Die Bedeutung von inklusiven Musikgruppen für Jugendliche mit Lernbeeinträchtigungen

Erkenntnisse aus der Studie Gemeinsam zur Musik auf Grundlage der symbolischen Handlungstheorie von Ernst E. Boesch

AutorIn: Elke Köllmann
Themenbereiche: Kultur
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: Der Artikel enthält Ausschnitte aus der Studie Gemeinsam zur Musik (Köllmann 2016)
Copyright: Elke Köllmann 2017

Abbildungsverzeichnis

    1. Vorüberlegungen zur Studie Gemeinsam zur Musik

    Auf der Suche nach einer theoretischen Grundlage für meine Forschungsarbeit stieß ich auf einen Satz des Kulturpsychologen Ernst Eduard Boesch (1916–2014): „Jeder Mensch entwickelt sein Selbst in enger Auseinandersetzung mit seiner Kultur.“ (Boesch 2000, S .40). In dieser Aussage fanden mehrere Aspekte meine Zustimmung:

    • Boesch schließt jeden Menschen in seine Theorie ein; alle scheinen von ihrer Umgebung beeinflusst zu werden.

    • Obwohl er alle Menschen betrachtet, geht es Boesch dennoch um individuelle Sichtweisen. Ihn interessiert die Entwicklung des Selbst in unterschiedlichen Ausprägungen.

    • Jedes Individuum lebt in Auseinandersetzung mit seiner Kultur, das heißt für Boesch, dass Mensch und Kultur sich gegenseitig beeinflussen.

    • Für Boesch gibt es in einer Gesellschaft nicht die eine Kultur, die uns alle gleichermaßen prägt, sondern jeder erlebt seine eigene Kultur mit individueller Bedeutung für sich und seine Umgebung.

    In Boeschs symbolischer Handlungstheorie (vgl . u.a. Boesch 1991) werden Handlungen und Objekte, aber auch Musik und Kunstgegenstände immer wieder nach Bedeutungsgehalten für den Menschen beleuchtet. Dies hat mich dazu veranlasst, in der symbolischen Handlungstheorie nach Wegen zu suchen, um mein Forschungsanliegen systematisch umzusetzen.

    2. Die Entwicklung von Bedeutungen bei Boesch

    Angelehnt an Piagets Konzept der Akkomodation stellt Boesch fest, dass jede Situation von uns Anpassung an die Umwelt fordert, um „die Struktur des Handelns in Einklang mit den Besonderheiten des Gegenstandes zu bringen“ (Boesch 1976, S.177). Objektivierungen, als die „Erfahrung sachlicher Qualitäten“ (Boesch 1980, S.65), vergrößern das Wissen über Konventionen, Gebräuche und sozial erwünschte Verhaltensweisen. Die Funktion der Objektivierungen ist nach Boesch, „die Gesamtheit unserer Handlungswelt in einer sozial konsensfähigen Weise“ (Boesch 1992, S.86) zu strukturieren. Dazu gehört auch das Erlangen der technischen Voraussetzungen zum Instrumentalspiel. Es scheint, dass das Instrument den Spieler gewissermaßen objektiviert, denn er muss sich bestimmte Finger- oder Blastechniken antrainieren, um bestimmte Stücke spielen zu können. Das Erkennen sachlich-instrumentaler Handlungsaspekte (Denotationen) (vgl. Boesch 1980, S. 210) ist auch die Voraussetzung für einen „sozialen Konsens über notwendig oder konventionell zu einem Zeichen gehörige Inhalte oder Eigenschaften“ (S.210), wie in der Musik das Spiel nach Noten oder grafischen Partituren.

    Während der Handlung machen wir auch subjektiv-funktionale Erfahrungen. Beim Musikmachen sind es „direkte Erlebnisse des eigenen Funktionsvermögens“ (Boesch 1980, S.98), die zur Beherrschung des Instruments beitragen. Bei der Subjektivierung werden Objekte „in Handlungsstrukturen einbezogen, assimiliert und werden so zu Elementen von Handlungsschemata“ (S.66). Der Spieler lernt, das Instrument auf seine Weise zu spielen und die Musikstücke individuell zu interpretieren; „die sachlich-instrumentalen Aspekte verringern sich zugunsten der assimilierenden, selbstdarstellenden und selbsterlebenden“ (Boesch 1976, S.178). Durch das Üben wird man mit dem Instrument vertraut: Nach dem Spielen verbindet man mit dem Instrument „sensorische Eindrücke, Handlungserfahrungen der Leichtigkeit oder Mühsal, von Beglücktsein, Ärger, Hoffnung, Angst“ (Boesch 1980, S.68). Obwohl sich das tägliche Üben äußerlich gleichen mag, macht der Spieler jeden Tag andere private Erfahrungen (vgl. S.210) mit seinem Instrument. Die aktuelle Gestimmtheit, das Spielen unter Zeitdruck vor dem nächsten Vorspiel oder, im Gegensatz zum letzten Üben, die Erfahrung von angenehm warmen und geläufigen Fingern können die aktuelle Wahrnehmung des Instrumentalspiels beeinflussen. So entstehen „die auf eine Gegebenheit bezogenen persönlichen Handlungserfahrungen“ (S.210) (situative Konnotationen), die zusammen ein konnotatives Netz ergeben (vgl. Boesch 1976, S.39).

    „Meaning“ seems to imply two things: First, the relationship of an action, an object or object-constellation to the subjective situation in which an actor experiences himself at a certain moment; second, the relationship of this action-object-constellation to the actor`s experienced world. The first would be a question of motivation, the second of orientation – each being obviously not independent of the other. (Boesch 1991, S.48)

    Für Boesch sind zwei Aspekte für die Bedeutung einer Handlung ausschlaggebend: die Motivation der Person in dem aktuellen Moment und gleichzeitig die Orientierung, die auf ihren Erfahrungen in dem jeweiligen Handlungsbereich aufbaut. So entstehen Zusatzvalenzen, die das Primärziel, wie zum Beispiel ein bestimmtes Musikstück spielen zu wollen, „motivational «aufgeladen»“ (Boesch 1992, S.90) haben. Boesch denkt dabei an die „Berücksichtigung sozialer Erwartungen“ (S. 124) oder an Möglichkeiten für ein erweitertes Selbsterleben und eine erhöhte Selbstdarstellung. Einer Handlung eine subjektive Bedeutung zu geben heißt für Boesch, sie in das eigene Weltbild – „what I call his `I-world-view´or his `subjective universe´ (Boesch 1991, S.92) – aufzunehmen; so wird sie für die Person zu einer bedeutungsvollen Handlung. Wenn Objekte und Handlungen mit „erwünschten oder gefürchteten Qualitäten einer anderen Gegebenheit identifiziert“ (Boesch 1980, S.90) werden, kann man, Boesch zufolge, von einer symbolischen Bedeutung ausgehen. Damit sind „jene Bedeutungsinhalte gemeint, die für einen außenstehenden Beobachter nicht notwendigerweise zur Handlung gehören, Inhalte also, die sein Tun für den Handelnden selbst in übersituative Erlebniszusammenhänge einbetten“ (Boesch 1983, S.126). Die Entstehung von Symbolen erklärt Boesch durch einen fortwährenden process of generalization (Boesch 1980, S.80), in dem die Konnotationen einer bestimmten Handlung – Boesch bezeichnet sie mit „`giving me a feeling of´“ (S. 80) – auf andere Erlebnisse übertragen werden. So erhalten sie eine symbolische Bedeutung, die einem „`making me think of …´“ (S. 80), entsprechen. Demnach werden Objekten oder Handlungen jenseits der unmittelbaren Denotationen und Konnotationen eine Symbolvarianz zugewiesen, die „ein Objekt oder eine Gegebenheit (…) in weit reichende Bezüge eingliedert“ (Boesch/Straub 2007, S.59).

    Die Ausführungen über Bedeutung und Symbolik können anhand von Boeschs Essay „Der Ton der Geige“ (1998) illustriert werden. Hier geht Boesch der Frage nach, ob im Geigenton eine symbolische Bedeutung zu erkennen sei, „die über das musikalische Erlebnis hinausreicht“ (Boesch 1998, S.191). Dafür beschreibt er zunächst die Phylogenese der Geige – die Entwicklung von arabischen Streichinstrumenten bis hin zur europäischen Geigenform im 17. Jahrhundert – als ein „Suchen nach dem schöneren Ton“ (S. 195). Das übergeordnete Ziel, Geige spielen zu können, erreicht der Instrumentalschüler über Zwischenziele: Beweglichkeit der Finger der linken Hand erhöhen, Unabhängigkeit der Fingerbewegungen, Vibratotechnik, Bogenführung usw. (vgl. Boesch 1998, S.197). In der Anfangsphase des Geigenunterrichts überwiegt die Objektivierung, bei der sich der Spieler den Erfordernissen des Geigenspiels anpasst. Später kommt die Subjektivierung des Instruments hinzu; wenn er die entsprechenden Techniken erlernt hat, kann er die Stücke nach seinen Vorstellungen spielen; damit erhält jedes Musikstück eine subjektive Bedeutung. Allerdings dauert es oft mehrere Jahre, bis der Geigenschüler saubere Töne spielt. In dieser Zeit kann die Geige bereits zu einem „Symbol von Zwang, Unfreiheit und der Begrenzung des eigenen Handlungspotentials“ (S.199) werden, falls das tägliche Üben als Last empfunden wird. Hält er aber durch, bedeuten schon kleine Erfolge Befriedigung und er erhält weiteres Selbstvertrauen für größere Aufgaben. Je länger er spielt, desto anspruchsvoller wird der Spieler, denn er wird sich „einem noch kritischeren Hörer stellen müssen: sich selbst“ (S.199). Das übergeordnete Ziel verschiebt sich vom `sauberen´ Ton zum `schönen´ Ton seiner guten Geige. Sie wird für den Instrumentalisten zu einem Symbol für Schönheit, die er bei jedem Üben wieder neu zu erreichen sucht.

    Mit der Zeit kann es aber sein, dass „der noch vollkommenere Ton (…) das wirkliche Ziel“ (Boesch 1998, S. 206) des Geigers wird. Damit wird sein Spiel zum Symbol für Sehnsucht, ein „Sollwert, ein Ideal, das man nie erreicht und doch erahnt“ (S.206). Der Geigenton ist für den Spieler allerdings von seiner aktuellen Gestimmtheit abhängig: Wenn er sich kritisch zuhört, wird der Ton zu einem „Symptom“ seiner aktuellen Stimmung, denn „Erregung oder Ruhe, Zorn oder Zärtlichkeit, Sorge oder Frohmut können alle, obwohl nur momentane Affekte, verschiedene Seiten unseres Selbst verraten“ (S.207f.). Ausgehend von diesen Erfahrungen wird für viele das Instrumentalspiel zu einem Symbol für die eigene Expressivität. Das Ziel, sich selbst auf dem Instrument ausdrücken zu wollen, erfordert allerdings eine genaue Vorstellung von dem zu produzierenden Klang. Daher meint Boesch, „das motorische Geschick muß ergänzt werden durch eine geistige Disziplin. Das Instrument zu meistern, erfordert, sich selbst zu meistern.“ (S.208)

    Nach der Auseinandersetzung mit den theoretischen Vorannahmen und dem Forschungsstand ging ich von folgendem Forschungsgegenstand aus: Im Fokus dieser Studie stehen die Sichtweisen von Jugendlichen mit Lernbeeinträchtigungen, die in Schule und Alltag mit Musik umgehen. Sie machen dabei bestimmte Erfahrungen, verarbeiten sie auf ihre Weise und kommen mit diesem Hintergrund in eine inklusive Musikgruppe. Dort erleben sie sich bei einer musikalischen Aktivität, die sie fachlich fordert und in der sie ihre Positionen innerhalb der inklusiven Gemeinschaft finden müssen. Die Teilnahme wiederum beeinflusst ihr Erleben im weiteren Umgang mit Musik. Im Laufe der Arbeit bekommt die Musikgruppe je nach Motivation und Erfahrung beim gemeinsamen Musikmachen individuelle Bedeutungen.

    Das Ziel der Studie Gemeinsam zur Musik lautet demnach auf der Grundlage der symbolischen Handlungstheorie von Boesch: Die Bedeutung der inklusiven Musikgruppen für die teilnehmenden Jugendlichen mit Lernbeeinträchtigungen

    3. Aufbau der Interviewstudie

    Die Fokussierung auf die Zielgruppe, Jugendliche mit Lernbeeinträchtigungen, machte weitere Gedanken zur Befragungsmethode notwendig. In der Studie Talking about Music (Interviews with Disabled and Nondisabled Children) von Jellison und Flowers (1991) wurden 228 Schülern zwischen sechs und vierzehn Jahren Fragen zu ihrem Musikgeschmack und Musikkonsum gestellt. Während der Auswertung stellte sich heraus, dass die nichtbehinderten Kinder und Jugendlichen differenzierter und ausführlicher über ihre musikalischen Erfahrungen sprechen konnten. Die Jugendlichen mit Behinderungen äußerten zwar ähnliche Vorlieben, konnten ihr Wissen aber nicht so deutlich artikulieren; ihnen fehlten die entsprechenden Fachbegriffe. Das bedeutete für diese Studie, dass auch hier möglicherweise mit eingeschränkter Verbalisierungsfähigkeit der Interviewpartner gerechnet werden musste. Die Probanden brauchten also geeignete Stimuli, um von eigenen Erfahrungen im Handlungsbereich Musik berichten zu können. Es war wichtig, eine Interviewform zu wählen, in der die Jugendlichen mit Lernbeeinträchtigungen ihre Sicht auf Musik ausdrücken können, ohne musikalische Fachausdrücke benutzen zu müssen. Diese Erzählaufforderungen zum Alltagswissen der Interviewpartner sind ein zentraler Bestandteil im episodischen Interview nach Flick (vgl. Flick 2005, S.165) und schienen daher eine geeignete Erhebungsmethode für diese Studie zu sein.

    Im Folgenden werden Methoden erläutert, die das episodische Gedächtnis ansprechen und deshalb in meiner Studie Verwendung fanden. Zum Beispiel wurden in den Interviews die Probanden mehrmals aufgefordert, von ihren Erlebnissen mit Musik zu erzählen, wie in den Erzählaufforderungen (vgl. Helfferich 2009, S.102f.)

    • „Kannst du dich an ein Erlebnis mit Musik erinnern, als du jünger warst? Wie war das?“

    • „Kannst du dich noch an deine erste Probe erinnern? Wie ging es dir dabei?“

    • „Gibt es ein Erlebnis in der Gruppe, das dir besonders im Gedächtnis geblieben ist?“

    • „Was fällt dir ein, wenn du an früheren Musikunterricht denkst? Erzähl mal.“

    Ebenso wird das episodische Gedächtnis aktiviert, wenn nach Ketten von Situationen (Flick 2005, S.160) gefragt wird. In den Interviews dieser Studie sind es u.a. die Impulse

    • „Erzähl mir von deinem Tagesablauf, z. B. gestern. Wann hast du zum ersten Mal Musik angemacht?“

    • „Wie verläuft eine gute Probe? Was passiert, wenn es einmal nicht so gut läuft?“

    Auch die „Phantasien hinsichtlich erwarteter oder gefürchteter Veränderungen“ (Flick 2005, S.161) zählt Flick zum episodischen Gedächtnis. In den Interviews werden sie mit diesen Fragen angesprochen:

    • „Stell dir vor, es gäbe keine Musik. Was würde das für dich bedeuten?“

    • „Stell dir vor, du bist zehn Jahre älter. Wie sieht dann dein Leben mit Musik aus?“

    • „Stell dir vor, es gäbe keine Musikgruppe mehr, was würde das für dich bedeuten?“

    Die Interviews wurden so konzipiert, dass die Jugendlichen genug Zeit hatten, sich zu möglichst vielen Aspekten zu äußern. Gleichzeitig durften sie nicht zu lange dauern, um Ermüdungserscheinungen zu vermeiden. Die Fülle der anzusprechenden Themen macht es also notwendig, die Interviews in zwei Sitzungen und damit zwei Großbereiche aufzuteilen: Ein erstes Interview bezog sich auf das Musikhören und im zweiten Interviewtermin wurden die Probanden hauptsächlich über ihr Instrumentalspiel und die Teilnahme an der Musikgruppe befragt. Der Leitfaden war so konzipiert, dass die Gespräche „dem ‚natürlichen Erinnerungs- oder Argumentationsfluss‘ folgen“ (Helfferich 2009, S. 180) konnten und nicht durch abrupte Themenwechsel unterbrochen wurden. Dennoch musste die Abfolge der Leitfragen nicht in jedem Interview eingehalten werden; sollten die Probanden bestimmte Themen von sich aus ansprechen, wurden die Fragen daran angepasst und Fehlendes konnte am Schluss der Sitzung nachgeholt werden.

    Zu Beginn des ersten Interviews wurden Musikstücke zur Benotung vorgespielt, damit die Probanden sich dazu äußern konntrn, denn „erklingende Musik, verbunden mit der Anregung, genau hinzuhören, erhöht das Ausmaß und die Vielfalt von Rezeptionsäußerungen“ (Müller 1990, S.268). Die Probanden sollten diesen Musikstücken beim Hören Noten von 1 bis 6 zuweisen und ihre Bewertung erläutern. Die Begründungen für ihre Noten galten als Äußerungen zu ihren Musikpräferenzen und gingen somit als Codierungen in die qualitative Inhaltsanalyse ein. Zum zweiten Interviewtermin wurden die Jugendlichen gebeten, Beispiele ihrer eigenen Musik mitzubringen. Anhand der Hörbeispiele konnten sie erzählen, wie sie diese Musikstücke in ihren Alltag integrieren und was sie mit dieser Musik verbindet.

    Folgt man den Empfehlungen von Reinders zur Durchführung qualitativer Interviews, erhält man Zugang zu möglichen Interviewpartnern über sogenannte Gatekeeper (vgl. Reinders 2005, S.139ff.). In diesem Fall sind es Schlüsselpersonen, die den Zugang zu Institutionen, die mit Musikpädagogik zu tun haben, öffnen und Schüler kennen, die dem Anforderungsprofil für die Interviews (s.o. ) entsprechen. Auf einer Tagung für inklusive Musikpädagogik konnte ich einige Musiklehrer finden, die selbst inklusive Musikgruppen leiteten und mir spontan Hilfe anboten. Nach der Recherche im Internet nach inklusiven Musikgruppen an Schulen und Musikschulen habe ich diese angeschrieben mit der Bitte, an ihren Institutionen Interviews durchführen zu dürfen. Entweder haben die Schulen nicht geantwortet oder eine Hilfe abgelehnt. Um anlaufende Inklusionsprojekte zu begleiten, so hieß es, hätte das Kollegium mit Integrationserfahrung genug Arbeit mit Evaluationsstudien und Fortbildungsangeboten. Daher sei eine zusätzliche Interviewstudie an ihrer Schule nicht möglich. Musikschulen, die integrative Musikgruppen für lernbeeinträchtigte Musiker anbieten, konnte ich nicht finden. Nach Aussage eines Musikschulleiters würde ihr Angebot an inklusiven Musikgruppen sogar eingeschränkt, da die Konkurrenz der inklusiven Ganztagsschulen größer würde. Durch den direkten Kontakt zu Musiklehrern dieser Schulen ließen sich aber noch geeignete Interviewpartner finden. Leider wurden mir deutlich weniger Mädchen vorgestellt, als es in meiner Planung vorgesehen war. Dies entspricht aber der Quote an Teilnehmerinnen in jeweiligen Musikgruppen. Durch meine Unterrichtsbefreiung im Rahmen eines Sabbaticals im Schuljahr 2011/12 konnte ich in den Bundesländern Bremen, Hamburg, Schleswig-Holstein und Nordrhein-Westfalen die Interviews durchführen. Die Termine lagen im Zeitraum von November 2011 bis März 2012.

    Tabellen 1

    Name

    Alter

    Instrument

    Musikgruppe

    Schule

    Finn

    16 J .

    Altsaxofon

    Bigband der Schule

    Gesamtschule

    Sophie

    15 J.

    Posaune

    Daniel

    16 J.

    Gesang

    Inklusive Schulband

    Förderzentrum

    Maja

    15 J.

    Gesang

    Wolfgang

    16 J.

    Cello

    Schulorchester

    Integrative Waldorfschule

    Wiebke

    15 J.

    Gitarre

    William

    18 J.

    Altflöte

    Konstantin

    14 J.

    Melodica

    Schulband

    Schule für Körperbehinderte

    Kim

    14 J.

    Gesang

    Simon

    15 J.

    Trommel

    Spielergarde

    Gemeinschaftsschule

    4. Erkenntnisweg zur Bedeutung der Musikgruppen

    Um dem Ziel der Studie – die Bedeutung der Musikgruppe für die teilnehmenden Jugendlichen mit Lernbeeinträchtigungen – näher zu kommen, wurde ein auf der symbolischen Handlungstheorie basierendes Arbeitsmodell angelegt, das die einzelnen Auswertungsschritte anzeigt (vgl. Köllmann 2016, S. 22). Zum einen galt es, mithilfe der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse (nach Mayring 2000, S. 74 ff.) die geschilderten Erfahrungen von der generalisierten Orientierung der Probanden im Handlungsbereich Musik zu trennen; daraus entstand ein Kategoriensystem mit neun Oberkategorien. Zum anderen konnten durch eine empirisch begründete Typenbildung (nach Kluge 1999) die zehn befragten Musikerinnen und Musiker in vier Motivationstypen eingeteilt werden. Diese Erkenntnisse zur Orientierung und Motivation der Probanden im Handlungsbereich Musik konstituieren die Symbolik und damit die subjektive und symbolische Bedeutung der Musikgruppe für die befragten Jugendlichen mit Lernbeeinträchtigungen. Im Modell Bedeutung der Musikgruppe werden die genannten Erkenntnisse der Studie als Zyklus veranschaulicht:

    Abbildung 1. Abbildung 1: Erkenntnisse zur Bedeutung der Musikgruppe nach der symbolischen Handlungstheorie

    Modell symbolische Handlungstheorie.jpg

    Das Bedeutungsmodell ist in zwei Ebenen unterteilt. In der unteren Ebene wird das äußere Handeln angedeutet mit einer – aus Platzgründen unvollständigen – Liste an bereichsspezifischen Aktivitäten zum Musikmachen und Musikhören. Im oberen Teil wird das innere und verdeckte Handeln (vgl. Boesch/Straub 2007, S.59) dargestellt: die Vorgänge im Inneren der Akteure. Die Erfahrungen beim Musikmachen oder Musikhören und die Situations- und Selbstwahrnehmung vor der eigentlichen Handlung bilden eine Zwischenebene mit enger Bindung an das äußere und innere Handeln. Der Handlungskreis stellt die Auseinandersetzung mit Musik dar; die handelnde Person wird durch den Umgang mit Musik geprägt und sie nimmt wiederum selbst Einfluss auf ihre musikalische und soziale Umwelt.

    Zur Handlung gehören zum einen individuelle Erfahrungen, nach Boesch „direkte Erlebnisse des eigenen Funktionsvermögens und soziale Übermittlungen, das heißt entweder sozial gestaltete Funktionserfahrung oder sozial vermittelte Antizipation“ (Boesch 1980, S.98). Wenn die Handlung als bedeutsam wahrgenommen wird, also vom Gewohnten abweicht, wird sie mit emotionalen Qualitäten verbunden. Die Musiker genießen die Wirkungen ihres Spiels auf die Zuhörer oder sie sind enttäuscht über die Reaktionen des Publikums; sie bewerten den äußeren Effekt ihrer Handlung. Zum anderen evaluieren sie die eigene Leistung mit Freude und Stolz oder sie fühlen Unbehagen über ein fehlerhaftes Spiel. Bezogen auf die geschilderten Erlebnisse in den jeweiligen Musikgruppen handelt es sich hier um die Erfahrungen von Können und Begrenzung des Könnens, die Erfahrungen von Gefallen und Missfallen, die Erfahrung von Wirkung beim Spiel und vor bzw. nach einem Auftritt und die Erfahrungen von Gemeinschaft und Unterstützung bei Proben und Vorspielen.

    Das Ich-Gefühl (Boesch 1976, S.29) gibt dem Jugendlichen Orientierung im Handlungsbereich Musik. Durch die verschiedenen Handlungen mit Musik lernt er sein subjektives Handlungspotenzial kennen und lernt, Instrumente oder Medien für seine Zwecke zu nutzen (Potenzgefühl). Nun kann er anhand der privaten, subjektiv funktionalen Erlebnisqualitäten (vgl. Boesch 1980, S.215) beurteilen, was er gerne macht und wie er zum Beispiel sein Üben gestaltet (Methoden, Gewohnheiten, Strategien). Im Laufe der Zeit entwickeln sich unterschiedliche Vorstellungen, wie viel er mit seinem Instrument erreichen möchte: nur für sich und im schulischen Rahmen zu spielen oder durch Musik berühmt und bewundert zu werden (Ich-Konzept). Die Probanden stellen Ansprüche an ihre Spielqualität, sie äußern Wünsche zum Repertoire der Musikgruppe und man kann Einstellungen zum Leistungsgedanken erkennen. Zwei Probanden berichten von ihren Projekten: Maja hat sich vorgenommen, Sängerin zu werden, und nutzt die Musikgruppe als ersten Karriereschritt. Daniel macht eigene Aufnahmen von seinem Gesang und hat sich eine sehr große Musiksammlung zugelegt, um als DJ zu arbeiten.

    Die Motivation wird nicht nur von den Bedürfnissen in der aktuellen Situation bestimmt, sondern ist als unmittelbare Intention auch Teil eines umfassenden Zielsystems. Es besteht aus übergreifenden Zielen, die als Leitwerte oder Regulatoren den Handlungsstil bestimmen; beim Musikhören und Musikmachen sind die übergreifenden Ziele Geborgenheit, Spaß, Akzeptanz und Stärke zu erkennen. Dazu gehören die jeweiligen übergeordneten Ziele (Zwischenziele), die den Handlungen über einen längeren Zeitraum einen Sinn geben (vgl. Boesch 1991, S.116ff.).

    5. Die subjektive Bedeutung der Musikgruppen für die Jugendlichen mit Lernbeeinträchtigungen

    Nach Boesch ist der Mensch ständig auf der Suche nach Zielen, die zu seinem Valenzspektrum passen könnten (vgl. Boesch 1991, S.54f.). Wenn eine Person meint, das Handlungsziel habe eine self-relevance (S.54), beginnt sie mit der zielgerichteten Handlung. Für Boesch sind relevante Handlungsziele entweder zukunftsgerichtet, „to ‚optimize‘ our fundamental action potential“ (S.54), oder aufgrund der Bedürfnisse und äußeren Anforderungen auf die Gegenwart bezogen „in optimizing our self-perception“ (S.55). Eine dritte Funktion von Zielen erkennt Boesch in dem Bedürfnis „to establish ‚I-world-consistencies‘“ (S.54) und sieht damit einen Zusammenhang von Vergangenheit und Gegenwart. Durch diese Polyvalenz (S.54) der Ziele bildet sich ein individuelles Zielsystem, das die unmittelbaren und zentralen Intentionen unter einem übergreifenden Ziel zusammenfasst. Die Polyvalenz einer Handlung vereinigt „its immediate qualities as well as more distantly related contexts“ (S.12) und bildet die Grundlage für deren Bedeutung: „This makes action broadly ‚symbolic‘“ (S.12). Das heißt für die vorliegende Arbeit, dass sich die Bedeutung der Musikgruppe aus den verschiedenen Valenzen und den vermuteten Intentionen der vier Motivationstypen schließen lässt. Zur Bedeutungsrekonstruktion stellt sich also die Frage: Was erscheint den Probanden an ihrer Teilnahme wichtig und wertvoll?

    Typus A: Geborgenheit (Übergeordnete Ziele: Verbundenheit, Verlässlichkeit)

    Die vermuteten Valenzen von Sophie (Posaune in einer Bigband), Wiebke (Gitarre im Schulorchester) und Finn (Altsaxofon in einer Bigband) sind:

    • In einem überschaubaren Rahmen, der sie nicht überfordert, teilnehmen zu können;

    • durch eine gewissenhafte Vorbereitung verlässliche Spieler zu sein;

    • mit ihrem Instrument zum Gesamtklang beitragen und in ihm aufgehen zu können;

    • bei einer musikalischen Tätigkeit in der Gruppe ein Gemeinschaftsgefühl zu erleben;

    • Musik zu spielen, die ihnen gefällt, aber von anderen vorgegeben wird.

    Daraus lassen sich folgende subjektive Bedeutungen erkennen: Die Musikgruppe heißt für Sophie, Wiebke und Finn Vertrauen in eine verlässliche Ensembleleitung, die sie durchgehend unterstützt. Zusätzlich brauchen sie einen begleitenden Instrumentalunterricht, der auf das Repertoire der Musikgruppe abgestimmt ist. Sie erwarten, dass man ihnen eine Aufgabe gibt, die sie gut bewältigen können; das heißt, die Arrangements müssen ihren Fähigkeiten auf dem Instrument angepasst sein, damit sie sich nicht überfordert fühlen. Zum Spielen brauchen sie eine vertraute Umgebung, die ihnen Schutz bietet und überschaubare Strukturen zum Spielen. Eine zuverlässige Stütze der Musikgruppe sein zu können bedeutet für sie, Erfolg in der Musikgruppe zu haben. Sie brauchen dafür eine Aufgabe, die sie zusammen mit anderen Instrumentalisten bewältigen können, zum Beispiel die Begleitung zu übernehmen, Grundtöne zu spielen, mit einer zweiten Stimme die Melodie zu unterstützen oder ein Teil einer Bläsergruppe zu sein. Sie wollen von ihrem zuverlässigen Üben profitieren können; sie erwarten also, für ihre Tüchtigkeit gelobt zu werden und die Ensembleleitung mit ihrem Einsatz zufriedenzustellen. Zur Partizipation an der Musikgruppe reicht es ihnen, ein Repertoire zu spielen, das ihnen gefällt. Sie wollen die Musik nicht selbst aussuchen, sondern sie überlassen die Verantwortung der Ensembleleitung; die Stücke sollten aber ihre Zustimmung finden. Die Aufführungen wollen sie als Teil der Musikgruppe miterleben, ohne solistisch hervortreten zu müssen.

    Typus B: Spaß (Übergeordnete Ziele: Leichtigkeit, Geselligkeit, Anregung)

    Die vermuteten Valenzen von Konstantin (Melodica in der Schulband), William (Altflöte im Schulorchester), Kim (Gesang in der Schulband) und Daniel (Gesang in der Schulband) sind:

    • In der Musikgruppe eine lustvolle musikalische Tätigkeit zu finden, die sie über die Probenzeit hinaus nicht in Anspruch nimmt;

    • in den Proben ein Gleichgewicht aus konzentriertem Arbeiten und lockerer Geselligkeit zu erleben;

    • ihre Lieblingsmusik mit den dafür geeigneten Instrumenten spielen zu können;

    • das Repertoire mitbestimmen zu können, um es nach ihrem Musikgeschmack zu gestalten.

    Daraus lassen sich folgende subjektive Bedeutungen erkennen: Konstantin, William, Kim und Daniel haben Vertrauen in die Ensembleleitung und ihre Mitspieler, dass sie bei Bedarf von ihnen unterstützt werden. Sie können Verantwortung an die Gruppe abgeben, um mithilfe der Mitspieler zum Ziel zu kommen. Gleichzeitig bieten sie sich der Gruppe als Vertrauenspersonen an, weil sie wissen, dass auch die anderen von ihnen profitieren können. Sie wollen aufgrund ihrer Routine auch ohne besondere Vorbereitung an der Probe teilnehmen und zum Gelingen der Aufführungen beitragen; das bedeutet für sie Erfolg in der Musikgruppe. Erfolgreiches Proben besteht für sie aus Phasen der konzentrierten Arbeit und Spaß mit den anderen Spielern und der Ensembleleitung. Partizipation an der Musikgruppe heißt für sie, das Repertoire und den Sound der Gruppe mitbestimmen zu können, damit ihr Musikgeschmack berücksichtigt wird. Es gefällt ihnen, spontane Ideen umsetzen zu können und auf der Bühne zu improvisieren. Sie wollen für sich selbst andere Instrumente ausprobieren, machen sich aber auch Gedanken um die Instrumentierung der gesamten Gruppe, damit sie ihre Lieblingsstücke spielen können.

    Typus C: Akzeptanz (Übergeordnete Ziele: Bestätigung, Ansehen, Hingabe)

    Die vermuteten Valenzen von Wolfgang (Cello im Schulorchester) und Simon (Trommel in einer Spielergarde) sind:

    • Den Mitgliedern der Musikgruppe ihre Stärken zeigen zu können, ihre musikalischen Leistungen und ihren Einsatz;

    • eine für sie erkennbare Bestätigung ihrer Leistungen durch Autoritäten zu erhalten und die Bewunderung eines großen Publikums zu erleben;

    • durch Musik die Anerkennung von Gleichaltrigen zu erlangen;

    • sich für seine Spielergarde einsetzen zu können (Simon) und etwas für das Publikum zu tun;

    • durch das Musikmachen seine Konzentration zu verbessern (Wolfgang).

    Daraus lassen sich folgende subjektive Bedeutungen erkennen: Wolfgang und Simon haben das Vertrauen in die Leitung ihrer Musikgruppe, dass sie eine systematische Schulung auf ihrem Instrument erhalten, um professionelle Spieltechniken zu erlernen. Dafür lassen sie sich durch erfahrene Mitspieler oder, falls vorhanden, den Instrumentallehrer unterweisen, sie geben aber auch selbst ihr Wissen weiter. Die Soloeinsätze sind Gelegenheiten, sich auf der Bühne zu bewähren und ihren persönlichen Erfolg beim Publikum zu genießen. Für Simon gehört zum Instrumentalspiel aber auch der Erfolg der Spielergarde bei Wertungsspielen. Ihr besonderer Einsatz soll von der Ensembleleitung honoriert werden, indem ihnen immer schwierigere Stücke zugetraut werden. Ihre Partizipation an der Musikgruppe besteht aus der Suche nach Möglichkeiten, um durch ihren Einsatz die Qualität der Musikgruppe zu erhöhen. Es ist ihnen wichtig, dass die Musikstücke in den Aufführungen gut klingen, und wollen deshalb schon beim Üben herausfinden, welche Spieltechniken sie verbessern könnten.

    Typus D: Stärke (Übergeordnete Ziele: Emanzipation, Einfluss)

    Die vermuteten Valenzen von Maja (Gesang in der Schulband) sind:

    • in der Band so singen zu lernen, dass sie ihre Gefühle musikalisch ausdrücken kann;

    • als Teil eines Teams fehlende Instrumentalisten ersetzen zu können;

    • ihre Begeisterung für Musik in der Band zu nutzen und ihre Mitspieler damit zu optimalem Einsatz zu animieren;

    • viele Auftritte zu haben, um sich einem großen Publikum präsentieren zu können;

    • ihre Texte musikalisch umsetzen und ihre Musik mit Bandmusikern spielen zu können.

    Daraus lassen sich folgende subjektive Bedeutungen erkennen: Maja möchte, dass ihr Vertrauen entgegen gebracht wird, indem sie Verantwortung in der Musikgruppe übernehmen kann. Sie will die Kontrolle über ihren Gesang behalten und selbst die geeigneten Stücke für ihre Stimme aussuchen. Der Bandleiter sollte ihr die Entscheidung überlassen. Außerdem können die Mitspieler darauf vertrauen, dass sie fehlende Instrumentalisten ersetzen wird. Für sie bedeutet die Musikgruppe Erfolg, da sie mithilfe der Schulband ihrem Ziel, Sängerin zu werden, näher kommen kann. Die Auftritte geben ihr die Chance, sich einem größeren Publikum zu präsentieren. Dazu sucht sie ein Repertoire, mit dem sie ihre Gefühle und Stimmungen ausdrücken kann und weitere Auftrittsmöglichkeiten. Zur Partizipation an der Musikgruppe erwartet Maja, dass sie die Freiheit hat, ihr Repertoire und die Interpretation der Lieder selbst zu bestimmen und mit der Gruppe eigene Texte zu vertonen. Auch die Proben möchte sie mitgestalten; sie übernimmt eine Vorbildfunktion und stellt sich vor die Sänger, beginnt zu tanzen, um die Musikgruppe zu mehr Einsatz zu animieren.

    Die o.g. Aussagen wurden auf Grundlage der Kategorien zum Ich-Gefühl (Orientierung) der Probanden im Handlungsbereich Musik getroffen (vgl. Köllmann 2016, S. 227 ff.) und zur Charakterisierung der Motivationstypen zusammengefasst. So wurden aus der Orientierung und der Motivation der Probanden die subjektiven Bedeutungen der Musikgruppen ermittelt: Die Musikgruppe bedeutet für die befragten Jugendlichen mit typenabhängiger Ausprägung Vertrauen, Erfolg und Partizipation.

    Allerdings zeigen die Probanden auch negative Reaktionen, wenn sie sich in ihren Erwartungen an die Musikgruppe, dort Vertrauen, Erfolg und Partizipation erleben zu können, enttäuscht fühlen. Zum Beispiel kann Sophie dem Bandleiter nicht mehr vertrauen; also schränkt sie ihren Einsatz für die Bigband auf minimales Üben ein und erwägt, aus der Band auszutreten. Finn meint, er übe nicht „so intensiv, wie ich das eigentlich machen sollte“, sondern spielt alles „so labbrig“ durch. Die neuen Stücke in der Bigband sind so schwierig, dass ein systematisches Üben nicht Erfolg versprechend scheint. Sein „erster Gedanke ist dann halt: `Wie soll ich das denn hinkriegen?´.“ William ist unzufrieden, weil er weder an der Entscheidung für sein Instrument, noch an der Wahl des Repertoires partizipieren kann. Das bedingt seinen teilweisen Rückzug aus dem Orchester, denn er stellt fest: „Ich setz mich schon öfters ein, aber nich immer.“ Darüber hinaus hätte er Vorschläge für den Dirigenten, wie dieser mit seinem Orchester „was Flotteres“ spielen könnte. Er findet aber keinen Freiraum für seine Ideen und hat am Flötespielen „irgendwie im Moment das Interesse so ein wenig verloren“. Auch Konstantin ist mit der Entscheidung, statt seiner Instrumente Schlagzeug oder E-Gitarre in der Schulband Melodica spielen zu müssen, unzufrieden: Er übt nicht für die Band und hofft, bald „Akkordeon spiel`n“ zu können. Sogar Wolfgang würde „lieber gern Gitarre spielen, da kann man mehr modernere Stücke spielen“ und schwärmt fast sehnsüchtig: „Würde mir schon sehr, sehr, sehr entgegen kommen!“

    6. Die inklusive Musikgruppe als ein Symbol für Normalität

    Nach Boesch besteht der Wert einer Handlung „nicht allein aus den antizipierten Befriedigungen des unmittelbaren Zieles, sondern ebenso sehr aus ihrem Stellenwert im Rahmen des Handlungsnetzes“ (Boesch 1980, S.188), denn „jede Einzelhandlung symbolisiert (…) eine allgemeinere, übergeordnete Zielsetzung“ (S.187). Diese Symbolqualitäten der Einzelhandlung erklären „die dem Außenstehenden oft schwer einsichtigen Überbewertungen von Handlungen – die leidenschaftliche Intensität, die verbissene Engagiertheit oder das aggressive sich Rechtfertigen“ (S.188).

    Als Psychologe war Boesch in der Lage, die verschiedenen Bedeutungsebenen seiner Beobachtungen in sogenannten Konnotationsanalysen (vgl. Boesch 1983, S.147) ausführlich darzulegen und zu erklären. Um den symbolischen Wert der Musikgruppen zu ermitteln, suchte ich, wie in der Methode der Pragma-semantischen Analyse (vgl. Weidemann 2009), nach einer sogenannten dichten Stelle in den Interviews, deren Bedeutung „komplex (oder widersprüchlich) erscheint, also bereits `auf den ersten Blick´ vielfältige Vergleichsmöglichkeiten sichtbar werden“ (S. 14). Gefunden habe ich diese Stelle in Wolfgangs Stellungnahme:

    Frage: würdest du auch andern Schülern raten, so ein Orchester zu besuchen?

    Wolfgang: Also, jetzt Leuten mit Einschränkungen auf jeden Fall. Weil Leuten, die jetzt normal sind, den´ würd ich natürlich raten, besser in `n normales Orchester zu gehen, da [..] Ja, die sind da Herausforderungen ja auch besser gewachsen.(Wenn ich) jetzt in `n normales Orchester gehen würde, würde ich auch nich auf Anhieb alles direkt verstehn.

    Wolfgang glaubt, dass ein „normales Orchester“ nicht in der Lage sei, für alle Musiker aus seiner Schule entsprechende Hilfsangebote machen zu können: „Leuten, die jetzt normal sind, denen würd ich natürlich raten, besser in `n normales Orchester zu gehen. (…) Die sind den Herausforderungen ja auch besser gewachsen“. Er befürchtet, wenn er „jetzt in `n normales Orchester gehen würde“, könne er „auch nich auf Anhieb alles direkt verstehn“. Wolfgang bezieht sich in seinen Vorstellungen von Normalität hier auf ein normatives Konstrukt, das nach der Normalismustheorie von Jürgen Link als ein Beispiel von Protonormalismus gelten könnte, denn „der Protonormalismus legt seine Normen ex ante fest und ist bereit, sie den Individuen repressiv aufzuzwingen“ (Link 1997, S. 92). Innerhalb einer normierten Gruppe gilt eine Person als `normal´, wenn sie, orientiert an einem Durchschnittswert der Bezugsgruppe, den vorher festgelegten Anforderungen entspricht. Kann sie diesen Normen nicht gerecht werden, wird sie als `abweichend´ stigmatisiert und zur Einhaltung der Normen gezwungen oder aus der Gruppe ausgeschlossen. Durch polarisierende Zuweisungen wie gesund/krank, behindert/nicht behindert, intelligent/dumm (vgl. Schildmann 2000b, S. 92 f.) oder musikalisch begabt/unbegabt entsteht eine homogene Normalitätszone, deren „fixe und stabile Grenze“ (Link 1997, S. 97) ein positiv konnotiertes Innen und ein negatives Außen erzeugt.

    Da Wolfgang als „Epileptiker“ und „halber Autist“ – wie er sich selbst bezeichnet – ein „Problem damit (hat), Noten abzulesen“, fürchtet er, in einem `normalen´ Orchester außerhalb seiner Förderschule aus der Normalitätszone herauszufallen und zu versagen. Immer wieder kommt er in den Gesprächen auf seine vermeintliche ´Schwäche´ zurück und meint: „Ich kann gut spielen, aber Notenlesen is meine große Schwäche.“ In seinem Schulorchester fühlt er sich „sehr frei“, um sich von seiner Stimme zu lösen und seine Ideen mithilfe seines „guten Gehörs“ spontan einzubringen. Daher ist er froh, in einem kleinen Orchester „zu spielen. Is schöner als im großen Rahmen mit hundert Leuten zu spielen, denn man hört sich selbst gar nich mehr.“ Er hört sich in die Orchesterstücke hinein und improvisiert Solostellen, spielt Melodien mit oder entscheidet sich für die Grundtöne der Harmonien als „Unterstützung für Trompete oder auch Blockflöte“. Seine Cellostimme nicht lesen zu können, ist in seinem Orchester kein Ausschlusskriterium, sondern ein willkommener Anlass, kreativ zu sein. So kann Wolfgang mit seinen Melodien das Arrangement verändern und vielleicht noch bereichern.

    Ausgehend von der o.g. dichten Stelle interessierten mich dann die Konnotationen aller Probanden zum Begriff `normal´. An insgesamt 47 Stellen wurde dieser Begriff in verschiedenen Zusammenhängen genannt, zum Beispiel zur Beschreibung von Musik und als Bewertung von musikbezogenen Aktivitäten. Ein Vergleich der Aussagen zum gemeinsamen Musikmachen ergab Antworten auf die Frage: Was ist für die Probanden `normal´ in Bezug auf ihr Spiel in der Musikgruppe?

    • Es ist normal, dass man in der Musikgruppe mit seinen Stärken und Schwächen angenommen wird.

    Daniel hält es für normal, „aus dem Takt“ zu kommen, denn „man kann sich ja immer verspielen“. Da sich während der Probe alle „eigentlich ganz normal“ verhalten können, haben sie gemeinsam mit Musikern aus anderen Schulen Spaß beim Spielen und `Faxenmachen´. Nach den Auftritten fühlt er sich „eigentlich ganz normal“, denn „man ist froh, dass man das jetzt endlich geschafft hat“. Als Frontsänger der Schulband übernimmt Daniel eine anspruchsvolle Aufgabe, denn er ist sich der Unterstützung der Gruppe gewiss. Finn findet immer jemanden, der ihm den Rhythmus seiner Saxofonstimme erklärt, denn es sei „halt normal“, „Hilfe dabei zu haben“. Wolfgang würde allen „Leuten mit Einschränkungen“ empfehlen, kein „normales Orchester“ zu besuchen, sondern eines, in dem man die entsprechende Unterstützung bekomme. Er hat in seinem Schulorchester die Erfahrung gemacht: „Ich krieg hier schon viel Hilfe, die ich auch sehr schätze“. Er weiß, dass er nur Stücke spielen soll, die er bewältigen kann. Diese seien „mittelschwer und nicht so schwer. (…) Dann üb ich sie einmal und dann kann ich sie, das is normal“.

    • Es ist normal, sich für den Erfolg der Musikgruppe einzusetzen.

    Für Wolfgang ist es selbstverständlich, dass auf Phasen der Unruhe im Orchester auch wieder konzentriertes Üben folgt: „Da macht hier jeder sein Ding, und es dauert fast` ne Viertelstunde, bis alle wieder normal sind“. Maja weiß, alle Bandmitglieder geben ihr Bestes für ein effektives Proben: „Läuft eigentlich normal so: (…) Wir fangen die Lieder an und ziehen sie durch. Also das läuft eigentlich alles wie geschmiert“. Wenn Daniel auf der Bühne falsch singt, wendet er eine Strategie an, um den Verlauf des Liedes nicht zu stören: „Einfach normal weitersingen (…). Man kann ja nich da so still sitzen und sagen: `Tja, ehm, hm´“. Hier zeigt sich, dass ihm der gute Gesamteindruck der Band wichtiger ist als die eigene Leistung.

    • Es ist normal, dass die Musikgruppe für alle offen ist.

    An den verschiedenen Beschreibungen vom `normalen´ Verhalten in der Musikgruppe, erkennt man, wie wichtig Wolfgang das Thema Normalität ist. Er weiß sich in Übereinstimmung mit der Mehrheit an seiner Schule, denn es sei „einfach normal nach der Schule, dass man hier`n Musikinstrument spielt. Das find ich normal“. Das „normale Standardprinzip“ des Orchesterleiters sei, dass alle mitspielen dürfen – nicht nur er, sondern auch Leute, „die`s noch härter getroffen“ habe. Es sei sogar von Vorteil, dass er „im geschützten Rahmen“ spiele, „wo`s egal is, wenn jemand auf der Bühne mal irgendwie austickt oder so, (…), weil die Leute das normal finden bei einer Förderschule. Da is das dann normal“. Aus seiner Erfahrung heraus hat das Publikum andere Erwartungen an sein Schulorchester; es ist offen für ungewöhnliche Verhaltensweisen der Musiker. Das Interesse der Zuhörer wird von ihm selbst weggelenkt, was ihn bei Aufführungen zu entlasten scheint. Wiebke meint, ihre Teilnahme am Schulorchester sei „eigentlich normal für die“ Mitspieler. „Also, sie sind nicht genervt oder so. Aber, wenn ich mal nich da bin, sagen die auch nich, das war schlimm.“

    Diese Aussagen haben alle eine gemeinsame Bedeutungsrichtung: Beim Musikmachen handeln die Probanden als `normale´ Teilnehmende, also die Zuschreibung von stigmatisierenden Attributen, wie Behinderung, Beeinträchtigung oder Förderbedürftigkeit, tritt zugunsten der gemeinsamen musikalischen Arbeit in den Hintergrund, denn die Musikgruppe ist auf jeden einzelnen Musiker angewiesen. Für Maja hat jeder „sein spezielles Gebiet“, auf dem er sich einbringen kann, das heißt, alle können eine Funktion erfüllen, die für den Gesamtklang und den Zusammenhalt der Gruppe wichtig ist. Die Erfahrung von Unterstützung (vgl. das Bedeutungsmodell) hilft ihnen, Vertrauen zu anderen zu entwickeln, und gibt ihnen Sicherheit im Umgang mit den eigenen Schwächen, weil sie wissen, dass sie auf der Suche nach Kooperationspartnern nicht zurückgewiesen werden. Sie können zu ihren möglichen Schwächen stehen, denn es gibt in den Musikgruppen keine spoiled persons (vgl. Goffman 2010), deren Beitrag weniger wert sein soll. Statt Diskriminierung erfahren sie Anerkennung als gleichwertige Musiker, die ihre Funktion zum Wohl der Gemeinschaft zuverlässig ausführen. Das bedeutet für sie das Erleben von Normalität in ihrer Musikgruppe.

    Für die Probanden heißt Normalität in der Musikgruppe nicht ein sich Einfügen in vorgegebene Normen, um dazuzugehören, sondern umgekehrt: Die Musikgruppe muss sich als attraktives Angebot für alle Jugendliche, die gemeinsam Musik machen wollen, bewähren, indem sie sich auf die Teilnehmenden einstellt. Sie haben an den Inklusionsschulen genauso wie alle das Recht, an der Musikgruppe teilzunehmen oder auch wieder austreten zu können. Die Sollwerte dafür entnehmen die Probanden aus ihren Erfahrungen im Umgang mit Musik und dem Probenalltag der Musikgruppen: Wenn sie erleben, dass ihr Beitrag zum Gesamtklang wertvoll ist und sie als gleichwertige Mitglieder der Gemeinschaft anerkannt werden, so `normal´ zu sein, wie alle anderen. Durch das Erleben von Vertrauen, Erfolg und Partizipation hat die Musikgruppe für sie einen hohen Wert: Sie wird zu einem Symbol für Normalität, in der sie

    • als moderne Jugendliche anerkannt werden.

    Für William, Konstantin und Wolfgang bietet die Musikgruppe nicht nur die Möglichkeit, mit dem Instrumentalspiel ihr Handlungspotenzial zu erweitern, sondern sie nehmen damit aktiv an der modernen Musikkultur teil – so wie es viele Jugendliche wünschen. Sie können in der Musikgruppe die aktuelle Musik selbst spielen; sie lösen also das Recht ein, modern zu sein. Konstantin freut sich beim Spielen: „Wenn das ein Stück (ist), was ich kenne, dann is es: ‚Juhu!, endlich kann ich‘s irgendwann spielen!´.“ Sie können auf ihrem Instrument zeigen, was sie `drauf haben´, um sich positiv von anderen Jugendlichen hervorzuheben. Wolfgang meint dazu: „Ich bin halt überall auch mal unterwegs, steh auf der Bühne. Das erlebt man im Fußball so nich, ey. Im Cello schon. Hab ich schon mehr Erfolge vollziehen können.“ Durch die Teilnahme an der Musikgruppe sieht man sie im Fernsehen (Simon), sie können sich im Internet präsentieren (Kim, Simon) oder mit ihrer Schulband auf CD erscheinen (Daniel, Maja). So werden ihre Erfolge konserviert und für andere Jugendliche zugänglich gemacht.

    • ein wertvolles Mitglied einer Gemeinschaft sind.

    Sie erleben sich in der Musikgruppe als gleichwertige Spieler, die, wie alle Musiker, durch ihren Einsatz zum Gelingen der Proben beitragen können, denn „jeder lernt, so schnell er kann“ (Konstantin). Sie können zu anderen Jugendlichen positive Beziehungen aufnehmen: Sophie hat Freunde gefunden in der Bigband. Maja hat in ihrer Band lockere Bekanntschaften geknüpft, sie meint: „Also nach der Schulband geht man dann mal zusammen ‘n Stück nach Hause, unterhält sich ‘n bisschen, oder man trifft sich vielleicht unterwegs mal und sagt sich Hallo.“ In der Bigband hat Finn Schüler aus anderen Klassen kennengelernt; Simon hat Kontakt zu Musikern der Spielergarde, wenn sie Pause haben und „vor oder nach dem Abbau“. Besonderheiten werden als normal akzeptiert: Im Rollstuhl als Frontsänger auf der Bühne zu stehen, ist Kim „eigentlich egal“. Auch Wolfgangs Besonderheit, keine Noten lesen zu können, wird im Schulorchester akzeptiert und gewinnbringend genutzt. Der Orchesterleiter kann sich darauf verlassen, dass Wolfgang nach Gehör die richtigen Töne für seine Cellostimme findet.

    • sich individuell entfalten können.

    Durch ausdauerndes Arbeiten an einem Musikstück lernen sie sich besser kennen: seitdem Kim als Frontsänger in der Schulband eingesetzt wird, weiß er, „Musikmachen kann ich ja ziemlich gut“. Sie können auf der Bühne ihre Grenzen ausprobieren und werden für ihr Können bewundert, wie Simon, der „auch schon mal Autogramme geben“ sollte. Sophie ist stolz darauf, bei den Auftritten das „bisschen Lampenfieber“ zu überwinden. Beim Singen kann Maja „einfach alles rauslassen“ und mit Musik ihre Probleme bearbeiten. In den Proben entwickelt sie sich zum „Gute-Laune-Bonbon“ der Gruppe, denn sie berichtet stolz: „Ich bin diejenige, die die andern dazu auffordert mitzumachen.“ Auch Daniel übernimmt in seiner Band verschiedene Funktionen. Als „Bandclown“ lockert er die Stimmung auf: „Dann mache ich eigentlich die meiste Zeit nur Faxen, also tanz ich während des Singens, (…) dass wir alle halt wieder was zum Lachen haben.“ Dann fordert er als Ordnungshüter seine Mitspieler auch wieder auf: „Jetzt muss aber Schluss sein, jetzt müssen wir aber üben.“

    Wolfgang bedeutet die Teilnahme am Schulorchester sehr viel. Im Interview bittet er mich, ihn zu zitieren, denn er möchte, dass möglichst viele „einen Eindruck kriegen, was Musiker (…), die jetzt behindert sind, spüren, wenn sie spielen“. Er meint, dass ihn seine Behinderung oft einschränke, aber „bei Musik jetzt nich so viel, da wird das eigentlich ‘n bisschen in ‘n Schatten gestellt“. Im Umgang mit Musik vergisst er seine Behinderung, denn er gehört als Mensch mit individuellen Stärken und Schwächen zur Gemeinschaft. Daher ist sich Wolfgang sicher: „Bei Musik bin ich eine Person und sonst nichts anderes.“

    7. Normalität und Inklusion – verträgt sich das?

    U. Schildmann, die sich in den Jahren 1998 bis 2003 zusammen mit S. Lingenauber und U. Weinmann in dem Projekt „Leben an der Normalitätsgrenze“ an der Universität Dortmund mit den Themen Normalität, Geschlecht und Behinderung beschäftigt hat, stellt die provokante These auf: „Nach genauerer Untersuchung der gesellschaftlichen Normalität wird schließlich deutlich, daß Normalität kein tragfähiges Konstrukt für die Integrationspädagogik sein kann“ (Schildmann 2000a, S. 175). Das Normalitätskonstrukt stehe dem Ziel der Integrationspädagogik, ein selbstbestimmtes Leben zu führen, im Wege, „denn Selbstbestimmung beinhaltet u. a. eine deutliche Kritik an manchen gesellschaftlichen Entwicklungen, die Normalitätsstatus erreichen“ (S. 174). Sie geht noch weiter, indem sie die Vorstellung von gesellschaftlicher Normalität ursächlich für die Ausgrenzung der Menschen ansieht, die selbst nicht den Maßstäben entsprechen können. Ihre Konstruktion von Behinderung, die „immer im Verhältnis zu Normalität definiert“ werde (Schildmann 2000b, S.90), bezieht die kontrollierende und bewertende Seite der Normalität mit ein:

    Die Gesellschaft setzt besondere Maßnahmen, Kontrollen, Sanktionen ein, um den Status der abweichenden Person am Rande oder jenseits der Normalität zu regeln, womit die betreffende Person diszipliniert und möglicherweise auf einen engen Spielraum eingeschränkt wird; und die betroffene Person muss sich mit den gesellschaftlichen Vorgaben arrangieren, sich darauf einlassen und sich in das vorgesehene Leben einpassen. (Schildmann 2000b, S. 91)

    Der hiermit beschriebene Protonormalismus (s. o.) gibt eine schmale und eng begrenzte Norm vor, die jeden `Abweichler´ in seiner Funktion `behindert´ und damit auffällig macht. Aber auch im Flexibilitäts-Normalismus werden Grenzen festgelegt, an die sich die Gruppenmitglieder halten müssen: „Der flexible Normalismus errechnet die Normen ex post aus statistischen Erhebungen und überläßt es den Individuen, ihr Verhalten aufgrund ihres Wissens über die Statistik selbst zu adjustieren.“ (Link 1997, S. 92) So werden homogene Basis-Normalfelder hergestellt, wie Leistung, Intelligenz und Gesundheit, die aber auch provisorische Grenzen haben, so ist die Ausdehnung des Normalitäts-Spektrums (vgl. S.340f.) begrenzt. „Die ‚anormalen‘ Individuen (…) sind sozusagen bloß stochastisch in eine Position am Rande geraten, die sie isoliert und damit ‚auffällig‘ macht.“ (S. 340)

    Eine Alternative zu den beiden Formen des Normalismus sieht Link im Transnormalismus der 68er-Studentenbewegung, „in deren Rahmen Studierende im Schnellverfahren gemeinsam ‚Informationsrückstände aufholten‘, wobei fortgeschrittene Studierende (…) ihr Wissen konkurrenzfrei, sozusagen ‚gratis ausschütteten‘“ (Link 1997, S. 32). Diese „alternative, nicht normalistische Art der Arbeitsteilung“ (S. 33) habe den Vorzug der Verbindung von Forschung und Lehre. Link stellt fest: „Das Erkenntnisinteresse konnte ‚spontan‘ seine Richtung ändern, ohne daß dann abgeblockt wurde.“ (S. 32) Auch andere Studentengruppen hätten diese Art des Selbststudiums durchgeführt, sozusagen als „`konkrete Utopien´ in einem ernstzunehmenden, nicht bloß ironieträchtigen Sinne“ (S. 33). Link möchte diese Arbeitsweise als polyeurhythmisch verstanden wissen:

    Dabei meint „rhythmisch“ die Möglichkeit längerer Reproduktion, „eu“ meint die funktionale Anschließbarkeit an andere Zyklen, während „poly“ darauf hinweisen soll, daß es nicht um einen Rückfall in vormoderne, vorarbeitsteilige Barbarei geht, sondern um eine alternative, nicht normalistische Art der Arbeitsteilung. (Link 1997, S. 33)

    In einer Musikgruppe haben alle Teilnehmende bestimmte Funktionen, die sehr unterschiedlich sein können: Die einen tragen mit ihrer Stimme zum Gesamtklang des Ensembles bei oder haben solistische Funktionen. Andere sehen sich als „Stütze“ (Kim) des Orchesters oder sorgen mit ihren „Faxen“ (s.o.) in den Proben für Auflockerung. Die Voraussetzung für diese Art des gemeinsamen, arbeitsteiligen Handelns ist, einen „sozialen Konsens über notwendig oder konventionell zu einem Zeichen gehörige Inhalte oder Eigenschaften“ (Boesch 1980, S. 210) zu finden. Aufgrund „der «Überdetermination» von Handlungszielen“ (S. 212) können damit unterschiedliche Motivationen verbunden sein:

    Die Überdetermination, die Tatsache also, daß ein und dasselbe Ziel verschiedene Arten von Befriedigungen zu antizipieren erlaubt, schafft die Möglichkeit, gleiche Handlungen trotz unterschiedlicher Motivation zu tun, gleiche Dinge aus unterschiedlichen Gründen zu erstreben oder zu verwerfen. (Boesch 1980, S. 212)

    Übertragen auf inklusive Musikgruppen kann man also davon ausgehen, dass ein gemeinsames Ziel, zum Beispiel ein bestimmtes Stück aufführen zu wollen, mit verschiedenen Intentionen verbunden ist. Für solch ein komplexes Ziel sind viele Arbeitsschritte notwendig, die je nach Motivationstyp unterschiedliche subjektive Bedeutungen haben können. Damit erscheint hier die Normalität nicht als statische, sondern als „eine dynamische Kategorie, die im Sinne der Normalismustheorie streng von Normativität unterschieden werden sollte“ (Lingenauber 2008, S. 161). Die Musikgruppe wird zu einem transnormalistischen Normalfeld mit dem „Normalitätsmaßstab individueller Normalitäten“ (S. 166).

    Literatur:

    Boesch, E. E. (1976). Psychopathologie des Alltags. Zur Ökopsychologie des Handelns und seiner Störungen. Bern: H. Huber.

    Boesch, E. E. (1980). Kultur und Handlung. Einführung in die Kulturpsychologie. Bern: H. Huber.

    Boesch, E. E. (1983). Das Magische und das Schöne. Zur Symbolik von Objekten und Handlungen (Problemata, Bd. 97). Stuttgart-Bad Cannstatt: Frommann-Holzboog.

    Behne, K.-E. (1987). Urteile und Vorurteile: Die Alltagsmusiktheorien jugendlicher Hörer. In H. d. La Motte-Haber (Hrsg.), Psychologische Grundlagen des Musiklernens (S. 221–272). Kassel: Bärenreiter.

    Boesch, E. E. (1991). Symbolic action theory and cultural psychology. Berlin: Springer.

    Boesch, E. E. (1992). Ernst Boesch. In E. G. Wehner (Hrsg.), Psychologie in Selbstdarstellungen (Psychologie in Selbstdarstellungen (Bd. 3, 1. Auflage, S. 67–106). Bern [u. a.]: Huber.

    Boesch, E. E. (1998). Sehnsucht. Von der Suche nach Glück und Sinn (Aus dem Programm Huber. Psychologie-Sachbuch, 1. Auflage). Bern: H. Huber.

    Boesch, E. E. (2000). Das lauernde Chaos. Mythen und Fiktionen im Alltag (1. Aufl.). Bern: H.

    Boesch, E. E. & Straub, J. (2007). Kulturpsychologie - Prinzipien, Orientierungen, Konzeptionen. In C. F. Graumann (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie. Themenbereich C: Theorie und Forschung. Göttingen: Verlag für Psychologie C.J. Hogrefe.

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    Helfferich, C. (2009). Die Qualität qualitativer Daten: Manual für die Durchführung qualitativer Interviews (3. Aufl.). Wiesbaden: VS, Verl. für Sozialwiss.

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    Schildmann, U. (2000b). Normalität - ein trägfähiges Konstrukt für die Integrationspädagogik? In H. Thomas (Hrsg.), Kinder und Schule auf dem Weg. Bildungsreformpolitik für das 21. Jahrhundert (Beltz Pädagogik, S. 167–175). Weinheim: Beltz.

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    Quelle

    Elke Köllmann: Die Bedeutung von inklusiven Musikgruppen für Jugendliche mit Lernbeeinträchtigungen. Erkenntnisse aus der Studie Gemeinsam zur Musik auf Grundlage der symbolischen Handlungstheorie von Ernst E. Boesch. Der Artikel enthält Ausschnitte aus der Studie Gemeinsam zur Musik (Köllmann 2016)

    bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

    Stand: 19.07.2017

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