zur Rechtfertigung administrativer Entscheidungen benötigt. Behinderung in diesem Sinne ist somit zwar ein schulrechtlich und schulorganisatorisch relevanter, aber kein pädagogisch bedeutsamer Begriff. Er begünstigt sogar inhumane Denkansätze und Handlungen insofern, als er von einer grundsätzlichen dichotomisierenden Klassifikation von Menschen in "Behinderte und nicht Behinderte", "Anormale und Normale" ausgeht, wobei die trennenden Merkmale betont und die verbindenden vernachlässigt werden.

(2) Der als individuelles Merkmal gefaßte Begriff der Behinderung gründet sich in der Pädagogik also durchaus auf Realität - nämlich auf die Bedingungen und Auswirkungen des vertikal gegliederten Schulsystems - und zugleich begründet oder legitimiert er einen Teilaspekt eben dieser Realität - nämlich die institutionalisierte Sonderpädagogik. Damit stützt er zugleich die Argumente derer, die - aus welchen Gründen auch immer - ein Interesse an der Beibehaltung der gegebenen schulischen Strukturen einschließlich der institutionalisierten Sonderpädagogik und der Trennung von Menschen in "Behinderte" und "Nicht Behinderte" haben.

Gegen den üblichen Sprachgebrauch, aber dennoch konform mit der Sprachlogik im Deutschen, kann Behinderung auch als eine Einschränkung der individuellen Entwicklungsmöglichkeiten aufgrund unangemessener Lebens- und Lernbedingungen aufgefaßt werden. Ein solches Verständnis überwindet die mit dem konventionellen Begriff von Behinderung verbundene Dichtomisierung und läßt es zu, von einem einheitlichen Menschenbild auszugehen, in welchem grundsätzlich allen Menschen - so verschieden sie auch sein mögen - Normalität zugestanden wird: Nicht irgendwelche Menschen sind nicht normal, sondern bestimmte Lebensumstände sind für bestimmte Menschen nicht normal, so daß sich diese Menschen auch nicht normal, d.h. im Sinne ihrer je eigenen Möglichkeiten optimal entwickeln können. Wohlgemerkt: Diese Aussage gilt gleichermaßen für Menschen mit extrem starken organischen Schädigungen - gleich welcher Ätiologie - und - infolgedessen - mit extrem starken Funktionsbeeinträchtigungen wie auch für Menschen mit absolut intakten physischen und psychischen Funktionen. Somit können Lebensumstände, die bestimmten Menschen eine normale Entwicklung gewährleisten, die Entwicklung anderer Menschen behindern.

Erziehung und Bildung zählen wohl zu den wichtigsten Aufgaben der Pädagogik. Durch sie sollen menschliche Entwicklungsprozesse ermöglicht und unterstützt werden. Behinderung, verstanden als Einschränkung von Entwicklungsmöglichkeiten aufgrund bestimmter Lebensumstände, wäre somit durch pädagogisches Handeln zu überwinden. Ein solcher Begriff von Behinderung wäre für die gesamte Pädagogik - und nicht nur für die Sonder-, Heil- oder Behindertenpädagogik - sehr bedeutsam. Er würde es erfordern, daß Lebensumstände, welche die Entwicklung einzelner Menschen behindern, als solche erkannt, nach Möglichkeit vermieden oder verändert werden. Dabei hätte sich die öffentliche Pädagogik weitgehend auf den ihr unmittelbar zugänglichen, institutionalisierten Bereich - also Kindergarten und vor allem Schule - zu beschränken.

Für die weiteren Überlegungen wird aus diesem Bereich nur noch der schulische Unterricht berücksichtigt, obwohl Behinderungen der Entwicklung beispielsweise auch durch die Bedingungen und die Qualität der Arbeit in Kindergärten und des außerunterrichtlichen Schulklimas entstehen können.

Unterrichtskonzepte lassen sich unter dem Gesichtspunkt hinterfragen, ob sie überhaupt die Tatsache vorsehen und angemessen berücksichtigen, daß Kinder und Jugendliche mit sehr unterschiedlichen, soziokulturell und ethnisch geprägten schulisch relevanten Vorerfahrungen, Erwartungen, Interessen, Lernbedürfnissen, Vorkenntnissen, Fähigkeiten und sozialen Kompetenzen in der gleichen Lerngruppe gefördert werden sollen oder ob sich der Unterricht an eine als homogen gedachte Lerngruppe wendet. Im ersten Fall würde die Unterrichtskonzeption auf die Besonderheiten der Lerngruppe mit ihren einzelnen Schülerinnen und Schülern abzustimmen sein, im zweiten Fall wäre die Anpassung der Lernenden an die festgelegten Anforderungen des Unterrichts gefordert. Das derzeitige Bildungssystem in deutschsprachigen Ländern ist nun so strukturiert, daß sich die zweite Möglichkeit wesentlich besser verwirklichen läßt als die erste - sind doch, von wenigen Ausnahmen und Schulversuchen abgesehen, bildungspolitische Grundsatzentscheidungen zugunsten des vertikal gegliederten, selektionsorientierten Schulwesens getroffen worden. Dies hat zahlreiche Implikationen - nicht nur für die schon angesprochenen administrativen und organisatorischen Vorgaben, sondern auch für die Unterrichtsgestaltung, also die Lehrziele, die passenden Lernformen, die Leistungsbeurteilung, das Entstehen und die Interpretation von Problemen und für die Möglichkeiten der Problemlösung. Hierauf wurde schon früher in dieser Zeitschrift hingewiesen (Kornmann, 1994, S. 56f).

Es ist nun ganz offensichtlich, daß bei Unterrichtskonzeptionen, welche auf jeweils leistungshomogene Lerngruppen zugeschnitten sind, zwangsläufig bestimmte Lernende mehr oder weniger schnell auffällig werden, weil sie den gestellten Anforderungen nicht entsprechen können (oder wollen). So werden bei wenig differenzierenden Anforderungen immer bestimmte Schülerinnen und Schüler unterfordert oder überfordert, so daß ihre potentiellen Lernmöglichkeiten nicht ausgeschöpft werden. Demgegenüber sind solche Folgeerscheinungen bei einer offenen, flexiblen Unterrichtskonzeption, die von heterogenen Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten der Gruppe ausgeht, prinzipiell vermeidbar.

Für die Lehrkräfte ist es jedoch relativ leicht, ihren Unterricht ganz im Sinne der vorgegebenen Strukturen des Schulsystems zu konzipieren: In der Regel können sie nach den gleichen Prinzipien unterrichten und bewerten, die sie bereits selbst als Schülerinnen oder Schüler zu ihrer Schulzeit kennengelernt haben und die ihnen auch während ihrer Aus- und Weiterbildung vermittelt worden sind. Es ist auch nicht zu verkennen, daß diese Prinzipien recht einfach umzusetzen sind und eine vergleichsweise geringe professionelle Kompetenz erfordern: Mangelnde Lehrerfolge lassen sich dabei immer mit ungünstigen Merkmalen der Lernenden begründen und verweisen nicht auf Qualitätsmängel des praktizierten Unterrichts.

Die Frage nach den Möglichkeiten und der Bereitschaft, im Sinne einer Unterrichtskonzeption zu arbeiten, in der Behinderungen des Lernens und der Entwicklung prinzipiell vermeidbar sind, ist sicher grundlegend. So gibt es nicht wenige Lehrkräfte, welche den Gedanken der schulischen Selektion und die entsprechenden Strukturen des Schulsystems - aus welchen Gründen auch immer - bewußt vertreten. Sie werden auch immer wieder Schülerinnen und Schüler haben, die sie für nicht förderbar im allgemeinen Schulsystem halten. Ein solches Urteil können sie - ohne dies unbedingt ganz bewußt zu intendieren - durch die Ergebnisse ihrer eigenen Unterrichtspraxis untermauern: Die betroffenen Kinder und Jugendlichen werden auf diese Weise in ihren Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten behindert; ihre Umschulung in eine Sonderschule oder die Bereitstellung spezieller sonderpädagogischer Maßnahmen sind damit schon prädestiniert.

Auf der anderen Seite gibt es Lehrkräfte, welche ihren Unterricht bewußt anders konzipieren, als es den strukturellen Vorgaben des vertikal gegliederten Schulsystems entspricht. Bei einer Orientierung an alternativen Konzepten lassen sich Behinderungen des Lernens und der Entwicklung eher vermeiden. Dabei müssen alle Schülerinnen und Schüler differenzierte Lernangebote erhalten, die ihren individuellen Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten entsprechen. Diesen Anspruch erfüllen am besten die Ansätze des handelnden, projektorientierten Unterrichts auf tätigkeitstheoretischer Grundlage (z.B. Leontjew) sowie die verschiedenen Ansätze zur Unterstützung des entdeckenden, erfahrungsoffenen Lernens auf der Grundlage strukturalistischer Theorien (z.B. Piaget). Trotz unterschiedlicher Grundannahmen über die Bedeutung von Formen und Ergebnisse der Interaktionen zwischen den Menschen und ihrer Umwelt (vgl. dazu Flammer, 1988) weisen die jeweils zugrundeliegenden theoretischen Konzepte wichtige Gemeinsamkeiten auf. Beide gehen von der grundsätzlichen, entwicklungsförderlichen Eigenaktivität der Menschen aus, durch die sie ihre Denk- und Handlungsmöglichkeiten erweitern; beide betonen die Bedeutung entwicklungsgemäßer Formen und Inhalte menschlichen Lernens und die Notwendigkeit individualisierenden Unterrichts; beide verweisen deutlich auf die lern- und entwicklungsbehindernden Bedingungen des herkömmlichen, lehrgangsförmig konzipierten Unterrichts, der weitgehend rezipierendes, gleichschrittiges Lernen des vorgegebenen Lernstoffes in einheitlich festgelegten Zeiträumen und Portionen verlangt. Beide theoretischen Ansätze begründen somit eine Pädagogik, in der die Vielfalt unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten nicht nur akzeptiert, sondern sogar konstruktiv genutzt wird, also pädagogisch erwünscht ist. Die Lernprozesse der einzelnen jungen Menschen dürfen und sollen dabei - je nach individuellen Fähigkeiten und Interessen - unterschiedlich verlaufen. Somit macht es bei solchen Unterrichtskonzepten keinen Sinn, den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler anhand einheitlich vorgegebener Maßstäbe zu beurteilen und in Form von Noten zu quantifizieren. Damit entfällt auch die Notwendigkeit von etikettierenden Beurteilungen mit anschließenden justiziablen Diagnosen für schulorganisatorische Sondermaßnahmen.

Sofern auf die personenbezogene Kategorie "Behinderung" verzichtet werden kann, ist die sonderpädagogische Unterstützung und Beratung einzelner Lehrkräfte nicht an zuvor festgestellte etikettierende Diagnosen gebunden. Solche Diagnosen widersprechen dem Gedanken einer integrativen Pädagogik, worauf unter Hinweis auf das sogenannte "Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma" in letzter Zeit aufmerksam gemacht worden ist (Füssel & Kretschmann, 1993; Kornmann, 1994). Sonderpädagogische Kompetenz wäre hingegen immer dann gefragt, wenn der praktizierte Unterricht den Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten irgendwelcher Schülerinnen und Schüler nicht gerecht wird und deswegen zu Behinderungen ihrer - je individuell besonderen - Entwicklungsmöglichkeiten führt oder zu führen droht. In solchen Fällen behindernden Unterrichts wäre dieser - gegebenenfalls mit sonderpädagogischer Hilfe - in Richtung auf verbesserte Integrationsfähigkeit zu ändern.

Wird nun aber einzelnen Schülerinnen und Schülern mangelnder Lernerfolg bescheinigt, dann wäre zu prüfen, ob für sie der bisherige Unterricht, die angelegten Beurteilungskriterien oder beides nicht angemessen waren und daher in Richtung einer stärkeren Individualisierung zu revidieren sind. Die entsprechenden Untersuchungen müßten also sicherstellen, daß alle Schülerinnen und Schüler die Lernangebote und Hilfen erhalten, die ihren jeweiligen Voraussetzungen und Möglichkeiten entsprechen. Hierfür ist es notwendig, daß ihre individuellen Entwicklungen im Kontext mit ihren unterrichtsbezogenen Tätigkeiten nachvollziehbar beschrieben werden. Solche Beurteilungen sind somit nicht nur für bestimmte Zeitpunkte im Schuljahr vorzusehen, sondern sollten das Unterrichtsgeschehen ständig begleiten und jederzeit möglich sein.

Ausgangspunkt einer solchen Analyse müssen - wie dies auch schon Reiser et. al. (o.J.) in einem Forschungsbericht in Anschluß an Ysseldyke (1987) dargelegt haben, die Problemwahrnehmungen der Lehrkräfte sein. Um diese zu präzisieren und vor dem Hintergrund der eigenen Unterrichtstätigkeit verstehen zu können, empfiehlt sich die Orientierung an einem kürzlich veröffentlichten Inventar (Kornmann, 1995; siehe Anhang). Dieses Inventar richtet die Aufmerksamkeit von vorneherein auf den Tatbestand, daß die im Unterricht wahrgenommenen Probleme einzelner Schülerinnen und Schüler niemals unabhängig von den Merkmalen und Bedingungen des konkreten Unterrichts auftreten und von diesen abstrahiert werden dürfen. Es bildet die Grundlage für alle weiteren Untersuchungen, die im Zusammenhang mit der Ermittlung des sonderpädagogischen Förderbedarfs erfolgen können und in einer demnächst erscheinenden Publikation beschrieben sind (Kornmann, 1996).

Vorschlag zur Problemaufschlüsselung bei der förderungsbezogenen Diagnostik schulischer Lernschwierigkeiten - Schwerpunkt: Leistungsproblematik

Flammer, A. (1988). Entwicklungstheorien. Psychologische Theorien der menschlichen Entwicklung. Bern: Huber.

Füssel, H. P., & Kretschmann, R. (1993). Gemeinsamer Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder. Witterschlick/Bonn: Wehle.

Kornmann, R. (1992). Förderdiagnostische Ansätze in der Hochbegabungsdiagnostik. In E.A. Hany & H. Nickel, (Hrsg.), Begabung und Hochbegabung (S. 143-158). Bern: Huber.

Kornmann, R. (1994). Von der prinzipiell nie falschen Legitimation negativer Ausleseentscheidungen zum Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma. Behinderte in Familie Schule und Gesellschaft, 17, 51-60.

Kornmann, R. (1995). Was nur Lehrerinnen und Lehrer über Lernprobleme ihrer Schülerinnen und Schüler wissen können: Inventare zur Evaluierung eigenen Unterrichts. In H. Eberwein & J. Mand (Hrsg.), Forschen für die Schulpraxis. Was Lehrer über Erkenntnisse qualitativer Sozialforschung wissen sollten (S. 364-376). Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Kornmann, R. (1996). Diagnostik zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs bei Lernbehinderungen. Weinheim: Beltz.

Reiser, H., Loeken, H., Dlogusch, A., Beermann, J., Walter, P. (o.J.). Bedingungen der Problemwahrnehmung von Leistungsversagen in der Grundschule am Beispiel zweier hessischer Landkreise (Forschungsbericht Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung). Frankfurt/M.: Institut für Sonder- u. Heilpädagogik.

Ysseldyke, J. E. (1987). Classification of Handicapped Students. In M. C. Wang, M. C. Reynolds, & H. J. Walberg (Eds.), Handbook of Special Education. Vol. 1, Learner Characteristics and Adaptive Education. (pp. 253-271). Oxford: Pergamon.

Kurzbiographie

Reimer Kornmann, 57 Jahre alt, verheiratet, eine zehnjährige Tochter, Volks- und Mittelschullehrer, Diplom-Psychologe, Dissertation über Möglichkeiten pädagogisch sinnvoller Differentialdiagnosen nach frühkindlichen Hirnschäden, Tätigkeit als Psychologe an einer Kinderklinik, seit 1971 Professor an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg, Arbeitsschwerpunkte: Diagnostik zur Lösung schulischer Vermittlungsprobleme im Hinblick auf die Vermeidung segregierender Maßnahmen; Entwicklung einer pädagogischen Kultur, welche die Verschiedenartigkeit der Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten junger Menschen für die gemeinsame Erziehung und Bildung nutzt.

Publikationsliste

ca. 150 Beiträge zu Fachzeitschriften und Sammelbänden der Pädagogik Behinderter, drei Studienbriefe für die Fernuniversität Hagen, "Testbatterie für entwicklungsrückständige Schulanfänger", (Mit-)Herausgeber und (Mit-)Autor von insgesamt acht Schriften zu Fragen der Diagnostik und Unterrichtsgestaltung bei Lernbehinderungen.

Quelle:

Reimer Kornmann: Der sonderpädagogische Förderbedarf - seine Feststellung und Einlösung

Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft, 17. Jahrgang, Heft 1/1996, Seite 15 - 22

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Stand: 18.05.2005