Die Familie ist der Ort, an dem ein Kind erste und grundlegende Erfahrungen mit seiner räumlichen und personalen Umwelt sammelt, wodurch seine Persönlichkeit tiefgreifend geformt und geprägt wird. Die Art der Einbindung des Kindes in seine Familie und der Rahmen, den die Familie für die Handlungen des Kindes absteckt, sind entscheidend für die Möglichkeiten seiner Persönlichkeitsentfaltung und seiner Mitgestaltung der zwischenmenschlichen Beziehungen innerhalb der Familie. Die Familie als Lebenswelt des Kindes hat demnach eine entscheidende Bedeutung für seine Entwicklung.

Aus soziologischer Sicht ist die Familie "ein Verband von Individuen, der durch Zusammenleben charakterisiert ist ebenso wie durch die Übernahme von Reproduktions- und Sozialisationsfunktionen und durch ein Kooperations- und Solidaritätsverhältnis, das die Beziehungen der Familienmitglieder untereinander ausdrückt" (Bourdieu 1998, zitiert in Ziemen 2002, S 149). Ziemen nimmt weiteren Bezug darauf und betrachtet die innere Zusammensetzung der Familie näher: "Die Familie ist durch die Persönlichkeit der Eltern, die Beziehung zwischen Eltern - Kind bzw. Kind - Kind geprägt und gekennzeichnet. Jede ‚Familie' wird zum einen bestimmt durch ihre innere Struktur, wie die Anzahl der Mitglieder, die Zusammensetzung, die Persönlichkeit der Mitglieder, deren Beziehungen und Interaktionen untereinander und zum anderen durch die spezifische Art und Weise, auf die Anforderungen, die gesellschaftlichen Normen, Werte, Regeln zu ‚antworten'" (Ziemen 2002, S 150).

Hier klingt bereits das gesellschaftliche Verhältnis an, in dem jede Familie steht. Aus systemischer Sicht handelt es sich bei der Familie demnach um ein System, das in Wechselbeziehung steht zu dem größeren System der Gesellschaft, in die es eingebettet ist. Andererseits stellt jedes Familienmitglied für sich wiederum ein eigenständiges System dar, das in Entwicklung begriffen ist und in wechselseitiger Abhängigkeit von seiner physischen und sozialen Umwelt steht. Alles, was für die Familie Bedeutung hat, hat auch Bedeutung für das einzelne Mitglied; was das einzelne Familienmitglied betrifft, kann für die ganze Familie Bedeutung erlangen und sie beeinflussen - wie etwa auch die Behinderung eines Familienmitgliedes. (vgl. Kriegl 1993, S 10f)

Jetter bezeichnet die Familie als Schnittstelle zwischen der Sicht der "Ganzheitlichkeit des Individuums" und dem "Sozialen Ganzen" von Gemeinde, Staat, Gesellschaftsform und Weltgemeinschaft (Jetter in Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung e.V. 1991, S 7), sieht sie als Produzenten und Lieferanten von dem Staate zugute kommenden eigenverantwortlichen Bürgern an und stellt fest, dass die Familie im Laufe der Zeit immer mehr staatliche Funktionen übernommen hat.

Die Erwartungen von staatlicher Seite an die Erziehung und Sozialisation der Kinder innerhalb der Familie sind sehr hoch - vor allem, nachdem diese Aufgaben nicht mehr von einer Großfamilie, sondern von der heute gängigen Form der sogenannten Kleinfamilie geleistet werden müssen, und das in einer Zeit der schwindenden Traditionen, pluralistischen Wertesysteme, zunehmenden Flexibilisierung, Individualisierung und der steigenden Anforderungen an die Leistungsfähigkeit der Individuen.

Speck (2001) stellt fest, dass sich die Lebenswelt für Kinder und Eltern im letzten Jahrhundert grundlegend geändert hat, wobei diese Veränderungen hauptsächlich die Werte-Orientierungen, die familiären Strukturen und die Erziehung betreffen. Er ortet eine generelle Abnahme der Quantität und Qualität der Kontakte zwischen Eltern und Kindern, eine Zunahme von alleinerziehenden Elternteilen und von neu zusammengesetzten Familienformen, die man mit dem Begriff "Patchworkfamilie" umschreiben kann. Daneben beobachtet er ein "Verschwinden der Väter", das er gerade für Familien mit behinderten Kindern folgenschwer einschätzt (Speck 2001, S 147). In unserer Gesellschaft hochstehende Werte wie Individualismus und Selbstverwirklichung haben nach Speck zur Folge, dass sich die Bedeutung der Kinder für die Eltern maßgeblich verändert hat. Es zeige sich ein weniger familienorientierter Elterntyp, der für seine Kinder nicht auf eine bestimmte Lebensgestaltung verzichten wolle. Das Streben nach Wohlstand bestimme häufig stark das Handeln der Eltern und nehme ihre Energie so in Anspruch, dass oft nur mehr wenig Zeit für das Kind übrigbleibe. Gleichzeitig sieht Speck ein Ansteigen der Anforderungen an das ideale, perfekte, leistungsfähige Kind und einen damit verbundenen Leistungsdruck, der vor allem leistungsschwache Kinder benachteiligt und ihre Chancen auf eine erfolgreiche Lebensführung gefährdet. Neben einer generellen Unsicherheit der Eltern in der Erziehung ihrer Kinder stellt Speck vor allem Schwächen der Eltern in der ethischen und moralischen Erziehung fest. "In einer normativ pluralen Umwelt ist eine Werteorientierung erschwert" (ebd. S 149). Auch wenn man Speck vorwerfen kann, dass er in seinen Ausführungen zur Frühförderung mit den Eltern (vgl. Speck 1983) sehr normative Ansichten zu Elternschaft und ihren Aufgaben vertritt, muss ich ihm aus meiner Sicht an dieser Stelle Recht geben. Da es kaum mehr tradierte, vorgegebene Erziehungsformen gibt, muss jedes Elternpaar für sich einen eigenen Weg finden, um die Aufgaben der Familie hinsichtlich der Sozialisation und der Vermittlung von Werten und Normen, von lebenspraktischen Fähigkeiten, von Interaktions- und Kommunikationsformen und Regeln der Gesellschaft erfüllen zu können.

Niedecken bezieht sich in ihren Darstellungen auf den Stand der Frühförderung Ende der Achtziger Jahre und zitiert darin vor allem Speck und Thurmair aus dem Buch "Frühförderung mit den Eltern" (1983). In den Ausführungen dieses Werkes wird Frühförderung als Maßnahme zur Erreichung des Ziels gesehen, das Kind möglichst gut in das staatliche Leben einzugliedern. Der Blick ist vor allem auf die Schule und die dort geforderten Kompetenzen gerichtet - ausgehend von einer Norm, an die das Kind durch möglichst gute Förderung angepasst werden soll. Diese Auffassung von Frühförderung degradiert "Eltern und Frühförderer zu Agenten des Staates" (Niedecken 1998, S 160).

Niedecken kritisiert, dass den Eltern unter dem Deckmantel "Das ist das Beste für ihr Kind!" viele Maßnahmen, Förderprogramme und Anweisungen aufgezwungen und sie in der Folge von der Frühförderung abhängig werden.

Wichtige Prinzipien der Frühförderung waren damals die Messung des Kindes an den Standards der "normalen" Entwicklung und das Ersinnen von Maßnahmen, um das Kind diesen Standards anzupassen. Aber auch heute noch sind diese sogenannten "Entwicklungsgitter" im Einsatz, in denen man in Tabellen die Leistungen des Kindes in bestimmten Bereichen ankreuzt und sie mit dem dazugehörenden Entwicklungsalter vergleicht.

Eigenständigkeit, Autonomie und Selbstwerdung des Kindes waren noch keine großen Themen und die Freude am gemeinsamen Spiel nur ein Nebeneffekt, der eintreten konnte. Auch die Begleitung der Familie stand nicht im Vordergrund - Frühförderung war sehr isoliert auf das Kind mit Behinderung bezogen, die Sicht der Behinderung eher eindimensional und die Förderung selber eher defektorientiert.

Eines der wichtigsten Ziele der Förderung wäre für Niedecken die psychische Selbständigkeit des Kindes. Es solle lernen, sich zu entscheiden und auch "nein" sagen zu dürfen.

Wenn ein Kind mit offensichtlicher Behinderung im Sinne einer körperlicher Schädigung zur Welt kommt, wird die Frühförderung meist schon sehr früh, im ersten halben Lebensjahr des Kindes, auf den Plan gerufen. Die Empfehlung dazu kommt oft von den behandelnden Ärzten im Krankenhaus. In dieser Zeit sind die Eltern noch sehr getroffen vom Urteil der Diagnose und in ihrem Selbstvertrauen erschüttert. Niedecken spricht davon, dass "besonders durch die mobilisierten Tötungsphantasien Schuldgefühle hervorgerufen [werden C. K.-S.] und dadurch ein Wiedergutmachungsbedürfnis" (Niedecken 1998, S 164). Wenn Ärzte in dieser Phase sagen: "Nehmen Sie doch Frühförderung in Anspruch - Sie tun damit das Beste für ihr Kind!", dann wirkt das, wie Niedecken meint, wie ein Absolutionsangebot: "Wir Fachleute sprechen Euch Eurer Sünden (Eurer Tötungsphantasien) ledig, wenn ..." (ebd. S 164). Damit kommen die Eltern in eine Abhängigkeit von Instanzen wie Ärzten, Therapeuten und anderen Fachleuten bis letztlich hin zum Staat und zur Gesellschaft.

Ich denke, dass es für die Entstehung von Schuldgefühlen auch schon reicht, wenn Eltern ihr Kind am Beginn ablehnen oder ihm (noch) keine Liebe entgegenbringen können. Ich weiß nicht, ob die Ablehnung bzw. der Schock, die Enttäuschung immer so weit geht, dass man davon sprechen kann, das Kind tot zu wünschen. Der Wunsch, es wäre einfach gar nicht mehr da, einfach nicht geboren worden, kommt aber wohl letztendlich dem Töten gleich.

Niedecken bezieht sich auf Thurmair in "Frühförderung mit den Eltern" (Speck 1983), wenn sie die Haltung der Frühförderung den Eltern gegenüber kritisiert. Liest man jedoch denselben Thurmair in seinem Buch "Praxis der Frühförderung" aus dem Jahre 2000, spürt man doch deutlich, dass der Stellenwert der Familienbegleitung sich in den letzten 20 Jahren stark verändert hat. In "Frühförderung mit den Eltern" spricht Thurmair noch dezidiert davon, dass die Wünsche der Eltern in der Frühförderung wenig berücksichtigt werden können, dass es geradezu die Aufgabe der Frühförderung ist, die Eltern zu ihren Zwecken einzusetzen und ihrer Hilflosigkeit wenn möglich konkrete Programme entgegenzusetzen. Es liest sich fast so, als wären die Eltern lästige Störfaktoren, die es zu umgehen gilt.

"So ist das Angebot das einer fixierten Abwehr von Schuld und Depression - und die Tötungsphantasien werden im Unbewußten fixiert, so daß sie als Motor dienen können, der die Eltern gegen die eigene Kritikfähigkeit zum willfährigen Instrument der Frühförderung macht" (Niedecken 1998, S 166). Niedecken sieht das eigentliche Problem darin, dass die Eltern mit den sie quälenden Gefühlen und ihren Tötungsphantasien, die weitgehend unbewusst geworden sind, alleine gelassen werden. An die Stelle der notwendigen bewussten Auseinandersetzung mit den ablehnenden Gefühlen dem Kind gegenüber tritt die Aufgabe, das Kind zu fördern, Übungen durchzuführen, Anweisungen und Ratschläge zu befolgen.

Einfache spielerische Interaktionen mit dem Kind, die spontansten Begegnungen in der Eltern-Kind-Beziehung, kommen unter die Räder des "Auftrages Förderung", weil sie nicht mehr impulsiv, offen für die Gefühle des jeweils anderen geschehen, sondern in der Bewusstheit, dass da jetzt etwas passieren muss, was gut ist für die Entwicklung des Kindes. Die Eltern stehen unter dem Druck, Erfolg haben, etwas bewirken zu müssen.

"Die Freude am Spiel mit dem Kind wird dann ersetzt durch die Erleichterung und Freude, wenn ‚es klappt', wenn das Kind annähernd normgerecht leistet" (ebd. S 166).

Mannoni etwa spricht von der Vielzahl der heilpädagogischen Erziehungs- und Förderungsmaßnahmen als von "pädagogischer Wiederanpassung" (Mannoni 1972, S 156).

Hier stellt sich die Frage der Anpassung an welche Norm und die Frage danach, wer diese Norm aufstellt.

Niedecken spricht in diesem Zusammenhang von dem Leistungsdruck, den die Frühförderung den Eltern auferlegt. Ich als Frühförderin hatte aber oft das Gefühl, gegen den Leistungsdruck ankämpfen zu müssen, der von den Eltern ausging. Das Spiel mit dem Kind erschien ihnen manchmal zu wenig fördernd, ja geradezu belanglos.

So berichtete mir die Mutter von Christophs Kontrolluntersuchung beim zuständigen Psychologen, dass dieser sie gefragt hätte, was denn die Frühförderin so alles mache. Die Mutter erwiderte ihm, dass ich mit dem Kind hauptsächlich "Kasperle spielen" würde, womit sie ihre Geringschätzung deutlich zum Ausdruck brachte. Gemeint hat sie damit die Rollenspiele, die ich zur Förderung der Sprachfähigkeit und Kreativität des Kindes, aber auch zu seiner Freude, hin und wieder anregte. Die Mutter forderte dann, sozusagen mit der Unterstützung des Psychologen, von mir ein, dass ich "etwas Richtiges" mit dem Kind tun solle - womit sie Arbeitsblätter zur Schulvorbereitung meinte.

Es ist möglich, dass Eltern den von der Gesellschaft ausgehenden Druck zur Normalisierung ihres Kindes bereits sehr gut internalisiert haben, wenn sie auf die Frühförderin treffen.

Niedecken bietet noch eine andere Sichtweise dieses Problems an, wenn sie beschreibt, wie etwa auch Vorgesetzte oder Arbeitskollegen misstrauisch auf eine neue Form des Umgangs mit behinderten Menschen reagieren können. Aus dem gängigen Schema der institutionalisierten Behandlungstechniken auszubrechen, bedeutet für Niedecken, die Wünsche des Kindes zu achten, seine Autonomie und Eigenständigkeit zu fördern, ihm Entscheidungen zuzutrauen und es zur Selbständigkeit hinführen. Damit fallen aber auch gängige Abwehrformen im Muster von Erzieher-Kind-Beziehungen weg und man ist als Pädagogin mit den eigenen Gegenübertragungsgefühlen und Ängsten konfrontiert: mit der Angst vor extremer Hilflosigkeit, vor Versagen, vor Überschwemmt-Werden oder vor dem Ausgestoßen-Werden.

Ich frage mich, ob es auch Eltern so ergeht, die sich ein genaues Punkteprogramm zur Förderung ihres Kindes von der Frühförderin erwarten und dann beobachten, dass die Frühförderin dem Kind sehr viel Freiraum und Mitgestaltungsmöglichkeit bietet. Entsteht dabei in den Eltern die Angst vor dem gesellschaftlichen Ausgestoßen-Werden, wenn das Kind nicht funktioniert, wenn es sich nicht eingliedern lässt in die gängigen Normen? Werden sie dadurch wieder mit den tiefen Ängsten rund um die Behinderung an und für sich konfrontiert? Bekomme ich als Frühförderin deswegen spürbaren Druck von den Eltern, das Kind "richtig" zu fördern?

Es kommt vor, dass Eltern Hoffnungen und Erwartungen in die Frühförderung setzen, die sie niemals erfüllen kann. Das "Wiedergutmachen" ist meiner Meinung nach nicht nur etwas, das Frühförderung scheinbar verspricht, sondern auch etwas, das als Wunsch von den Eltern an sie herangetragen wird. Dazu stellt sich mir die Frage, ob die gegenseitigen Erwartungshaltungen nicht schon beim Erstgespräch zwischen Eltern und Frühförderin grundgelegt werden. Ich frage mich, wie Frühförderinnen ihre Tätigkeit beim Erstgespräch vermitteln und wie sie der Angst und Verzweiflung der Eltern, die durchaus schon in diesem ersten Gespräch spürbar werden, begegnen. Es ist möglich, dass man als Frühförderin von Anfang an zumindest Andeutungen in die Richtung macht, schon etwas tun, etwas verändern, etwas bewirken bzw. Rezepte für die Bewältigung der schwierigen Situation bereitstellen zu können.

Mannoni nimmt auf diese Situation Bezug und spricht sich dafür aus, dass die Therapeutin den Eltern gerade zu Beginn keine Ratschläge erteilen sollte, "auch wenn aufgrund ständiger Bitten der Eltern um Rat die Versuchung groß sein dürfte" (Mannoni 1972, S 155).

Aus meiner eigenen Erfahrung kann ich sagen, dass die Hilfsbedürftigkeit der Eltern gerade in so einem ersten Gespräch sehr stark zum Vorschein kommt und man als Frühförderin in die Situation gerät, viele Hilfsangebote zu machen. Dahinter steht nach meinem Verständnis, dass die Konfrontation mit den Gefühlen der Eltern, mit ihrer Hoffnungslosigkeit und ihrem Schmerz nicht so einfach auszuhalten ist. Vielleicht ist man deswegen so schnell geneigt, Lösungen anzubieten, auch wenn man zunächst noch gar nicht so recht sieht, wie so eine Lösung aussehen könnte. In diesem Sinne wäre die darauffolgende Förderung tatsächlich als Abwehr der nicht so leicht auszuhaltenden Gegenübertragungsgefühle zu sehen, und der Leistungsdruck, der in Frühförderprozessen so leicht entsteht, als etwas, das sich gegenseitig immer wieder bedingt.

Leistungsdruck entsteht aber auch im Spannungsfeld der Frühförderung zu ihren indirekten "Auftraggebern", also zu den diagnostizierenden Ärzten, Psychologen und Therapeuten, die Frühförderung "verschreiben" und denen die Frühförderung durch den Nachweis von geschehenen Veränderungen und Entwicklungen bei nachfolgenden Kontrolluntersuchungen verpflichtet bleibt. Frühförderinnen begleiten Eltern in vielen Fällen zu diesen Kontrolluntersuchungen und haben dem Arzt dann Rede und Antwort über den Verlauf ihrer Tätigkeit zu stehen.

Wie oft habe ich bei solchen Gelegenheiten das Kind beobachtet in der bangen Hoffnung, dass es auch vor dem Arzt das zeigt, was ihm zu Hause schon gelingt - so als wäre es mein Produkt, das von einer Fachjury bewertet werden soll. Und manchmal kam ich mir vor wie bei Gericht, wenn der Arzt von seinen Notizen aufschaute und mich fragte, was ich in diesem oder jenem Entwicklungsbereich bereits unternommen hätte. Es war eine Notwendigkeit, den Erfolg meiner Arbeit darzulegen vor dem Arzt, der unter Umständen darüber entschied, ob der Antrag auf Verlängerung der Frühförderung bei dem jeweiligen Kind von der zuständigen Landesbehörde genehmigt werden sollte oder nicht und damit auch darüber, ob ich meine Arbeit fortsetzen konnte oder nicht.

Somit sehe ich die Frühförderin im Spannungsfeld zwischen den Ansprüchen der Eltern, den Ansprüchen der Institution, der Diagnose-Instanz, der Gesellschaft und schließlich den Bedürfnissen des Kindes stehen. Da sich die Ansprüche der jeweiligen Interaktionspartner oft grundlegend voneinander unterscheiden, erscheint mir die Position der Frühförderin - ebenso wie die Situation der Eltern und die des Kindes - keine leicht zu bewältigende zu sein.

Abb. 1: Frühförderung im Spannungsfeld

An dieser Stelle möchte ich gerne meine eigenen Überlegungen und die Ausführungen Niedeckens ergänzen durch die Darstellung des Spannungsverhältnisses von Beratung und Kontext im Beitrag von Dietmar Chur im Werk "Beratung" (Nestmann 1997, S 39-69).

Wenn Chur hier von Beratung im Allgemeinen spricht, sehe ich Frühförderung ebenfalls als ein zunehmend in die Richtung von Beratung gehendes Angebot an Familien mit entwicklungsverzögerten oder behinderten Kindern. So wie viele Beratungsstellen hat auch Frühförderung einen meist individuellen institutionellen Hintergrund, der wiederum in einem größeren gesellschaftlichen Kontext steht.

Chur sieht in unserer heutigen Lebenswelt durch die geringe Orientierung an allgemeingültigen oder tradierten Konzepten und durch die Pluralität möglicher biographischer Entwürfe ein verstärktes Bedürfnis nach individuellem Halt und damit nach Beratung bei den Menschen. Dabei liegt für ihn in der Betonung der Individualisierung zwar die Chance auf Freiraum für den Einzelnen, aber auch die Gefahr von vereinzelnden Verlusterfahrungen durch den Umstand, dass jede Person auf sich selber zurückgeworfen ist.

Auch Familien mit behinderten Kindern werden zunächst auf ihre eigenen Ressourcen verwiesen, und es wird die gesellschaftliche Erwartung an sie gestellt, alleine mit der Situation fertig werden zu müssen.

Die zentrale Herausforderung im Aufgabenbereich von Beratung sieht Chur folgendermaßen: "Die plurale und individualisierte Gesellschaft fordert von ihren Mitgliedern ein orientiertes Alltagshandeln innerhalb einer als sinnvoll erlebten und gelebten Biographie" (Chur 1997, S 41).

Beratung sieht er als eine in sozialwissenschaftlichen Theorien und daraus abgeleiteten Methoden gründende professionelle Unterstützung bei der Orientierung, der Entscheidung und beim Handeln angesichts der Anforderungen der alltäglichen Lebenswelt. Er bezieht sich dabei auf konkretes Handeln mit einer präventiv-entwicklungsfördernden Akzentsetzung auf die Herausbildung von Identität im Lebensvollzug. Das zentrale Ziel ist für ihn die Erschließung und Stärkung von Kompetenzen, die auf dem Zugang zu persönlichen und sozialen Ressourcen gründen. Beratung wird so zur kompetenzfördernden Unterstützung des Alltagshandelns, Beratungshandeln wird verstanden "im Kontext der Verhältnisse, auf die es sich bezieht" (Thiersch 1991, S 25 zitiert in Chur 1997, S 42).

Für eine konkrete Beratungssituation würde das bedeuten, die Person in ihrem Alltagshandeln zu unterstützen durch die Förderung ihrer Kompetenzen und die Erschließung ihrer persönlichen und sozialen Ressourcen. Daneben ginge es um die Analyse von bedeutsamen positiven und belastenden Einflüssen in der dynamischen Beziehung der Person zu ihrer Umwelt und damit um die Wirkung von Kontextfaktoren.

Für eine wirksame Beratung ist es nach Chur aber auch notwendig, den institutionellen Hintergrund der Beratenden selber einer Analyse zu unterziehen und einer Beeinflussung zugänglich zu machen.

Der gesellschaftliche Kontext bildet schließlich den übergreifenden Rahmen von Beratung. Die Gesellschaft fordert vom Ratsuchenden Orientierungs-, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit in einer pluralen, individualisierten Gesellschaft - der Beratende muss demnach die Funktionsfähigkeit und die gesellschaftliche Integration seiner Klienten fördern.

Beratung findet meist in einem institutionellen Rahmen statt, in den die Berater-Klient-Interaktion eingebunden ist. Die Interessen der Institution und die dahinterstehen gesellschaftlichen Interessen decken sich nicht immer mit den Interessen der Klienten. Der Berater kann also in einen Interessenskonflikt, in ein Spannungsfeld geraten.

Während von der Gesellschaft - vom institutionellen Trägerkontext - her der Auftrag an den Berater kommt: "Sorge dafür, daß die Klienten ihre gesellschaftliche Funktionen erfüllen!", ergeht vom sozialen und institutionellen Alltagskontext des Klienten her der Auftrag an ihn selber: "Erfülle deine gesellschaftlichen Funktionen!". Gleichzeitig stellt der Klient an den Berater die Forderung: "Entlaste mich!".

Über eine öffentliche oder freie Trägerinstanz ist Beratung also angebunden an das Gefüge der gesellschaftlichen Institutionen und steht in einem normativen Rahmen, der angibt, was unter einer gelungenen Integration und Funktionsfähigkeit der Klienten zu verstehen ist.

Vorstellungen über das Zusammenleben in Familie und Partnerschaft, Erziehungsvorstellungen, Vorstellungen von wünschenswerter Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, Vorstellungen über Integration und Aussonderung bilden institutionell verankerte Leitlinien und damit die Grundlage für die Beratungsarbeit.

Für den Berater gibt es nach Chur unterschiedliche Möglichkeiten, mit seiner Position im Spannungsfeld zwischen den Anforderungen der Gesellschaft und den Bedürfnissen des Klienten umzugehen:

Chur sieht nur in der letzten Position den Freiraum für eine Aktivität zur Veränderung, während alle übrigen Positionen den Berater in seiner Funktion einschränken.

Ich denke, dass diese Überlegungen auch für die Frühförderin und die Frühförderung als zwischen dem gesellschaftlichen Auftrag zur Eingliederung des Kindes in die Gemeinschaft und den tatsächlichen Anliegen der Familie und des Kindes stehende Institution bedeutsam sein könnten. Es benötigt von der Frühförderin eine bewusste Reflexion über die unterschiedlichen Anforderungen, die an sie gestellt werden und eine entschiedene Positionierung in ihrer Haltung diesen Ansprüchen gegenüber, um nicht in dem Versuch, alle Anforderungen zu erfüllen, zwischen den Fronten zerrieben zu werden.

Ein Beispiel hierfür ist vielleicht der Spagat, den man als Frühförderin jedes Mal zu bewältigen hat, wenn es um die Integration eines Kindes in eine Schule geht, die diesem Wunsch nicht sehr aufgeschlossen gegenüber steht. Während die Familie alle Hoffnung in das Verhandlungsgeschick der Frühförderin und in ihre Unterstützung setzt, glaubt auch die Schule manchmal, in der Frühförderin eine Verbündete zu haben, die den Eltern erklären kann, dass sich Integration nicht umsetzen lässt, ebenso wie die Schulbehörde ihr die bestehenden gängigen Vorgangsweisen und gesetzlichen Rahmenbedingungen erläutert und von ihr erwartet, dass sie diese den Eltern nahe bringt.

Die Frühförderin ist in einer schwierigen Lage, weil sie einerseits die Bedürfnissee des Kindes wahren und ihnen auch innerhalb der Familie Gehör verschaffen soll, andererseits aber auch Teil einer Institution ist, die der Öffentlichkeit und damit den gesellschaftlichen Ansprüchen verpflichtet ist.

Auch Mannoni hat sich mit dem Problem des institutionellen Hintergrundes von Beratung beschäftigt. Am Beispiel der Konsultation des Arztes sieht sie diesen "nicht nur dem Verlangen der Eltern konfrontiert, sondern auch dem Urteil der Gesellschaft. Oft unterliegt er einem pädagogischen Bezugsrahmen und erfüllt eine gesellschaftlich bestimmte Rolle in einem Wiederanpassungsunternehmen - auch wenn er sich dagegen wehrt" (Mannoni 1972, S 155). Ihrer Ansicht nach verleitet eine bereits bestehende Organisation dazu, hauptsächlich Lösungen zur gesellschaftlichen und schulischen Wiederanpassung anzustreben, um damit sowohl den Erwartungen der Eltern als auch den Ansprüchen der Gesellschaft zu genügen.

"Der Berater ist selbst von den inneren Bedingtheiten eines Beratungsdienstes geformt und unterliegt der Versuchung, die die Bandbreite angebotener Reedukationsmethoden ausübt" (ebd. S 155).

Mannoni legt die Vermutung nahe, dass Institutionen mit der Zeit gängige Umgangsformen und Fördermaßnahmen in ihrem Angebot vereinen, die eine bestimmte Haltung und Einstellung zum behinderten Menschen ausdrücken.

Diesen Ausführungen zufolge kann man davon ausgehen, dass die in der Institution gängige Sichtweise und Vorgangsweise nachhaltig das Vorgehen des einzelnen Mitarbeiters beeinflussen. Es stellt sich zudem die Frage, ob solch unbewusst wirkende "Institutionsgesetze" den Blick der Frühförderin auf die tatsächliche Situation und Bedürfnislage der betroffenen Familie und auf das Kind als Person verstellen.

Niedecken fragt in diesem Zusammenhang, ob wir uns, auch wenn wir es gar nicht bewusst beabsichtigen, in unserem Tun nicht viel mehr mit der Gesellschaft und ihren Normen identifizieren, als wir uns mit dem Kind solidarisieren.

Für mich würden diese Erkenntnisse einerseits bedeuten, dass sich jede einzelne Frühförderin diesen wirksam werdenden institutionellen und letztlich gesellschaftlichen Einflüssen gegenüber verhalten muss. Dazu gehört auch, sich selber als Teil der Gesellschaft und der in ihr wirkenden Phantasmen wahrzunehmen. Andererseits würde es aber auch für die Institutionen bedeuten, ihre Konzepte nach gesellschaftlich geforderten und übernommenen Wiederanpassungsmechanismen zu durchforsten und daraus Konsequenzen für die weitere Arbeit abzuleiten.

Ich möchte dieses Kapitel gerne mit der Schilderung eines Vaters einleiten, die sehr genau beschreibt, in welcher Situation sich Eltern befinden, wenn sie mit der Behinderung ihres Kindes konfrontiert werden. Alfried Längle ist selber Arzt, Psychologe und Psychotherapeut und veröffentlichte diese Schilderung im Tagungsbericht "Behinderung als menschliches Phänomen" der Gesellschaft für Existenzanalyse und Logotherapie (1996).

"Da wir vor einigen Jahren selbst ein behindertes Kind bekommen haben, kann ich über diese Situation aus eigener Erfahrung und unmittelbarer Betroffenheit sprechen. Unser Sohn Armin ist geistig behindert. Er hat ein Down-Syndrom. Wir wissen nicht, warum gerade wir ein mongoloides Kind bekommen haben. Wir wissen nicht, ob uns ein Unrecht widerfahren ist oder ob dies eine Strafe sein soll oder eine Auszeichnung, die wir nicht verstehen. Eigentlich haben uns diese Fragen nicht beschäftigt.

Wir haben seine Behinderung als großen Schmerz empfunden. Und der hat uns sehr beschäftigt. Ich selbst empfand eine Erschütterung wie bei einem KO-Schlag: Für einen Augenblick glaubte ich, jetzt sei alles aus. Es war, als ob die Welt zerbrechen würde und ich ins Nichts stürzen würde. Für einen Augenblick hatte alles in mir gestockt - für einen Augenblick war ich fassungslos. Und wie betäubt und doch in einem überklaren Bewußtsein sagte ich dem Kollegen, der mich mit kurzen Worten aufgeklärt hatte, und sagte es eigentlich zu mir selbst: "Es ist, wie es ist". Ich spürte, wie mir dieser Gedanke Halt gab und Entlastung brachte. "Es ist so!" - Das heißt auch, ich brauche nichts zu verändern, kann nichts ändern. Das Kind ist da, es ist schon da, mit der Behinderung, und ich bin trotzdem noch. Es ist da, und es ist möglich, daß es da sein kann! Die Welt hält es tatsächlich aus.

"Es ist so!" Meinetwegen, ich habe es nicht gemacht, nicht so geplant. Es kann das Kind meinetwegen auf der Welt sein, ich kann es zulassen, kann es lassen. Es ist, wie es ist. Ich hätte ihm und uns ein anderes Leben gewünscht, mein Gott! Wir werden sehen, was zu tun ist, was wir können, was wir nicht können, was wir mit ihm machen. Das muß nicht heute schon entschieden werden.

So dachte es in mir, so empfand ich - sah ich, und es war ein besonderes, ungewöhnliches Sehen, als ich dieses "Es ist, wie es ist" sagte. Es war ein Blick in die Tiefe der Existenz, die sich mir in diesem Abgrund für einen Augenblick aufgetan hatte. Der Schrecken war aufgefangen, ich war wieder ruhig, konnte die Situation vorläufig annehmen - aber konnte ich den Sohn annehmen? Ich hatte mich wieder gefaßt, ich wußte nun, ich würde mir zu helfen wissen und weiterleben können - aber ich hatte von jetzt ab einen behinderten Sohn. - Was wird aus ihm, wie wird es uns miteinander gehen?

In der nächsten Stunde untersuchte der Professor den Kleinen in meinem Beisein. Wie in einer Vorlesung über das Down-Syndrom zählte er mir die Defekte auf, immer den Satz wiederholend: "Wie es typisch für das Syndrom ist, wie Sie ja wissen, Herr Kollege." In mir brannte der Schmerz und die Trauer für das Kind. Im kalten und gefühllosen Ton des Arztes klang ein Vorwurf an. Sein "Wie Sie ja wissen" klang wie: "Sie hätten es ja wissen müssen, Herr Kollege". Mir sagte es : "Wie kann Ihnen so etwas passieren? Ihnen als Arzt? Das ist doch heute nicht mehr nötig, es ist geradezu fahrlässig, ein Kind mit Down-Syndrom in die Welt zu setzen. Da gibt es doch die pränatale Diagnostik. So ein Kunstfehler dürfte einem Arzt heute nicht mehr passieren!"

In mir aber brannte der Schmerz für das Kind und für uns, und der Vorwurf hätte mich ungemein schuldig fühlen lassen, wenn wir diese Frage nicht vorher für uns beantwortet hätten. So erlebte ich das erste "Nein", die erste Ablehnung, die dem Kleinen und mir entgegenkam. Aber ich spürte, wie sich mir im Innersten die Frage an den Arzt auftat, was er eigentlich vom Leben verstehe?

In den nächsten Tagen beschäftigte mich vor allem die Frage, worin der Schmerz nun eigentlich bestehe? Was tat so weh, noch immer so weh, jetzt, nachdem ich den Schrecken überstanden hatte und die Situation mit einem behinderten Kind angenommen hatte? - Viele Gedanken gingen mir durch den Kopf, wie es wohl sein wird mit ihm, wenn er in den Kindergarten kommt, in die Schule, wenn wir alt sind. Alle möglichen Szenarien tauchten auf und taten weh. Aber der größte Schmerz, fand ich dann nach Tagen heraus, der größte Schmerz war die Angst, daß ich ihn vielleicht nicht lieben könnte. Daß die Behinderung meine Liebe behindern könnte. Daß ich immer nur die Behinderung und nicht ihn als Person sehen könnte. Es war die Angst, vielleicht das eigene Kind nicht lieben zu können. Ich spürte: Die Behinderung kann ich nicht lieben.

Als ich das erkannt hatte, versuchte ich, ihn zu sehen, ihn, der er ist. Die Behinderung wurde mir nebensächlich. Ich wollte sehen, was er kann, was er will, was er tut, was er erlebt. Ich wollte ihn nicht mehr im Vergleich mit anderen sehen, wo ich dann nur noch die Defizite sah. Durch das Betrachten der allgemeinen Strukturen ("er müte doch - er könnte doch") verliert die Beziehung ihren personalen Charakter und das Verhalten wird "gemein". Ich wollte ihn in seiner Ganzheit, in seiner Welt und in seiner Art sehen.

(Längle in Tagungsbericht der Gesellschaft für Logotherapie und Existenzanalyse 1996, S 56/57)

Dieser Bericht zeigt meiner Meinung nach sehr wichtige Elemente der Situation der Eltern nach der Diagnosemitteilung. Längle spricht von einem KO-Schlag, er fühlte sich wie betäubt, für einen Augenblick schien die Welt stillzustehen. Von diesem Schock, der Lähmung nach der Mitteilung der Diagnose sprechen auch anderen Eltern in ihren Erfahrungsberichten ( vgl. Hinze 1993, S 117f; Kriegl 1993, S 20ff; Miller 1997; Fröhlich A. 1993; Lambeck 1992; Ziemen 2002).

Jonas sieht in der Betonung des Verlustes des idealen Kindes eine Reduzierung der Problematik, mit einem Kind mit Behinderung zu leben. Die große Erschütterung bezieht sich nicht nur auf den Verlust des idealen, erträumten Kindes, sondern auch auf den Verlust der eigenen Lebensplanung, der persönlichen Lebenswünsche der Eltern - Jonas spricht von einem doppelten Verlust. (vgl. Jonas 1990, S 40ff)

Aus dieser Sicht kann man auch den großen Schmerz besser verstehen, den Längle in seinem Bericht zum Ausdruck bringt.

Die Diagnose hat aber nicht nur Auswirkungen auf die emotionale, sondern auch auf die faktische Situation der Eltern. Die Geburt eines Kindes mit Behinderung führt immer zu einer umfassenden Veränderung der Lebensumstände der Eltern und der Familie. Meist trifft die Behinderung des Kindes die Eltern völlig unerwartet und unvorbereitet. "Ihre Vorstellungen vom Leben mit Behinderten sind sozialisationsbedingt von negativ stereotypen Vorstellungen geprägt" (Lambeck 1992, S 11). Lambeck bezeichnet die Geburt eines behinderten Kindes als nicht-normatives, d.h. als unerwartet eingetretenes und deshalb vorerst unkontrollierbar erscheinendes Lebensereignis, das für die Eltern bedeutet, ihre bisherige Lebensführung und ihre bisherigen Lebensziele neu zu überdenken. (vgl. ebd. S 11ff)

Wie Längle es beschreibt, beschäftigen sich die Eltern schon in dieser ersten Phase damit, wie sich ihr Leben mit dem behinderten Kind nun verändern wird. Sie fragen sich, was jetzt wohl alles auf sie zukommt. Nicht nur die Behinderung des Kindes, sondern auch der bange Blick in die ungewisse Zukunft lässt bei den Eltern große Ängste und große Niedergeschlagenheit aufkommen. Dazu kommt noch die durch die Diagnose vermittelte Überzeugung, als Eltern nicht den besonderen Bedürfnissen dieses Kindes gerecht werden zu können. Die Eltern werden in ihrer erzieherischen Kompetenz, in ihrer elterlichen Identität durch die Diagnose und die Art ihrer Mitteilung sehr stark verunsichert.

Was Längle in seinem Bericht sehr eindrucksvoll ausführt, gilt für die Mehrheit der betroffenen Eltern: die Diagnosemitteilung bleibt ihnen in sehr negativer Weise in Erinnerung. Das hat einerseits natürlich mit dem Schock zu tun, den die Diagnose bei den Eltern auslöst, andererseits aber mit der oft wenig einfühlsamen Art, in der sie den Eltern vom Arzt überbracht wird. Das Verschweigen der Diagnose, das Ausweichen, Hinauszögern, Beschwichtigen, Beruhigen bis hin zu völlig nüchterner, unvollständiger Information sind nur einige Beispiele für den Umgang mit den Eltern in dieser für sie so schwierigen Situation. Nicht selten wird einem Elternteil die Diagnose allein mitgeteilt. Dieser hat dann die Aufgabe, sie dem jeweils anderen zu überbringen. Kriegl beschreibt den Arzt dabei als reinen Funktionsträger, der den Eltern oft keinerlei Halt bietet. (vgl. Kriegl 1993, S 20f)

Die Gründe für die oft eher unbefriedigende Diagnosemitteilung sieht sie auf ärztlicher Seite in Zeitmangel, Unkenntnis, mangelnder Fähigkeit, ein solches Gespräch zu führen, und in uneingestandenen Ängsten wie etwa der Angst, eine schlechte Botschaft überbringen zu müssen oder Angst vor den direkten Gefühlsäußerungen der Eltern und der Angst davor, kein Allheilmittel anbieten zu können.

"Anstatt die Wärme, Nähe und Verbundenheit mit dem Kind genießen zu können, sind die Eltern jetzt plötzlich einer Vielzahl von Ängsten, Sorgen und Streßfaktoren ausgesetzt" (ebd. S 21).

Susanne Lambeck definiert in ihren Ausführungen zur Diagnosemitteilung das Ziel einer angemessenen ärztlichen Intervention, das aus ihrer Sicht darin bestehen sollte, "den Eltern ein Höchstmaß an Kontrolle und überschaubaren Perspektiven zu geben, die ihnen eine konstruktive Bewältigung dieses Lebensereignisses erlauben bzw. erleichtern" (ebd. S 16)

Mit der Diagnose wird den Eltern aber meist Hoffnungslosigkeit, Perspektiven- und Zukunftslosigkeit vermittelt durch eine düstere, jedoch auch vage und ungenaue Prognose.

Manchmal ist das Überleben des Kindes noch nicht sicher und die Eltern sollen über lebenserhaltende Maßnahmen entscheiden. Sie müssen im Extremfall darum kämpfen, dass die Ärzte ihr Kind retten und nicht einfach sterben lassen. Eltern erleben aber auch beim Pflegepersonal einen oft eher rauen, nicht liebevollen Umgang mit dem Kind - und in der Art, wie über die Behinderung gesprochen wird, erfahren sie zudem viel Abwertung. (vgl. Lambeck 1992)

Ziemen bemerkt dazu, dass Eltern auf der Basis der Art und Weise der Diagnosemitteilung Veränderungen in ihrem sozialen Kontext erfahren müssen, die sie als "soziale Regelverletzungen" bezeichnet. "Die sozialen Regelverletzungen und nicht vordergründig das behinderte Kind werden zum belastenden Faktor für die gesamte Familie" (Ziemen 2002, S 174). Dabei versteht sie unter "sozialen Regeln" alle den zwischenmenschlichen Umgang bestimmenden Grundsätze wie etwa gegenseitige Achtung, Respekt, Bereitschaft zum Dialog und zur Unterstützung. Ziemen ortet im Umgang mit Eltern behinderter Kinder rund um die Diagnoseeröffnung zahlreiche Kränkungen und Verletzungen durch solche sozialen Regelverstöße.

"Kränkungen und Verletzungen führen letztlich zum Bruch von persönlichem Sinn. Negative Emotionen oder das Maß der emotionalen Nichterfülltheit der Tätigkeit können Indizien dafür sein, dass Sinn verloren gegangen ist. Was damit verloren gehen kann, ist ein bestimmter im Habitus gespeicherter Sinn, der im bisherigen Leben als sinnhafte Grundlage und Orientierung gegolten hat. Sinn als bloßer Sinn geht damit nicht gänzlich verloren, sondern sucht sich eine neue bislang unbekannte Grundlage bzw. eine andere Bedeutung" (Ziemen 2003, S 31). Meiner Meinung nach spricht Ziemen hier die für die Eltern nun bestehende Notwendigkeit an, ihre Lebensführung neu zu organisieren, sich allmählich mit dem Unausweichlichen zu konfrontieren, sich langsam von unerfüllbaren Hoffnungen zu verabschieden, die Verantwortung für das eigene Leben und das des Kindes in die Hand zu nehmen und den Sinn in ihrem Leben wieder neu zu definieren. Diese Aufgabe kann durch die permanente Erfahrung sozialer Regelverstöße natürlich sehr erschwert werden.

Ziemen sieht die Eltern durch die Behinderung des Kindes in verschiedenen Feldern herausgefordert: im medizinischen, im pädagogisch-psychologischen, im therapeutischen, ökonomischen und sozialen Feld. Dabei spricht sie von der großen Gefahr, dass die Eltern in diesen unterschiedlichen Feldern sehr leicht an den "Pol der Ohn-Macht" gedrängt werden, während die Fachleute, die sogenannten "Wissenden", am "Pol der Macht" stehen.

Rund um die Diagnosemitteilung sind die Eltern hauptsächlich mit dem medizinischen Feld und mit der dort herrschenden Macht des Arztes konfrontiert. Ziemen sieht den Arzt in einer herausragenden Machtstellung, da seine Diagnosestellung ausschlaggebend ist für die Inanspruchnahme entsprechender Institutionen oder Hilfen. Die Eltern sind dabei vor allem durch ihr (noch) fehlendes Wissen zunächst völlig abhängig von den Experten und somit in der Position der Ohnmacht. Sie müssen die Kompetenzen in den verschiedenen Feldern erst erwerben, um "kämpfen" zu können. (vgl. Ziemen 2002, S 199)

"Bewegen sich Eltern, zwangsläufig hervorgerufen durch die Existenz des behinderten Kindes, in den medizinischen, pädagogischen Feldern, müssen sie zumeist den Platz am Pol der Ohn-Macht einnehmen und sind auf das Anerkennen und Wertschätzen der ‚Professionellen' und zugleich auf deren Gunst angewiesen. So entsteht ein einseitiges Abhängigkeits- und Machtverhältnis" (ebd. S 199).

Ziemen berücksichtigte in ihren Interviews mit den Eltern behinderter Kinder vor allem das Verhältnis zwischen Subjekt und Objekt, also den gesellschaftlichen und sozialen Anteil an der Situation der Eltern. "So sind in unterschiedlichen Feldern Veränderungen der sozialen Situation der Eltern nachzuweisen, wobei diese mit mangelnder Anerkennung oder Wertschätzung [...] einhergehen" (ebd. S 199).

Was für Ziemen die Lage der Eltern und ihrer Kinder und die weitere Entwicklung ihres Lebens maßgeblich beeinflusst, sind die zahlreichen Widersprüche, in denen Familien behinderter Kinder leben müssen.

Einen grundlegenden Widerspruch sieht Ziemen "zwischen der Tatsache als Eltern sein Kind bedingungslos zu lieben (das erwartet die Gesellschaft) und andererseits der Wahrnehmung, dass genau dieses Kind nicht den ‚normativen' Kriterien der Gesellschaft entspricht" (ebd. S 169). Dies ist also der Widerspruch zwischen dem Wunsch, das Kind lieben zu können und andererseits aber der realen Erfahrung der Ablehnung, wie es auch Längle beschreibt, wenn er von seinem Ringen darum berichtet, seinen Sohn lieben zu können. Längle spricht von seinem Bemühen, durch die Behinderung hindurch seinen Sohn als Person, als fähiges Individuum mit eigenen Wünschen wahrnehmen zu können. Diesem Bemühen entspricht der Widerspruch zwischen den herkömmlichen gesellschaftlich vermittelten Wertvorstellungen über insbesondere die geistige Behinderung und dem individuellen Erleben des eigenen geliebten Kindes. Dieser Widerspruch wird nach Ziemen noch dadurch verschleiert, dass Eltern das Problem der Behinderung alleine auf sich nehmen und die Lösung in ihrem eigenen Zurechtkommen damit sehen.

Einen Grundwiderspruch sieht Ziemen aber zwischen dem Wert und der Abwertung der Eltern "in dem Maße, wie sich die Eltern einerseits als wert und würdig erleben, die Elternrolle uneingeschränkt ein- und wahrnehmen zu können, andererseits jedoch Abwertung sich selbst und dem Kind gegenüber erfahren" (Ziemen 2003, S 31). Sie meint, dass die gesellschaftlichen Tötungswünsche in den Vorstelllungen und Haltungen der die Familie umgebenden sozialen Welt präsent sind und Eltern diese Angriffe nicht nur auf ihr Kind, sondern auch auf sich selber bezogen erleben.

In meinen Augen spielt vielleicht gerade deshalb die Ambivalenz zwischen Wert und Abwertung auch im Frühförderprozess eine so große Rolle. Ich denke, dass die Eltern durch die zahlreich erfahrenen Kränkungen sehr verletzbar gemacht werden und sie in Konfliktsituationen ihre selber erlebte Abwertung zumeist unbewusst an die Frühförderin weitergeben und diese wiederum Gefahr läuft, die Eltern abzuwerten, wodurch leicht ein Kreislauf der gegenseitigen Kränkungen und damit der Entwertung entstehen kann.

Im Laufe der weiteren Entwicklung des Kindes nehmen die Eltern einen Widerspruch als besonders schmerzlich und andererseits doch hoffnungsverheißend wahr: den Widerspruch zwischen der Diagnose und Prognose und der Realität, der tatsächlichen Entwicklung des Kindes. Die zumeist sehr negativ und defektorientiert formulierte Diagnose und die düstere Prognose steht oft in krassem Gegensatz zur tatsächliche Entwicklung des Kindes. Das ist nicht weiter verwunderlich, wenn man bedenkt, wie wenig sich eine Entwicklung schon bei einem nicht behinderten Kind vorhersagen lässt. Die für die Eltern aber anfangs feststehend scheinende Diagnose wird so in Anlehnung an Niedecken und Elbert zur Schlüsselstelle der Formation der Behinderung, da sie die Beziehung zwischen Eltern und Kind schlagartig wenn nicht gar zerstört, so zumindest verändert, ich möchte sagen: behindert.

Ziemen unterscheidet wie die meisten Autoren (vgl. etwa Hinze 1993) drei Zeitpunkte der Diagnosestellung: "vor der Geburt, kurz nach der Geburt und erst allmählich, nach einem langen Weg der Vermutungen, Hoffnungen und Ängste" (Ziemen 2002, S 164).

Wird die Diagnose noch vor der Geburt des Kindes gestellt, bewirkt sie eine Verschiebung der Eltern in Richtung "Pol der Ohn-Macht". In dieser Phase bekommen die Eltern meist mit der Diagnose auch das Angebot mitgeliefert, das Kind zu töten, nicht zur Welt zu bringen. Der am "Pol der Macht" angesiedelte Arzt beeinflusst die Entscheidung der Eltern, die mühevoll die Kraft aufbringen müssen, um gegen diese Macht nein und ja zum Kind sagen zu können. Nicht selten werden Eltern wegen ihrer Entscheidung für das Kind noch weiter abgewertet.

Wie schwierig sich eine solche Situation für Eltern darstellt und welch enorme Kräfte sie mobilisieren müssen, um sie durchzustehen, kann ich nur erahnen. Spürbar wird dies vielleicht am Beispiel eines Elternpaares, das ich im Laufe meiner Arbeit kennenlernen durfte.

Als mir die Mutter am Beginn unserer Zusammenarbeit meinen zukünftigen Arbeitsplatz, das Wohnzimmer, zeigte, fielen mir sofort die wunderschönen Bilder auf, die das ganze Zimmer schmückten. Bei genauerem Hinsehen entpuppten sich diese Bilder als aus tausenden Puzzleteilchen mühevoll zusammengesetzte Kunstwerke. Ich fragte die Mutter danach, wer diese sicherlich sehr zeitaufwändige Arbeit vollbracht hatte. Da erzählte sie mir von den schwierigen letzten Schwangerschaftsmonaten, als ihr Mann und sie schon von der Behinderung ihres Kindes wussten und in denen diese Bilder in gemeinsamer Arbeit entstanden waren. Diese Puzzles scheinen mir fast sinnbildlich zu sein für die tatsächlich puzzleartigen Aufgaben, die auf eine Familie mit der Behinderung ihres Kindes zukommen: ein mühevolles allmähliches Zuständigwerden für die eigenen Belange und die des Kindes, ein Erwerben von vielen Kompetenzen, die die Familie schlussendlich befähigen, selbstbestimmt ihren eigenen Weg zu gehen.

Auch bei der Mitteilung der Diagnose kurz nach der Geburt werden die Eltern durch die Vorgänge im Krankenhaus und durch die Erfahrungen mit Ärzten sehr leicht an den "Pol der Ohn-Macht" gedrängt. Das geschieht durch eine ungenaue, diffuse, unklare Diagnose und Prognose, durch Trennung von Kind und Mutter und durch das Alleinegelassen-Werden der Eltern in dieser unsicheren, instabilen Situation. Oft kommt es zu nur vermuteten Diagnosen aufgrund undefinierter "Komplikationen" oder zu unterschiedlichen Diagnosen von unterschiedlichen Ärzten, wobei die ursprüngliche Diagnose wieder revidiert werden muss. Dabei ist mit dem Aussprechen der Diagnose die Entwicklung des Kindes schon von vorneherein behindert: durch die Verunsicherung der Eltern in ihrer Beziehung zum Kind, durch die Verunsicherung der elterlichen Kompetenz und der elterlichen Zuversicht, für dieses ihr Kind eigenverantwortlich zuständig sein zu können und durch die ausgesprochene Diagnose, die die Vorstellungen der Eltern von nun an bestimmt und somit auch ihre Erwartungen an die Entwicklung und die Persönlichkeit des Kindes.

Wird die endgültige Diagnose erst nach einer langen Zeit der Ahnungen und Befürchtungen der Eltern gestellt, dass mit ihrem Kind etwas nicht stimmen könnte, so geschieht die Verschiebung der Eltern hin zum "Pol der Ohn-Macht" in einem langsamen Prozess. Das Bild vom geliebten "normalen" Kind, die Hoffnung auf ein Leben mit ihm nach den eigenen Wünschen und Vorstellungen bricht allmählich zusammen. Am Anfang steht eine Vermutung, eine Ahnung der Eltern, dazwischen gibt es immer wieder aufkeimende Hoffnung durch die vielen Vertröstungen von ärztlicher Seite her. Die Vermutungen der Eltern, die auf der genauen Beobachtung ihres Kindes beruhen, werden oft nicht ernst genommen und bagatellisiert. Die Zeit der Unsicherheit, der Ängste und Hoffnungen dauert damit an und verstärkt die große Verunsicherung der Eltern ihrem Kind gegenüber.

Ziemen sieht eine große Diskrepanz zwischen der Zeit, in der die Eltern ein gesundes Kind haben, das sich normal entwickelt und der Zeit, in der die Eltern eine Regression in der Entwicklung wahrnehmen oder sie Kenntnis erhalten von der Behinderung oder Störung ihres Kindes. Dazwischen liegt meist noch eine geraume Zeitspanne eigener Befürchtungen oder erster Hinweise auf eine Behinderung, die von außen, in vielen Fällen von der Kindergärtnerin oder der hinzugezogenen Beratungskindergärtnerin stammen. Die Beobachtung des Kindes verändert sich in dieser Zeit, der Blick auf das Kind ist ein anderer. Die Eltern schauen plötzlich genau auf Besonderheiten, Abweichungen, Defekte und schließlich schauen sie durch die Folie der angenommenen Behinderung, Auffälligkeit oder Störung. Wenn man in diese Überlegungen mit einbezieht, dass das Kind diese Veränderungen wahrnimmt und die Ängste der Eltern intuitiv erfassen kann, muss man von einem wechselseitigen Prozess ausgehen, innerhalb dessen sich die Behinderung erst formiert. Auch wenn in diesem Fall schon eine Beziehung der Eltern zu ihrem Kind besteht, so denke ich dennoch, dass diese Beziehung ebenso wie nach der Geburt eines Kindes mit Behinderung zutiefst verunsichert und erschüttert werden kann. Die Gefühle der Eltern, ihre emotionale, psychosoziale und faktische Situation ist der Situation der Eltern nach der Geburt eines Kindes mit Behinderung sehr ähnlich. Auch wenn man annehmen könnte, dass diese Eltern ja länger Zeit gehabt haben, sich mit der Behinderung ihres Kindes allmählich zu konfrontieren, glaube ich, dass es für sie ebenso einen Schlag, eine unerwartete Wendung der Bedingungen ihres Lebens darstellt und sie ebenso erst vor der Aufgabe stehen, mit diesen Veränderungen zurechtkommen zu müssen.

Die faktischen Veränderungen im Leben der Familie mit behindertem Kind möchte ich gerne mit den Worten Günther Emleins beschreiben, der Behinderung als Lebenslage definiert:

Behinderte Kinder brauchen mehr Pflege und Betreuung. Es ist also rein praktisch mehr zu tun, die faktische Belastung der Eltern im Alltag ist größer, ihre Anerkennung aber meist geringer. Die Fördermaßnahmen, Therapien, Elternnachmittage oder -abende, Arztbesuche etc. brauchen viel Energie und Zeit. Es bleibt den Eltern und der gesamten Familie weniger Zeit für Freizeitaktivitäten, für sich selber, für Hobbys oder Freunde. Das Helfernetz, das die Familie mit der Zeit umgibt, wird zu einem Teil des Familienlebens.

"Privatheit und familiäre Selbstregulation können durch solche Umstände schnell unterlaufen werden. Nichtbetroffene können die Wirkungen eines Helfernetzes auf betroffene Familien kaum abschätzen" (Emlein in Evangelische Konferenz für Familien- und Lebensberatung e.V. 1997, S 107).

Die Familie hat einen Sonderstatus in der sozialen Umwelt. Es besteht viel Erklärungsbedarf, und die Familie ist den unterschiedlichen Reaktionen der Umgebung ausgesetzt, auch Kommentaren, Ratschlägen Abwertung und Ablehnung. Die Familie mit behindertem Kind ist mit Wertungen konfrontiert, die von der Gesellschaft auf sie zukommen und die ihre Familienwirklichkeit als "Unnormalität" bezeichnen. Insgesamt sieht Emlein bei den Familien behinderter Kinder einen großen Wunsch nach faktischer Entlastung, etwa nach familienentlastenden Diensten oder Beratung über rechtliche Belange. (vgl. ebd. S 107)

Um abschließend noch einmal Bezug zu nehmen zum Eingangstext von Alfried Längle, möchte ich gerne noch festhalten, dass er durch seine Ausbildung als Arzt, Psychologe und Psychotherapeut bereits im Besitz sehr vieler von den meisten Eltern erst zu erwerbender Kompetenzen war, als er mit der Behinderung seines Sohnes konfrontiert wurde. Trotz aller dieser Befähigungen traf ihn diese Mitteilung aber im Grunde ebenso unvorbereitet wie andere Eltern. Das heißt für mich, dass der Erwerb unterschiedlicher Kompetenzen praktischer und theoretischer Art in den erwähnten Handlungsfeldern für die Eltern zwar notwendig und hilfreich für die Durchsetzung ihrer eigenen Anliegen auch im Hinblick auf das Kind ist, dass diese Kompetenzen aber nicht den schmerzlichen Prozess der emotionalen Auseinandersetzung mit der Behinderung des Kindes und den eigenen widersprüchlichen, ambivalenten Gefühlen ersetzen können. Ich denke, es ist vielmehr so, dass die faktische Mehrbelastung durch die Suche nach geeigneten Hilfen und Förderungsmöglichkeiten für das Kind und die Familie über einen langen Zeitraum begleitet wird von den schmerzlichen Gefühlen, die mit dem Erkennen der veränderten Lebensbedingungen, mit dem Anerkennen des Schicksalsschlages und mit der Trauer um den Verlust des erträumten Kindes und der erträumten Lebensführung verbunden sind. Diese Trauer wird in manchen Phasen stärker zum Ausdruck kommen und in anderen Phasen nicht vordergründig spürbar sein, sie kann aber durch unterschiedliche Ereignisse immer wieder reaktiviert werden. Diese Ereignisse können in unmittelbarem Zusammenhang mit der Frühförderung des Kindes stehen oder die Frühförderung zumindest betreffen: Rückschläge in der Entwicklung des Kindes, lange Strecken von gleichbleibendem Entwicklungsstand, erfolglos bleibende Therapieversuche, aber auch soziale Erlebnisse, die mit großer Ablehnung einhergehen, Schwierigkeiten, die bei der Integration des Kindes in den Kindergarten oder beim Schuleintritt auftauchen. Es kann aber auch eine Bemerkung oder Anforderung sein, die von der Frühförderin her kommt, die an den Schmerz der Eltern rührt und bei ihnen Reaktionen auslöst, die der Frühförderin nicht sofort verständlich sind. Deshalb glaube ich, dass es für die Frühförderin wichtig ist, sich bewusst zu sein, wie einschneidend sich Erfahrungen in der ersten Zeit nach der Diagnosestellung bei den Eltern einprägen und ihr Verhalten leiten, aber auch anzuerkennen, dass der Prozess der psychischen Auseinandersetzung in manchen Fällen ein lebenslang begleitender sein kann. Das bedeutet für mich auch, die eigenen Idealvorstellungen von der Verarbeitung der Behinderung durch die Eltern, die bewussten und unbewussten Ansprüche an ihre Liebes- und Erziehungsfähigkeit zurückzustellen und die ambivalente Gefühlslage der Eltern nicht als pathologisch, sondern als ihrer Situation angemessen wahrzunehmen und ihnen dies auch so zu vermitteln.

Die Mitteilung einer Diagnose und die sich daraus ergebende Prognose stellt auch nach Niedecken im ersten Moment eine große Kränkung, ein Trauma für die Eltern dar. Ihre Hoffnungen und Wünsche werden zunächst einmal radikal zerstört und die spontane Mütterlichkeit (Väterlichkeit) sehr verunsichert.

Die Diagnose ruft Ängste, Vorstellungen und Phantasien in den Eltern wach. Sie sind beide mit ihren Gefühlen beschäftigt und kämpfen einen verzweifelten Kampf. Das Kind selber hat seine Geburt und nicht selten Krankenhausaufenthalte oder sogar schon Operationen hinter sich und würde Sicherheit, Halt und Geborgenheit von den Eltern brauchen, um seine eigenen Ängste bewältigen zu können. Die Eltern aber benötigen ihre Kraft, um selber mit der Situation fertig zu werden. Es zeichnet sich durch diese Überlegungen schon ab, dass die Entwicklungsbedingungen für ein Kind mit Behinderung gerade am Beginn sehr erschwert sind. Die Eltern schauen mit einem anderen, ängstlich das Diagnostizierte und Prognostizierte erwartenden Blick auf das Kind und deuten jede Regung in Richtung der Behinderung. Jede Normabweichung bestätigt in ihren Augen das, was der Arzt ihnen erklärt hat. Eine Äußerung des Kindes wird schnell als Verhaltensauffälligkeit angesehen und nicht mehr als subjektiver Ausdruck eines eigenständigen Wesens, dem man sinnvolles, intentionales Handeln oft schon von vornherein abspricht. Die fatale Folge ist, dass das Kind in seinem Ausdruck von den Eltern nicht verstanden wird. Es wird nicht "gehört" und somit auch nicht "erhört" und seine Entwicklung "zum symbiotischen, sprachlichen Ausdruck ist erschwert oder blockiert" (Niedecken 1998, S 39).

Die Überzeugungen - Phantasmen - der Eltern von der Behinderung verstellen ihnen den Blick auf die ganz individuellen Leistungen und Entwicklungen des Kindes. Jeder Zweifel an der Diagnose würde ja Ängste, Hoffnungen und Trauer wiederbeleben, die sie schon in der Anfangszeit so schmerzlich erlebt haben. Dagegen bildet sich nach Niedecken eine Abwehrhaltung, die darin besteht, auch positive Entwicklungen wieder nur als typisches Symptom der Behinderung anzusehen, so wie man etwa deutliche Intelligenzleistungen des Kindes als "Raffinesse" geistig behinderter Kinder abwerten kann.

Im entwicklungspsychologischen Gutachten eines Kindes, das neu in die Frühförderung aufgenommen werden sollte, stand unter anderem zu lesen, dass es "zu sehr eigene Interessen" verfolge. Die Eltern sahen es nun als wichtigen Punkt der Förderung an, diesen "Fehler" beim Kind zu beheben. Ich habe mich damals oft gefragt, was denn so schlimm daran ist, wenn ein Kind eigene Interessen zeigt und die Motivation und Willenskraft, diese auch umzusetzen. Vielleicht ist Eigenständigkeit nur dann nicht wünschenswert, wenn sie nicht unseren Vorstellungen von "sinnvollen" Leistungen entspricht. Und wie anders müsste ein Förderkonzept aussehen, wenn man die "eigenen Interessen" des Kindes nach dem Sinn befragen müsste, den sie für das Kind selber haben. Es würde heißen, sich auf das ureigenste Wesen, die persönlichen Erfahrungen und die Bedürfnisse des Kindes uneingeschränkt einzulassen, seinen Weg mit ihm zu gehen und nicht es auf den von uns als richtig erkannten zu führen.

Neben diesen Gefahren bietet die Diagnose aber auch Vorteile. Sie gibt den Eltern Stabilität und Orientierung in einer Phase der Verunsicherung und macht sie wieder handlungsfähig. Das, was vorher nicht greifbar war, das Befürchtete, die Ahnung, hat nun einen Namen, wird fassbar und man kann sich darauf einstellen, damit umgehen. In der Zeit vor einer Diagnosestellung fühlen sich die Eltern oft wie Versager und haben Angst, etwas falsch gemacht zu haben, "schuld" zu sein an der Auffälligkeit ihres Kindes. Die Diagnose, die objektive Feststellung einer Schädigung, eines Defekts entlastet die Eltern vordergründig von diesen Schuldgefühlen. Eine Empfindlichkeit gegenüber diesen Schuldgefühlen bzw. gegenüber allem, was sie wieder aktivieren könnte, bleibt aber oft bestehen.

Der Arzt bekommt in diesem Prozess der Diagnosestellung eine wichtige Funktion und Stellung für die Eltern. Er ist derjenige, der das "Urteil" spricht, der entweder alle Hoffnungen zerstören oder die Eltern beruhigen kann. Wenn Eltern jedoch etwas ahnen oder befürchten, gehen sie oft einen langen Weg von Arzt zu Arzt, bis ihre Vermutungen bestätigt werden. Die Mutter konsultiert die Ärzte immer wieder von neuem und sucht bei ihnen Unterstützung. Mannoni meint, dass sie dabei weniger Rat für das Kind als vielmehr für sich selber sucht. "Insgeheim wünscht sie, dass ihre Frage nie eine Antwort erhält, damit sie sie immer wieder stellen kann. Denn sie braucht Kraft um weiterzumachen, und genau das ist ihre Forderung. Sie braucht einen Zeugen, einen Zeugen, der fühlt, daß sie - hinter der Fassade der Gelassenheit - am Ende ist. Einen Zeugen, der im Notfall weiß, daß sie zum Töten bereit ist" ( Mannoni 1972, S 20).

Ich kann dieses "Nicht-wirklich-wissen-Wollen" mancher Eltern auch aus der Frühförderung bestätigen, wenn Eltern z.B. sehr großes Interesse am Verlauf der Entwicklung des Kindes bezeugen und dann aber nicht zuhören, wenn ich versuche, ihnen Details näher zu erklären. Es gibt auch Eltern, die die Frühförderin unter großen Druck setzen, indem sie von ihr verlangen, eine bestimmt Behinderung betreffend immer auf dem neuesten Stand des Wissens zu sein, und dann aber verneinend abwinken, wenn die Frühförderin sich tatsächlich gut informiert hat und den Eltern dieses Wissen nahe bringen will.

Nach etlichen Arztbesuchen steht dann vielleicht endlich eine Diagnose im Befund, aber die Eltern sind trotzdem zu wenig informiert - die Diagnose wurde ihnen nur bruchstückhaft mitgeteilt, Fremdwörter im Befund nicht erklärt. Ziemen vermutet hier sogar eine Täuschung der Eltern und somit eine weitere Art sozialer Regelverletzung. (vgl. Ziemen 2002, S 164ff)

Diese Aufgabe des Erklärens des Befundes fällt nicht selten erst der Frühförderin zu. Hier haben viele Eltern zum ersten Mal den Mut, genauer nachzufragen, was aus ihrer Position am "Pol der Ohn-Macht" auch leicht zu verstehen ist.

Aber auch nach einer Diagnosestellung möchten die Eltern diese immer wieder von neuem bestätigt wissen. Niedecken beschreibt ähnlich wie Mannoni, dass sie in vielen Elterngesprächen das Gefühl hatte, von den Eltern zur Bestätigung der ursprünglich gestellten Diagnose gedrängt zu werden. Gerade wenn die Diagnose nur sehr allgemein formuliert ist oder nebulös bleibt, wie etwa bei der Diagnose einer Wahrnehmungsstörung, habe ich dieses Bedürfnis bei vielen Eltern in der Frühförderung ähnlich erlebt.

Eine Mutter, bei deren Kind eine pränatale Encephalopathie und in der Folge eine Wahrnehmungsverarbeitungsstörung festgestellt wurde, äußerte im Erstgespräch den Verdacht, dass es sich doch auch um Autismus handeln könnte. Später erzählte sie in vielen Einheiten von einem ihr bekannten autistischen Jugendlichen und wollte von mir immer wieder bestätigt wissen, ob es sich nicht doch auch bei ihrem Kind um diese Störung handeln könnte. Es schien mir fast so, als wollte sie lieber die Diagnose "Autismus" hören, denn mit ihr hätte sie etwas anfangen können, da hätte sie ungefähr gewusst, was auf sie zukommt und womit sie zu rechnen hat. Auch anderen Menschen gegenüber wäre es für sie leichter gewesen, die schwere aber allgemein eher bekannte Störung "Autismus" statt der unklaren Wahrnehmungsverarbeitungsstörung zu nennen.

Das Verhalten ihres Kindes in der Öffentlichkeit ließ die umgebenden Menschen eher auf die mangelnde Erziehungsfähigkeit der Mutter schließen, als auf eine organische Störung. Damit kam sie immer wieder in die Lage, sich nicht rechtfertigen zu können - eine klare Diagnose, die an organischen Schäden festzumachen ist, hätte es ihr erleichtert, mit der Kritik der Umgebung fertig zu werden.

In diesem Beispiel zeigt sich deutlich, dass die Diagnose bei dieser Mutter keinerlei Entlastung von Schuldgefühlen erreichen konnte.

Ich denke, dass auch die Frühförderin potentiell Schuldgefühle in den Eltern wecken kann, vor allem, wenn sie etwas an der Entwicklung des Kindes anders interpretiert als im Sinne der Diagnose und Prognose. Es gibt auch Situationen, in denen die bloße Anwesenheit der Frühförderin den Eltern immer wieder vor Augen führt, was sie lieber nicht wahrhaben möchten: dass ihr Kind anders ist und erschwerte Entwicklungsbedingungen hat. Niedecken spricht von der Abhängigkeit von der Umwelt "als absolutionserteilender oder -verweigernder Instanz" (Niedecken 1998, S 53), in die Eltern geraten können.

Ebenso wie Mannoni sieht auch Niedecken die Gefahr der Spaltung im Zusammenhang mit der Diagnosestellung. Oft gibt es einen Arzt, der für die böse, verurteilende Instanz steht und einen anderen Arzt oder eine Therapeutin, der/die die gute, hilfreiche, schuldentlastende Instanz verkörpert.

So berichtete mir eine Beratungskindergärtnerin einmal, dass sie es für den schwierigsten Teil ihrer Aufgabe hält, den Eltern sagen zu müssen, dass ihr Kind in der Kindergruppe auffällt und es abgeklärt werden sollte, wo die Probleme des Kindes liegen. Sie fand es sehr belastend, auch in späteren Gesprächen immer die Rolle derjenigen zu haben, die den Eltern als Erste mitgeteilt hat, dass etwas nicht in Ordnung ist und damit die verurteilende Instanz zu verkörpern.

In einer anderen Familie blieb die psychologische Untersuchung des Kindes für die Eltern ein so einschneidendes Erlebnis, dass es in der Frühförderung immer wieder zur Sprache kam. Jedes Mal aufs Neue berichteten die Eltern von der Überforderung des Kindes in der Untersuchungssituation, in der der Psychologe in einer für das Kind unverständlichen Sprache gesprochen hätte, von der unmöglich langen Dauer und der zu strengen Beurteilung. Damit wehrten sie die aufgekommenen schmerzlichen Gefühle um das Wissen von der eingeschränkten Leistungsfähigkeit des Kindes bzw. auch ihre Schuldgefühle ab, wenn ich auch auf der anderen Seite davon überzeugt bin, dass es sicherlich zu diskutieren wäre, inwieweit die Untersuchungssituation den Kindern wirklich entgegenkommt.

In einer anderen Familie entwickelte die Mutter eine beinahe schon paranoide Einstellung ihrer personalen Umwelt gegenüber. Sie fühlte sich überall von beurteilenden Blicken verfolgt und mied schließlich mit ihrem Kind die Gesellschaft anderer Menschen mit dem Hinweis auf deren schlechte Eigenschaften. Hier würde ich von einer Spaltung sprechen, die die gesamte Umwelt zur negativen Instanz machte, während nur ausgesuchte Fachleute von der Mutter akzeptiert wurden.

Hier zeigt sich deutlich, dass die Frühförderin als Teil einer rehabilitierenden Institution von den Eltern zunächst mit denselben großen Hoffnungen und Erwartungen konfrontiert wird wie jede neue Therapieform, jeder neue Arzt, jeder neue Helfer. Gerade in der ersten Zeit nach der Diagnosestellung ist es vielen Eltern noch lange nicht möglich, ihre veränderte Situation mit einem Kind mit Behinderung anzunehmen. Sie hoffen auf irgendeine Methode, die zur Heilung führt oder auf irgendeinen Menschen, der ihnen Heilung versprechen kann. So lange wie irgendwie möglich hoffen sie auf eine Veränderung, auf ein Wunder - eine Reaktion, die sehr gut nachzuvollziehen, sehr menschlich ist. Und auf der einen Seite ist es ja auch wichtig, dass die Eltern nicht von vornherein aufgeben und ihr Kind "zurückbleiben" lassen. Es ist wichtig, dass sie Entscheidungen treffen hinsichtlich des Lebens, das sie mit dem Kind führen möchten und hinsichtlich der Hilfen, die sie für sich und ihr Kind dazu in Anspruch nehmen wollen. Wichtig wäre nur, dass diese Entscheidungen wirklich im Hinblick auf das Wohl des Kindes und nicht aus einer Abwehrhaltung der Eltern gegenüber der Behinderung heraus getroffen werden. Hier ist es vielleicht immer wieder die Aufgabe der Frühförderin, die Bedürfnisse des Kindes ebenso wie seine Reaktionen auf momentane Entwicklungsanregungen oder Therapieformen wahrzunehmen und diese in der gemeinsamen Beobachtung des Kindes den Eltern zu vermitteln.

Um den Eltern eine Art von Frühförderung nahe zu bringen, die sich sehr stark an den Bedürfnissen des Kindes, an seiner Autonomieentwicklung und an seinen Wünschen orientiert, ist es für die Frühförderin wichtig zu wissen, dass sie mit dieser Art der Förderung vielleicht die Erwartungen der Eltern an eine Förderung enttäuschen muss. Dann sollte die Frühförderin nicht gegen die Einstellung der Eltern ankämpfen, in der verzweifelten Hoffnung, dass diese die Situation endlich "annehmen" können, sondern bereit sein, sich den Ängsten und Befürchtungen der Eltern zu stellen und offen mit ihnen über ihre Ansprüche an die Frühförderung und über die vielleicht dahinterliegenden Ängste zu sprechen.

Das Bild vom Kind in seiner frühen Entwicklung - vom Säugling - hat sich in den letzten Jahrzehnten durch die Ergebnisse der empirischen Säuglingsforschung maßgeblich verändert. Traditionelle tiefenpsychologische Erkenntnisse zur frühen Kindheit orientierten sich nach Ziemen oftmals nicht am kindlichen Verhalten, sondern wurden eher durch die Analyse Erwachsener gewonnen. Der Säugling wurde als passives, asoziales, seinen Trieben völlig ausgeliefertes und undifferenziert wahrnehmendes Wesen betrachtet - als wildes Tier, das gezähmt werden müsse. (vgl. Ziemen in Theunissen/Plaute 1997, S 75f; Köhler in Funk/Werkstattgruppe familienorientierte Frühförderung 2000, S 51f).

Durch die Ergebnisse der empirischen Säuglingsforschung und deren Einbeziehung in neuere psychoanalytische Konzepte zur frühkindlichen Entwicklung (z.B. Stern) kam es zur "Entdeckung des aktiven Säuglings" (Gstach 1996, S 117).

"Eine Vielzahl von Beobachtungen an Säuglingen hat belegt, daß der Säugling von Beginn an ein aktiver kompetenter Partner ist" (Ziemen in Theunissen/Plaute 1997, S 77).

Man geht demnach heute nicht mehr so sehr von einer beim Säugling anfangs bestehenden primär-narzisstischen Welt aus und von einer symbiotischen Mutter-Kind-Beziehung im Sinne einer völligen Abhängigkeit vom jeweils anderen, sondern von einem Säugling, der von Anfang an aktiv am Interaktionsgeschehen mit seinen primären Bezugspersonen beteiligt ist und nach Wechselseitigkeit strebt.

"Es ist an der Zeit, die Wechselseitigkeit der Beziehungen ernst zu nehmen und der aktiven Rolle des Säuglings ebenso wie der Rolle des Vaters, der Geschwister und des sozialen Beziehungsnetzes gerecht zu werden" (Papousek in Koch-Kneidl/Wiesse 2000, S 71).

"Symbiose" möchte Ziemen im Zusammenhang mit der Mutter-Kind-Beziehung in Anlehnung an Dornes und Göppel eher als "Ausdruck der feinen Abgestimmtheit, der großen wechselseitigen emotionalen Bedeutsamkeit und der empathischen Verschränkung zwischen Mutter und Kind" verstehen (Ziemen in Theunissen/Plaute 1997, S 78).

Eva Hedervary-Heller sieht die "dyadische Interaktion" zwischen Mutter und Kind als Prototyp sozialer Interaktion an. "Auf der einen Seite steht die Mutter, die mit ihrer reifen, strukturierten Eigenpersönlichkeit als Repräsentant der Umwelt steht, auf der anderen Seite das Kind, dessen Individualität sich erst stufenweise entwickelt und festigt" (Hedervary-Heller in Koch-Kneidl/Wiesse 2000, S 11). Mit der Betonung der aktiven Rolle des Säuglings wird auch die Qualität der Wechselbeziehung hervorgehoben, die man daran erkennt, "wie genau das Verhalten der beiden zeitlich aufeinander abgestimmt ist und wie genau ihre Verhaltensweisen sich aufeinander beziehen. [...] Die Bezugsperson muss die Signale des Kindes richtig erkennen, richtig zuordnen, und sie muss in der Lage sein, angemessen - den augenblicklichen Zustand und das Entwicklungsniveau des Kindes berücksichtigend - zu antworten" (ebd. S 12).

"Interaktionen" bedeuten nach Hedervary-Heller "eine Wechselbeziehung zwischen aufeinander reagierenden Partnern (dyadisch, triadisch oder in sozialen Gruppen)" (ebd. S 13). Interaktionen können über verschiedene Informationskanäle laufen und auf der verbalen, der nonverbalen, der mimischen oder gestischen Ebene oder auf der Ebene der Körperhaltung stattfinden. Dabei kann man zwischen einphasigen Interaktionen unterscheiden, bei denen die Handlung von A nach B verläuft, zwischen zweiphasigen Interaktionen, bei denen die Handlung von A nach B und von B nach A verläuft und zwischen mehrphasigen Interaktionen, bei denen sich die Handlungen zwischen A und B mehrfach wiederholen. (vgl. ebd. S 13f)

"Bereits sehr junge Säuglinge verfügen über eine Vielfalt von Verhaltensweisen, die es ihnen ermöglichen, eine Interaktion selbst zu initiieren oder sich aus der Interaktion zurückzuziehen" (ebd. S 15).

Das Kind lernt allmählich, mit seinen Handlungen etwas in der Welt bewirken zu können.

"Schon das Neugeborene ist fähig und motiviert, die soziale und dingliche Umwelt mit allen Sinnen wahrzunehmen, seine Wahrnehmungen zu integrieren, zu speichern, sich mit der Umwelt vertraut zu machen, Regeln zu entdecken und sein Verhalten darauf abzustimmen, bald darauf auch Erwartungen und Hypothesen aufzubauen, zu überprüfen und zu korrigieren. Eine zentrale Bedeutung in seiner frühen Erfahrungswelt hat all das, was es auf Seiten der Umwelt durch eigenes Tun bewirken kann" (Papousek in Koch-Kneidl/Wiesse 2000, S 73).

Kinder vor dem Spracherwerb nehmen direkter und globaler wahr als Erwachsene. Es ist dies ein ganzheitliches Erleben, in dem Kognition, Handlung und Wahrnehmung noch keine getrennten Kategorien sind. "Diese differenzieren sich offenbar erst allmählich und im Zusammenhang mit dem Spracherwerb heraus" (Köhler in Werkstattgruppe familienorientierte Frühförderung 2000, S 53).

Affekte sind das wichtigste Kommunikationsmittel des Säuglings. Von diesen Affekten erlebt der Säugling ein "propriozeptives Feedback von seiner mimischen Muskulatur" (ebd. S 53), was bedeutet, dass sich dem Säugling Affekte sensomotorisch einprägen.

Waltraud Hackenberg nimmt in diesem Zusammenhang Bezug auf Stern und beschreibt drei Aspekte, die er für besonders bedeutsam für die Entwicklung des Kindes hält:

Der erste Aspekt ist die elterliche Affektspiegelung, die es dem Säugling ermöglicht, über den Spiegel des menschlichen Gesichtes ein basales Identitätsgefühl zu entwickeln. Die Eltern spiegeln dem Kind seine Affekte durch eine intuitiv etwas übertriebene Ausdrucksform, durch die die Affekte für das Kind klar unterscheidbar werden. "Indem Säuglinge also erkennen können, wie ihre affektiven Signale von den Eltern aufgenommen und rückgespiegelt werden, gewinnen sie erste Vorstellungen von sich selbst" (Hackenberg 2003, S 6).

Die beiden anderen Aspekte sind die gemeinsame Aufmerksamkeitsausrichtung und die Affektabstimmung zwischen Eltern und Kind, die beide etwa im letzten Viertel des ersten Lebensjahres große Bedeutung erlangen - zu einer Zeit, in der das Kind nach Stern zur Intersubjektivität gelangt. Das bedeutet, dass das Kind beginnt, seine inneren Zustände (Wünsche, Bedürfnisse) mitzuteilen und auch bei seinem Gegenüber innere Zustände zu erwarten. "Es wird nicht mehr nur mit Affekten kommuniziert, sondern auch über Affekte" (ebd. S 7).

Stern "geht davon aus, dass für Interaktionsepisoden Erwartungen und präverbale Repräsentationen entwickelt werden, die er als ‚generalisierte Interaktionsrepräsentationen' (Representations of Interactions that have been Generalized), kurz RIG's, bezeichnet" (Hedervary-Heller in Koch-Kneidl/Wiesse 2000, S 22). Die einzelnen RIG's repräsentieren jeweils einen spezifischen Interaktionstyp und bilden die Bausteine der von Bowlby beschriebenen Arbeitsmodelle. "Bowlby (1973) beschreibt innere Arbeitsmodelle als individuelle und unbewusste mentale Repräsentationen des Selbst, der anderen und der Welt" (ebd. S 21). Diese Arbeitsmodelle helfen dem Menschen dabei, "aktuelle Ereignisse wahrzunehmen, künftige vorherzusehen und Pläne zu konstruieren" (ebd. S 21). Arbeitsmodelle beim Kind dienen der Speicherung von Vorstellungen über die Verfügbarkeit, also über die Zugänglichkeit und Reaktionsbereitschaft der Bezugsperson und der Lieferung von Informationen über das eigene Selbstbild. Es zeigt sich eine enge Verbindung von Objekt- und Selbstrepräsentation im Arbeitsmodell. Je nachdem, wie das Kind seine "primäre Bindungsperson" innerlich repräsentiert, wird die Art seiner Selbstrepräsentation beeinflusst (überwiegend positiv oder überwiegend negativ).

(vgl. ebd. S 21f).

Papousek beschreibt den menschlichen Säugling als sehr abhängig von seiner Umwelt, was die Erfüllung seiner biologischen und emotionalen Grundbedürfnisse und seinen Schutz betrifft, sieht ihn aber von Anfang an fähig zur "Wahrnehmung und integrativen Bearbeitung seiner Umwelterfahrungen" und als Person mit kommunikativen Kompetenzen.

In Verhaltensbeobachtungen und Analysen der frühen Kommunikation zwischen Mutter und Kind konnte Papousek intuitive elterliche Kompetenzen entdecken, die die selbstregulatorischen Kräfte beim Kind hinsichtlich seiner affektiven Erregungssteuerung, seiner gezielten Aufmerksamkeit, seiner Schlaf-Wach-Regulation und einer reibungslosen Nahrungsaufnahme unterstützen und die integrative und kommunikative Entwicklung des Kindes fördern.

"Es sind Verhaltensmuster, die ohne bewusste Kontrolle ausgeübt und gesteuert werden; sie sind nicht auf die biologische Mutter beschränkt, sondern sind ebenso bei Vätern und Nichteltern, und, trotz kultureller Unterschiede in Traditionen und Erziehungsvorstellungen, universell angelegt; sie gehören zur Kategorie der intuitiven Verhaltensformen, mit denen Eltern - typischerweise mit einer kurzen Latenz von 200-600 Millisekunden - kontingent auf kindliche Signale antworten. Sie sind auf die Grenzen und Kompetenzen des Säuglings abgestimmt, und sie werden durch Aussehen und Signale des Kindes ausgelöst und gesteuert, die über seine Aufnahme- und Interaktionsbereitschaft informieren" (Papousek in Koch-Kneidl/Wiesse 2000, S 74).

Zu diesen intuitiven elterlichen Kompetenzen gehören verschiedenste Beruhigungsformen beim Schreien des Kindes, aber auch schon im Vorfeld von Schreien und Unbehagen ein "facettenreiches Repertoire von an- und aufregenden und entspannenden Stimulationsformen" (ebd. S 75). Dabei orientieren sich die Eltern an den Rückkoppelungssignalen des Kindes: an der Atmung, den Lauten, dem Lachen, der Händchensprache, dem Körpertonus und der Haltung. Bei neuen, aufregenden Erfahrungen orientiert sich das Kind an der Reaktion des Erwachsenen, sucht "dabei mit Auge und Ohr nach Signalen in Mimik und Stimme der vertrauten Bezugsperson, die ihm helfen, die neue Erfahrung einzuordnen" (ebd. S 75). Papousek nennt dies auch die "soziale Rückversicherung". Das Kind lernt das elterliche Gesicht kennen und erfährt, dass es mit seinem eigenen Blickverhalten etwas bewirken kann, es speichert Zusammenhänge, bildet Erwartungen dazu aus und versucht, Wiederholungen zu erreichen.

"Das elterliche Kommunikationsverhalten kompensiert die anfängliche Unreife und unterstützt die postnatalen Regulations- und Anpassungsprozesse des Säuglings" (ebd. S 77). Dabei wirken Rückkoppelungssignale des Säuglings als "Belohnung und Bestärkung des elterlichen Selbstwertgefühles und der intuitiven Verhaltensbereitschaften" und es entsteht ein Kreislauf "positiver Gegenseitigkeit" (ebd. S 77). Für Papousek beinhaltet dieses Zusammenspiel von kindlicher Selbstregulation und intuitiver elterlicher Kompetenz protektive Kräfte. Sie sieht die vorsprachliche Kommunikation als "Puffersystem, das anfängliche Anpassungsprobleme auf Seiten des Kindes wie auch auf Seiten der Eltern bis zu einem gewissen Grad auffangen und bewältigen kann" (ebd. S 77).

Belastungs- und Risikofaktoren können die frühe wechselseitige Anpassung von Kind und Eltern stören. Wenn Mütter und Väter etwa häufig nicht in der Lage sind, ihr schreiendes Baby zu beruhigen, erleben sie sich ohnmächtig und versagend, ihr Selbstwertgefühl als Eltern erlebt eine Kränkung und es können resignative, depressive Gefühle auftreten. Ein "schwieriges" Verhalten des Kindes bedeutet bei der Mutter aber auch, sich von der Vorstellung verabschieden zu müssen, eine perfekte Mutter zu sein. Die emotionale Reaktion der Eltern auf ein sich nicht beruhigen lassendes Baby kann in schwer kontrollierbare, ohnmächtige Wut mit aggressiven Phantasien oder Fluchtphantasien, in Selbstvorwürfe, in die Angst, das Kind nicht genug zu lieben oder die Befürchtung, vom Kind abgelehnt zu werden, münden. Dabei können die intuitiven elterlichen Kompetenzen blockiert werden. Die Eltern vermeiden dann die Kommunikation mit dem Kind auch in aufnahmebereiten Wachphasen und das Kind erhält nicht mehr ausreichende Anregung und Unterstützung. So kann das Eltern-Kind-System nach Papousek vorübergehend oder langfristig entgleisen und eine "negative Gegenseitigkeit" (ebd. S 81) entstehen.

Für die Beratung und Therapie in solchen Fällen schlägt Papousek eine Weichenstellung für die entgleisende Kommunikation zwischen Eltern und Kind vor, die durch psychophysische Entlastung der Eltern die blockierte intuitive elterliche Kompetenz wieder freisetzen und den Weg ebnen kann für entspannte Formen der Kommunikation. Sie sieht Lösungen in der Kommunikationsanleitung, in einer zeitlich limitierten Gesprächspsychotherapie für die Eltern und in Physio- oder Ergotherapie für das Kind, wenn die Probleme auch daraus resultieren, dass die selbstregulatorischen Fähigkeiten des Kindes noch zu wenig ausgereift sind. Beratungsangebote sollten Hilfen zur Strukturierung des Tagesablaufes, zu Einschlafroutinen, Schlafgewohnheiten, Bettzeit-Interaktionen, zur Nahrungsaufnahme und zu gemeinsamen Handlungen enthalten.

Ich denke, dass diese Vorschläge auch für die Frühförderung Bedeutung haben, da es bei Kindern mit Behinderung und ihren Eltern eine große Gefahr gibt, dass es zu entgleisenden Interaktionen, zu gegenseitigen Missverständnissen und Kommunikationsschwierigkeiten kommen kann - einerseits resultierend aus den Schwierigkeiten des Kindes und seinen eventuell eingeschränkten Fähigkeiten zur Bedürfnismitteilung, andererseits aber auch aus der Verunsicherung der Eltern und ihrer belasteten emotionalen Lage heraus, die es ihnen erschwert, adäquat auf die mitgeteilten Bedürfnisse des Kindes einzugehen.

Kerstin Ziemen gibt in ihren Ausführungen zu bedenken, dass die Kontaktangebote, die in den ersten Lebenswochen als Antworten des Kindes interpretiert werden können, vor allem das Saugen, das Blicken, das Kopfwenden und die Bewegungen der Arme und Beine sind. Sie fragt sich, wie die Situation aussieht, wenn ein Kind behindert geboren wird. Dann ist es in seinen Möglichkeiten, auf diese Weise Kontakt aufzunehmen und Antwort zu geben, womöglich erheblich eingeschränkt - oder die Eltern sind nicht in der Lage, die Äußerungen des Kindes, die vielleicht nicht den üblichen Erwartungen entsprechen, richtig zu deuten.

"Bedeutsame oder lebenswichtige Reize und Situationen sind vom ersten Lebenstag an nicht nur die Nahrungsaufnahme, sondern vor allem auch sozialer Kontakt und Kommunikation. Fallen sozial interpretierbare Signale des Säuglings aus, z.B. durch Abwenden des Blickes, Versteifen des Körpers..., so können Dialoge entgleisen und Fehlentwicklungen entstehen. [...] Ist der Dialog mit dem Kind erschwert, weil z.B. das Lächeln ausbleibt oder es den Kopf abwendet, so wird dieses Verhalten oft als eine Kommunikationsverweigerung des Kindes aufgefaßt. Doch solch eine Deutung verstärkt von Seiten der Bezugspersonen den Prozeß der gestörten Interaktion und verhindert eine Interpretation des Verhaltes als aktive Suche des Kindes nach Dialogmöglichkeiten. Auch hier kommt somit der Interaktion mit der Mutter als zunächst engster Bezugsperson oder anderen an der frühen Entwicklung beteiligten Personen (z.B. der Pädagogin in der Frühförderung) grundlegende Bedeutung zu" (Ziemen in Theunissen/Plaute 1997, S 84).

Hierin sehe ich wichtige Hinweise für die Art einer Familienbegleitung in der Frühförderung und für ihre Aufgaben: in der Begleitung der Eltern beim Wahrnehmen und Deuten der Äußerungen ihres Kindes und in der Anbahnung von für beide Seiten positiven Interaktionserfahrungen.

Susanne Lambeck sieht eine mögliche Kompensation bei sich entwickelnden Interaktionsstörungen zwischen dem Kind und seinen primären Bezugspersonen vor allem in der Stärkung des Selbstwertgefühles der Eltern, in ihrer Ermunterung, sich in entspannter, ruhiger Atmosphäre offen auf die Initiativen des Kindes und auf das einzulassen, was sie in einer Wechselbeziehung gemeinsam erleben. (vgl. Lambeck 1992)

Frühförderung sehe ich hier als den Rahmen für gemeinsame Erlebnisse von Eltern und Kind an, der zu einer entspannten Atmosphäre, zur Ermutigung der Eltern und zur gemeinsamen Reflexion des Ablaufes von Interaktionen zwischen Eltern und Kind beitragen kann. Durch ihre Angebote kann Frühförderung neue Erfahrungen der Eltern mit ihrem Kind ermöglichen und die Eltern in ihrem Wunsch bestärken, ihr Kind in seiner Entwicklung zu begleiten.

Im Folgenden möchte ich gerne auf die Erkenntnisse Dietmut Niedeckens zur Entwicklung des Kindes eingehen, da sie aus meiner Sicht eine besondere Relevanz für das Verständnis der erschwerten Entwicklung des Kindes mit Behinderung haben.

Am Beginn seines Lebens bildet das Kind eine Einheit von Körper und Seele, was auch heißt, dass sich alle Geschehnisse in beiden Bereichen auswirken. Schon ein gesunder Säugling ist in dieser ersten Zeit durch große Verletzlichkeit und Abhängigkeit von der Umwelt geprägt. Bei einem zusätzlichen organischen Defekt ist diese Sensibilität ungleich größer und in diesem Fall sind auch die Bezugspersonen empfindlicher und verletzbarer - die Bedingungen also wesentlich erschwert.

Die Wahrnehmung des Kindes ist zunächst auf die inneren Vorgänge in seinem Körper gerichtet, auf das Empfinden von Wärme, Hunger oder Lageveränderungen. Erst später konzentriert sie sich auf die äußeren Sinne wie Hören, Sehen oder Tasten. In dieser ersten Zeit ist der Säugling darauf ausgerichtet, einen Zustand von Homöostase, von ausgeglichenem Wohlbefinden zu erreichen. Dabei reagiert er sehr sensitiv auf Stimmungsschwankungen oder etwaige Veränderungen in der Atmosphäre, die ihn umgibt.

Die Mutter wird vom Kind anfangs nicht als eigenständiges, von ihm getrenntes Wesen wahrgenommen, sondern es erlebt sich als Einheit mit ihr. Sie muss fähig sein, die Bedürfnisse, die das Kind mit den ihm zur Verfügung stehenden Mitteln äußert, richtig zu erkennen und zu erfüllen, was von ihr ein ganz spezielles Einfühlungsvermögen erfordert. Niedecken nennt diese Fähigkeit zur Einfühlung die "mimetische Kompetenz". "In ihrem mimetischen Verhalten übernimmt die Mutter für das Kind Spiegelfunktion: indem sie einfühlend auf den Bedarf eingeht, den das Kind mit seinem Schreien ihr signalisiert, mimt, spiegelt sie ihm sein körperliches Erleben und verleiht seinem Schreien Bedeutung" (Niedecken 1998, S 64). Das Kind erkennt mit der Zeit im Tonfall der Stimme der Mutter seine eigenen Gefühle wieder und findet sich verstanden. In den Reaktionen der Mutter auf seine Äußerungen kann sich das Kind mit der Zeit selber erkennen als "Subjekt mit Wünschen, Vorlieben, Abneigungen" (ebd. S 65).

Die Mutter interpretiert dabei aber und legt die Äußerungen des Kindes auf etwas fest, das wieder mit ihr selber zu tun hat, mit dem, was sie selber an Gefühlen zulassen kann. Die Mutter ist individuell und kulturell darin begrenzt, die Affekte ihres Kindes wahrzunehmen. Manches interpretiert sie nicht richtig, was beim Kind zu einer Frustration seiner Bedürfnisse führt. Solange sich das Kind jedoch insgesamt verstanden fühlt und sich die Frustrationen in einem erträglichen Rahmen halten, sind diese sogar wichtig, damit das Kind nach und nach auch seine eigenen Grenzen und die seines Liebesobjektes kennenlernen kann. Das Kind "lernt, daß sein Schreien in der Welt etwas bewirkt, daß es ein Selbst und eine Umwelt gibt, die miteinander kommunizieren" (ebd. S 65).

Mit der Zeit nimmt das Kind Personen und Gegenstände, also die Welt der Objekte, wahr und entwickelt zu ihnen unterschiedliche Formen der Interaktion. Es bilden sich beim Kind Erinnerungsspuren, in denen es Vorstellungen "von der befriedigenden Person als auch von den eigenen Körperempfindungen im Zusammenhang mit der Befriedigung [speichert C.K.-S.], die es später erinnern kann" (ebd. S 65). Mit diesen Vorstellungen überbrückt das Kind allmählich die Wartezeiten bis zur Bedürfniserfüllung.

In die symbiotische Beziehung zwischen Mutter und Kind treten nun langsam Gegenstände und sogenannte Übergangsobjekte - beispielweise auch nicht-mütterliche Personen - ein, mit denen das Kind spielt. Das Kind erlebt nun nicht mehr nur Allmacht, wenn seine Bedürfnisse von der Mutter erfüllt werden oder Ohnmacht, wenn ihm etwas versagt bleibt, sondern es gewinnt Handlungsspielraum, in dem es den Umgang mit der Umwelt erprobt. Diese Öffnung der Zweier- zur Dreierbeziehung ist mit vielen Konflikten verbunden. "Durch gelegentliches Beißen in die Brust, durch Haareziehen, später durch Hauen versucht das Kind, den Bannkreis der symbiotischen Macht der Mutter zu durchbrechen." "Sie muß angemessen auf diese Aggression reagieren können, nicht schuldbewußt zurückschrecken, aber auch nicht die Loslösungsversuche sanktionieren" (ebd. S 67).

Dazu fällt mir ein, dass es neue Dimensionen eröffnen könnte, solch aggressives Verhalten bei Kindern mit Behinderung als Ausdruck von Autonomiebestrebungen zu sehen anstatt wie meist üblich als Verhaltensauffälligkeit. Gerade das Werfen mit Gegenständen, das für Kinder mit der Diagnose "Down-Syndrom" im sogenannten "Trotzalter" als typisches Symptom der Behinderung angesehen wird, könnte hier eine ganz andere Art des Umgangs mit dem Kind ermöglichen.

Wichtig ist für Niedecken, dass die Mutter einen Weg findet, nicht nur die Aggressionen des Kindes anzunehmen, sondern auch ihre eigenen Aggressionen zuzulassen und mit ihnen umzugehen, so dass sie ein Vorbild für das Kind sein kann. Die Aggression als legitimes Gefühl soll in der Beziehung der beiden Raum finden und beantwortet werden können, damit das Kind lernt, dass es selber und die Mutter zwei getrennte Personen sind, die sich aber aufeinander beziehen in ihren "Wünschen, Affekten, in Zeichen, Gesten und Worten" (ebd. S 68).

Jetzt tritt für Niedecken auch der Vater in Erscheinung. Er lebt dem Kind eine Form des Umgangs mit der Mutter vor, indem er sich ihr gegenüber eigenständig verhält. Das Kind kann sich mit dem Vater identifizieren und sich unter seinem Schutz von der Mutter entfernen, um sich ihr dann erneut zu nähern, nun aber als eigenständiges Individuum.

"Diese Phase der Loslösung und Individuation wird von geistig Behinderten nur unzureichend oder gar nicht bewältigt, wozu [...] die weitverbreitete Tendenz der Väter beiträgt, ihr geistig behindertes Kind der Mutter zu überlassen, sie mit dieser Aufgabe alleine zu lassen" (ebd. S 68). Der Eintritt des Dritten in die Mutter-Kind-Beziehung ist etwas ganz Wesentliches, das den Grundstein legt für eigenständiges Lernen.

" ‚Dritte' sind ja auch Symbole, Worte, Lieder, sogar Gedanken und Phantasien. Solche Symbole stehen für Personen und Interaktionen. Sie machen es dem Kind möglich, sich eine Person oder ein Gefühl vorzustellen, unabhängig von seiner Präsenz. Daraus kann sich dann selbständiges Denken und eine realistische, auch kritische Wahrnehmung von sich selbst und von der Umwelt entwickeln" (ebd. S 68).

Für Mannoni läuft das behinderte Kind von Anfang seines Lebens an Gefahr, von der Mutter und seinen engsten Bezugspersonen vordergründig als Pflegeobjekt angesehen zu werden und sich damit in der allumfassenden Mutter-Kind-Beziehung nicht als Subjekt erleben zu können. Das Kind bleibt oft jahrelang in einem stark abhängigen Verhältnis zu seiner Mutter, später aber auch zu weiteren meist weiblichen Erziehungspersonen. Häufig handelt es sich bei der Betreuerin wieder um "eine Frau, die ausschließlich für es da ist und Forderungen stellt, sich anzupassen und voran zu kommen" (Mannoni 1972, S 11).

Im Normalfall kommt der Vater als Dritter zur Mutter-Kind-Beziehung hinzu und ermöglicht es dem Kind, sich angesichts der Kastrationsdrohung aus der engen Bindung zur Mutter zu lösen und in die "Ordnung der Kultur" einzutreten.

Der Rückzug des Vaters vom behinderten Kind bewirkt, dass seine Botschaft, die "Kastrationsdrohung", nicht zum Kind gelangt und es in "einer bestimmten phantasmatischen Beziehung" zur Mutter und damit ein Objekt bleibt. Es kann nicht zum Subjekt werden. Es ist wichtig, dass der Vater zur Mutter-Kind-Dyade hinzukommt, damit es dem Kind ermöglicht wird, all dem eine Bedeutung zuzumessen, was über die ursprüngliche Beziehung zur Mutter hinausgeht und sich selber und seine Umwelt zu bezeichnen. "Die dritte Bestimmung nennt Lacan das ‚Symbolische' [...] Sie setzt eine Ordnung (eine Ordnung des Gesetzes, der Kultur, der Sprache)" (ebd. S 90).

Da dieser Übergang von der Zweier- zur Dreier-Beziehung gerade beim behinderten Kind oft nicht auf diese natürliche Weise geschieht, haben die Kinder Schwierigkeiten, Objekte zu besetzen, was sich vor allem bei Raum- und Zeitbegriffen und in der Mathematik zeigt.

Es fehlt ihnen eine bestimmte Dimension des Symbolischen, so dass die Zahlen als solche nicht begriffen werden können.

Dabei fällt mir Julian ein: ein in den ersten Jahren seiner Entwicklung schwer misshandeltes und vernachlässigtes Kind, das im Alter von fünf Jahren nun in einer Pflegefamilie untergebracht wurde. Der erste psychologische Entwicklungstest und auch die Beobachtungen der Pflegeeltern ergaben eine besondere Schwierigkeit bei Julian, sich Namen von Menschen zu merken und Zahlenbegriffe zu verstehen. Im engen Kontakt zu seinem Pflegevater, der ersten männlichen Bezugsperson, auf die er sich verlassen konnte und die ihm Halt gab, verschwanden diese Probleme innerhalb eines Jahres sehr rasch.

Das bedeutet demnach, dass die Entwicklung eines behinderten Kindes oft auch noch dadurch erschwert wird, dass der Vater seine Aufgabe nicht wahrnimmt, dem Kind den Weg aus der engen Beziehung zur Mutter zu eröffnen, es nicht dabei begleitet, sich die Welt zu erschließen.

In diesem Sinn würde ich auch die Frühförderung und die Frühförderin selber als Dritte ansehen, die zur Mutter-Kind-Beziehung hinzukommen. Im Idealfall spielt sich die Frühfördereinheit ja in einer Dreiersituation zwischen Mutter, Kind und Frühförderin ab, die zusätzlich Spielmaterial, aber auch Lieder, Reime und Symbole mit- und in die Interaktion einbringt.

Simon war knapp drei Jahre alt, als meine Arbeit als Frühförderin in seiner Familie begann. Meine Vorgängerin hatte die Mutter von Anfang an in die Einheiten miteinbezogen, was ich auch beibehielt. Das gesamte Spielgeschehen teilte sich in dieser Situation gleichmäßig zwischen der Mutter mit ihrem Kind, dem Kind mit mir und zwischen der Mutter und mir auf. Das sah dann in etwa so aus, dass ich eine Handpuppe mitbrachte, die das Kind begrüßte, mit ihm sprach und ein Bewegungslied mit ihm sang, zu dem das Kind tanzte und Gesten ausführte. Simon nahm mir dann die Puppe ab, versuchte selber hineinzuschlüpfen. Dabei entdeckte er die Kleidung der Puppe und begann, sie aus- und anzuziehen. Seine Mutter gesellte sich zu ihm, erklärte ihm, wie die Kleidungsstücke heißen und erzählte mir, wie Simon zur Zeit darauf bestand, sich selber anzukleiden. Das erinnerte Simon an seine eigenen Kleidungsstücke und er holte seine eigene Mütze und den Schal, die er nun der Puppe anzog. Ich unterstütze ihn so weit, dass er dies selber tun konnte. Die nun fertig gekleidete Puppe wanderte in die Hände der Mutter, die nun das Kinderlied "Ringa-Ringa-Reiha" anstimmte, das Simon schon gut kannte und wir alle tanzten mit. In meiner Kiste fand Simon dann noch ein Tülltuch, das er auf die Puppe legte. Ich zeigte ihm, wie das Tuch schweben konnte und auf dem Kopf der Puppe landete. Dann fragte ich : "Wo ist die Puppe?" und zog mit einem Ruck das Tuch von ihrem Gesicht. Simon lachte und probierte diese Spiel gleich bei seiner Mutter aus, die bereitwillig mitspielte und es dann umdrehte, indem sie das Tuch auf Simons Kopf schweben ließ. Dieser wiederum kam zu mir und wiederholte es mit mir noch einmal.

Auf diese und ähnliche Weise war es dem Kind möglich, in einer harmonischen Dreiersituation verschiedene Gegenstände zu erproben und Erfahrungen zu machen. Es konnte sich von der Mutter wegbewegen und sich wieder in ihren Schutz begeben, sobald ihm das nötig erschien. Meine Aufgabe sah ich hier im Anbieten von Spiel- und Handlungsmöglichkeiten und in der Begleitung der Mutter in ihrem Anliegen, die Entwicklung des Kindes in einem sehr freien Rahmen zu gewährleisten. Bei Simons Mutter handelte es sich aber auch um eine Mutter, der es besonders gut gelang, sich kreativ und ohne Förderdruck in Simons Spiele einzubringen, ohne ihm damit seinen eigenen Spielraum zu nehmen.

Spielraum hält Niedecken für sehr wesentlich für die Entwicklung des Kindes. Damit sich das Kind diesen Spielraum in den ersten beiden Lebensjahren erobern kann, muss aber auch seine Mutter selber Spielraum besitzen, sowohl in materieller Hinsicht, als auch, was soziale Freiheit, Zeit und äußere Unterstützung betrifft. "Spielraum kann fehlen, er kann zerstört, besetzt, unterminiert sein" (Niedecken 1998, S 69).

Fehlenden Spielraum sieht Niedecken vor allem in Familien gegeben, die in einem Mangelmilieu leben und in denen die Gefahr der emotionalen Vernachlässigung des Kindes sehr groß ist. In solchen Familien bleiben die Kinder viel mit sich allein, in einer Leere und müssen oft zu lange auf die Erfüllung ihrer Bedürfnisse warten, als dass sich Vorfreude darauf einstellen könnte. Das Erleben von befriedigenden Interaktionsformen stellt nach Niedecken aber eine Grundvoraussetzung für die Entwicklung des Urvertrauens des Kindes dar und für seine Fähigkeit, sich in der Welt zu orientieren und in ihr zu lernen. Die Mangelsituation prägt sich beim Kind ein, es bilden sich "destruktive somatische Erinnerungsspuren", welche die Entwicklung des Kindes behindern und sein Vertrauen minimieren. Niedecken sieht in später auftretenden Symptomhandlungen des Kindes wie Anklammern, Werfen mit Gegenständen oder Kopfschlagen eine Reinszenierung der erlebten Nicht-Erfüllung von Bedürfnissen. Das Kind kann sich den Übergangsraum von der Symbiose mit der Mutter hin zum eigenen, autonomen, selbständigen Handeln nicht erobern und bleibt in seiner Lernfähigkeit auf der Stufe der Konditionierung. Der Übergangsraum wird normalerweise erfüllt "mit wohltuenden Erinnerungen, mit einem schützenden Polster aus Interaktionsformen, aus Vorstellungen und Phantasien" (ebd. S 73).

Der so wesentliche Spielraum kann aber auch durch Ereignisse zerstört oder unterminiert werden, die die Mutter-Kind-Beziehung derart verunsichern, dass die Mutter an ihrer eigenen Kompetenz zweifelt und in ihr Angst und Schuldgefühle entstehen. Das kann etwa geschehen, wenn der Arzt bei einer Untersuchung des Kindes einen Rückstand in einem bestimmten Bereich feststellt, wenn bei den Eltern selber Sorge darüber besteht, ob sich ihr Kind wohl normal entwickelt oder wenn eine Krankheit des Kindes die Angst bei den Eltern weckt, es könnten Folgeschäden entstanden sein.

In diesen Fällen wird der Spielraum der Mutter besetzt von Phantasien und Vorstellungen, über das, was sein könnte. Sie ist nicht mehr frei, ihrem Kind Eigenraum zu geben, weil sie nicht mehr darauf vertraut, dass sich ihr Kind auch ohne Einwirkung von außen gut entwickelt. Es verändert sich etwas in der Beziehung zum Kind. "Die Mutter liebt das Kind jetzt nicht weniger als vorher, sie widmet sich ihm nicht seltener oder häufiger - aber ihre Zuwendung und ihr Vertrauen sind unterminiert, und das spürt das Kind: Die Angst und Schuldphantasien seiner Mutter nehmen ihm den Raum zum Spielen und Sich-Entfalten" (ebd. S 83).

Das freie Spielen des Kindes wird dem Kind normalerweise vor allem dann ermöglicht, wenn die Mutter zwar anwesend, aber doch bei sich allein ist, z.B. etwas erledigt, während das Kind daneben spielt. Dies ist so nicht mehr möglich, und es besteht die Gefahr der Überbehütung des Kindes. In diesem Sinne möchte ich Niedecken auch widersprechen, wenn sie weiter oben meint, dass sich die Mutter dem Kind jetzt nicht häufiger widmet.

Die Mutter schaut also mit ängstlichem Blick auf das Kind und es herrscht bei ihr nicht die Freude über die Handlungen des Kindes vor, sondern der Zweifel, die Unruhe, das drohende Schuldgefühl, etwas verabsäumt oder falsch gemacht zu haben. Niedecken betont, dass die Phantasien der Mutter nicht mehr frei und spielerisch sind, sondern von Angst besetzt. Dass sich dies atmosphärisch und auch direkt dem Kind gegenüber äußert, lässt sich leicht erahnen und damit auch der Einfluss, den die Befürchtungen auf das tatsächliche Verhalten und die Entwicklung des Kindes haben können.

Das eben Geschilderte gilt in meinen Augen für beide Situationen: für die Phase, in der Eltern etwas befürchten, was aber noch nicht durch eine diagnoseerteilende Instanz bestätigt ist, aber auch für die Zeit nach der Diagnosestellung, wenn die Diagnose selber die Phantasien der Eltern beherrscht. In beiden Fällen ist der Spielraum beschnitten.

Nach Niedecken muss eine Mutter auf ihre eigenen Erfahrungen aus der frühkindlichen Erlebniswelt zurückgreifen, um sich in ihr Kind einfühlen zu können. Ein erschütterndes Ereignis, das die Mutter-Kind-Beziehung trifft, bewirkt nun, dass die Mutter eine "namenlose" Angst befällt, mit ihrem Kind könnte etwas ganz anders, grauenvoll, fremd sein und sie hat das Gefühl, ihren eigenen Empfindungen nicht mehr trauen zu können. Sie verlässt sich nicht mehr auf ihre eigenen mimetischen Kompetenzen, sondern sucht Halt in dem, was von außen über Diagnosen, Prognosen, Behandlungsvorschläge und Handlungsanweisungen an sie herangetragen wird. Ihre eigenen so bedrohlichen Phantasien werden unbewusst - als Abwehr dienen ihr die gesellschaftlichen Phantasmen, d.h. unbewusst wirksame gesellschaftliche Einstellungen.

Das Phantasma kann z.B. lauten: Wenn ich alles tue, was man mir sagt, dann behalte ich die Kontrolle über das Leben meines Kindes. So bindet also das Phantasma die erschreckenden Gefühle, die das Kind in ihr auslöst. Niedecken spricht von der "phantasmatischen Entgleisung der Mutter-Kind-Beziehung" (ebd. S 89), wenn gesellschaftliche Phantasmen die Oberhand gewinnen und der Spielraum fehlt.

In einer entgleisenden Mutter-Kind-Interaktion verlässt sich die Mutter nicht mehr auf ihre eigene Wahrnehmungsfähigkeit und versucht nicht mehr, intuitiv die Bedeutung dessen zu erfassen, was das Kind mitteilen will. Sie bleibt im Rahmen des Phantasmas fixiert, d.h. sie deutet die Äußerungen des Kindes dem Phantasma entsprechend. Dahinter sieht Niedecken die Angst der Mutter, dass sie auch ihre mittlerweile unbewussten Gefühle wie Angst, Wut oder Hass auf das Kind übertragen und ihm damit vielleicht schaden könnte, wenn sie sich ganz auf das Kind und ihre eigenen Gefühle einlässt. Das Phantasma dient somit auch der Kontrolle. "Mit dem Phantasma sieht alles so aus, als müsse es so sein, selbstverständlich, ohne Bedeutung, reine Natur, Schicksal, unabänderlich und unhinterfragbar" (ebd. S 102). Die Mutter fragt nicht mehr nach dem individuellen Sinn einer Äußerung ihres Kindes. Indem sie sagt: "So ist es eben mit meinem Kind", ist jede Einfühlung schon verhindert.

"Die Dimension des Sinnes ist ausgeschlossen, unbewußt, verdrängt aus Angst vor den Tötungsphantasien" (ebd. S 101).

Als ich David im Rahmen eines Eltern-Kind-Nachmittags kennen lernte, war er gerade dabei, mit großer Wucht auf eine Trommel einzuschlagen, die das nicht aushielt und kaputt ging. Die Mutter nahm dieses zerstörerische Verhalten mit dem Hinweis auf seine Behinderung sehr gelassen zur Kenntnis und prophezeite mir für meine zukünftige Arbeit mit David, dass auch ich es nicht schaffen werde, ihm dieses aggressive Verhalten "abzugewöhnen". Was wäre wohl passiert, wenn sie sein Verhalten nach dem Sinn befragt hätte, den es für David vielleicht gehabt hat? Wäre dann auch ihre eigene Wut aufgebrochen im Zusammenhang mit ihrer schwierigen Situation als mittlerweile in Scheidung lebende Alleinerzieherin?

Was tatsächlich geschah, war, dass nachdem am Beginn der Frühförderung die Integration Davids in die Volksschule gewährleistet werden konnte, die Mutter wieder Spielraum in ihrem Umgang mit David erhielt. Da diese die Mutter sehr belastende Frage nicht mehr alles beherrschend im Raum stand und sie dazu brachte, großen Druck auf Davids Leistungsfähigkeit auszuüben, konnte sie ihm wieder mehr Freiraum gewähren, was im Laufe der Zeit dazu führte, dass sein aggressives Verhalten verschwand, ohne dass dazu eigene Maßnahmen ergriffen werden mussten.

Beide - Mutter und Kind - bleiben Gefangene des Phantasmas: Die Mutter bleibt mit dem, was sie vom Kind versteht, im abgesteckten Feld dessen, was das Phantasma vorgibt, und das Kind gleicht sich an das Phantasma an, um die Sicherheit der Mutter zu gewährleisten.

"Es verhält sich so, wie die Mutter fürchtet, zugleich aber als versichernde Bestätigung braucht: typisch behindert" (ebd. S 102).

Beim Kind können Abwehrfiguren entstehen, "genau das nicht zu können, worauf der Eltern angstvolle Erwartung sich besonders richtet" (ebd. S 103). Es bekommt nicht vermittelt, was es als Grundlage für seine Entwicklung brauchen würde: das Vertrauen seiner Umwelt in seine Entwicklung und das vertrauensvolle Angenommensein als Person, so wie es ist. Nach Niedecken macht sich das Kind dem gleich, was seine Eltern von ihm phantasieren, spiegelt ihnen damit ihre Angst und verstärkt sie noch - ein Teufelskreis entsteht.

Auch die Frühförderin kann in diesen Kreislauf der fortwährenden Diagnosebestätigung einbezogen werden und darin eine wichtige Rolle spielen. Die Mutter fragt die Frühförderin, was dieses oder jenes Verhalten des Kindes zu bedeuten hat, die Frühförderin antwortet im Sinne der Diagnose, die ihr ja auch Halt gibt in dem, was sie für die Arbeit mit dem Kind plant und in den Schwerpunkten, die sie dabei setzt. Beide bestätigen sich also immer wieder die Diagnose, auch oder gerade wenn im Befund nur "Verdacht auf ..." zu lesen ist. Die Befunde von Ärzten und Therapeuten können so zur Handlungsanleitung für die Frühförderung werden.

Nach einer mehrwöchigen Beobachtungsphase stand die Aufgabe für mich an, für Sabine eine Zielplanung zu erstellen, die ich im Anschluss daran mit den Eltern besprechen wollte. Während ich meine Beobachtungen sammelte, hatte ich neben mir den Befund des Psychologen liegen, auf den ich immer wieder einen Blick warf, um mich zu vergewissern, dass ich mit meinen Schwerpunkten nicht ganz "daneben" lag. Nach dem Gespräch mit den Eltern fiel mir dann in der Reflexion auf, dass ich mich mit meinen Erkenntnissen ganz an die Sichtweise des psychologischen Befundes angepasst hatte. Ich denke, dass dies eine häufig auftretende Schwierigkeit darstellt: das Verhalten des Kindes unabhängig von bereits bekannten Diagnosen neu zu beurteilen.

Gleichzeitig ist es aber auch schwierig für die Frühförderin, ein Verhalten des Kindes als aus seiner individuellen Situation verständliches Anmelden eines Bedürfnisses zu deuten, wenn die Eltern nicht bereit sind, eine solch neue Sichtweise anzunehmen. Wenn die Deutung der Frühförderin die Schuldängste der Mutter aktiviert, die sie wiederum abwehren muss, kommt sie in Gefahr, rasch abgewertet und nicht ernst genommen zu werden.

Niedecken beschreibt in Beispielen aus ihrer eigenen Arbeit, dass es in Institutionen oftmals schwierig ist, nach dem Sinn einer Veränderung oder eines Ereignisses in der Entwicklung eines geistig behinderten Menschen zu fragen, da die "Einfühlungsverweigerung" und die "selektive Blindheit" die "Institution Geistigbehindertsein" ja gerade konstituieren. (vgl. ebd. S 29ff)

In einer Kindergartengruppe wurde den Kindern die Aufgabe gestellt, ein Bild zum Thema "Meine Familie und ich" zu zeichnen. Bei einem Gespräch mit der Kindergärtnerin zeigte mir diese die Zeichnung von Christoph, den ich im Rahmen der Frühförderung betreute. Die Kindergärtnerin wollte mir damit Christophs Rückstand in seiner geistigen Entwicklung belegen und war ganz verzweifelt angesichts der in ihren Augen völlig falschen Darstellung von Christophs Familie. Christoph lebte nach der Scheidung seiner Eltern mit seiner Mutter bei den Großeltern. Seine Mutter hatte eine recht große Verwandtschaft und einen Lebensgefährten, zu dem Christoph ebenso Kontakt hatte wie zu seinem Vater. Aus seiner Sicht gehörten demnach viele Menschen zu seiner Familie, die er auch alle in dem Haus gezeichnet hatte, in dem sich die Kindergärtnerin die isolierte Darstellung Christophs mit seiner Mutter erwartet hatte. Als ich versuchte der Kindergärtnerin zu vermitteln, dass für Christoph von seiner Lebenserfahrung her die Abgrenzung seiner Kernfamilie von der übrigen Familie gar nicht so einfach möglich war, und er vielleicht auch die Trennung seiner Eltern noch gar nicht so richtig verarbeitet hatte, war sie sehr erstaunt, aber auch sehr skeptisch gegenüber dieser Sicht Christophs als Kind mit momentan nicht so klar geordneten Familienverhältnissen und nicht als geistig behindertem Kind. Es war geradezu vermessen von mir, etwas ganz Sinnrichtiges und nicht den Defekt hinter dem zu vermuten, was Christoph gezeichnet hatte.

Niedecken schreibt vom "mimetischen Tabu", vom Tabu, sich nicht einfach einfühlen zu dürfen, wo man nichts verstehen darf, um die bestehende Ordnung nicht zu gefährden.

Tatsächlich ist es sehr schwierig, eine neue Sichtweise einzubringen, vor allem, wenn bereits mehrere medizinische oder therapeutische Gutachten und Befunde zur Behinderung des Kindes vorliegen. Hier bestätigt sich die Gefahr der Stigmatisierung in der Art und Weise, wie ein erst einmal aufgedrücktes Etikett wie die Feststellung einer Behinderung, Verhaltensauffälligkeit oder Entwicklungsverzögerung immer weitere Kreise zieht, immer mehr untermauert wird und einen Prozess von zusätzlichen Etikettierungen nach sich zieht, in dem kaum mehr die Chance besteht, dass das betroffene Kind anders als über das Etikett definiert wird.

Wie das Phantasma einer Diagnose wirken kann, möchte ich in Anlehnung an Niedecken gerne am Beispiel des "Down-Syndroms" näher erläutern, da diese Diagnose eine klassische Indikation für Frühförderung darstellt. Viele Kinder mit dieser genetischen Auffälligkeit werden bereits ab einem Alter von wenigen Wochen oder Monaten im Rahmen der Frühförderung betreut.

In vielen Fällen wird den Eltern zusammen mit der Diagnose auch gleich das gesellschaftliche Phantasma bezüglich des Down-Syndroms vermittelt. Es seien zwar geistig schwer behinderte, nur eingeschränkt lernfähige, aber doch vom Wesen her sehr liebe, fröhliche, freundliche und vor allem musikalische Kinder. Niedecken bezeichnet dieses Phantasma auch mit "dumm-angepaßt, wehr- und hilflos, aber süß" (ebd. S 118).

Auch die anzunehmenden Schwierigkeiten, die dieses Kind haben wird, werden den Eltern mit der Diagnose mitgeteilt. Als ein Beispiel möchte ich hier nur die Saug- und Schluckprobleme nennen, die aufgrund der meist großen Zunge und der schlaffen Gesichtsmuskulatur als bereits vorprogrammiert angenommen werden.

Als man Simons Mutter zwei Tage nach der Geburt schließlich über die "Diagnose Down-Syndrom" informierte, die bei ihrem Kind festgestellt wurde, nahm man ihr auch gleich die Hoffnung, das Kind stillen zu können, weil "diese Kinder große Probleme im mundmotorischen Bereich haben". Simons Mutter ist vielleicht eine der wenigen Mütter, die sich durch diese Prognose nicht davon abhalten ließen, ihr Kind wie jedes andere auch zu behandeln. Sie erzählte mir, dass es zwar nicht ganz einfach war, dass es aber innerhalb einiger Wochen gut möglich war, ihr Kind zu stillen, was sie auch für das nächste halbe Jahr beibehielt. Simon ist das einzige mir bekannte Kind mit Down-Syndrom, das keinerlei Schwierigkeiten im mundmotorischen Bereich hatte. Der "normale" Umgang seiner Mutter scheint sich sehr positiv auf seine Entwicklung und auf die Beziehung zwischen den beiden ausgewirkt zu haben.

Ich denke, dass es für ein Kind mit Behinderung weder gut ist, wenn die Behinderung geleugnet wird, noch wenn das Kind auf die Behinderung festgelegt wird. Weder im einen noch im anderen Fall kann das Kind ein angemessen positives Bild von sich selber entwickeln. Es gibt nichts, worauf es stolz sein könnte, es kann nicht aus fester Überzeugung sagen: So bin ich und es ist gut so, wie ich bin.

"Schlimm ist besonders, daß Eltern ein "mongoloides" Kind nicht narzißtisch besetzen, nicht auf es stolz sein können" (ebd. S 118). Das gelingt manchmal erst später, wenn sie das gut geförderte Kind, das nun doch einige Leistungen erbringen kann, anerkennen. Mit der Anerkennung ist aber dann eher die gute Anpassungsleistung als das Selbst des Kindes gemeint.

Im Extremfall passen sich die Kinder an die Tötungsphantasien der Umwelt an, indem sie "sich tot stellen", ganz unauffällig und möglichst unsichtbar werden. "Der gebrochene originäre Lebenswille hat sich zurückgezogen in die Todesangst, die hinter der freundlichen Angepaßtheit oft allzu deutlich hervorschimmert" (ebd. S 124).

Auch als Frühförderin mit einer Ausbildung, die noch sehr dem Phantasma "Down-Syndrom" verhaftet war, ist man in Gefahr, das Kind durch die Schablone dessen zu sehen, was man als für diese Behinderung geltende typische Symptomatik annimmt. Niedecken beschreibt den Gedanken hinter den vielen Förderzielen, die sich aus der Diagnose ergeben, folgendermaßen: "Wenn ich es ihr nicht zeige, von selbst wird sie es nicht lernen!" (ebd. S 119). Sie meint, dass Kinder sich gerade dann in der Fördersituation verweigern, wenn sie spüren, dass etwas von ihnen erwartet wird, was man ihnen gleichzeitig gar nicht zutraut. Indem das Kind seine Reaktion auf das Spielangebot verweigert, enthält es mir als der Fördernden "die Bestätigung meiner fördernden Allmacht" vor. "Recht hat sie; aber mit ihrer Gegenwehr beschämt sie mich, und deswegen wird es mir schwer, ihre Weigerung als Leistung zu achten. Wie viel leichter wäre es doch, mit dem Phantasma mir zu sagen, daß sie ‚es nicht kann, denn sie ist eben behindert', und damit mein Versagen in ihr zu verachten" (ebd. S 122).

In der letzten Frühfördereinheit hatte ich mit David im Wohnzimmer einen Weg aus Balancierhalbkugeln gelegt, auf die er steigen sollte, ohne dazwischen den Boden zu berühren. Das Spiel hatte seinen Ehrgeiz geweckt, und er bewältigte den schwierigen Weg wieder und wieder mit großer Begeisterung. Heute hatte ich mir nun Variationen dieses Spiels vorgenommen, um seine Umschalt- und Reaktionsfähigkeit zu fördern. Wir legten also den Parcours auf, und ich ließ Davids jüngeren Bruder vorzeigen, wie man im Slalom um die Halbkugeln laufen kann. David sah zwar zu, stieg dann aber wie beim letzten Mal auf die Halbkugeln drauf. Er ließ sich auch von meinen wiederholten Anweisungen nicht davon abbringen, so zu gehen, wie er das beim vorigen Mal getan hatte und war erst erbost und dann sehr verzweifelt, als ich immer noch auf der neuen Variante bestand. Inzwischen war ich davon überzeugt, dass David sich aufgrund seiner Behinderung nicht auf die neue Situation einstellen konnte und "solche Kinder" eben viele Wiederholungen brauchen. In diesem Moment rief David tränenüberströmt aus: "I schon brav!" - und mir wurde schlagartig bewusst, dass er meine Übungsanweisung als Bestrafung angesehen haben musste. Ich hatte hier ganz fatal den simplen Wunsch eines Kindes nach Wiederholung einer Tätigkeit verkannt, die ihm einfach großen Spaß machte. Sehr beschämt musste ich zur Kenntnis nehmen, dass ich David unterstellt hatte, dass er nicht fähig war, mehr als eine Art der Anwendung eines Materials zu erlernen. Ich hatte ihm beschränkte geistige Lernfähigkeit zugeschrieben, während er sich nicht anders verhalten hatte als jedes andere Kind, das auf einem dringenden Wunsch beharrt. Mit seinem Ruf "I schon brav" hatte er mich aber auch auf seine große Anpassungsbereitschaft hingewiesen, die er ja sonst wirklich immer an den Tag legte.

Förderziele innerhalb einer gemeinsam mit den Eltern zu erstellenden Zielplanung sind ein wesentlicher Bestandteil der Arbeit in der Frühförderung, die zur Legitimation der Tätigkeit der Frühförderin den Eltern, aber auch der Institution und letztendlich der Gesellschaft gegenüber dienen.

Es kommt aber darauf an, wie Förderziele formuliert werden - und es ist durchaus möglich, gerade die Entfaltung der Autonomie des Kindes als zentrales Ziel anzunehmen und damit dem "Wunsch" des Kindes als Individuum mit ganz eigenen Bedürfnissen Raum zu geben. Spielraum ist vielleicht ein ganz wesentlicher Hinweis für die Arbeit der Frühförderin. Einerseits geht es darum, der Mutter bzw. den Eltern Spielraum für das Aussprechen ihrer Ängste, Sorgen, Belastungen und ambivalenten Gefühle zu geben, dann aber auch wieder um das Eröffnen von Spielraum für ihre eigenen Wünsche und Lebenspläne. In der Beziehung zu ihrem Kind geht es um das Aktivieren von positiver Motivation für das Zusammensein mit ihm in dem Sinn, die Eltern für die vom Kind geäußerten Bedürfnisse zu sensibilisieren und ihnen eine neue Sicht des Kindes als Person mit individuellen Fähigkeiten und dem Wunsch sowohl nach Eigenständigkeit wie auch nach Bindung nahe zu bringen - vielleicht eine Sicht des Kindes außerhalb des von der Diagnose vermittelten Phantasmas. Dies könnte dazu führen, dass letztendlich auch das Kind wieder mehr Spielraum für die Entfaltung seiner Eigenaktivität und seiner Eigenpersönlichkeit bekommt und sein Verhalten den Eltern wiederum Mut und Kraft gibt, einen individuellen Weg zu suchen, um mit der Behinderung des Kindes, mit den begleitenden Fachkräften aus dem therapeutischen und medizinischen Feld und mit den Menschen der sozialen Umgebung in einer für die Familie förderlichen Weise umgehen zu können. Diese Überlegungen würden für die Frühförderin bedeuten, den Spielraum aller Familienmitglieder im Blick zu haben und ihre Maßnahmen darauf abzustimmen, diesen zu vergrößern bzw. zu eröffnen.

Wie aus dem Vorangegangenen schon ersichtlich wurde, hat die Diagnose der Behinderung Auswirkungen auf den Umgang der Eltern mit ihrem Kind und damit auf ihre erzieherische Haltung. Allgemein könnte man sagen, dass die schwierige emotionale und faktische Situation der Eltern, ihre relative soziale Isolation in der ersten Zeit nach der Diagnosestellung und ihre oft ohnmächtige Position gegenüber Fachleuten die Ausbildung von Verdrängungs- und Verleugnungsmechanismen begünstigt, die sich in erzieherischen Fehlhaltungen dem Kind gegenüber ausdrücken können. "Abwehrreaktionen der Eltern gegen die Tatsache der Behinderung des Kindes können sich, verbunden mit gesellschaftlichen Ablehnungshaltungen, zu erzieherischen Fehleinstellungen verdichten" (Kriegl 1993, S 39). Diese Fehlhaltungen können nach Kriegl von der völligen Realitätsverleugnung, in der die Eltern in Passivität und der unrealistischen Hoffnung verharren, alles werde wieder gut, über die übersteigerte, hektische Aktivität bis hin zur feindseligen Verbitterung gegenüber der Umwelt und zur extremen Zuwendung zum Kind reichen. Es kann passieren, dass die Eltern ihre unreflektierte ambivalente Haltung dem Kind gegenüber in nonverbalen Reaktionen und einer Mischung aus Aggression und Verzärtelung zum Ausdruck bringen. Das Kind fühlt dann die drohende Wut dahinter und reagiert mit gehemmter Entwicklung. Die verleugnete elterliche Frustration und Depression kann tiefgreifend verwirrend auf das Kind wirken. (vgl. Kriegl 1993, S 39ff)

In der Erziehung des Kindes kann die Abwehr der Schuldgefühle und Ängste der Eltern der Behinderung gegenüber zum Ausdruck kommen. Es kann sein, dass alle Bemühungen der Eltern in die Richtung gehen, der Behinderung entgegenzuwirken und alles zu unternehmen, was eine Verbesserung oder Veränderung, wenn nicht gar eine Heilung, verspricht. In diesem Fall kann auf die Bedürfnisse des Kindes keine Rücksicht genommen werden, und es besteht die Gefahr der Vereinnahmung und Überforderung des Kindes durch unzählige therapeutische und medizinische Maßnahmen. Hier ist es auch wahrscheinlich, dass die Eltern die Rolle der Co-Therapeuten übernehmen und zu Experten werden, was die Hintergründe und das Wissen rund um die Behinderung betrifft. Es hilft den Eltern oft sehr, wenn sie das Gefühl haben, etwas tun zu können, aktiv der Behinderung und damit dem Schicksal begegnen zu können. Der Aktivismus gibt zumindest vordergründig das Gefühl, die Situation kontrollieren zu können und ihr nicht so hilflos ausgeliefert zu sein.

Christoph Steinebach konnte in seiner Befragung der Mütter von Kindern mit Teilleistungsstörungen feststellen, dass das Gefühl der Kontrollierbarkeit belastender Ereignisse ein wichtiges Motiv für das Verhalten der Mütter darstellt. Mütter reagieren nach Steinebach auf konflikthafte Situationen oder Entwicklungsschwierigkeiten des Kindes meist mit größerer Nähe, was sich positiv auf die Entwicklung des Kindes auswirken kann. Die Entwicklungskontrolle nimmt in Konfliktsituationen demnach zu. (vgl. Steinebach 1995, S 124 f).

Hinter der vermehrten Aktivität und Sorge für das Kind kann aber auch das unbewusste Motiv stehen, die ambivalenten Gefühle dem Kind gegenüber nur ja nicht zum Ausdruck kommen zu lassen. Gerade in der ersten Zeit nach der Diagnosestellung dient die Abwehr den Eltern als eine Art Selbstschutz und stellt oft den Versuch dar, dem erlittenen Verlust auszuweichen, ihn zu leugnen. Es kommt eine Sehnsucht nach dem Ungeschehen-machen-Wollen zum Ausdruck. Die Verdrängung kann sich äußern in sehr gesteigerter Aktivität, die Monika Jonas in Anlehnung an Verena Kast die "Flucht in die Geschäftigkeit" oder in Anlehnung an Milani-Comparetti den "Förderungsaktivismus" nennt. Nach Milani-Comparetti unterstützen Fachleute die Abwehr der Eltern oft, indem die Maßnahmen, die sie ergreifen, eigentlich der Bewältigung ihrer eigenen Angst dienen und nicht unbedingt dem Kind. (vgl. Jonas 1990, S 100)

"Es ist die Frage zu stellen, ob die ‚Geschäftigkeit wider den Verlust' nicht auch ein Problem der Medizin, der Therapie, der Heilpädagogik und deren Institutionen und letztlich der handelnden Personen ist" (ebd. S 103)

Die Mütter können also in ihrer Abwehr noch zusätzlich verstärkt werden durch das Handeln der Fachleute. Nachdem das Handeln in der Rehabilitation meist im Vordergrund steht, haben die Mütter meist wenig Raum, um ihre Emotionen ausdrücken zu können.

Aktivismus als Abwehrform zu sehen, würde für mich im Hinblick auf die helfenden Berufe auch heißen, die Grenzen der eigenen Tätigkeit und damit die eigene Hilflosigkeit anzuerkennen, sie auszuhalten und dazu zu stehen - auch gegenüber einer verzweifelt nach Veränderung strebenden Familie.

Aus dieser unbestimmten Hoffnung heraus, das Kind doch noch heilen zu können, akzeptieren die Eltern die Fremdbestimmung durch die Fachleute. Das Aufgeben dieser Hoffnung und die schrittweise Wahrnehmung des Kindes in seinem Sosein kann aber oft Jahre dauern, wenn die Eltern überhaupt je an diesen Punkt gelangen.

"Eine weitere Hoffnung beruht darauf, durch den therapeutischen Einsatz für ihr Kind ein Gefühl für sich als gute Mutter zu bekommen und über das Handeln die positiv besetzten Beziehungsphantasien wiederherzustellen. Dies ist trügerisch, da die Mütter nicht mit eigener Kompetenz handeln, sondern an fremdbestimmter Kompetenz partizipieren" (ebd. S 101). Therapieanweisungen können die Beziehung zwischen Mutter und Kind erschweren und die Abwehr noch verstärken. Da sie Hoffnung auf Heilung wecken und den Eltern das Gefühl geben, endlich etwas tun zu können, werden sie oft gerne angenommen. "Die Mütter schwanken zwischen der Hoffnung, der Verlust sei reversibel und der Furcht, die Katastrophe könne hereinbrechen" (ebd. S 103).

Für die Mütter besteht nach Jonas aber noch ein weiteres Motiv, sich sehr für die Entwicklung ihres Kindes einzusetzen: Die positive Entwicklung des Kindes gilt ihnen als persönlicher Erfolg, während ihnen die fehlende Entwicklung des Kindes als Misserfolg angelastet wird, was ihre Identität als Mutter zusätzlich beeinträchtigt.

Jonas sieht im Aufgehen der Eltern in der Beziehung zu ihrem Kind auch verdrängte Todeswünsche, abgewehrte Aggressionen und geleugneten Hass und Wut auf das Kind mit seiner Behinderung, seiner Andersartigkeit. Die Idealisierung der Beziehung zum Kind dient dann der Abwehr destruktiver Gefühle. "Die Wut und Aggression der Mutter richten sich dann gegen Außenstehende: Partner, TherapeutInnen oder die, die diese symbiotische Einheit in Frage stellen" (ebd. S 112).

Dabei sind Wut und Aggression für Jonas wichtige Elemente, die zum Trauerprozess gehören und ausgedrückt werden sollten, was aber gerade Frauen aufgrund ihrer spezifischen Sozialisation oft sehr schwer fällt. "Die bedeutende Funktion von Wut und Haß liegt darin, entschiedenes Handeln und Entscheidungsfähigkeit sowie die Fähigkeit zur Trennung und zum Loslassen zu aktivieren" (ebd. S 112). Nicht erlaubte Aggression kann zur Depression führen, zu Hilflosigkeit und Abhängigkeit von therapeutischen Maßnahmen und zum Teil massiven medizinischen Eingriffen oder zu passivem Widerstand, der darin besteht, keine Initiative zu ergreifen und damit wiederum Schuldgefühle auslöst.

Die Wut kann personalisiert und gegen die Therapeutinnen gerichtet werden, mit dem Vorwurf, sie hätten nicht genügend für ihr Kind getan. "Sie werden entwertet, um das eigene Gefühl des Unwertes abzuwehren" (ebd. S 113). Jonas gibt dabei aber zu bedenken, dass Kritik an Therapeutinnen auch durchaus realen Hintergrund haben und berechtigt sein kann. "Wut und Aggression gegen Außenstehende kann die hilfreiche Funktion haben, den Aufbau der mütterlichen Identität, die durch die Fremdbestimmung verloren ging, einzuleiten, so daß die Mütter sich selbst als kompetent für ihr Kind begreifen" (ebd. S 113). Eingestandene Wut kann demnach dazu führen, einen Weg aus der Hilflosigkeit, Passivität und Opferrolle heraus zu finden und kann der Übergang zu entschiedenem, selbstbestimmtem Handeln sein.

Was Jonas hier noch anspricht und was ein grundlegendes Problem für die Entwicklung des Kindes darstellt, ist die Frage der Loslösung und Trennung, die ihm von seinen Eltern zugestanden bzw. ermöglicht wird. Gerade durch eine enge Beziehung, die die Eltern zum Kind aufrechterhalten, durch die große Sorge, die vielen Unternehmungen und die große Kontrolle wird es dem Kind sehr erschwert, Äußerungen in Richtung vermehrter Autonomie zu zeigen. Wenn die Fürsorge für die Eltern die Funktion hat, widersprüchliche Gefühle abzuwehren, dann ist es ihnen kaum möglich, dem Kind in diesem Wunsch entgegenzukommen, ohne mit den verdrängten Gefühlen in Berührung zu kommen und ohne über das Verständnis ihrer Elternidentität reflektieren zu müssen. Dabei ist nach Miller das Abnabeln ein Prozess, der sich bereits von Geburt an in winzigen Schritten vollzieht. "Jeder Wachstumsschub ist ein Schritt in Richtung Selbständigkeit und Ablösung" (Miller 1997, S 90). Sie betont dabei die Aufgabe der Eltern, die ihrer Meinung nach darin besteht, den Ablösungsprozess beim Kind anzustoßen, auszulösen. Ich glaube hingegen, dass auch jedes Kind mit Behinderung in irgendeiner Form Autonomiebestrebungen zeigt und dass es vor allem darum geht, diese zu erkennen.

"Voraussetzung für eine erfolgreiche Loslösung und Errichtung eines inneren Selbstbildes, für Erlangen von Autonomie und Empathie, ist die ‚Erlaubnis' und Unterstützung der Mutter, ohne die das Kind in der symbiotischen dualen Beziehung gefangen bleibt und in seinem Autonomiebestreben auf eine ichbezogene Agitation zurückgeworfen wird" (Elbert 1982, S 77/78).

Elbert hat in seinen Ausführungen spezifische Merkmale beschrieben, die die Sozialisation des geistig behinderten Kindes bestimmen können. (vgl. ebd. S 79ff)

Überbehütendes Verhalten der Eltern kann aus der Projektion einer innerlich ablehnenden Haltung auf eine drohende äußere Gefahr entstehen, vor der das Kind behütet werden muss. Aus der Angst heraus, die eigenen negativen Gefühle könnten sich auf das Kind übertragen, will sich die Mutter selber beweisen, dass sie eine gute Mutter ist, indem sie möglichst viel tut. Der Kampf gegen die unbewusste eigene Aggression wird so nach außen verlegt in den Kampf um das "Wohl" des Kindes. Überbehütendes Verhalten wird gerade der Mutter aber oft auch von außen aufgedrängt, indem Fachleute immer wieder darauf beharren, dass das Kind lebenslangen Schutz und Hilfe benötigen wird. Die Folgen für das Kind bestehen darin, dass es durch die übergroße Aktivität der Eltern darin unterstützt wird, sich nicht mehr mit der Welt auseinander zu setzen. Es wird ihm der Raum zur Eigeninitiative genommen, und Autonomie ist für das Kind nur mehr als sozial unerwünschtes, abweichendes Verhalten möglich. Das Kind bleibt im Wunsch nach Trennung und gleichzeitig in der großen Angst davor gefangen und kann sich selber nicht als handlungsfähig erleben. Es fehlen ihm die nötigen Frustrationserlebnisse, durch die es das Getrenntsein von der Mutter erproben kann und aushalten lernt.

Die Gefahr einer lebenslangen Mutter-Kind-Dyade besteht, aus der sich weder die Mutter noch das Kind lösen können. Durch den Rückzug oder das Fehlen des Vaters kann die duale Beziehung zwischen Mutter und Kind sehr gefestigt werden. Zusätzlich wird die Mutter auch durch die gesellschaftlichen Vorstellungen von einer aufopfernden, pflegenden Mutter in eine häusliche Isolation gezwungen, die für das Kind weitreichende Folgen hat. Auf der Seite des Kindes entstehen der Mutter gegenüber zahlreiche ambivalente Gefühle. Neben der Zuwendung verstärken sich Hass- und Wutgefühle, wenn es sich nicht lösen kann bzw. darf. Zornausbrüche oder andere aggressive Verhaltensweisen können dafür ein Zeichen sein.

Außerdem können gehäufte Double-Bind-Situationen das Kind entwerten, weil es auf paradoxe, widersprüchliche Mitteilungen und Anforderungen nicht adäquat reagieren kann. Es bleibt immer etwas nicht erfüllt, auch wenn es alles richtig macht, und damit kann es letztendlich nur scheitern. Zum Double-Bind kommt es, weil "der Mutter die Projektion ihrer negativen Gefühle nicht immer gelingt, sondern ihre ambivalenten Gefühle dem Kind gegenüber oft durchscheinen. [...] Indem das Kind das Paradoxon nicht lösen kann, wird es ‚entwertet', d.h. es wird ihm mitgeteilt, daß es nicht existiert bzw. seine Existenz bedeutungslos ist" (ebd. S 81). Es bildet sich ein negativer Kreislauf, in dem Mutter und Kind auf ihre jeweiligen Äußerungen paradox reagieren und gegenseitiges Verständnis nicht entstehen kann. "Das Kind verliert den Glauben an seine Handlungsfähigkeit, und sein Vertrauen in sich und seine Mutter, sein rudimentäres Selbstbild wird verunsichert" (ebd. S 82).

Aufgrund einer erschütternden Prognose senken die Eltern oft ihre Erwartungshaltungen und Anforderungen an das Kind. Das kann zu einer Unterforderung des Kindes führen - es werden ihm Lebensraum und Lernerfahrungen vorenthalten. Die Eltern reagieren anders auf das Kind, sie verstärken es früher oder insgesamt weniger, verbieten ihm entweder mehr oder weniger. Die emotionale Welt des Kindes verändert sich, und es besteht die Gefahr der Entwertung, "wenn durch die Diagnose sich die Perspektive und die Erwartungen der Eltern verändern und die Grenzen verrückt werden, eine adäquate Rückmeldung auf sein Verhalten ausbleibt" (ebd. S 83).

Insgesamt geben Diagnose und Prognose der Familie neben all der zerstörenden Wirkung aber doch eine scheinbare Stabilität. Man weiß, was einen erwartet, womit man rechnen, sich abfinden muss und was man tun soll. Ein von der Diagnose und Prognose abweichendes Verhalten des Kindes gefährdet diese mühsam wiedererlangte Stabilität. Die Reaktion darauf sieht dann oft so aus, dass jenes der Diagnose nicht entsprechende Verhalten als abweichend erkannt und unterbunden wird. "Daher ist autonomes Handeln eines ‚Geistigbehinderten' per Definitionem nur im illegalem Raum möglich" (ebd. S 83).

Was diese Ausführungen sehr deutlich machen, ist die Tatsache, dass ein von Behinderung bedrohtes oder betroffenes Kind in seiner Entwicklung durch die Reaktionen seiner wichtigsten Bezugspersonen noch zusätzlich behindert werden kann. Es zeigt sich, wie schwierig es für Eltern ist, angesichts der Behinderung des Kindes und den Ängsten, die dadurch in ihnen wachgerufen werden, ihre elterlichen Kompetenzen zu wahren und sich auf ihre intuitiven Fähigkeiten als Eltern zu verlassen. Ob es nun der von außen kommende Druck ist, der die Eltern veranlasst, schnell Gegenmaßnahmen zu ergreifen, oder ob man darin innerpsychische Abwehrmechanismen erkennen will - es bedeutet für das Kind jedenfalls, dass es sich anpassen muss, und es bleiben ihm so wichtige Erfahrungsräume und damit Entwicklungsmöglichkeiten verwehrt.

Wenn nun die Entwicklung des Kindes von so vielen Seiten her erschwert ist, so bedeutet das für die Frühförderung aus meiner Sicht, vom prinzipiellen Entwicklungspotential des Kindes überzeugt zu sein und ihm möglichst viele Möglichkeiten wieder zu erschließen. Dieser Weg kann aber nur über die Eltern führen bzw. gemeinsam mit ihnen verwirklicht werden.

Für die Entwicklung des Kindes ist es entscheidend, inwieweit die Eltern in der Lage sind, die Signale des Kindes zu verstehen und ihre Kommunikationsmöglichkeiten mit ihm zu erweitern. Frühförderung könnte hier den Eltern Hilfe anbieten im Verstehen der Äußerungen des Kindes in ihrer Bedeutung, so dass die Eltern sie nicht als Ablehnung oder einfach nur als Verhaltensauffälligkeit wahrnehmen. Diese Gefahr besteht sicherlich auch für die Frühförderin: dass sie das Verhalten eines Kindes als Symptom der Behinderung und nicht als Mitteilung seines eigenen Wunsches deutet. Dabei ist das Kind selber wahrscheinlich der beste Ausgangspunkt für Überlegungen zu seiner Förderung. In der Orientierung am Kind und an seinen Bedürfnissen finden sich alle Anhaltspunkte für seine Entwicklungsbegleitung. Das Kind zeigt mit seinen Reaktionen auf ein Angebot den Weg auf, den es gemeinsam zu gehen gilt. Sich von den Äußerungen des Kindes im Dialog mit ihm leiten zu lassen, bedeutet auch, Wege abseits der Diagnose und Prognose einzuschlagen und mit den Erwartungen und Anforderungen an das Kind nicht im Rahmen dessen zu bleiben, was es laut Prognose können oder nicht können wird, sondern in der direkten Beobachtung und Interaktion mit dem Kind konkrete Ziele zu entwickeln. Dabei sollten die Stärkung des Selbstwertgefühles und der Autonomie des Kindes, die Entfaltung seiner individuellen Stärken und seine Integration die zentralen Ziele bilden.

"Wenn man jedoch von einem Entwicklungsmodell ausgeht, nach dem jeder Organismus die Tendenz hat, aus der aktiven Auseinandersetzung mit Erfahrungen Strukturen zu bilden, die sich auseinanderentwickeln und eine gewisse Tendenz zur Selbstkorrektur haben, [...] dann wäre eine Hilfe für die Eltern und Frühförderer, sich an Anzeichen am Kind für solche fortschreitenden Entwicklungstendenzen zu orientieren" (Rauh 1983, S 143, zitiert in Lambeck 1992, S 54).

Für die konkrete Entwicklungsförderung des Kindes schlägt Lambeck vor, sich nicht an übergeordneten psychologischen Begriffen wie Wahrnehmung, Aufmerksamkeit oder Konzentration zu orientieren. "So ist es nicht möglich, mit behinderten Kindern die Aufmerksamkeit oder die Konzentration zu üben, da diese Begriffe nicht isoliert betrachtet werden können. Sie sind hilfreiche Konzepte, um Verhalten zu beschreiben und zu analysieren, aber sie haben keine direkte Entsprechung als Disposition beim Kind. Geübt und angeregt werden können nur Handlungserfahrungen" (Lambeck 1992, S 53). So spielt etwa bei motorischen Übungen nicht der motorische Handlungsinhalt die wichtigste Rolle. Vielmehr geht es darin um das Kind als handelnde Person, die etwas bewirken kann, was der Interaktionspartner freudig aufnimmt. Die positive Verstärkung durch den Interaktionspartner löst beim Kind Freude über die Bewegung aus, und es wird dazu motiviert, die Handlung weiterzuführen, zu variieren und in anderen Situationen einzusetzen. Es geht also um die Anregung der Eigenaktivität des Kindes und um den Transfer von Lernprozessen in Alltagsbereiche, wodurch die Selbstbestimmtheit des Kindes eine Erweiterung erfahren kann. Lambeck spricht sich auch dagegen aus, Entwicklungsaufgaben als Programmschritte in einem Förderprogramm zu verwenden, da ein Durchschnitt im Grunde nichts über die individuelle Entwicklung eines Kindes aussagt.

Lambeck sieht die Aufgaben der Frühförderung je nach Adressat verschieden: im Erwerb optimaler Handlungsfähigkeit für das Kind, in der Erhöhung und Stärkung der Elternkompetenzen und in der Integration von Kindern und Eltern in die Gesellschaft.

Sie bezieht aber auch die unterschiedlichen Persönlichkeiten der Frühförderinnen in ihre Überlegungen mit ein. "Aus der abstrakten Formulierung der Förderziele leitet sich jedoch nicht unmittelbar eine konkrete Interventionsmaßnahme ab. Die konkrete Interventionsmaßnahme ist abhängig vom theoretischen Hintergrund des jeweiligen Therapeuten, der die seiner Theorie und seinem Menschenbild zugeordneten Methoden einsetzt" (ebd. S 54). Die Frühförderin soll also verschiedene theoretische Konzepte prüfen, hinterfragen, ihre Möglichkeiten und Grenzen sehen und sie nach Bedarf miteinander kombinieren, um Lernbedingungen für das Kind zu schaffen, die eine unnötige Einschränkung seiner Lernfähigkeit vermeiden.

"Entwicklungsberatung kann hier heißen, den Eltern zu helfen, die Kommunikationsmöglichkeiten ihres Kindes besser zu verstehen" (ebd. S 55).

Auf der anderen Seite geht es ihr auch um die Einbeziehung der Eltern in die Überlegungen der Frühförderin. "Ein weiterer Aspekt von Entwicklungsberatung besteht darin, mit den Eltern, die die wichtigsten Bezugs- und Betreuungspersonen für das Neugeborene oder Kleinkind sind, ihre Vorstellungen von Entwicklung und Erziehung des Kindes zu besprechen" (ebd. S 56). Das würde für die Frühförderin bedeuten, sich laufend mit den Eltern darüber zu verständigen, welche Prozesse in der Arbeit mit dem Kind und in seiner Entwicklung gerade im Vordergrund stehen und wie sie diese selber im Alltag und in ihrer Beziehung zum Kind einschätzen. Die eigenen Ziele und Vorstellungen der Eltern sollten gemeinsam mit ihnen reflektiert werden.

Das bedeutet auch, sich auf die Haltung der Eltern zur Behinderung des Kindes einzulassen und gegebenenfalls die dahinterliegenden Gefühle der Eltern anzufragen, gerade auch, wenn der Förderdruck in der Frühförderung überhand zu nehmen droht.

Hackenberg betont die Bedeutung der Beziehung in der Frühförderung und sieht die Aufgabe der professionellen HelferInnen deshalb in der Beziehungsförderung. "Auf der Basis einer vertrauensvollen Beziehung zur Frühförderin erhalten die Eltern Hilfen dabei, ihr Kind differenziert wahrzunehmen, seine Signale und Reaktionen zu beobachten und verschiedene Angebote auszuprobieren. Zugleich erhalten sie Raum dafür, ihre belastenden Erfahrungen und Gefühle auszudrücken und zu reflektieren" (Hackenberg 2003, S 6).

Es geht in der Frühförderung also hauptsächlich um den Dialog: um den Dialog mit dem Kind, um den Dialog zwischen Kind und Eltern und um den Dialog zwischen Eltern und Frühförderin - letztendlich geht es um die gegenseitigen Interaktionen in diesen verschiedenen Handlungsfeldern der Frühförderung.

Dabei sollte es sich um einen Dialog gleichberechtigter Partner handeln, in dem jeder Interaktionspartner seine Beiträge und Vorschläge einbringen kann, in dem jeder Interaktionspartner an der Aktion und Handlung beteilig ist und in dem sich jeder Interaktionspartner als beachtet, wertgeschätzt und gleichrangig erleben kann. Dabei stellt aber nicht nur die Aktion, sondern auch das Nicht-Mitgeteilte einen Beitrag zur Interaktion dar - ebenso wie Ruhephasen zur Entwicklung gehören. (vgl. Lüpke in Funk/Werkstattgruppe familienorientierte Frühförderung 2000, S 73ff)

Lüpke hält es für sehr wichtig, dem Kind das Experimentieren zu ermöglichen, damit es das mit sich Identische in einem risikofreien, geschützten Raum finden kann. Er sieht im Erproben eine ständig stattfindende Entwicklung und damit die Komposition von Identität.

In Anlehnung an Veldman (1991) beschreibt er ein Konzept der Entwicklungsbegleitung, in dem der Entwicklungsbegleiter im wörtlichen und übertragenen Sinn die "gute Hand" darstellt: "Sie nimmt nichts, fordert nichts, sucht nicht sich selbst, sie ist bestätigend, beschützend, zärtlich, einhüllend, [...] Indem sie bewahrt, Werden und Sein einfach zulässt, erweckt sie in ihrer affektiven Bestätigung zum Leben" (Veldman 1991, S 411, zitiert von Lüpke in Werkstattgruppe familienorientierte Frühförderung 2000, S 76).

Die Konsequenzen dieser Haltung sieht Veldman in drei Qualitäten des Therapeuten: in der Präsenz, in der Transparenz und in der Vorsichtigkeit, Behutsamkeit.

Ich denke, dass diese Haltung für die Frühförderin eine Orientierung vor allem für das Arbeiten mit dem Kind darstellen, dass sie aber auch die Arbeit mit den Eltern und die Einflussnahme auf die Interaktion zwischen Eltern und Kind leiten könnte. Eine der wichtigsten Aufgaben der Frühförderung besteht wohl im Da-Sein für die Familie, in ihrer Anwesenheit in einer oft schwierigen Situation, in der die Eltern sonst wohl manchmal alleingelassen wären. Trotzdem aber muss die Frühförderin gerade wegen ihrer räumlichen Nähe zur Familie, gerade wegen ihres Eindringens in die Intimsphäre der Familie mit großer Behutsamkeit und Vorsichtigkeit die Bedürfnisse der Mitglieder aufnehmen und die Intentionen ihrer Arbeit transparent und damit gut verständlich machen.

Mit der Art und Weise der Förderung des Kindes kann die Frühförderung viel zur Umsetzung von gesellschaftlichen Anforderungen beitragen, vor allem, wenn sie durch die Zugehörigkeit zu einer Institution unter dem Einfluss des dort vertretenen Menschenbildes steht und mit den Bedingungen konfrontiert wird, die von der übergeordneten geldgebenden Instanz festgelegt werden. Gerade in den letzten Jahren wurde der Druck auf die einzelne Frühförderin spürbar größer, wenn es darum ging, genaue Ziele für die Förderung festzulegen und Erfolgsnachweise zu erbringen, um die weitere Finanzierung von Rehabilitationsmaßnahmen zu gewährleisten. Dabei zählt es leider wenig, wenn es der Frühförderin gelungen ist, eine vertrauensvolle Beziehung zum Kind herzustellen, in der es diesem möglich wird, eigenständig zu handeln, seine Wünsche auszudrücken und sich in die Interaktion eigeninitiativ einzubringen. Der Erwerb alltagspraktischer, schulorientierter Fähigkeiten und von Verhaltenweisen, die der normalen Entwicklung entsprechen, hat hier zumindest nach außen hin größere Bedeutung. Ich denke, dass auch Eltern diesen Anspruch zu spüren bekommen und ihn auf ihre Erwartungen an die Arbeit der Frühförderin übertragen.

Die Orientierung an der Gesamtpersönlichkeit des Kindes und auch an seine emotionalen und sozialen Fähigkeiten hat natürlich oft den Beigeschmack der unspezifischen "Ganzheitlichkeit" und damit den Anschein des Ungeplanten, Chaotischen, Nicht-Fassbaren.

Dagegen können aber viel Struktur und genau geplante Übungsanweisungen in der Frühförderung neben dem durchaus berechtigten Anspruch nach Sicherheit und Orientierung für das Kind manchmal auch den eigenen Bedürfnissen der Frühförderin nach Halt, wenn nicht sogar der Angstabwehr dienen. Hinter einer genau geplanten Übungsstunde kann man sich genauso gut verstecken wie hinter einem riesigen Materialangebot, das dem Kind dann nicht mehr Entscheidungsfreiheit gibt, sondern es überfordert.

Wenn die Frühförderin Schwierigkeiten damit hat, die Offenheit einer Fördersituation auszuhalten, dann sollte sie sich die Frage danach stellen, was sie daran nicht gut aushalten kann. Hat sie zu wenig Vertrauen in die Eigentätigkeit des Kindes? Nimmt sie das Kind wirklich als autonomen Interaktionspartner wahr und kann sie seine Äußerungen wirklich beachten und aufnehmen? Hat sie Angst davor, den Gefühlen zu begegnen, die sich unwillkürlich einstellen, wenn sie sich ganz auf das Kind einlässt? Hat sie Angst davor, dass das Triebhafte, Unkontrollierte im Kind überhand nimmt und es nichts Sinnvolles im Sinne ihrer Schemata tut?

Authentizität ist meiner Meinung nach ein wichtiger Faktor, den die Frühförderin fähig sein muss, in die Interaktion mit dem Kind und seinen Eltern einzubringen. Sie sollte die in ihr entstehenden Gefühle dem Kind und seinen Eltern gegenüber auch ausdrücken können, ohne sie damit zurückzuweisen oder zu verletzen.

Das Kind mit Behinderung fordert die Anerkennung seiner Eigenart auf fundamentale Weise heraus: Es stellt die Eltern und die Frühförderin vor die Aufgabe, sich ganz auf es einzulassen, es nach seiner Persönlichkeit und nach dem Sinn seiner Äußerungen zu befragen.

Die Auseinandersetzung mit der Behinderung des Kindes und deren Verarbeitung ist nach Hinze ein Prozess, der im zeitlichen Verlauf stattfindet und von bestimmten objektiven Ereignissen und Bedingungen abhängt. Es ist ein Prozess ständiger Veränderungen des Erlebens und Verhaltens, der entwicklungsorientiert ist. Für viele betroffenen Familien ist die Auseinandersetzung mit der Behinderung stressreich, belastend und schwer zu bewältigen. Dabei wird die Art und Weise der Auseinandersetzung und Verarbeitung maßgeblich von der Art und Weise mitbestimmt, wie die Eltern die Behinderung wahrnehmen und erleben. Der Verarbeitungsprozess hat sowohl einen intrapsychischen als auch einen interpersonellen Bezug. Er findet in der Person der Eltern ebenso statt wie in deren Beziehungen zum sozialen Umfeld. Somit hat der Verarbeitungsprozess auch eine gesellschaftliche Dimension, da gesellschaftliche Normen und Wertvorstellungen, die durch die geschlechtsspezifischen sozialen Rollen der Väter und Mütter zum Tragen kommen, die Art und Weise der Auseinandersetzung mit der Behinderung in entscheidender Weise mitbestimmen. (vgl. Hinze 1993, S 167)

Hinze wendet sich gegen eine pathologische Anschauung des elterlichen Verhaltens. "Stets versuchen sie [die Eltern, C.K.-S.] damit, sich seelisch zu schützen, die emotionale Belastung zu lindern, mit ihrer Trauer und Enttäuschung fertig zu werden und ihr inneres Gleichgewicht zu bewahren oder wieder herzustellen" (ebd. S 15). Andererseits spricht er davon, dass Vermeidungsreaktionen bei Eltern behinderter Kinder auch einen gesellschaftlichen Hintergrund haben können. "Das entwicklungsgestörte Kind entspricht nicht der Norm. Es entspricht nicht nur nicht den Erwartungen der Eltern, sondern auch den gesellschaftlichen Erwartungen nicht. Das Ausweichen vor den Problemen dürfte deshalb auch von dem Motiv bestimmt sein, daß nicht sein kann, was nicht sein darf" (ebd. S 103). Er ist der Meinung, dass der Prozess der Verarbeitung ein lebenslanger Prozess sein kann, was mit der heute gängigen gesellschaftlichen Einstellung kollidiert, wonach jeder einzelne Krisen alleine und schnell bewältigen muss. Für Trauer scheint heute oft keine Zeit mehr zu sein, und trauernde Menschen können dadurch unter Druck geraten.

"Es muß davon ausgegangen werden, daß zwischen den Erwartungen der sozialen Umgebung an die Fähigkeit der Eltern, mit der Behinderung fertig zu werden und der von den Eltern selbst erlebten Situation eine große Diskrepanz zu bestehen scheint. Außenstehende schienen häufig unrealistische Vorstellungen davon zu haben, wie schnell die Eltern mit ihrem Los fertig werden können bzw. sollen" (ebd. S 144).

Hier kommt auch die Rolle der Fachleute ins Spiel. In der Art und Weise, wie sie das Kind in seiner Eigenart annehmen, wie sie mit der Behinderung umgehen und welche Einstellung sie den Eltern damit vermitteln, können sie Einfluss auf den Verarbeitungsprozess der Eltern nehmen, sie unterstützen oder zusätzlich unter Druck setzen. Es geschieht meiner Meinung nach sehr häufig, dass Probleme mit den Eltern auf deren ungenügende "Annahme" oder Verarbeitung der Behinderung geschoben werden, ohne dass die dahinter anklingende Not der Eltern ernst genommen wird.

Hinze untersuchte in einer Befragung von Elternpaaren mit behinderten Kindern die verschiedenen Reaktionsformen und teilte sie in sechs Dimensionen ein, die grundlegend unterschiedlichen Formen der Auseinandersetzung und Bewältigung entsprechen. Er unterscheidet dabei zwischen der Belastung durch die Behinderung, dem Meiden der Konfrontation mit der Behinderung, dem Glauben an die Veränderbarkeit der Behinderung, der Herausforderung durch die Behinderung, der Suche nach Kontakt und Unterstützung und der Bejahung der Behinderung.

In der Verdachtszeit bis zur endgültigen Diagnosestellung sieht Hinze ein Überwiegen der Vermeidungsreaktionen. Die Eltern entwickeln aber auch ein starkes Problembewusstsein, das vor allem auf die Mütter emotional sehr belastend wirkt. Es sind in dieser Zeit hauptsächlich die Mütter, die sich der Probleme des Kindes immer mehr bewusst werden, die sich auf die Suche nach Ärzten und Therapeuten begeben, Informationen einholen und dabei stark zwischen Hoffnung und Verzweiflung schwanken.

"Insbesondere Mütter brachten zum Ausdruck, ständig unter dem Druck gestanden zu haben, das Richtige für ihr Kind zu tun. Zu diesem Druck hätte häufig auch eine entsprechende Erwartungshaltung der therapeutischen Fachkräfte beigetragen" (ebd. S 101). Die Möglichkeiten des Vaters, sich mit den Problemen der Kinder praktisch auseinander zu setzen, sieht Hinze beschränkt durch ihre Berufstätigkeit, ihre mangelnde Beteiligung am Kontakt mit Fachleuten und durch ein "erzieherisches Gewohnheitsrecht" der Mütter. Hinze sieht darin auch den Umstand begründet, dass sich die Mütter in dieser Zeit hoffnungsvoller äußerten als die Väter, die die Situation eher distanziert betrachteten. "Aufgrund ihrer faktischen Situation waren die Mütter wahrscheinlich besser in der Lage, nicht nur die Probleme des Kindes, sondern auch seine Fortschritte wahrzunehmen" (ebd. S 110).

So erleben Mütter auch die Diagnosemitteilung und den vorläufigen Verlust der Hoffung als besonders schmerzvoll und reagieren sehr emotional, wohingegen die Väter sich in dieser Situation eher rational verhalten und versuchen, ihrer Rolle als Beschützer der Familie und als Stütze für die Partnerin gerecht zu werden.

Im Nachhinein sahen die von Hinze befragten Eltern mit der endgültigen Diagnose aber auch ihre Bereitschaft steigen, die Tatsache der Behinderung zu bejahen. Für die Folgezeit sieht Hinze den Aspekt des Herausgefordertseins durch die Behinderung langsam in den Vordergrund treten und beobachtet eine Abnahme der Vermeidungsreaktionen. Während die Mütter nun vermehrt kognitiv getönte Reaktionsformen zeigen, scheint diese Phase es den Vätern erst zu erlauben, emotional zu reagieren. Ihre Ängste beziehen sich hauptsächlich darauf, dass das Kind keine Fortschritte machen und die Familie aufgrund der Behinderung des Kindes sozial ausgeschlossen werden könnte. Beide Eltern fühlen sich in gleichem Maß innerlich aktiviert und aufgerufen, sich für ihr Kind zu engagieren und mit der Behinderung fertig zu werden. Dabei zeigen sich für Hinze aber Unterschiede in der Verarbeitung von Müttern und Vätern. "Durch ihr starkes praktisches Engagement bei seiner [ des Kindes, C.K.-S.] fachlichen Betreuung dürften vor allem Mütter gelernt haben, positive Veränderungen wahrzunehmen. [...] Besser als Väter hatten es Mütter gelernt, das Kind selbst zum Maßstab seiner Entwicklung zu machen" (ebd. S 135). Trotzdem aber können emotionale Reaktionen und Trauer immer wieder von neuem aktiviert werden.

"Allein durch die Anwesenheit des behinderten Kindes dürften sie immer wieder an den Verlust des Wunschkindes und an die Endgültigkeit der Behinderung erinnert worden sein und dies als sehr schmerzhaft empfunden haben" (ebd. S 129).

In diesem Sinne würde ich sagen, dass auch die alleinige Anwesenheit der Frühförderin bzw. ihr regelmäßiges Erscheinen Woche für Woche den Eltern die Behinderung ihres Kindes immer wieder vor Augen führen und sie mit ihrem Auseinandersetzungsprozess konfrontieren kann.

"Depressive Gefühle werden häufig in bestimmten Situationen wachgerufen, in denen die Eltern mit der Behinderung massiv konfrontiert werden. Mehrere Väter und Mütter meinten, stark betroffen gewesen zu sein, wenn sie normale Kinder beim Spielen beobachtet hätten und ihnen bewußt geworden sei, daß ihr Kind nie richtig würde mitspielen können" (ebd. S 129). Väter und Mütter fühlen sich durch ein behindertes Kind hauptsächlich seelisch gefordert. "Ein dauerhaft behindertes Kind zu haben, bedeutet eine permanente emotionale Belastung" (ebd. S 130). Mütter erleben im Gegensatz zu Vätern in der Folgezeit oft eine Normalisierung der Beziehung zu ihrem Kind. Die Annahme des Kindes so, wie es ist, bringt ihnen emotionale Erleichterung, und durch die oftmals geringer werdende faktische Belastung durch Pflegeaufgaben verringert sich auch die empfundene Belastung. Mit der Zeit erleben die Mütter ihr Kind und dementsprechend auch ihr Familienleben wieder als zunehmend normal, und diese zunehmende Gewöhnung an die Situation und die Behinderung des Kindes bewirkt emotionale Entlastung. "Die Ergebnisse zeigen, daß die Neigung auf Seiten der Väter, sich von der Behinderung zu distanzieren, vor allem darauf ausgerichtet war, negative soziale Folgen zu vermeiden" (ebd. S 134).

Insgesamt aber sind die Eltern zum Teil auch sehr zufrieden mit der Pflege- und Betreuungsarbeit, die sie bereits geleistet haben und beschäftigen sich wieder mehr mit ihren eigenen Interessen, die sie lange Zeit zurückgestellt haben. Die Mehrzahl der Eltern in Hinzes Studie gab an, die Tatsache bejaht zu haben, Eltern eines behinderten Kindes zu sein. Sie äußerten sich aber dahingehend, dass sie noch nicht damit fertig geworden seien und hegten Zweifel daran, ob sie überhaupt je damit fertig werden könnten. "Die Bejahung der Behinderung bedeutet keine ‚stabile Endposition', bedeutet nicht den Abschluß des Verarbeitungsprozesses, bedeutet nicht das Ende der emotionalen Belastungen. Abwehrtendenzen ebenso wie Hoffnungen werden immer wieder wirksam und lassen an der Behinderung zweifeln" (ebd. S 139). In diesem Sinne verstehe ich auch die Aussage mancher Eltern, die sagen, dass sie zwar ihr Kind angenommen haben, aber die Behinderung niemals akzeptieren können.

Hinze stellt eine Erfolgsorientierung in der Coping-Forschung fest und hinterfragt kritisch die bestehende Auffassung, nach der jeder Mensch fähig sein muss, eine Krise über kurz oder lang zu überwinden. "Die Erwartung geht dahin, die jeweilige Krise nicht ernst zu nehmen und möglichst rasch mit ihr fertig zu werden" (ebd. S 150).

Viele Phasen-Modelle zur Verarbeitung einer Krise nehmen einen idealen Endzustand an, den es zu erreichen gilt: etwa ‚Akzeptanz', ‚Anpassung' oder ‚Bewältigung'. Dabei herrscht selten die Meinung vor, dass sich Eltern behinderter Kinder gut mit den veränderten Bedingungen arrangieren können. Oft richtet sich der Blick vermehrt auf die pathologische Seite. Bezeichnet wird der angenommene Endzustand der Verarbeitung dann als Anpassungsleistung, als emotionale oder gelungene Anpassung. Ich finde es sehr interessant, dass in diesem Zusammenhang so häufig von Anpassung als Erfolg des Verarbeitungsprozesses gesprochen wird. Die Frage ist, woran sich die Eltern anpassen müssen. Vielleicht an die gesellschaftliche Erwartung, möglichst schnell, selbständig und ohne viel Aufsehen zu erregen, mit ihrer veränderten Situation aber auch den herrschenden gesellschaftlichen Bedingungen und Umgangsweisen zurecht zu kommen. So gesehen kommt es der gesellschaftlichen Haltung sehr entgegen, wenn sich die Eltern gut anpassen: Es muss dann nichts verändert werden bzw. ist es die Familie, die sich verändern muss und nicht die Gesellschaft.

"Die Krise als Schicksal anzunehmen, neue Wertmaßstäbe zu entwickeln oder die Krise sogar als Glück erleben zu können, werden als Ausdruck einer vollzogenen Sinngebung angesehen" (ebd. S 151). Auch wenn Eltern behinderter Kinder vielleicht irgendwann dazu kommen, ihre Situation in dieser Weise wahrzunehmen, wäre es für Fachleute fatal, von diesem idealen Fall auszugehen. Viel wahrscheinlicher ist es, daß die Familie über lange Zeit der Behinderung des Kindes ambivalent gegenübersteht bzw. die verschiedenen Phasen im Verarbeitungsprozeß sich überschneiden, ineinander übergehen oder immer wieder auftauchen.

Welche Reaktionsformen für welche Menschen zu welcher Zeit und unter welchen Umständen die richtigen sind, kann ganz unterschiedlich sein. "Zudem ist zu fragen, im Hinblick worauf Verarbeitungsprozesse denn eigentlich effizient sein sollen, und das ist letztendlich eine Wertfrage" (ebd. S 153).

Hinze sieht es aber als hilfreich an, wenn Eltern die Krise als Herausforderung, als Chance sehen können. Weitere krisenverarbeitungsfördernde Bedingungen sieht er in der inner- und außerfamiliären Unterstützung, in der emotionalen Unterstützung des Ehepartners und in der Anerkennung, dem Verständnis, der Anteilnahme und der praktischen Hilfe von Angehörigen, Freunden, aber auch Fachleuten. Er betont damit wie auch andere Autoren (Ziemen 2002, Jonas 1990, Miller 1997, Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung e.V. 1991, Weiß 2001 etc.) die Bedeutung eines sozialen Stützsystems. Dies könnte ein weiterer wichtiger Hinweis für eine Familienbegleitung in der Frühförderung sein. Es könnte die Aufgabe der Frühförderin sein, den Eltern Kontakte zu anderen betroffenen Familien oder zu Elternselbsthilfegruppen zu ermöglichen und mit ihnen gemeinsam ihre sozialen Kontakte zu reflektieren.

Insgesamt wendet sich Hinze gegen eine Auffassung des Verarbeitungsprozesses in aufeinanderfolgenden, regelmäßigen Phasen. Er nimmt vielmehr an, dass solche Phasen individuell, nebeneinander oder gleichzeitig, in unterschiedlicher Dauer oder gar nicht auftreten. Eine sogenannte Endphase wird von vielen Menschen niemals in der Form erreicht, wie sie Phasenmodelle annehmen. "Die Vorstellung einer interindividuell generalisierbaren, einheitlichen und geregelten Abfolge von Phasen ist nach Meinung von Kritikern empirisch nicht beweiskräftig" (Hinze 1993, S 173). Hinze entwickelte aus dieser Annahme heraus ein integratives Modell des Auseinandersetzungs- und Verarbeitungsprozesses.

Die Auseinandersetzung mit einer Lebenskrise, einem kritischen Lebensereignis oder einer emotionalen Stress-Belastung ist nach Hinze ein prozessuales und auf Wechselwirkungen gründendes Geschehen, das von Kognitionen und Emotionen bestimmt wird, die wechselseitig aufeinander wirken. Der Prozess hat einen innerseelischen Aspekt ebenso wie einen interpersonellen und damit sozialen Bezug und ist darauf ausgerichtet, das Wohlbefinden der Personen sowie ihre soziale Lebenssituation zu bewahren bzw. wiederherzustellen. (vgl. ebd. S 204ff)

Phasenmodelle können also immer nur zur Orientierung dienen, wenn man sich auch bewusst ist, dass es den regelmäßigen Ablauf der Phasen nicht gibt und sich der individuelle Prozess der Auseinandersetzung letztlich aus verschiedenen Elementen der innerhalb der Phasenmodelle beschriebenen Reaktionsformen zusammensetzt.

In diesem Sinn verstehe ich auch die Ausführungen von Jonas (1990) zum Trauerprozess und möchte sie anführen, weil es mir doch wichtig erscheint, in Bezug auf die Situation der Eltern behinderter Kinder von einem Trauerprozess zu sprechen. Jonas geht jedoch auch von einer parallel zum Trauerprozess stattfindenden Autonomieentwicklung vor allem der Mütter aus. Diese Sicht entspricht der Annahme, dass man erst etwas loslassen muss, bevor man auf etwas Neues zugehen kann bzw. sich einem etwas Neues auftut.

Wenn Jonas sich hier aus einer feministisch psychoanalytisch orientierten Perspektive hauptsächlich mit den Mütter auseinandersetzt, so glaube ich doch, dass ihre Erkenntnisse auf die Familie des behinderten Kindes ausgeweitet werden können.

Jonas begründet den Trauerprozess mit dem Verlust der Mütter, den ich für das Verständnis des tiefen Schmerzes für wichtig halte, mit dem gerade Frühförderinnen durch die meist enge Beziehung zur Mutter des Kindes mit Behinderung oft in Berührung kommen. Jonas siedelt diesen Verlust auf drei unterschiedlichen Ebenen an.

Auf der Ebene des identitätszentrierten Verlustes muss sich die Mutter mit ihrem Verlust an autonomer Identität als Frau durch die bevorstehende Mutterschaft, mit dem Verlust an mütterlicher Identität durch die Behinderung ihres Kindes und der damit oft verbundenen Fremdbestimmung durch Fachleute auseinandersetzen. (vgl. Jonas 1990, S 93)

Der kindzentrierte Verlust bezieht sich auf den Verlust des idealen, unbeschädigten Kindes, den Verlust der idealen Beziehungsphantasien und den damit verbundenen Verlust des Gefühles des Ganzseins. (vgl. ebd. S 95)

Auf einer dritten Ebene geht es um den sozialzentrierten Verlust, der den Verlust an autonomer Lebensplanung und an sozialer Integration umfasst. (vgl. ebd. S 98)

Jonas beschreibt in Anlehnung an Verena Kast vier Phasen des Trauerprozesses, die sie aber nicht linear, sondern als sich überschneidend und ineinanderwirkend verstehen möchte. In diesen Phasen geht es um die Auseinandersetzung mit den oben beschriebenen Verlusten:

1. Phase der Nicht-Wahrnehmung und Suche

2. Phase der aufbrechenden chaotischen Emotionen

3. Phase des Suchens, Findens und Sich-Trennens

4. Phase des neuen Selbst- und Weltbezugs (vgl. ebd. S 93/94)

In der ersten Phase der Nicht-Wahrnehmung und der Suche kann der Verlust noch nicht wahrgenommen werden - er soll mit allen Mitteln aufgehalten oder rückgängig gemacht werden. "Die Abwehr dient dem Selbstschutz, da die Wahrnehmung des kind-, identitäts- und sozialzentrierten Verlustes nicht ertragen wird" (ebd. S 100). Die Suche bezieht sich in dieser Phase auf die oft sehr lang andauernde Suche nach dem unbeschädigten Kind auf der kindzentrierten Ebene und nach der unbeschädigten mütterlichen Identität auf der identitätszentrierten Ebene. Diese Suche kann eine Beeinträchtigung der Partnerbeziehung und der sozialen Kontakte zur Folge haben und unter Umständen zu großer psychischer und physischer Erschöpfung bei der Mutter führen.

Vergleichbar wäre diese Phase auch mit jener Phase der äußeren Suche, die Nancy Miller beschreibt. (vgl. Miller 1997, S 58 ff)

Der zweiten Phase der aufbrechenden chaotischen Emotionen geht meist das erfolglose Ende der anstrengenden Suche und die Aufgabe der Hoffnung auf eine Heilung voraus. Die Wahrnehmung des Verlustes kann langsam zugelassen werden, und damit brechen die unterschiedlichen Emotionen von Schmerz, über Wut und Angst bis hin zu großer Niedergeschlagenheit und Schuldgefühlen auf. Neben dem kindzentrierten Verlust kommt jetzt auch der identitätszentrierte Verlust mehr ins Bewusstsein der Mutter, was sich in gemindertem Selbstwertgefühl und geminderter Selbstachtung bemerkbar macht.

In dieser Phase kann es auch zu Therapieabbrüchen kommen. "Die Therapieabbrüche haben auch die Funktion, sich der sozialen Kontrolle zu entziehen und den chaotischen Emotionen freien Lauf zu lassen" (Jonas 1990, S 109).

Damit die Emotionen aber aufbrechen können, braucht es Raum und Personen im sozialen Netzwerk, die die Betroffenen auffangen können.

Jonas betont hier die wichtige Bedeutung von Wut und Aggression, die neben ihrer kathartischen Funktion auch den Übergang zum entschiedenen, selbstbestimmten Handeln darstellen und damit auch die Autonomieentwicklung begünstigen können. "Schuldgefühle können abgewehrte Aggressionen sein [...], aber Aggressionen auch abgewehrte Schuldgefühle" (ebd. S 108).

Als Mensch zu leben heißt immer, in irgendeiner Form schuldig zu werden oder etwas schuldig zu bleiben, da wir nicht immer unser Ideal von etwas leben können und nicht alles unter Kontrolle haben, alles bedenken können. Konflikte und Entscheidungen gehören zu unserem Leben. Wir müssen immer etwas abwägen, um das Sinnvollste in der jeweiligen Situation zu finden - und manchmal gibt es auch keine wirkliche Lösung, sondern nur eine Entscheidung für das geringere Übel. Wichtig ist es, einen angemessenen Umgang mit dieser Tatsache zu finden. Ambivalenzgefühle sind also normal, können aber Angst und Schuldgefühle auslösen.

Dies ist meiner Meinung nach etwas ganz Entscheidendes für die Arbeit der Frühförderin: der Mutter zu vermitteln, wie normal in ihrer Situation ambivalente Gefühle dem Kind gegenüber sind, sie dabei zu unterstützen, ihre Gefühle zuzulassen und nicht weiter abzuwehren.

Große Schuldgefühle der Mütter können aus dem Konflikt erwachsen, eigene Bedürfnisse gegen die Bedürfnisse des Kindes abwägen zu müssen. Es wäre für die Mütter wichtig, zu erkennen und anzuerkennen, dass ihre Möglichkeiten und Kräfte Grenzen haben und dass sie es aushalten lernen, abwägen zu müssen, sich selbst oder dem Kind etwas schuldig zu bleiben. "Die Schuldgefühle bezüglich der Begrenztheit der Bemühungen um das Kind treffen die Mütter im Kern ihrer Persönlichkeit" (ebd. S 115).

Schuldgefühle können also nicht vermieden werden, sondern es geht darum, einen Umgang mit ihnen zu finden.

In der dritten Phase des Suchens, Findens und Sich-Trennens ist die Suche nun gekoppelt mit einer bewussten Wahrnehmung des Verlustes. Das bedeutet, dass sie nun zielgerichtet stattfindet und ergänzt wird durch das Finden und Sich-Trennen, wobei immer wieder Phasen der chaotischen Emotionen ausgelöst werden können. Es handelt sich um eine Phase starker innerpsychischer Aktivität, in der der Verlust wahrgenommen werden kann, was ein Loslassen ermöglicht. All das, was ein Kind stellvertretend für seine Mutter in der Zukunft hätte verändern sollen, muss die Mutter nun wieder in ihre eigene Verantwortung und ihre eigene Person zurücknehmen. "Die eigene Zukunft gilt es zu planen und in die eigene Kompetenz zu nehmen" (ebd. S 120).

Jonas sieht hier auch die Aufgabe der Mutter angesiedelt, sich aktiv und bewusst vom Kind zu lösen, da dies dem Kind aus eigener Kraft oft nicht möglich ist. Hier ist es aber auch Aufgabe der Frühförderin, der Mutter dabei zu helfen, die Äußerungen ihres Kindes in Richtung Wunsch nach Autonomie und Ablösung zu deuten. Diese Konfliktregelung zwischen der Ablösung vom Kind und der Angewiesenheit des Kindes kann für die Mütter sehr schwierig oder fast unmöglich sein, vor allem dann, wenn der soziale Druck sehr groß ist oder sie keine Ressourcen für eine eigene autonome Entwicklung hat. Verantwortung für das Kind abzugeben, kann für die Mutter bedeuten, eine "schlechte" Mutter zu sein. Die Ablösung vom Kind kann bei der Mutter eine Leere auslösen, die sie auf sich selbst zurückwirft und auf die Frage, was sie nun mit ihrem Leben anfangen, was sie selber unabhängig vom Kind tun möchte. Dazu braucht die Mutter emotionale und soziale Ressourcen, sozusagen ein soziales Stütz-Netzwerk, zu dem unter anderem auch die Frühförderin gehören kann. Für die Mütter werden stabile soziale Kontakte und Entlastung nun wichtiger als die Förderung des Kindes.

Für das Erreichen einer autonomen Lebensführung ist es oft nötig, dass sich die Mutter von der tradierten Mutterrolle lösen kann. "Der Ambivalenzkonflikt zwischen Angewiesenheit des Kindes und autonomer Lebensführung bedeutet auf der Ebene der Identität den Konflikt zwischen der Identität als Mutter und der Identität als Frau" (ebd. S 122).

Aber auch wenn dieser Prozess äußerlich oft ruhig und nachdenklich wirkt, ist er für die Mütter trotzdem von heftigen Emotionen begleitet: von Schmerz, Wut, Verzweiflung, Depression, aber auch von Loslassen und entschiedenem Handeln. (vgl. ebd. S 123)

Der Übergang zur Autonomieentwicklung bei der Mutter hat also bereits in der dritten Phase begonnen, kommt aber nun in der vierten Phase des veränderten Selbst- und Weltbezuges stärker zum Ausdruck. So wie jeder Trauernde verändert sich auch die Mutter in ihrem Trauerprozess, an dessen Ende nicht unbedingt die Annahme und Bejahung der Behinderung stehen muss. Wichtiger erscheint Jonas, dass die Realität des Verlustes wahrgenommen werden kann, und die Mütter wieder Freude am Leben empfinden, Beziehungen zu anderen Menschen eingehen und sich in der neuen Situation und der neuen Rolle als Mutter eines Kindes mit Behinderung zurechtfinden. Ob dies alles oder nur ein Punkt davon erreicht werden kann, ist unklar, denn die Erfahrung des Verlustes ist komplex und es bleibt fraglich, ob es einen dauerhaften Abschluss des Trauerprozesses überhaupt gibt. Aus diesem Grund spricht Jonas auch von der zirkulierenden Trauer. Eine Reaktivierung der Trauer ist demnach jederzeit möglich, auch wenn das Gleichgewicht bereits wiederhergesellt ist, und kann letztlich eine Chance für die weitere Entwicklung sein. "Die zirkulierende Trauer ist die Möglichkeit zur lebensgeschichtlichen Veränderung" (ebd. S 129).

Dessen sollte sich auch die Frühförderin stets bewusst sein: Sie kann nicht davon ausgehen, dass die Eltern schon am Ende ihres Auseinandersetzungsprozesses angelangt sind und muss damit rechnen, dass immer wieder Phasen auftauchen werden, in denen vermehrt Emotionen zu Tage treten und in denen die Eltern wieder mehr mit ihren Verlusten hadern bzw. sich mehr mit ihrer veränderten Situation auseinandersetzen.

Nachdem ich mich im Vorhergehenden schwerpunktmäßig mit dem Erleben und der Situation der Mutter auseinandergesetzt habe, möchte ich im Folgenden näher auf die spezifische Situation des Vaters eingehen.

Väter blieben sowohl in der traditionellen Familienforschung als auch in der Behindertenpädagogik lange Zeit unbeachtet. Meist wurden Aussagen der Mütter auf die gesamte Familie übertragen.

Väter sind jedoch durch die Behinderung ihres Kindes genauso betroffen wie die Mütter - durch ihre Rolle zeigen sie diese Betroffenheit aber anders. Kurt Kallenbach führte eine Untersuchung zur Situation von Vätern schwerstbehinderter Kinder durch. Er bestätigt in diesen Ausführungen meine weiter oben angeführte Vermutung, dass die Rollenverteilung in Familien mit behinderten Kindern eher verstärkt wird. (vgl. Kallenbach 1997)

Kallenbach stellt eine große Belastung der Väter durch den finanziellen Mehraufwand fest. Der Vater ist in seiner Rolle als Erwerbstätiger und Familienerhalter den Anforderungen der Arbeitswelt mehr ausgesetzt und entwickelt große Angst vor sozialer Diskriminierung. (vgl. auch Hinze 1993, S 134)

Durch ihre außerhäusliche Tätigkeit geraten viele Väter in eine Distanz zur Familie und zum Kind mit Behinderung, weil sie dadurch von vielen Pflege- oder Fördermaßnahmen ausgeschlossen bleiben und ihnen damit wichtige Erfahrungen für die Auseinandersetzung mit der Behinderung fehlen.

Beide Eltern setzen sich zwar für die Familie ein; durch die unterschiedliche Akzentuierung haben aber beide kaum Berührungspunkte zueinander. (vgl. Kallenbach 1997, S 28)

Der Vater kann bei wichtigen Terminen oft nicht anwesend sein. Väter übernehmen zwar im Rahmen ihrer zeitlichen Möglichkeiten Pflegeaufgaben, bleiben aber von wesentlichen Bereichen der Kinderbetreuung ausgeschlossen. Sie haben weniger Kontakt zu Fachleuten und somit auch weniger Zugang zu Hilfsangeboten. Ihr vermehrtes außerhäusliches Engagement verstärkt zudem Vermeidungstendenzen, wenngleich die Väter in ihrer Interaktion eher auf die Familie, besonders auf ihre Partnerin ausgerichtet sind. "Viele Männer wehren sich, ihre Probleme mit Außenstehenden zu besprechen" (ebd. S 29).

Dabei ist es aber mehr die Mutter, die das Gespräch mit dem Vater sucht, während der Vater problembezogene Gespräche vor allem am Beginn eher vermeidet.

Vätern fällt es sehr schwer, mit ihren Kindern in die Öffentlichkeit zu gehen. Sie schämen sich oft für ihr Kind, und es ist ihnen peinlich, mit ihm gemeinsam gesehen zu werden. Dabei haben sie auch weniger Übung darin, während Mütter dieser Situation viel häufiger ausgesetzt sind und mit der Zeit auch lernen, damit umzugehen.

Wenn sich die Eltern mit ihrem Kind beschäftigen, so liegt bei der Mutter die Aufmerksamkeit mehr im pflegerischen und fördernden, beim Vater hingegen mehr im spielerischen Bereich. Väter haben oft sehr wenig Übung darin, ihr Kind gezielt zu beobachten und brauchen nach Kallenbach spezielle Anleitung darin, die Entwicklungschancen ihres Kindes zu erkennen. "Es scheint so, daß Väter einer besonderen Anleitung und Ermutigung zur Interaktion bedürfen" (ebd. S 28). Dabei befassen sich Fachleute aber weniger mit den Vätern. Aus meiner eigenen Erfahrung in der Frühförderung heraus würde ich sagen, dass zwar grundsätzlich verstärkt darauf geachtet wird, Väter in der Frühförderung mit einzubeziehen, dass dieser Anforderung aufgrund bisheriger Erfahrungen der Frühförderin aber meist Resignation entgegengebracht wird. Die Frage ist, ob sich Väter überhaupt mehr Einbindung seitens der professionellen Helfer wünschen. Vielleicht ist es ein sich gegenseitig bedingender Kreislauf, der hier leicht entsteht und nur schwer durchbrochen werden kann. Ein Kreislauf, in dem sich der Vater aus Frühfördermaßnahmen ausgeschlossen erlebt und sich deshalb eher distanziert, und in dem die Frühförderin das Verhalten des Vaters als Desinteresse wahrnimmt und ihn deshalb weniger einbindet.

Kallenbach fordert für eine Väterberatung die Anerkennung der besonderen Rolle des Vaters in der Familie und seine vermehrte Beachtung in der professionellen Arbeit. Der Konflikt, in dem der Vater steht, sollte berücksichtigt werden: der Konflikt zwischen seiner Rolle als berufstätiger Ernährer und der ihm zur Verfügung stehenden Zeit für die Übernahme von Aufgaben in der Familie. Durch ihre eindeutige Rollenfestlegung, die sich aus der besonderen Situation ergibt, ist für die Väter ein Wandel hin zu den "neuen Vätern" oft nicht möglich. "Sie gehören eher zu den traditionellen Vätern, müssen aber in Teilbereichen wie die so oft benannten ‚neuen' Väter handeln" (ebd. S 67).

So fordert Kallenbach für die Berater, dass sie auch über Kenntnisse aus dem Arbeitsleben und dem Sozialrecht verfügen sollten, um mit den Väter Möglichkeiten zu finden, wie sie mehr Zeit in der Familie verbringen können. Sehr wichtig findet Kallenbach auch die regelmäßige Information der Väter über die Therapie und Entwicklung des Kindes, was auch einem Anliegen in der Frühförderung entspricht. Der professionelle Helfer sollte nach Möglichkeiten suchen, den Vater in seine Arbeit einzubinden und ihm ebenso wie der Mutter die Möglichkeit zur Teilnahme an den Aktivitäten mit dem Kind und zum gemeinsamen Gespräch zu geben. In der Frühförderung etwa hat sich das Anbieten von Gesprächsterminen am Abend sehr bewährt.

"Der Vater läßt sich gut in die professionelle Arbeit einbinden, wenn er in seinen Kompetenzen gestärkt wird und diese als einen Beitrag für die Familie und letztlich für sein Kind einsetzen kann" (ebd. S 69).

Für Fachleute finde ich es wichtig zu sehen, dass nicht nur die Mütter durch ihre soziale Rollenzuschreibung behindert werden, sondern auch die Väter, wenn von ihnen erwartet wird, dass sie stark sind, ihre Gefühle im Griff haben und alleine mit Problemen zurechtkommen können. "Fachleute verfestigen oft unversehens diese Rollenverteilung, weil sie vorzugsweise mit den Müttern zusammenarbeiten und die oft nötige besondere Einladung an die Väter vergessen oder als zu schwierig empfinden" (Schlack in Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung e.V. 1991, S 23).

Diese besondere Einladung wird so lange nötig sein, bis der Vater sich als gleichberechtigtes Mitglied in der Beziehungskonstellation zwischen Frühförderin, Kind und Eltern erlebt und seine Rolle als wichtiger Interaktionspartner seines Kindes einnehmen kann.

Die Situation der Geschwister behinderter Kinder ist ein Thema, das sowohl in der Literatur als auch in der Praxis oft zu wenig beachtet wird, was wohl in manchen Fällen auch der Realität der Geschwisterkinder in der Familie entspricht. Gerade in der Anfangszeit kann es passieren, dass die Eltern die Bedürfnisse der übrigen Kinder nicht mehr in gewohntem Maß wahrnehmen können, da sie sich vermehrt um das Kind mit Behinderung sorgen. Die Geschwister müssen dann zurückstehen, und es werden nicht selten hohe Anforderungen an sie gestellt, was ihr eigenes Verhalten, ihre Leistungsfähigkeit und ihre Mithilfe bei der Betreuung des behinderten Kindes betrifft. Die Geschwister fühlen sich häufig zurückgesetzt, werden durch die an sie gestellten Anforderungen überfordert, und man verlangt von ihnen noch zusätzlich Rücksichtnahme und Verständnis.

Die Geschwister leiden meist unter den indirekten Auswirkungen der Behinderung, die vor allem aus den Einstellungen, Belastungen und Reaktionsformen der Eltern resultieren. In einer belasteten, hoffnungslosen oder überprotektiven Haltung bzw. Situation sind die Eltern meist nicht in der Lage, den Geschwistern ausreichende Sicherheit, Vertrauen in die Zukunft, Liebe und Zuwendung zu vermitteln. Eine depressive oder ambivalente Gefühlslage der Eltern kann demnach auch die Geschwister sehr verunsichern. (vgl. Horstmann 1990, S 14f)

Kriegl spricht davon, dass die Annahme des behinderten Kindes bei den Geschwistern abhängig ist von der Art und Weise, wie die Eltern selber mit der Behinderung umgehen und dies ihren Kindern vermitteln. Sie ist der Ansicht, dass die Geschwister sich häufig mit der Haltung und Rolle der Eltern identifizieren. Die Belastung für die Geschwister kann dabei sehr hoch sein, vor allem dann, wenn sie viel Verantwortung übernehmen, ihre eigenen Bedürfnisse zurückstellen und versuchen, den Erwartungen ihrer Eltern hinsichtlich ihrer eigenen Entwicklung zu entsprechen. Ich denke, dass es nicht selten geschieht, dass die Geschwister sozusagen zum Ausgleich für die Behinderung ihres Geschwisterkindes außergewöhnliche Leistungen erbringen, um so die Eltern in gewissem Sinn wieder auszusöhnen.

"Zu frühe und zu hohe diesbezügliche Erwartungen und Forderungen geben den Kindern zu wenig Möglichkeiten, ein stabiles Selbstwertgefühl aufzubauen, auf dessen Basis eine Entwicklung von echter Toleranz und Einfühlungsvermögen erst möglich ist. Den gesunden Kindern muß auch die Gelegenheit geboten werden, ihre ‚egoistischen' Tendenzen befriedigen zu können, um nicht einen zu frühen Verzicht von ihnen zu verlangen" (Kriegl 1993, S 33).

Die Reaktionen der Geschwister auf ein Kind mit Behinderung hat Miller (1997, S 169 ff) sehr klar zusammengefasst. Sie ortet einerseits Wut oder Eifersucht auf das Kind mit Behinderung, weil es die Eltern so sehr in Anspruch nimmt, andererseits aber auch Sorgen und Ängste, selber eine Behinderung zu bekommen, die Behinderung an eigene Kinder weiterzuvererben oder sich später um das behinderte Geschwister kümmern zu müssen. Daneben kann auch die Angst auftauchen, Schuld an der Behinderung des Geschwisters zu haben. Zusätzliche Schuldgefühle können aus der Wut und Angst erwachsen, die sie sich unter Umständen selber nicht zugestehen. Auch Geschwister durchleben demnach eine Art der inneren Suche, beschäftigen sich mit unterschiedlichen Themen und Fragen und müssen die Situation erst verarbeiten. Miller glaubt, dass manche Geschwisterkinder sich in diesem Prozess zu sehr angepassten, leistungsorientierten Menschen entwickeln, die das Gefühl haben, nur geliebt zu werden, wenn sie perfekt sind. Andere wiederum werden zu Betreuern, Pflegern ihrer behinderten Geschwister und fühlen sich sehr früh mitverantwortlich. (vgl. Miller 1997, S 169ff)

Schlack sieht auch positive Aspekte am gemeinsamen Aufwachsen mit einem Kind mit Behinderung und bezieht sich dabei auf zwei Studien von Hackenberg. "Die Geschwisterkinder tendieren zu mehr emotionaler Ansprechbarkeit, mehr Selbstkritik, mehr sozialem Engagement" (Schlack in Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung e.V. 1991, S 23).

Er hält es für wichtig für die Geschwisterkinder, dass sie sich von den Eltern wahrgenommen fühlen, und dass sie auch negative oder ambivalente Gefühle dem behinderten Kind gegenüber zulassen und äußern dürfen. Wenn sie in die Betreuung und Förderung des behinderten Kindes mit einbezogen werden, dann soll dies nicht dem Stress- oder Druckabbau der Eltern dienen, sondern die Teilnahme an einer gemeinschaftlichen Aufgabe der Familie sein. Er hält auch die Präsenz des Vaters für wichtig, vor allem dann, wenn die Mutter stark belastet ist. (vgl. ebd. S 23)

Auch Miller betont die Wichtigkeit einer guten, offenen Gesprächsatmosphäre in der Familie, die es den Kindern ermöglicht, ihre Sorgen oder Bedürfnisse auszudrücken und Fragen zu stellen.

In der Frühförderung ergeben sich oftmals Gelegenheiten, nicht behinderte Geschwister in die Interaktion mit dem behinderten Kind mit einzubeziehen und ihnen dabei zu vermitteln, dass sie ihrem Geschwister auch etwas zutrauen können, ihm die Zeit geben können, etwas selbständig zu tun und seine Fortschritte wahrzunehmen. Manchmal kann es nötig sein, Geschwister in ihrer Überfürsorge für das Kind mit Behinderung ein wenig zu bremsen und ihnen damit auch Leistungsdruck zu nehmen. Gleichzeitig könnte eine Beobachtung der gemeinsamen Interaktionssituation der Geschwister auch für die Eltern Anstöße geben, die Situation ihrer übrigen Kinder wahrzunehmen und entsprechend darauf zu reagieren. Hier kann es auch die Aufgabe der Frühförderin sein, die Eltern auf die Bedürfnisse der Geschwisterkinder aufmerksam zu machen.

An dieser Stelle und damit am Übergang zu einer genaueren Beleuchtung der Beziehungen zwischen Fachleuten und Eltern behinderter Kinder möchte ich mich gerne mit den Ausführungen Kerstin Ziemens näher auseinandersetzen, da sie einen anderen Blick auf die Situation der Eltern ermöglichen und sich daraus meiner Meinung nach sehr wichtige Folgerungen für die pädagogische Arbeit in der Frühförderung ergeben.

Wenn ich weiter oben schon die von Ziemen georteten Widersprüche in der emotionalen und sozialen Situation der Eltern angeführt habe, so geht es jetzt um die Darstellung möglicher Lösungen für diese Widersprüche, die Ziemen darin sieht, die Kompetenzen der Eltern in verschiedenen Bereichen zu kennen und damit auch anzuerkennen. "Der Begriff der ‚Kompetenz' ist nicht nur mit ‚Fähigkeit' oder ‚Vermögen' gleichzusetzen, sondern ebenso ein Akt des Kennens und Anerkennens" (Ziemen 2003, S 32).

Kompetenzen der Eltern hat Ziemen in drei Bereichen näher beschrieben: im emotionalen, im kognitiven und im sozialen Bereich. Dabei bezieht sie sich auf die Ergebnisse ihrer Interviews mit den Eltern behinderter Kinder.

Als emotionale Kompetenzen der Eltern behinderter Kinder bezeichnet Ziemen die Reflexion ihrer Wünsche, Hoffnungen und Emotionen und die Reflexion von emotional besetzten Ereignissen, also die Selbstreflexion der Eltern. "Das emotionale Sich-Selbst zur Situation in Beziehung zu setzen kennzeichnet die Reflexion" (Ziemen 2002, S 213). Über die Reflexion ihrer Wünsche und Hoffnungen kann man auch erkennen, was Eltern wichtig ist. "So ist zusammenfassend zu konstatieren, dass die Wünsche und Hoffnungen der Eltern gerichtet sind:

In den Interviewgesprächen fand eine Selbstreflexion der Eltern statt, die ihre Kompetenzen sichtbar machte, wenn sie etwa über Veränderungen in der Wahrnehmung der Behinderung, über Veränderungen ihrer eigenen Situation, über den Wertewandel und Veränderungen im eigenen Selbst, im Selbstwertgefühl und im Selbstbewusstsein berichteten.

Im kognitiven Bereich sieht Ziemen sowohl diagnostische Kompetenzen als auch pädagogische Kompetenzen der Eltern. Dabei verfügen die Eltern zunächst bereits über ein "kulturelles Kapital", über ihr eigenes in der Sozialisation erworbenes Wissen, ihre Kenntnisse und Fähigkeiten, zu dem dann noch spezifische Kompetenzen hinzukommen, die die Eltern in der Betreuung ihres Kindes oder in ihrer Auseinandersetzung mit der Behinderung erwerben. Sowohl ihr kulturelles Kapital als auch ihre zusätzlich erworbenen Kompetenzen werden meist nicht genügend anerkannt. "Insofern kommt es von Seiten der Eltern bzw. der ‚Professionellen' zu unterschiedlichen Anforderungen an das Kind, zu gegenseitigen Unterstellungen und Verzerrungen, die die kooperativen Beziehungen belasten müssen" (ebd. S 236).

Die diagnostischen Kompetenzen der Eltern siedelt Ziemen vor allem in der Beobachtung des Kindes an: in der Beobachtung seines Verhalten und eventueller Verhaltensänderungen, in der Rekonstruktion seiner Entwicklung, im Wahrnehmen von Entwicklungsbedingungen, in der Beobachtung des aktuellen Entwicklungsstandes, in der Beobachtung der Beziehung des Kindes zu verschiedenen Personen und in der Wahrnehmung seiner Bedürfnisse, Interessen und Motive.

Die pädagogischen Kompetenzen der Eltern beziehen sich dagegen auf die Erprobung verschiedener Begegnungsmöglichkeiten mit dem Kind, auf seine Orientierung im Tagesablauf, auf Anregungen zum Spiel, die Kommunikation mit dem Kind, die Beachtung von Spannung und Entspannung innerhalb von Tätigkeiten, auf das Wahrnehmen von Bezugspersonen des Kindes, die Reflexion der Beziehungen zwischen Eltern bzw. Kind und Fachleuten und das Favorisieren oder Ablehnen bestimmter Methoden und Verfahren.

"Im Gegensatz zur Anerkennung der Kompetenzen werden Eltern aus verschiedenen ‚professionellen Feldern' heraus, auch aus dem pädagogischen Feld, zumeist als ‚inkompetent', ‚weniger kompetent' etc. betrachtet. [...] Pädagogen schließen aus Beobachtungen von Verhaltensweisen/Handlungen der Kinder kausal auf bestimmte Kompetenzen bzw. Inkompetenzen der Eltern, ohne weitere Zusammenhänge zu beachten" (ebd. S 244).

Ziemen sieht in solchen Unterstellungen, solchem "Schubladendenken", Gründe dafür, dass auch im pädagogischen Feld Eltern nahe an den Pol der Ohn-Macht rücken können. Viele Eltern entwickeln deshalb auch eine eher kritische Haltung gegenüber "Professionellen".

"Eltern kennen die Spielbedürfnisse ihrer Kinder sehr genau, beschreiben die Handlungsmöglichkeiten des Kindes und die sozialen Fähigkeiten im Spiel, aber auch die Kompensationsleistungen und die daraus erwachsenden Schwierigkeiten für die Bezugspersonen" (ebd. S 246).

"Eltern geben Anregungen, unterstützen und schaffen Bedingungen, die die Entwicklung des Kindes beeinflussen können" (Ziemen 2003, S 34).

Im Bereich ihrer sozialen Kompetenzen reflektieren die Eltern über die Beziehungen innerhalb der Familie ebenso wie über die Unterstützung, die sie erfahren.

Im familiären System bezieht sich die Reflexion der Eltern auf Beziehungen und Verhältnisse zwischen den Familienmitgliedern, auf die Wahrnehmung der differenzierten Mutter- bzw. Vaterrolle innerhalb der Familie und auf Beziehungskonflikte. Hier kommt auch die Organisationskompetenz der Eltern zum Ausdruck: Sie handhaben die Verteilung von Aufgaben innerhalb der Familie, die zeitliche Organisation, die Sicherung von freier Zeit und zeigen spezifische Problemlösungskompetenzen. Neben der innerfamiliären Unterstützung, die vor allem auch der emotionalen Stabilisierung der Familienmitglieder dient, nutzen die Eltern aber auch Unterstützungsangebote von außen, die hauptsächlich der Betreuung des Kindes und der Unterstützung der Organisation des Familienlebens zu gute kommen. "Die Reflexion der Unterstützungsangebote, die Suche nach Unterstützung und das Annehmen dieser kann als ‚soziale Kompetenz' anerkannt werden" (Ziemen 2002, S 269).

Die Unterstützung, die Eltern erfahren bzw. in Anspruch nehmen, ist im Laufe der Entwicklung des Kindes oder des Zusammenlebens in der Familie Veränderungen unterworfen. "Auf die Situation von Familien bezogen bedeutet dieses, dass an den entsprechenden ‚Übergängen', die z.B. die Geburt des Kindes, der Eintritt in den Kindergarten oder in die Schule darstellen können, jeweils neu über das Leben bzw. Zusammenleben mit dem Kind reflektiert wird. [...] Damit verändern sich zumeist auch die Angebote der Unterstützung, zum einen durch den Wechsel der Rolle des Kindes und andererseits durch die Veränderungen des Lebensbereiches" (ebd. S 263).

Aus den elterlichen Reflexionen über die Unterstützung durch die "Professionellen" leitet Ziemen einige Erkenntnisse zur Unterstützung und Beratung der Eltern behinderte Kinder ab, die ich für sehr relevant halte.

"Unterstützend wirkten die Angebote dann, wenn Befindlichkeiten von Eltern und Kind in gleichem Maße in die Beratung/Unterstützung aufgenommen wurden" (ebd. 265). Ärzte, Psychologen und Therapeuten werden vor allem dann als unterstützend wahrgenommen, wenn sie Informationen zur Betreuung und Förderung des Kindes weitergeben können und über Erfahrung mit behinderten Kindern verfügen. Positiv erlebt wird im medizinischen Feld, wenn die Eltern die Möglichkeit erhalten, über ihre Situation zu sprechen. Unterstützend von Pädagogen wird erlebt, wenn diese die Bedürfnisse und Befindlichkeiten der Eltern aufnehmen. "Die Anerkennung und das Angenommensein von ‚Professionellen' wirkt auf die Familie stabilisierend" (ebd. S 266).

Wichtig sind aber auch Kontakte der Eltern zu anderen Betroffenen, z.B. in Selbsthilfegruppen, da die Unterstützung von den ‚Professionellen' nicht immer hinreichend gewährleistet wird.

"Das ‚soziale Kapital', d.h. das Netz an Beziehungen, verändert sich zumeist mit dem Dasein eines behinderten Kindes in der Familie grundlegend. Unterstützung im Kontext von Selbsthilfegruppen, Elterngesprächskreisen, individuellen Eltern-Eltern-Beratungen usw. werden neben der innerfamiliären Unterstützung favorisiert. Die Kommunikation mit ‚Gleich- oder Ähnlichbetroffenen' und das Wahrnehmen unterschiedlicher familiärer Problematiken führt dazu, in konkurrenzarmen Feldern über die eigene Situation zu reflektieren" (ebd. S 270).

Hier bekräftigt Ziemen nochmals, was ich inzwischen als wichtigen Hinweis für die Arbeit in der Frühförderung ansehe: Das Anregen und Unterstützen von Kontakten zwischen den betroffenen Familien kann in den Aufgabenbereich der Frühförderstelle bzw. der einzelnen Frühförderin fallen.

Wenn Ziemen am Beginn ihrer Ausführungen im Zusammenhang mit dem Eintreten der Diagnose vom Bruch von sozialem und persönlichem Sinn und in der Folge von der Suche nach Sinn spricht, so ist sie der Auffassung, dass die Lösung der Widersprüche, von denen die Situation der Familie mit einem von Behinderung bedrohten bzw. betroffenen Kind bestimmt wird, gleichzeitig als Versuch gelten muss, ‚persönlichen Sinn' wiederzuerlangen. (vgl. ebd. S 271).

"In diesem Prozess sind sie [die Eltern; C.K.-S.] auf die Anerkennung von Kompetenzen angewiesen, um persönlichen Sinn wiederzuerlangen, um sich selbst zu stabilisieren und unter Umständen die sozialen Verletzungen zu verarbeiten" (ebd. S 271).

Ziemen konnte dazu in den von ihr durchgeführten Interviews drei Strategien erkennen, auf die Eltern bei der Bewältigung ihrer Situation zurückgreifen.

Die Erhaltungsstrategie hat zur Folge, dass die Eltern sich mit der neuen Situation arrangieren und die im bisherigen Familienleben bevorzugten Strategien erhalten bleiben. Die eigene Position der Familie am Pol der Ohn-Macht wird nicht weiter in Frage gestellt, wobei die Unterstützung innerhalb der Familie bevorzugt wird.

Strategien der Häresie haben hingegen grundsätzliche Veränderungen im familiären Zusammenleben zur Folge. Es kann sein, dass sich die Eltern der bestehenden Ordnung widersetzen, gegen die Auffassungen von Fachleuten kämpfen und sich in ihrem gesamten Lebensablauf am behinderten oder von Behinderung bedrohten Kind orientieren.

Am häufigsten anzutreffen sind wahrscheinlich Mischformen mit Anteilen aus den beiden Strategien. Neben der Neuorientierung vom Kind aus besteht dabei gleichzeitig das Bestreben, die bewährten Positionen zu erhalten.

Alle drei Formen sind aber jeweils nur Tendenzen, die anzeigen können, wie die Familie ihr Leben momentan und im Hinblick auf die Zukunft gestaltet. (vgl. ebd. S 272ff)

Für die Frühförderin kann es auf jeden Fall wichtig sein, zu erkennen, welchen Weg die Familie gerade einschlägt und sie entsprechend dabei zu unterstützen.

Mit diesem Blick auf die Kompetenzen der Eltern möchte ich gerne überleiten zu einer näheren Betrachtung der Möglichkeiten und Grenzen einer Familienbegleitung in der Frühförderung und einer genaueren Beleuchtung der Beziehung zwischen den Eltern und der Frühförderin, wobei ich mein Hauptaugenmerk auf die Schwierigkeiten, Spannungen und Konflikte lege, die sich innerhalb des Frühförderprozesses zwischen Eltern und Frühförderin ergeben können.

Ein erster Schritt hierzu ist für mich - ausgehend von der Wahrnehmung und Anerkennung der vielfältigen elterlichen Kompetenzen - der Bedeutung eines Stärkenmodells für die Familienbegleitung in der Frühförderung nachzugehen.

Lange Zeit hindurch war es üblich - und es kommt auch heute noch vor - Eltern behinderter oder von Behinderung bedrohter Kinder "vorrangig im Lichte von Problemen, Hilfebedürftigkeit, Ohnmacht, Mängeln, Schwächen oder Inkompetenz wahrzunehmen" (Theunissen/Garlipp 1999, S 54).

"In der einschlägigen Fachliteratur finden sich viele Äußerungen, in denen Eltern eine generelle Rat- und Hilflosigkeit speziell in Bezug auf die Sozialisation und Erziehung ihrer behinderten Kinder unterstellt wird. [...] Hingegen werden positive Entwicklungen in den Familien ‚aufgrund der Erfahrung mit Behinderung' kaum weiterverfolgt" (Weiß 1992, S 161).

Diese einseitige Sicht führte und führt in logischer Konsequenz zu einer eher defizitorientierten Praxis. Demgegenüber steht ein Kooperationskonzept, das Unterstützung und Hilfe auf den Stärken und Kompetenzen der Betroffenen aufbaut und durch eine Stärkenorientierung gekennzeichnet ist.

Die Auffassung eines solchen Ansatzes ist es, dass kontinuierliches Wachstum bei einem Menschen vor allem durch das Erkennen, Anerkennen und Entwickeln seiner Stärken entsteht.

Diese Stärkenorientierung findet sich im Konzept des "Empowerment" wieder. Der Begriff "Empowerment" kommt ursprünglich aus dem angloamerikanischen Sprachraum und steht für einen Prozess der "Selbst-Ermächtigung" bzw. der "Selbst-Bemächtigung", innerhalb dem Betroffene "ihre Angelegenheiten selbst in die Hand nehmen, sich dabei ihrer eigenen Fähigkeiten bewußt werden, eigene Kräfte entwickeln und soziale Ressourcen nützen" (Theunissen/Garlipp 1999, S 54).

Menschen werden in diesem Konzept nicht einseitig als bloße Empfänger von Hilfeleistungen gesehen. Es wird ihnen im Gegenteil zugestanden, für sich selber Sorge tragen zu können, und es stellt ein wesentliches Ziel von Empowerment dar, die betroffenen Menschen (wieder) dazu zu befähigen. Dahinter steht ein Entwicklungsverständnis, das die Entwicklung eines Menschen wesenhaft an seine Selbstbestimmung in sozialer Bezogenheit gebunden sieht. (vgl. Theunissen/Plaute 1995, S 11f)

Im Empowerment-Konzept werden Menschen in marginalen Positionen Ressourcen, Stärken und Kompetenzen zugeschrieben, eigene Betroffenheiten zu meistern, eigene Problemlösungswege und tragfähige Lebensziele zu entwerfen und zu realisieren.

Ein solches Stärkenmodell geht von drei Annahmen aus:

Diese Sichtweise lässt sich in der Frühförderung sowohl auf die Entwicklung des Kindes als auch auf die Entwicklung der Eltern umlegen.

Weiß hat zusammengefasst, was sich durch oder in Empowerment-Prozessen entwickeln kann: Es entwickelt sich "ein positives und aktives Gefühl, des ‚In-der-Welt-Seins'" (Weiß 1992, S 164).

"Es entstehen Wissen und Können, die zu einem kritischen und analytischen Verständnis der sozialen und politischen Umwelt führen. [...] Es entwickeln sich Fähigkeiten, Strategien und Ressourcen, um in sozialer und politischer Aktion persönliche und gemeinschaftliche Ziele zu erreichen" (ebd. S 164).

Weiß spricht hier an, dass Empowerment auf einer individuellen, persönlichen Ebene stattfinden, aber auch auf einer kollektiven, sozialpolitischen Ebene aufgrund aktiver Solidarität Veränderungen bewirken kann.

Wie lauten nun die Kritikpunkte, die einer solchen Auffassung entgegengebracht werden?

Theunissen und Garlipp haben sie zusammengefasst und dazu Stellung genommen. (vgl. Theunissen/Garlipp 1999, S 56)

Es besteht die Gefahr, dass Empowerment zum Schlagwort, zum reinen Lippenbekenntnis verkommt. Gerade weil Empowerment offene, nicht vorhersehbare oder berechenbare Entwicklungen in Gang setzt, die oft neben Überraschungen und Fortschritten auch Umwege und vorübergehende Rückschritte mit sich bringen, kann dies Ängste und Unsicherheiten vor allem bei den Helfern auslösen und damit die Gefahr des Umschlagens in alte Denk- und Handlungsmuster beinhalten.

Ein weiterer Kritikpunkt bezieht sich darauf, dass Empowerment der Vorwurf gemacht wird, es würde real existierende Probleme oder Schwächen bagatellisieren oder gar ausblenden.

Theunissen und Garlipp setzen dem entgegen, dass Probleme und Schwächen gerade deshalb angemessen beachtet werden, weil es um eine Umorientierung geht, die die Perspektiven und Rechte Betroffener ernst nimmt und zum Ausgangspunkt für Überlegungen für die Praxis macht. Man versucht an dem anzuknüpfen, was der Betroffene kann. "Überdies versetzt die Konzentration auf Defizite oder Probleme die helfenden Berufe in eine Position der Macht und Überlegenheit, die es für die Betroffenen schwer macht, überhaupt Lebenskraft zu finden und für ein Mehr an Lebenszufriedenheit zu nutzen" (ebd. S 56).

Ich persönlich finde, dass Empowerment vor allem dazu beitragen kann, die Situation der Betroffenen, also auch die Probleme und Schwächen, in einem anderen Licht zu sehen. Wenn von der Ohnmacht der Eltern die Rede ist, so macht es einen erheblichen Unterschied, ob ich diese Ohnmacht als Schwäche und Problem der Eltern ansehe, oder ob ich in der Betrachtungsweise von Ziemen die Eltern in einer Position der Ohmacht sehe, in die sie durch die widersprüchlichen Umstände ihrer Situation geraten sind. Das hieße in logischer Konsequenz: nicht die "ohnmächtigen, hilflosen" Eltern bevormunden oder mit "fürsorglicher Belagerung" (Weiß 1989, S 11) heimzusuchen, sondern sie dabei zu unterstützen, ihre Anliegen zu formulieren und sie auch zu realisieren.

Ein weiterer Vorwurf an Empowerment lautet, es würde keine Aufarbeitung von psychischen Problemen geschehen (Auseinandersetzung mit Ängsten, Schuld, Trauer,..), die Klienten würden damit alleine gelassen und erhielten keine angemessene psychosoziale Unterstützung.

Nach Theunissen und Garlipp hat gerade der Kompetenzdialog, das Gespräch über individuelle Kompetenzen, erfolgreiche Bewältigungsstrategien, positive Erfahrungen und Zukunftsperspektiven psychisch-kompensatorischen Charakter. Die Kompetenzfokussierung wendet sich bewusst gegen die Pathologisierung, Normierung und Therapeutisierung des Lebens der betroffenen Menschen. Theunissen und Garlipp halten gerade das Bewusstmachen einer Überlebenden-Rolle bei den Betroffenen für geeignet, neue Lebenskräfte freizusetzen. Das, was die Betroffenen in ihrem Kampf um die Bewältigung von Problemen lernen, kann ihnen für ihr weiteres Leben hilfreich sein. (vgl. Theunissen/Garlipp 1999, S 56)

Gerade in den letzten Jahren wurde immer wieder von Autoren (Theunissen/Garlipp 1999, S 61; Speck 2001, S 150ff; Steiner 2002, S 131ff) die Bedeutung von sogenannten "Resilienzfaktoren", also von Schutzfaktoren und Widerstandskräften des einzelnen Menschen für seine Bewältigungskompetenz hervorgehoben. Diese Erkenntnis bringt für die Arbeit der "Professionellen" mit sich, gerade auf die Entwicklung und Erhaltung solcher Resilienzfaktoren großes Augenmerk zu legen.

Theunissen und Garlipp haben diese individuellen und sozialen Schutzfaktoren zusammengefasst und zählen dazu:

(vgl. Theunissen/Garlipp 1999, S 61)

Steiner bezieht sich in ihren Darstellungen mehr auf die kindliche Entwicklung und nennt in Anlehnung an Lösel und Bender (1990) folgende schützende Faktoren:

(vgl. Steiner 2002, S 131)

In diesen Darstellungen zeichnet sich deutlich ab, worauf auch in der Frühförderung des Kindes und in der Begleitung der Familie Wert gelegt werden sollte:

Auf die Unterstützung der Eltern beim Aufbau einer tragfähigen Beziehung zum Kind, die es ihnen ermöglicht, einerseits "sichere Basis" (Bowlby) für das Kind zu sein und ihm schützende Strukturen vorzugeben, andererseits aber dem Kind Aktivität zu gewähren und ihm eigenes Handeln zuzutrauen. Die Voraussetzung dafür könnte allerdings sein, die Eltern in ihren positiven Haltungen und in ihren bisher bereits gezeigten Bewältigungskompetenzen zu bestärken, gemeinsam mit ihnen nach Entlastungsmöglichkeiten zu suchen und gemeinsam mit ihnen Ressourcen materieller und sozialer Art zu erschließen, sodass sie überhaupt frei werden, ihrem Kind offen und aufmerksam zu begegnen.

Ein solches Vorgehen im Sinne von Empowerment bedeutet für den Helfer allerdings auch, eine veränderte Rolle einzunehmen.

Wenn Betroffene als Experten in eigner Sache angesehen und entsprechend ernst genommen werden wollen, bedeutet das für die Fachleute, dass sie die Aufgabe haben, Prozesse anzuregen und konsultativ und kooperativ zu unterstützen. Dies erfordert vom Helfer, Vertrauen in die individuellen Ressourcen und Fähigkeiten der Betroffenen zu setzen. Eine solche Sicht des Klienten als kompetente Person in einer schwierigen Lebenslage nimmt ihn ernst und bringt ihm Wertschätzung entgegen. Von der Fachperson wird dabei verlangt, sich authentisch, ressourcen- und autonomiefördernd auf den Dialog mit dem Betroffenen einzulassen.

Ich denke, dass dies auch entlastend für die Fachperson sein kann: sich der Stärken des Gegenübers bewusst zu sein, darauf zu vertrauen, dass es die Situation meistern kann, und es seinen eigenen Weg gehen zu lassen, ohne das Gefühl zu haben, "alles" für es tun zu müssen.

Die Aufgabe des Helfers ist es demnach, "die Bedingungen in der sozialen Umwelt bereitzustellen und zu pflegen, die Empowermentprozesse von Individuen, in Gruppen und sozialen Strukturen ermöglichen"

(Bobzien/Stark 1991, S 174 in Theunissen/Garlipp 1999, S 13).

Weiß spricht in seinen Überlegungen zum Empowerment-Ansatz als handlungsorientierendes Modell in der Frühförderung davon, dass Empowerment davon ausgeht, "daß Phänomene gesellschaftlicher Wirklichkeit, als Bedingungen und Ziele sozialen Handelns, häufig antinomischer Natur sind und daher divergente Sichtweisen und Lösungsansätze erfordern" (Weiß 1992, S 166).

Antinomie sieht er dabei in Anlehnung an Rappaport als den Widerspruch eines Satzes in sich oder zweier Sätze, von denen jeder Gültigkeit beanspruchen kann.

Gerade in der Frühförderung haben wir es meiner Meinung nach mit einer Vielzahl von Spannungsverhältnissen und Widersprüchen zu tun.

Gertraud Finger etwa hat die Situation der Familie eines behinderten oder von Behinderung bedrohten Kindes im generellen Spannungsfeld zwischen Besonderheit und Normalität beschrieben, wobei beide Pole etwas von der Wirklichkeit der Familien beinhalten. Sie differenziert dieses Spannungsfeld weiters in mehrere Teilbereiche, die sie ebenfalls als Widersprüche beschreibt. (vgl. Finger/Steinebach 1992, S 79ff)

Für eine begleitende Frühförderung sieht Finger dabei mehrere Fragestellungen als handlungsleitend an:

Im Spannungsfeld zwischen Verunsicherung und Gelassenheit nennt Finger einige Schutzfaktoren, die Eltern helfen können, die Verunsicherung zu überwinden und sich gelassener dem realen Kind zuzuwenden: Wissen und Information über die Störung, Entwickeln von Alltagsroutinen, gegenseitiges Kennenlernen zwischen Eltern und Kind, Überwinden der eigenen Vorurteile und Entlastung im Tagesablauf. Hier hätte Frühförderung also den Auftrag, die Eltern fachlich zu beraten, die Eltern beim Aufbau von Alltagsroutinen und Alltagsstrukturen zu begleiten, Rahmenbedingungen zu schaffen, um den Eltern ein Kennenlernen des Kindes in einer spannungsfreien Atmosphäre zu ermöglichen und mit ihnen nach Entlastungsmöglichkeiten im Alltag zu suchen.

Im Spannungsfeld zwischen Fremdbestimmtheit und Selbstbestimmung sieht Finger zwar einerseits die Unterstützung der Fachleute als hilfreich an, fordert aber eine Verhaltens- und Einstellungsänderung vom Therapeuten bzw. der Frühförderin. Für besonders wichtig hält sie die Kooperation der Dienste, um die Familie nicht mit Hilfsangeboten zu überschwemmen, und eine partnerschaftliche Abstimmung mit den Eltern auf der Basis der Freiwilligkeit der Inanspruchnahme des Angebotes auf der Elternseite. Im Sinne von Empowerment hält sie es für notwendig, dass die Fachleute wahrnehmen und in Erfahrung bringen, welche Wege der Bewältigung die Familie bisher gefunden hat und gemeinsam mit den Eltern überlegen, wie diese Wege weiter ausgebaut werden können. Dies bedeutet auch einen Abschied von der Helferrolle, die leicht in einen Teufelskreis führen kann, innerhalb dessen der Helfer der Meinung ist, den Klienten stützen zu müssen, weil er so schwach ist, und der Klient schwach bleiben muss, weil der Helfer ihn dauernd stützt. In einem Verständnis von Empowerment sind die Helfer "keine Experten mehr, die allein die richtige Lösung kennen und die Eltern auf den richtigen Weg bringen. Ihre Aufgabe besteht vielmehr darin, die Familien zu befähigen, sich selbst Hilfe zu holen und Bedingungen zu suchen, unter denen familiäre Schutzfaktoren die Wirkung von Risikofaktoren verringern" (Finger/Steinebach 1992, S 85).

Im Spannungsfeld zwischen gegenseitiger Abhängigkeit und Eigenständigkeit der Eltern und des Kindes ist es für die Eltern schwierig, ihrem behinderten oder von Behinderung bedrohten Kind Autonomie zuzutrauen und seine Loslösung zu unterstützen, vor allem dann, wenn ihnen selber keine anderen Rollen mehr offen stehen, oder sie es unter dem Druck der Verantwortung nicht wagen, andere Lebensmöglichkeiten zu entwickeln. Dies betrifft vor allem die Hauptbezugsperson des Kindes, in der Regel die Mutter.

"Ein Kind mit geringer sozialer Kompetenz, das sich nicht selbständig löst, eine Umgebung, die von der Mutter erwartet, ganz für ihr Kind da zu sein, Mütter, die in der Versorgung des Kindes eine neue, sie bestätigende Lebensaufgabe gefunden haben, alles dies trägt dazu bei, die gegenseitige Abhängigkeit von Mutter und Kind zu verstärken" (ebd. S 86/87).

Beide - Mutter und Kind - geraten in Gefahr, dass ihr Wunsch nach Autonomie nicht genügend beachtet wird.

Wege, die dazu führen könnten, dass einerseits die Mutter nicht auf ihre Eigenständigkeit vergisst und andererseits den Wunsch nach Autonomie bei ihrem Kind wahrnimmt, sind für Finger die Aufteilung der Aufgaben innerhalb der Familie, d.h. die Entlastung der Mutter auf einer praktischen und damit gleichzeitig auch emotionalen Ebene, und die Förderung der Selbstbestimmung der Mutter, die darin bestehen kann, eigene Bereiche und Lebensmöglichkeiten für die Mutter zu erschließen und sie dabei zu unterstützen, eigene Bedürfnisse wahrzunehmen und durchzusetzen. Andererseits braucht die Loslösung vom Kind auch Vorbereitung, wobei die Frühförderung vielleicht ein Ort ist, an dem die Trennung sozusagen "geübt" und in einem geschützten Rahmen erfahren werden kann.

Im Spannungsfeld zwischen sozialer Isolierung und sozialer Unterstützung geht es vor allem darum, den Eltern, die zunächst einmal eher auf Distanz zu ihrer sozialen Umwelt gehen, soziale Netzwerke wieder zu erschließen. Dazu zählen das Netzwerk von Freunden und Verwandten, das eher praktische Hilfe und Verständnis entgegenbringt, das Netzwerk von Fachleuten, das fachliche Beratung und Begleitung zur Verfügung stellt und das Netzwerk von Gleichbetroffenen, das neben dem Informations- und Erfahrungsaustausch auch die Entwicklung von Eigeninitiative und den Aufbau einer neuen sozialen Identität unterstützen und Solidarität erfahrbar machen kann.

Im Spannungsfeld zwischen Belastung und Entlastung kann es geschehen, dass die Eltern sich so sehr nach den Bedürfnissen ihres Kindes ausrichten, dass sie in der Folge unter einem großen Druck stehen, der sie wiederum Reaktionen entwickeln lässt, die sie zusätzlich belasten. So kann ein schwer zu unterbrechender Teufelskreis entstehen.

"Je mehr die Eltern von ihrem Kind erhoffen und je weniger sie von ihm wissen, umso enttäuschter, schuldbewusster und unsicherer reagieren sie auf sein Verhalten. Je schwankender sie sind, desto weniger fühlt das Kind sich akzeptiert und verstanden, um so unsicherer wird es in seinem Verhalten, und um so weniger kann es die Erwartungen der Eltern erfüllen" (ebd. S 96).

Die Frühförderung kann der Gefahr unterliegen, "daß sie die Seite der Hoffnung im ambivalenten Erleben der Eltern verkörpert, sich damit aber von der Seite ihrer Not entfernt" (ebd. S 97, mit Bezug auf Weiß 1991, S 211).

Die Eltern brauchen gerade in der Frühförderin ein Gegenüber, das ihre ohnmächtige Trauer aushalten kann und nicht vor ihr davonläuft oder kapituliert.

"Begleitung bedeutet nicht, Hilfe bereitzustellen, nicht Befreiung von der Last, nicht einmal sie zu teilen, sondern anzuerkennen, daß sie da ist und anzuerkennen, daß es schwer ist. Begleitung bedeutet auch, die unter der Belastung entstehenden negativen Gefühle zu sehen und auszuhalten. Indem Eltern erfahren, daß ihre Gefühle keine Ablehnung und keine Angst erzeugen, können sie es wagen, diese Gefühle anzusehen und auszusprechen. Sie brauchen dann nicht mehr verdrängt zu werden und kommen auch nicht mehr unkontrolliert im Verhalten dem Kind gegenüber zum Ausdruck" (ebd. S 98).

Dies ist meiner Meinung nach ein wichtiger Aspekt für einen möglichen Ausstieg aus dem Förder- und Erfolgsdruck auf Seiten der Frühförderin: sich bewusst zu machen, dass man momentan vielleicht gerade nicht mehr tun kann, als da zu sein und gemeinsam mit den Eltern die aufkommenden Gefühle auszuhalten.

Begleitung ist für Finger in diesem Sinn ein "Mitgehen der Fachleute auf dem Weg, den die Eltern zu gehen haben, es ist aber kein Hinführen zu einem vorher festgelegten Ziel" (ebd. S 98).

Ähnlich sieht dies auch Weiß, wenn er sagt: "Begleiten heißt ja auch, den Weg mitzugehen, den der andere geht, und nicht ihn auf unseren Weg herüberzuziehen" (Fritsche/Thurner/Weiß 1993, S 66).

"Der Weg, den die Eltern zu gehen haben, liegt in ihrer ‚Ver-Antwortung', er ist ihre Antwort auf ihr Kind. [...] Vielleicht enthält diese Antwort ein ‚Ja' zu dem Kind und zugleich ein ‚Nein' zu seiner Behinderung. Eine solche ambivalente Einstellung entspricht der nicht aufzuhebenden Widersprüchlichkeit, in der die Eltern leben" (Finger/Steinebach 1992, S 98).

Weiß sieht vor allem hier eine große Chance im Empowerment-Ansatz, weil er uns die Möglichkeit gibt, "soziale Prozesse dadurch besser zu verstehen, daß wir sie von mehr als einer Seite betrachten. [..] Gelänge es der Fachperson, die subjektive Wirklichkeit der Eltern in der Divergenz zu den Bedürfnissen des Kindes in ihr Denken zu integrieren, könnte dies die Beziehung zu ihnen entlasten" (Weiß 1992, S 160).

Er hält dabei das Gespräch zwischen Eltern und Fachleuten für die beste Möglichkeit, um einen gemeinsamen Such- und Abklärungsprozess in Gang zu bringen, innerhalb dem Problemlösungsstrategien entwickelt und in ihren Auswirkungen durchgespielt werden können. Der Empowerment-Ansatz ist "immer auch ein Lernfeld für Fachleute sowie [für; C.K.-S.] eine professionelle Haltung" (ebd.S 164).

Ziemen nennt drei Aufgaben von Empowerment in der Frühförderung:

"Empowerment muß auf das Kind im frühen Lebensalter, dessen Entwicklung und die frühe Förderung bezogen sein.

Empowerment muß die Rolle der Eltern in der Frühförderung thematisieren.

Empowerment muß die Stellung und Arbeitsweise der Mitarbeiter der Institutionen der Frühförderung reflektieren" (Ziemen in Theunissen/Plaute 1995, S 72).

Für Ziemen bedeutet dies in weiterer Folge, dass Empowerment aus der Identität und Autonomie aller an der Frühförderung Beteiligten bestimmt wird.

Frühförderung soll vor allem dazu beitragen, entwicklungsanregende Bedingungen für das Kind im familiären Alltag zu schaffen und die Eltern dabei unterstützen, die Handlungen und Bedürfnisse des Kindes zu erkennen und die von ihm verwendeten Ausdrucksmöglichkeiten zu verstehen. "Wenn Eltern wahrnehmen, daß z.B. die Frühförderin ihr Kind annehmen, akzeptieren kann oder das Verhalten des Kindes und seine Handlungen anders interpretiert, können sie wieder lernen, ihre eigenen Kompetenzbereiche in der Interaktion mit dem Kind zu erkennen und zu nutzen" (ebd. S 86). Familienbegleitung sollte demnach eine gemeinsame Suche nach Lösungen zur Bewältigung der durch die Behinderung des Kindes bzw. seine drohende Behinderung ausgelösten Krisen und Belastungen der Familie sein. "Die Mitarbeiter der Frühförderung sind demnach in erster Linie einfühlsame Berater" (ebd. S 87).

Dabei sollte neben den Bedürfnissen und der Lebenswelt der Eltern aber auch die Gefühlslage der Frühförderin bzw. ihre Beziehung zum Kind Beachtung finden. Es ist wichtig, dass die Frühförderin sich den Eltern authentisch mitteilt, sodass diese eine andere Perspektive erfahren und ihr Verhältnis zum Kind möglicherweise relativieren können.

"Erst wenn beide Seiten in der Lage sind, auf dieser Vertrauensbasis auch Gefühle auszutauschen, wird es möglich sein, wirklich gemeinsame Entscheidungen für das Kind und mit dem Kind zu treffen" (ebd. S 87).

Ziemen sieht im Verstehen der Eltern, des Kindes und ihrer Kompetenzen die Grundlage für eine Frühförderarbeit, die alle beteiligten Menschen mit einbezieht und durch die gemeinsamen Überlegungen zu einem gegenseitigen Wissens- und Kompetenzaustausch gelangt. Dies stellt die Frühförderin vor die Aufgabe, das Kind und seine Eltern in ihrem So-Sein zu akzeptieren und sich auf ihre Lebens- und Erfahrungswelt einzulassen.

Im Frühförderprozess ergibt sich somit eine Triade zwischen Eltern, Kind und Frühförderin. "Jeder einzelne bringt Kompetenzen in den Prozeß ein, die sich auf sich selbst (Ich-Kompetenz), auf Objekte/Dinge der Umgebung (Sachkompetenz) und auf das Miteinander mit anderen Menschen (Sozialkompetenz) beziehen" (ebd. S 88).

In den Überschneidungen dieser Bereiche schließlich begegnen sich die Menschen. Die einzelnen Systeme sind selbsterhaltend, aber mit den anderen vernetzt. "Und nur das ‚Gehaltenwerden' durch das eigene System und durch die mit diesem vernetzten Systeme, bildet für jeden einzelnen (d.h. nicht nur für das Kind) die Voraussetzung, um zu mehr Autonomie gelangen zu können" (ebd. S 88).

Ziemen spricht hier an, dass der Frühförderprozess ein Geschehen ist, in dem sich alle Beteiligten verändern können und in dem Weiterentwicklung nicht allein auf das Kind beschränkt bleibt. Die Voraussetzung dazu ist wohl der Aufbau einer tragfähigen vertrauensvollen Beziehung zwischen Frühförderin, Eltern und Kind und eine Sichtweise von Frühförderung, die nicht auf die Optimierung der normgerechten Entwicklung des Kindes abzielt, sondern die Autonomie aller Beteiligten fördert.

In der Denkweise von Empowerment gehört dazu auch, die Bedürfnisse und Wünsche der zu Begleitenden aufzunehmen - und wer könnte diese besser zur Sprache bringen als die Eltern selber?

Aus diesem Grunde möchte ich im Folgenden gerne den Erwartungen und Wünschen der Eltern an die Frühförderung und an eine partnerschaftliche Kooperation nachgehen.

Die Rolle der Frühförderin in diesem pädagogischen Dreieck zwischen einem Elternteil, meist der Mutter, und dem Kind, kann je nach ihrer Arbeitsweise oder dem dahinterliegenden pädagogischen Konzept eine jeweils ganz andere sein.

Es kann sein, dass die Frühförderin mit dem Kind arbeitet und die Mutter als beobachtende Teilnehmerin dabei ist. Es kann sein, dass die Frühförderin die Rahmenhandlung vorgibt, die Mutter selber aktiv und gestaltend daran teilnimmt und sich mit der Frühförderin in ihrem Tun mit dem Kind abwechselt. Es kann aber auch sein, dass die Frühförderin nur als beobachtende Teilnehmerin anwesend ist und mit der Mutter im Anschluss an die Fördereinheit ihre Beobachtungen bespricht, dass die Frühförderin also eine supervisorische Haltung einnimmt und Mutter und Kind in deren Aktivitäten begleitet.

Es gibt meiner Meinung nach auch Situationen oder Phasen, wo es gut sein kann, wenn die Frühförderin alleine mit dem Kind arbeitet. Dann müssen aber regelmäßig ausführliche Gespräche mit den Eltern stattfinden, um diesen einen Einblick in das Geschehen während der Frühförderung zu gewähren.

Für die Mutter ist es unter Umständen nicht leicht, ihr Kind jemand anderem zu überlassen bzw. in eine Interaktion zu dritt einzusteigen, besonders dann, wenn ihre Beziehung zum Kind eine sehr symbiotische ist, und es bis jetzt hauptsächlich sie war, die das Kind versorgt hat.

Mannoni hat die Rolle der Therapeutin in der Arbeit mit schwer geistig behinderten Kindern genauer unter die Lupe genommen. Auch wenn nicht alles davon auf die Frühförderung übertragbar ist, möchte ich ihre Beispiele doch anführen, weil zumindest Ähnlichkeiten auch in Frühförderkonstellationen zu finden sind.

Was geschieht also, wenn eine Betreuerin, eine Therapeutin oder eine Frühförderin in die Beziehung zwischen Mutter und Kind eintritt bzw. die Aufgabe übernimmt, beide zu begleiten? Wie mag die Mutter das Eingreifen der Fachperson empfinden?

Mannoni gibt uns Beispiele aus ihrer therapeutischen Erfahrung und beschreibt ihre erlebten Empfindungen. "Von daher wird der weibliche Analytiker unmittelbar in die Netze der Mutter verstrickt sein. Denn die Mutter vertraut ihr Kind allenfalls jemandem an, um sich und uns zu beweisen, daß niemand außer ihr selbst der Situation gewachsen ist" (Mannoni 1972, S 55). Es ist für die Mutter wichtig, an ihre mütterliche Allmacht zu glauben, um mit dem "Schicksalsschlag" fertig zu werden. Diese Überzeugung von Allmacht bringt sie aber auch der "Expertin" entgegen. Mannoni meint: "In der Mutter begegnet der Analytikerin, wie in ihrer eigenen frühen Kindheit, die mütterliche Allmacht" (ebd. S 56).

Für viele Mütter ist es sehr schwierig, ihr Kind einer Therapeutin zu überlassen, ohne dabei selber anwesend zu sein. Lange Zeit waren sie ja die einzig Zuständigen, diejenigen, die ihr Kind am besten kannten, und nun sollen sie darauf vertrauen, dass eine andere - womöglich eine junge Frühförderin, die selber noch keine Kinder hat - plötzlich auch weiß, wie sie mit dem Kind umgehen soll.

"Wenn man dem Kind verbietet, Sachen kaputt zu machen, setzt man sich einem Geheul aus, das nicht nur den Analytiker treffen, sondern vor allem die wartende und horchende Mutter auf den Plan rufen soll" (ebd. S 55).

Annas Mutter erklärte mir zu Beginn der Frühförderung sehr klar, dass sie während der Einheit mit ihrem Kind nicht dabei sein wolle. Sie machte einen sehr überanstrengten, fast überforderten Eindruck und sagte, dass sie die Zeit gerne für sich selber nutzen wolle. Trotzdem aber war sie immer zur Stelle, wenn Annas Laute aus dem Wohnzimmer drangen, in dem wir gemeinsam arbeiteten. Andererseits wusste auch Anna, dass es genügte, wenn sie sich gegen meine Anforderungen lautstark wehrte, um die besorgte Mutter herbeizurufen.

Es gibt unterschiedliche Arten, wie Mütter es die Frühförderin spüren lassen, dass sie sich durch ihre Anwesenheit verunsichert, wenn nicht sogar in ihrer eigenen Kompetenz angegriffen fühlen. "Befaßt man sich mit der Unfähigkeit des Kindes, so rührt man an die Existenznot der Mutter und provoziert Reaktionen, die sich mangels symbolischer Vermittlung offen in der Realität äußern müssen" (ebd. S 59).

Christoph war erst als knapp Fünfjähriger in den Kindergarten aufgenommen worden. Dort fiel der Kindergärtnerin ein großer Entwicklungsrückstand auf, und sie empfahl der Mutter Frühförderung. Diese konnte einfach nicht begreifen, warum mit ihrem Kind jetzt plötzlich etwas nicht mehr stimmen sollte, wo ihr doch selber nie etwas Besonderes aufgefallen war. Immer wieder erzählte sie mir von ihrem Bruder, der sich als Kind ähnlich entwickelt hatte wie jetzt ihr Sohn und aus dem doch auch etwas geworden war. Die Frühfördereinheiten verliefen nach kurzer Zeit jeweils so, dass die Mutter regelmäßig während meiner Anwesenheit im angrenzenden Wohnzimmer auf der Couch einschlief. Irgendwie wirkte sich das auch auf meine persönliche Einschätzung von meiner Arbeit als sehr langweilig und im Grunde völlig unnötig aus.

Für Mannoni spielt die Angst in Behandlungsprozessen eine große Rolle. Es kann schon während einer Therapie des Kindes in der Familie die Angst vor den Konsequenzen einer Veränderung beim Kind entstehen. Auch ein erwünschter Behandlungserfolg kann die Familienmitglieder vor die Frage stellen, wie sie selber ihre Rollen verändern müssen.

"Man vergißt nur zu oft, daß man mit der Behinderung eines Kindes an das rührt, was bereits vor seiner Geburt als pathogener Keim da war. Verändert man die Umweltbeziehung des Patienten, so stößt man unweigerlich mit den Erwachsenen zusammen, die gerade durch ihre eigenen Schwierigkeiten diese Art gestörter Beziehung beim Kind geschaffen haben. Es ist unerläßlich, daß die Erwachsenen die Genesung ihres Kindes akzeptieren lernen, eines Kindes, das mit seiner Krankheit die Wunde der Eltern verdeckt hatte" (ebd. S 81).

Es kann auch die Angst der Mutter sein, die sich in den Symptomen des Kindes zeigt. Die Mutter kann ihr Kind dazu verwenden, ihre eigene Angst oder eigene Probleme nicht eingestehen zu müssen. Andererseits ist es für das Kind oft die einzige Möglichkeit, in Beziehung zu kommen, indem es beim Anderen Angst auslöst.

Die Therapeutin kann diese Angst nicht umgehen, sie muss sich ihr stellen, was bedeutet, dass sie sich von der Angst der Mutter, der Familie, des Kindes treffen und berühren lassen und sich damit auseinandersetzen muss. Mannoni meint, dass sich die Therapeutin mit den Eltern bzw. mit der Art ihrer Beziehungen auseinandersetzen muss, die ihre eigenen Abwehrmechanismen mobilisiert.

"In allen Fällen funktioniert das Kind als phantastisches Objekt, das die Eltern vor der Enthüllung des Kerns ihrer Neurose schützt. Wenn man ihnen den Gegenstand der Beschwerde, das kranke Kind, wegnimmt, rührt man an die Abwehr der Eltern und konfrontiert sie mit dem Unerträglichen [...]" (ebd. S 89).

Die Frühförderin ist zwar in den meisten Fällen keine Psychotherapeutin, aber sie muss das Familiengeschehen in seiner Bedeutung für die Entwicklung des Kindes erfassen können und dabei auch ihre eigene Rolle im Familiensystem erkennen und reflektieren können. Sie muss sehen, beobachten und erkennen, darf aber nicht direktiv verändernd eingreifen, sondern nur beratend begleiten.

In der pädagogischen Dreieckssituation zwischen Frühförderin, Mutter und Kind können sich interaktionelle und kommunikative Schwierigkeiten zwischen allen Beteiligten ergeben bzw. sichtbar werden.

Eine besonders große Gefahr stellt die unter Umständen entstehende Rivalität zwischen der Frühförderin und der Mutter um die Stellung der "besseren" Mutter dar.

"Auf der Basis der strukturellen Bedingungen in dieser Dreiecks-Konstellation tragen vermutlich auch die Lebenssituation der Mutter, biographische Hintergründe und die Art der Mutter-Kind-Beziehung zu einer etwaigen Brisanz bei. Eine Frau mit lebenssituations- und lebensgeschichtlich bedingten Belastungen in ihrem Selbstbewußtsein und Selbstwertgefühl oder mit einem gespannten bis brüchigen Verhältnis zu ihrem Kind dürfte eine intensive und unbefangene Beziehung der Frühbetreuerin zu ihm als bedrohlich für ihr eigenes mütterliches Selbstverständnis empfinden, wenn sie diese als die quasi ‚bessere Mutter' erlebt" ( Weiß 1989, S 57).

Für eine Frühförderin ist es deshalb nach Finger/Steinebach (1992) wichtig, der Mutter auch zu vermitteln, dass die Spielsituation zwischen Kind und Frühförderin eine andere ist als die Situation zwischen Mutter und Kind: durch den fachlichen Hintergrund, das ansprechende Material, die Konzentration der Frühförderin auf das Kind, aber auch durch die zeitliche Begrenzung der Fördereinheit und die fehlende Betroffenheit - die Behinderung des Kindes trifft die Frühförderin ja nicht in ihrem Selbstwertgefühl. Diese Ausnahmesituation ist mit dem täglichen Einsatz der Eltern für ihr Kind keinesfalls zu vergleichen.

"Wir müssen immer wieder darauf hinweisen, wenn die Eltern uns mit dem Kind beobachten. Jeder von uns hat seine eigene Beziehung zu dem Kind, doch jeder kann den anderen an seiner Beziehung teilhaben lassen. [...] So werden Therapeut und Eltern sich wechselseitig zum Modell, und jeder kann durch das Teilhaben an der Beziehung des anderen zum Kind seine eigene Beziehung verändern und erweitern" (Finger/Steinebach 1992, S 36).

Weiß schlägt vor, dass sich die Frühförderin in ihrer Aktivität mit dem Kind zurückhalten sollte, um einer möglichen Konkurrenzsituation mit der Mutter auszuweichen.

Das hat nicht nur Folgen für die berufliche Identität der Frühförderin, die sich ja durch die Entwicklungsauffälligkeit des Kindes in besonderer Weise zur Aktivität aufgerufen fühlt. Die Frühförderin entspricht damit auch nicht den Erwartungen der Eltern, die sich von ihr gerade konkretes fachliches Handeln wünschen. "Das dürfte es Fachleuten zumindest erschweren, sich in der Fördersituation zurückzuhalten" (Weiß 1989, S 58).

Ich bezweifle, dass es die Lösung der Probleme darstellt, wenn sich die Frühförderin in ihrem persönlichem Engagement dem Kind gegenüber zurücknimmt. Denn andererseits ist es für das Kind und die Entfaltung seiner Eigentätigkeit und Autonomie auch wichtig, dass es eine tragfähige Beziehung zur Frühförderin aufbaut und somit in ihr eine "sichere Basis" im Sinne von Bowlbys Bindungstheorie findet. Gerade wenn die Frühförderin dem Kind eine vorbereitete Umgebung bieten will, innerhalb der es selber Handlungen setzen kann und es in seiner Aktivität "nur" begleiten will, muss das Kind sich seiner Beziehung zu ihr sicher sein.

Ich sehe den wesentlichen Aspekt in dem, was Weiß hier anspricht:

"Es käme darauf an, daß sich der Frühbetreuer der Beweggründe und Implikationen seines Verhältnisses von ‚Nähe und Distanz' in der Beziehung zu Kindern und Erwachsenen, z.B. des Grades seines Angewiesenseins auf Bestätigung von Zuneigung insbesondere durch Kinder, mit denen er arbeitet, stärker bewußt zu werden versucht, und zwar durch Reflexion und Selbsterfahrung, etwa im Rahmen einer fundierten fachlich-persönlichen Begleitung und Supervision" (ebd. S 58).

Die Frühförderin darf also nichts für sich brauchen in der Beziehung zum Kind. Die Erfüllung und Zufriedenheit, die sie aus ihrer Tätigkeit gewinnt, muss demnach etwas sein, das sich im Tun einstellt und nicht etwas, das sie von vornherein anstrebt.

Das Ziel ihrer Arbeit sollte ja die Absicherung und Stabilisierung der Beziehung des Kindes zu seinen Eltern sein und nicht die möglichst gute Beziehung des Kindes zur Frühförderin.

Weiß plädiert in diesem Zusammenhang für eine verstärkte Beachtung von ganzheitlich orientierten, interaktionistischen Entwicklungsansätzen, die es zum Ziel haben, "innerhalb des familiären Alltags und der individuellen Mutter-Kind-Beziehung für beide interessante und relevante Interaktionssituationen ausfindig und der Mutter zugänglich zu machen" (ebd. S 59). Dabei sollte die Tätigkeit der Frühförderin darin bestehen, "sich in das (Spiel)Handeln zwischen Mutter und Kind einzulassen und in vorsichtiger Zurückhaltung durch eigene Impulse diese Interaktion zu stabilisieren und bereichern" (ebd. S 59).

Ein solches Arbeiten ist aber nur möglich, wenn es nicht zu viele Spannungen zwischen Mutter und Frühförderin gibt, wenn ihre Vorstellungen von Förderung nicht zu weit auseinander klaffen und nicht zu große Leistungsorientierungen ein autonomes Handeln des Kindes verunmöglichen. Auch wenn es wichtig ist, den Eltern in ihrem Bedürfnis nach Förderung und Leistung entgegenzukommen, muss die Frühförderin offen legen, wie sie selber arbeitet und warum sie wie vorgeht. Dies setzt wiederum voraus, dass aufkommende Spannungen nicht durch Harmonisierungstendenzen verdeckt werden, sondern dass die Frühförderin sie wahrnimmt und aushält, in einem nächsten Schritt versucht, zu verstehen, was die Spannungen ausmacht, und sie in die Kommunikation mit den Eltern bewusst einbringt.

Die Fördersituation zwischen Mutter, Kind und Frühförderin kann vor allem dann problemträchtig werden, wenn sehr unterschiedliche Erwartungen und Bedürfnisse einander gegenüberstehen. Unbearbeitet können diese die Beziehungen stark belasten und die Förderung des Kindes gefährden.

Weiß schlägt für solche Situationen ein sogenanntes "Verständigungshandeln" bzw. "Verständigungsgespräche" vor. (vgl. ebd. S 62ff)

In Verständigungsgesprächen geht es darum, "die jeweiligen Interessen, Bedürfnisse und Gefühle im Zusammenhang mit der Fördersituation herauszufinden" (ebd. S 62).

Es geht also darum, die Erwartungen der Eltern an die Förderung anzusprechen und zu verstehen versuchen. Die Frühförderin muss dazu auf das Ausdrucksverhalten der Eltern im Spiel mit dem Kind oder beim Beobachten in bestimmten Momenten des Betroffenseins immer wieder bemerken, aufgreifen und sie nach ihren momentanen Erlebnissen, Gedanken, Wünschen und Sorgen bezüglich des Kindes, bezüglich der Arbeit der Frühförderin und bezüglich ihrer eigenen Situation befragen.

Dabei ist zu bedenken, dass sich die Rollenverteilung in der Fördersituation mit jeder Mutter anders gestalten wird, dass sich diese von Zeit zu Zeit verändern kann, und es immer wieder gemeinsam besprochen werden muss, wie es gerade sein soll und kann.

"Ziel kann es dabei nicht sein, Erwartungs- und Gefühlsdiskrepanzen immer kompromißartig aufzulösen oder gar harmonistisch zu überdecken, sondern wechselseitig wahrzunehmen, zu verstehen und als Bedingung der Möglichkeit zu begreifen, in der Auseinandersetzung mit jenen des ‚gegenüberstehenden' Kooperationspartners die eigene Sicht- und Handlungsweise weiterzuentwickeln" (ebd. S 63).

Wenn ein solches Verständigungshandeln auf der sprachlichen Ebene (noch) nicht möglich ist, könnte die Frühförderin dies auf der nonverbalen Interaktionsebene versuchen. Verständigungshandeln bedeutet, dass die Frühförderin der Mutter in ihren Bedürfnissen in der Fördersituation in Stück weit entgegenkommt, was die Mutter von ihrem Druck entlasten und bewirken kann, dass sie sich in ihrem Spielhandeln mit dem Kind freier bewegt und auf diese Weise wieder der Frühförderin entgegenkommt.

Ein anfängliches Verständigungshandeln kann unter Umständen erst die Verständigungsgespräche ermöglichen.

"Aufgabe einer guten Teamarbeit könnte dabei sein, Möglichkeiten für ‚Verständigungsgespräche' zu überlegen und unter Umständen im Rollenspiel (Selbst-)Erfahrungen damit zu sammeln" (ebd. S 64).

Was Weiß hier für die Kooperationsgespräche vorschlägt, könnte auch gut sein, um den Umgang mit dem Schmerz und der Trauer der Eltern zu üben und eigene Erfahrungen damit zu sammeln.

Für Weiß zeigt sich, dass "ein schrittweises Zugehen der Fachperson auf die Bedürfnisse der Mutter im Rahmen des ihr Möglichen (nicht im Sinne eines harmonischen Zudeckens von Unterschieden, sondern im Ernstnehmen der anderen Position) es letzterer erleichtert, in größerer Offenheit eigene Vorstellungen und Gefühle wahrzunehmen und in Auseinandersetzung mit jener des Frühbetreuers weiterzuentwickeln" (ebd. S 64).

Mütter schwerstbehinderter Kinder sind durch die anfallenden Pflegeaufgaben oft sehr stark belastet. Hier kann es auch sinnvoll sein, die Zeit der Förderung des Kindes für die Entlastung der Mutter zu nutzen. Wichtig ist es aber, in so einem Fall zu überlegen: "Handelt es sich für die Mutter tatsächlich um eine Entlastung von allgemeinen Pflegeaufgaben? Oder könnte eher das Motiv eines ‚inneren Rückzugs' eine Rolle spielen, d.h. daß sie sich förderspezifischen Belastungen, Spannungs- und Konfliktsituationen zu entziehen versucht, was Gegenstand eines ‚Verständigungsdialoges' sein sollte" (ebd. S 64).

Wenn es so ist, dass die Mutter ihre in der Fördersituation aufkommenden Gefühle nicht gut aushalten kann, sollte vielleicht nach einer anderen Möglichkeit zur Entlastung der Mutter - eventuell durch einen familienentlastenden Dienst - gesucht werden, so dass sie die Möglichkeit bekommt, sich mit Hilfe der Frühförderin für die begrenzte Zeit der Fördereinheit ganz auf das Kind und ihr eigenes Erleben einzulassen. Eine solche Aufgabe setzt aber unbedingt die Begleitung der Mutter und damit die Beratungsfähigkeit der Frühförderin voraus.

Prinzipiell kann es gut sein, scheinbare thematische "Belanglosigkeiten" im Gespräch mit den Eltern ernst zu nehmen, weil sich in solchen Gesprächsimpulsen oft ein dringendes Anliegen der Eltern verbirgt. Inwieweit die Eltern auf die Vorschläge und Überlegungen der Frühförderin eingehen können, hängt vielleicht auch davon ab, inwieweit sie selber sich in ihren Äußerungen ernst genommen fühlen. (vgl. ebd. S 65)

In weiterer Folge bedeutet dies, dass es Zeit geben muss für ungestörte, regelmäßige Gespräche mit den Eltern, was aber nicht heißt, dass spontane Gesprächsimpulse eines Elternteils etwa während dem Spielhandeln mit dem Kind nicht aufgefangen und zugelassen werden sollten.

Für wichtige Gespräche ist es gut, einen Termin außerhalb der Förderzeiten und vielleicht auch außerhalb der Wohnung der Familie anzubieten, sodass es den Eltern möglich ist, sich ungestört und ohne, dass sie sich nebenbei um alltägliche Dinge kümmern müssen, auf die Gesprächsinhalte einzulassen.

Manchmal kann vielleicht auch die Anwesenheit eines "Dritten", etwa einer Psychologin, bei einem Gespräch in einer verfahrenen Situation hilfreich sein.

Prinzipiell fordert die Arbeit in der Familie von der Frühförderin eine phänomenologisch-lebensweltliche Haltung, d.h. sie muss das aufnehmen, was sich in der Interaktion mit dem Kind und den Eltern zeigt und was ihr davon auch emotional zugänglich wird, und sie muss das Geschehen auf dem größeren Hintergrund der Lebensgeschichte und der momentanen Lebenswelt der Familie auffassen und verstehen können.

Eine solche Haltung braucht neben fundiertem Wissen über die Situation und die Lebenswirklichkeit der Familie mit einem von Behinderung bedrohten oder betroffenen Kind auch eine Haltung, die es ihr ermöglicht, sich auf die individuelle Situation der jeweiligen Familie einzulassen, ohne sich in ihren Belangen zu verstricken.

Gemeinsame Reflexionsbemühungen von Eltern und Frühförderin sind dafür unerlässlich.

"Es geht insbesondere darum, jeweils nach einem zurückgelegten Weg in der Zusammenarbeit innezuhalten und sie unter der Fragestellung zu überdenken, inwieweit die praktische Umsetzung vereinbarter und aufeinander abgestimmter Ziele und Vorhaben den jeweiligen Vorstellungen entsprechen konnte, als Versuch, eingeschlagene Richtungen unter Umständen zu modifizieren, sich einschleifender oder bereits verfestigter Kooperationserschwernisse zu verdeutlichen und zu reduzieren, (unterschwellige) Diskrepanzen und Mißverständnisse in den Sicht- und Handlungsweisen durchsichtig zu machen und abzubauen, kurz: die spezifischen Voraussetzungen und Grundlagen der Kooperation immer wieder neu zu bestimmen bzw. zu bestätigen" (ebd. S 246).

Da es vielen Eltern vielleicht nicht von Beginn an so selbstverständlich möglich sein wird, ihre Lage, ihre Anliegen, ihre Fragen, Wünsche, Sorgen und Kritik zu äußern, braucht es dazu immer wieder Ermutigung und die Schaffung von dafür geeigneten Bedingungen von Seiten der Frühförderin.

Eltern wollen die Frühförderin als kompetente, fachlich engagierte Person erleben, aber auch dadurch Vertrauen zu ihr gewinnen, indem sie Wissensdefizite offen legt und versucht, diese zu füllen. Eine tragfähige Beziehung "wird besonders dann einem anzustrebenden, wohl nicht immer voll erreichbaren Gütekriterium gerecht, wenn sie in einer angemessenen Weise das Ansprechen von Konfliktpotentialen erlaubt, ohne daß sie deswegen beeinträchtigt wird" (ebd. S 252).

Voraussetzung dazu ist aber auch, dass beide Seiten einander zuhören, aufeinander eingehen, voneinander lernen wollen, eigene Auffassungen revidieren und einander respektieren können.

Gerade Konzepte, die die Eigentätigkeit des Kindes in den Mittelpunkt stellen und offene Interaktionssituationen zwischen Mutter, Kind und Frühförderin bevorzugen, setzen viel Vertrauen auf allen Seiten voraus. Weil weniger Regeln und äußere Strukturen die Situation bestimmen, brauchen sowohl das Kind als auch die Mutter viel emotionalen Halt von der Frühförderin. Offene Interaktionssituationen geben nicht nur dem Kind viel Raum, sondern eröffnen auch für die Mutter einen Raum, der das Auftauchen von Emotionen ihrer eigenen Situation und dem Kind gegenüber möglich macht. Solche Emotionen können die Mutter erschrecken und in ihr Ängste und Schuldgefühle auslösen. Vielleicht erleben Mütter ihr Kind gerade dann sehr "behindert" in seinen Fähigkeiten, z.B. eingeschränkt in seiner Problemlösungskompetenz, wenn sie es dabei beobachten müssen, wie es selber nach einer Lösung sucht, und die Frühförderin lange Zeit geduldig abwartet und nicht eingreift. Das Erleben der Schwierigkeiten, die ihr Kind hat, unterdrücken sie vielleicht im Alltag oft dadurch, dass sie Dinge für das Kind einfach tun, ohne von ihm Mithilfe zu erwarten. Das Mitansehenmüssen der Bemühungen des Kindes kann dann Schuldgefühle, aber auch sehr viel Schmerz und Trauer auslösen, die die Mütter sonst in ihrem Alltag ganz gut unter Kontrolle haben (müssen).

Sehr strukturierte, klare Übungsabfolgen können im Gegensatz dazu den Müttern Halt in ihren Aktivitäten mit dem Kind bieten und die dadurch beim Kinde eingeübten Fähigkeiten können den Müttern Sicherheit geben und sie im Hinblick auf die Zukunft des Kindes beruhigen. Der Schwerpunkt sehr strukturierter Fördermaßnahmen liegt ja meist auf der Aktivität, einer Aktivität, die Emotionen auch gut zudecken kann.

Damit Eltern eine Vorgangsweise der Frühförderin annehmen können, innerhalb der sich die Frühförderin eher als Unterstützerin und Begleiterin der kindlichen Eigenaktivität sieht, braucht es wahrscheinlich ein behutsames Vorbereiten, ein schrittweises Hinführen der Eltern zu Angeboten, die vom Kind selber unter der Einhaltung einiger Grundregeln bestimmt werden, weg von Angeboten, die Anforderungen von außen an das Kind heranbringen. Gerade wenn sich Eltern noch in der anfänglichen Phase der äußeren Suche nach den besten Fördermöglichkeiten befinden, wird die Frühförderin hier sehr behutsam zwischen den Bedürfnissen der Eltern und ihren eigenen fachlichen Überzeugungen jonglieren müssen.

Da Alexanders Vater im Schichtdienst arbeitete, war es ihm oft möglich, an den Frühfördereinheiten teilzunehmen. Bei einem der ersten Termine hatte ich Bauteile für eine Kugelbahn mitgenommen, da ich gerne beobachten wollte, wie es Alexander gelang, sich eine Vorstellung vom Bau der Kugelbahn zu machen und diese Vorstellungen schließlich ins Tun umzusetzen. Alexanders Vater beobachtete uns dabei, wie wir die verschiedenen Bauteile begutachteten, ordneten und ihre Funktionsweise erprobten. Für mich war es ganz selbstverständlich, dass ich dabei Alexanders Neugier die Führung überließ und ihm Zeit gab, eigene Lösungswege für den Bau zu finden. Die ganze Stunde über probierte Alexander verschiedene Möglichkeiten aus, die Teile ineinander zu stecken und die Bahn so aufzubauen, dass die Kugel von oben nach unten rollen konnte. Dabei musste er immer wieder eine Kugel holen und überprüfen, wie sie rollen würde. An entscheidenden Stellen gab ich Alexander so weit Hilfe, dass ihm seine Motivation erhalten blieb und er letztendlich zu einem Erfolg kommen konnte. Während dieser Zeit merkte ich, wie Alexanders Vater sich sehr zurückhalten musste, um seinem Sohn die Teile nicht aus der Hand zu nehmen und wie schwer es ihm fiel, dabei zuzusehen, wie Alexander einen "falschen" Weg einschlug, um sich später selber wieder zu korrigieren.

Im nachfolgenden Gespräch erzählte mir Alexanders Vater dann, dass ihm erst jetzt aufgefallen sei, wie gemeinsame Spiele zwischen Alexander und ihm eigentlich ablaufen. Sie wären immer schnell fertig, weil der Vater die aktive Rolle übernahm, während Alexander sagte, was der Vater für ihn bauen sollte - ein Konstellation, die die beiden eher auf Distanz brachte und nicht zu einem gemeinsamen Erlebnis führen konnte. Der Vater stellte auch fest, wie schwer es für ihn war, Alexander bei seinen eigenen Versuchen zuzusehen und das Vertrauen aufzubringen, dass er es schon allein schaffen werde. Aus dieser Fördereinheit entstand für Alexanders Vater der Wunsch, in Zukunft eine andere Art des Umgangs mit Alexander auszuprobieren, während für mich die Gelegenheit entstand, ihm mein dahinterliegendes Arbeitskonzept näher zu bringen.

Es gibt aber auch Situationen, in denen die Mutter so sehr unter Druck steht, dass ein Perspektivenwechsel in diese Richtung nicht möglich wird bzw. es der Frühförderin nicht gelingt, die dahinterliegenden Motive anzusprechen.

Andreas Mutter hielt solche Spielsituationen nicht aus, verfiel dann immer in große Hektik und Unruhe und beruhigte sich selber, indem sie nach Beendigung meiner Fördereinheit die Lernspielsammlung der Familie herbeiholte und mir zeigte, was Andrea schon alles konnte. Dabei spielte es für sie keine Rolle, dass Andrea die Antworten auf viele Fragen und Anforderungen dieser Spiele einfach auswendig wusste, aber sich schwer tat, etwa im Rollenspiel Ideen zu entwickeln oder das auszudrücken, was sie wollte. Gespräche mit der Mutter darüber und über den nahenden Schuleintritt wurden auch dadurch vereitelt, dass immer am Ende der Stunde eine Schwester der Mutter zu Besuch kam, die die Mutter in ihrem Wunsch bestärkte, Andrea in die Schule zu schicken und ihr nicht noch ein Jahr länger den Kindergartenbesuch zu ermöglichen, mit dem Hinweis, dass sich die Probleme schon auswachsen würden, wenn Andrea endlich "der Knopf aufgehen würde". In diesem Fall habe ich es nicht geschafft, die Mutter auf den Druck hin anzusprechen, den sie offenbar nicht nur selber empfand, sondern der ihr auch von ihrer näheren sozialen Umwelt auferlegt wurde. Es war mir nicht möglich, die Mutter auf Andreas geistige Behinderung aufmerksam zu machen und ihre Hoffnungen zu dämpfen. Wie sehr Andreas Mutter die Behinderung ihrer Tochter nicht wahrhaben wollte, zeigt vielleicht auch, dass sie zwar mit ihr bei einer ärztlichen und psychologischen Abklärung war, den Befund aber über ein Jahr lang nicht angefordert hatte, bis ich am Beginn meiner Arbeit in der Familie danach fragte.

Es ist vielleicht wichtig anzuerkennen, dass es nicht immer möglich sein wird, mit den Eltern an einen Punkt zu gelangen, an dem sie den Problemen oder der Behinderung ihres Kindes gelassen gegenüberstehen und sich keine unberechtigten Hoffnungen mehr machen. Es ist anzuerkennen, dass die Eltern ihren eigenen Weg der Auseinandersetzung gehen und ihre eigene Zeit dafür brauchen. Für die Frühförderin stellt sich hier nur die Frage danach, wie sie die Eltern dabei am besten begleiten kann, ohne sich gegen ihre Überzeugungen an deren Vorstellungen anzupassen und ohne den Eltern einen Weg aufzudrängen, für den sie noch nicht bereit sind oder der ihnen nicht entspricht.

Die Bereitschaft der Eltern zu einer partnerschaftlichen Beziehung wird in den meisten Fällen zwar vorhanden sein, kann aber von der Frühförderin nicht vorausgesetzt werden. Vor allem, wenn Eltern schon viele negative Erfahrungen mit Fachleuten gemacht haben oder ihre Situation sehr ablehnen, kann es schon vorkommen, dass die Frühförderin zunächst mit Misstrauen und Skepsis konfrontiert wird.

Schon deshalb ist es wichtig, dass sie selbst von ihrer Haltung her die Eltern von Beginn an als kompetente Partner wahrnimmt und ihnen diese Sichtweise auch vermittelt.

Hiltrud Bölling-Bechinger beschreibt in ihren Überlegungen zu einer die Autonomieentwicklung begünstigenden Frühförderung (1998) eine aus der Klientenzentrierten Gesprächspsychotherapie von Carl Rogers übernommene Haltung der Frühförderin in ihrer Arbeit mit den Eltern. Auf diese möchte ich im Folgenden Bezug nehmen.

"Die Beziehung zwischen Eltern bzw. Kindern und Fachleuten ist zu verstehen als eine Beziehung von ‚Person zu Person' (Buber 1983 in Pfeiffer 1991, S 18), von Subjekt zu Subjekt: Die Aussagen der Eltern über ihre Kinder werden dabei z.B. gleichberechtigt mit den Beobachtungen der Fachleute in die Diagnose miteinbezogen. Eltern und Fachleute planen und entscheiden gemeinsam, welche Interventionen augenblicklich erforderlich sind. [...] Die Berater (Psychologe, Pädagoge) bemühen sich, die einen psychotherapeutischen Prozeß fördernden Bedingungen, Selbstkongruenz, aufmerksame Zugewandtheit und einfühlendes Verstehen, gegenüber den Eltern und deren behinderten oder von Behinderung bedrohten Kindern in der pädagogisch-psychologischen Frühförderung zu verwirklichen, um hierdurch die Entwicklung des Interaktionsprozesses zwischen Eltern/Kind und Berater zu beleben" (Bölling-Bechinger 1998, S 63).

Als wesentlichstes Merkmal hebt Bölling-Bechinger dabei die Feinfühligkeit heraus, die ja auch Bowlby in seiner Bindungstheorie als wichtigstes Kriterium einer sicheren Bindung beschreibt. Sie entwickelte in jahrelanger Praxisarbeit ein Konzept für eine "pädagogisch-psychologische Frühförderung" und beobachtete dafür auch die Wirkung einer solchen Haltung der Fachperson auf die Beziehung zu den Eltern.

"Verhielten sich die Fachleute nämlich in der Beziehung selbstkongruent, waren sie Eltern und Kindern aufmerksam zugewandt und bemühten sie sich, Eltern und Kinder einfühlsam zu verstehen, so konnten die Eltern sich sehr viel eher über ihre Probleme und die ihrer Kinder Klärung verschaffen und autonome Entscheidungen treffen" (ebd. S 43).

Anstelle von Ratschlägen tritt so die Unterstützung von Autonomieprozessen bei Eltern und Kind.

Bölling-Bechinger konnte feststellen, dass die Eltern in der Folge eher die Möglichkeit hatten, ihre Bedürfnisse und ihre Betroffenheit angstfrei zu äußern und dass sich die Kinder unbefangener und unverstellter in ihrem Sosein vor den Eltern und Fachleuten zeigen konnten. (vgl. ebd. S 44)

"Sie fühlten sich rascher entlastet und konnten eher eine positive Beziehung zu den Fachleuten aufnehmen" (ebd. S 44).

Eine alleinige Betreuung der Kinder ohne Anleitung und Unterstützung der Eltern reicht nicht aus, weil negative Gefühle der Eltern die Interaktion mit dem Kind stören können. Es braucht dazu aber zunächst eine veränderte Haltung der Fachleute, die es ihnen ermöglicht, so auf die Eltern zuzugehen, dass diese sich auch öffnen können.

Diese Haltung schließt das Bemühen der Frühförderin mit ein, die Äußerungen und Verhaltensweisen von Kind und Eltern in ihrem jeweiligen Kontext zu sehen und zu beschreiben, um sie schließlich in ihrer Bedeutung zu verstehen und zu klären.

Wenn eine Mutter etwa betont, dass ihr Kind sonst ganz anders ist, so muss die Frühförderin nachfragen, wie die Mutter das meint. Es ist ein großer Unterscheid, ob die Mutter damit meint, dass sie erstaunt darüber ist, was ihr Kind alles kann oder ob sie Angst hat, es könnte in den Beobachtungen der Frühförderin schlechter eingestuft werden. Daraus kann sich in weitere Folge auch ein ergiebiges Gespräch über das Verhalten des Kindes im Alltag entwickeln, innerhalb dessen auch die Mutter Raum für die Schilderung ihres eigenen Erlebens erhält.

Wenn Selbstkongruenz, Empathie und emotionale Zugewandtheit die Entwicklung einer positiven Beziehung zwischen Frühförderin und Eltern begünstigen, so bedeutet das für die Frühförderin auch, zu sagen, wie sie etwas empfindet bzw. zu sagen, wenn etwas für sie nicht in Ordnung ist.

Einerseits bedeutet das, die Eltern gut und offen über die eigene Vorgangsweise, das eigene Konzept und den Sinn der geplanten Aktivitäten aufzuklären und sich ihres Einverständnisses zu vergewissern.

"Im Respekt voreinander können durchaus unterschiedliche Auffassungen stehen bleiben; worauf es jedoch ankommt, hat Ingeborg Bachmann so formuliert: ‚einander Deutlichkeit verleihen'" (Weiß in Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung e.V. 1991, S 97).

Andererseits heißt das aber ebenfalls, als Frühförderin auch dann noch selbstkongruent zu sein, wenn sich die Eltern der eigenen Arbeit gegenüber kritisch oder dem Kind gegenüber negativ äußern. Auch dann ist es wichtig, dass die Frühförderin den Eltern den Eindruck vermittelt, den ihre Äußerungen auf sie machen oder zu sagen, dass es ihr schwer fällt, das anzunehmen oder auszuhalten. Eine solche Offenheit ermöglicht es den Eltern, ebenfalls zu spüren, was an der Situation schwierig oder schwer auszuhalten ist.

"In diesem Prozeß der Auseinandersetzung der Eltern mit sich selbst, d.h. mit der Behinderung ihres Kindes, wird es einem erfahrenen und mit sich selbst kongruenten Berater eher gelingen, von den Eltern als Begleiter angenommen zu werden" (Bölling-Bechinger 1998, S 57).

Dabei sollte für die Frühförderin ein besseres Verständnis für die Situation der Familie vordergründig und handlungsleitend sein.

"Für Eltern ist es zunächst hilfreich, wenn wir ihnen zuhören, um letztendlich die gesamten sie verletzenden Erfahrungen und ihre Ängste im Zusammenhang mit der Geschichte ihres Kindes verstehen zu können. [...] Eltern wagen nämlich auf dem Weg des Sichverstandenfühlens damit zu beginnen, sich ihrer Verletzungen zu erinnern und diese dann auch zu verbalisieren. So kann schon die Anamnese für Eltern zum Anfang der Bearbeitung ihrer Betroffenheit und ihrer Trauer werden" (ebd. S 57).

Dazu ist vielleicht auch noch zu bemerken, dass Eltern intuitiv erfassen, wie viel sie ihrem Gegenüber zumuten können. Sie spüren, wie viel die Frühförderin aushalten kann, ob sie bereit und fähig ist, damit umzugehen, ob sie genügend inneren Raum besitzt, den sie aufmachen kann. (entnommen aus meiner Mitschrift zum Vortrag von Silvia Turinsky beim Frühfördersymposium in Innsbruck 2003)

Turinsky hält aus diesem Grund die Trauerarbeit der Frühförderin, die Arbeit der Frühförderin an ihrem eigenen inneren Raum, für unerlässlich für die Begleitung der Familie.

Lange Zeit hindurch war die Beratung und Begleitung der Eltern in der Frühförderung von dem Gedanken bestimmt, den Eltern dabei zu helfen, mit den durch die Behinderung oder Entwicklungsauffälligkeit des Kindes entstehenden Anforderungen praktischer und emotionaler Art zurechtzukommen und ihre Situation als Eltern eines behinderten Kindes anzunehmen. Auch heute ist dies oft noch ein Motiv der Fachleute in der Zusammenarbeit mit den Eltern, und die Annahme und Bejahung des Kindes wird als grundsätzliche Aufgabe der Eltern betrachtet. (vgl. Weiß in Evangelische Konferenz für Familien- und Lebensberatung 1997, S 40)

Damit gerät nach Weiß Annahme zur "fremdbestimmten Norm, welche die Autonomie der Eltern in ihren Verarbeitungsprozessen unangemessen einschränkt, weil sie deren Ergebnis von vornherein festlegt" (ebd. S 40)

Dazu ist zunächst aber einmal zu klären, was Annahme eigentlich bedeutet.

Annahme ist bezogen auf die Situation Eltern behinderter oder von Behinderung bedrohter Kinder immer auch ein Prozess des Abwägens verschiedener Pole. Es stellt sich für die Eltern die Frage, ob sie ihr Kind in seinem So-Sein einfach annehmen und ihr bisheriges Leben weiterführen, oder ob sie ihren Alltag ganz nach dem Kind und seiner bestmöglichen Förderung ausrichten sollen, die Frage danach, ob sie sich mit der Behinderung abfinden oder eine Veränderung des Zustandes anstreben sollen.

Annahme kann heißen, die Elternschaft für dieses Kind anzuerkennen und die Tatsache anzunehmen, ein geschädigtes, nicht den gängigen Normen der Gesellschaft entsprechendes Kind gezeugt und zur Welt gebracht zu haben.

"Annahme kann ferner beinhalten, die Grenzen der eigenen und fremden Hilfsmöglichkeiten zu akzeptieren" (ebd. S 41).

Es gilt auszuhalten, dass es nicht die perfekte oder die einzig mögliche Lösung gibt, sondern dass die verschiedenen Pole in einem gewissen Rahmen ihre Berechtigung und Notwendigkeit haben und man dazwischen abwägen muss in dem Wissen, nicht allen und allem gerecht werden zu können. Hier wird die Ambivalenzfähigkeit bei Eltern und Frühförderin angesprochen und herausgefordert.

Schwierig wird es dann, wenn Fachleute die emotionale Annahme des Kindes als zu erreichendes Ziel im Auseinandersetzungsprozess der Eltern ansehen, diese Anforderung den Eltern bewusst oder unbewusst vermitteln und sie damit unter Druck setzen. Leicht kann dann aus dem Wunsch, bestmögliche Bedingungen für das Kind schaffen zu wollen, der Anspruch an eine Liebespflicht der Eltern entstehen.

Ich denke, dass jede Frühförderin mit bestimmten Vorstellungen von Elternschaft, von der Annahme der Behinderung und von harmonischem Familienleben an die zu begleitende Familie herantritt, und es ist auch wichtig, dass sie für sich solche Leitlinien hat. Problematisch wird es nur dort, wo sie solche zum Teil auch unbewussten Ansprüche unreflektiert an die Eltern heranbringt.

"Die Bilder, die sich Fachleute vor allem von uns Eltern machen, entsprechen nach unseren Erfahrungen selten der Wirklichkeit, sondern sind mehr nur Projektionen professioneller Vorstellungen oder gar ihrer Wunschbilder" (Elterngruppe in Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung e.V. 1991, S 60).

Zusätzlich ist man als Fachperson dazu verleitet, "die Probleme der Familie mit einem behinderten Kind als Folge eines unzureichend geglückten Annahmeprozesses zu deuten" (Weiß in Evangelische Konferenz für Familien- und Lebensberatung e.V. 1997, S 42).

Auf diese Erklärung lassen sich unterschiedlichste Probleme abwälzen: auch Spannungen und Konflikte in der Zusammenarbeit mit den Eltern. Ein Insistieren auf der Annahme des Kindes durch die Eltern kann so auch eine Abwehrhaltung der Professionellen darstellen: gegenüber ihrer eigenen Ohnmacht oder Hilflosigkeit und gegenüber negativen Gefühlen die Behinderung betreffend.

Wenn heute die Qualität der Interaktion zwischen Eltern und Kind besonders betont und in den Mittelpunkt gestellt wird, kann es hier genauso geschehen, dass damit neue Anforderungen und Ansprüche auf die Eltern zukommen und sie nach bestimmten Normen - der Norm der guten Mutter, des guten Vaters und der Norm einer idealen Beziehung zum Kind - bewertet werden.

Auch wenn es nahe liegt, die Eltern in ihrem Auseinandersetzungsprozess zu begleiten, muss die Frühförderin anerkennen, dass Coping-Prozesse ein persönliches Geschehen darstellen und ein Einwirken auf die Eltern eine Gratwanderung zwischen Hilfe und unangemessenen Eingriffen und Zumutungen sein kann.

"Es besteht die Gefahr, ohne Absicht Druck auf die Eltern in Richtung einer fremdbestimmten Annahme ihres behinderten Kindes, eine Art ‚Liebespflicht' auszuüben" (ebd. S 43).

Es ist wichtig, den Trauerprozess der Eltern als ein zeitlich offenes Geschehen mit unterschiedlichem Ergebnis anzuerkennen bzw. die Trauer im Sinne von Jonas (1990) als "zirkulierend" zu begreifen.

Für eine in der Frühförderung arbeitende Fachfrau kann es zu einem großen Hindernis in der Zusammenarbeit mit den Eltern werden, wenn sie sich bewusst oder unbewusst von der Anforderung der Annahme und Liebe des Kindes durch die Eltern leiten lässt. Sie kann damit auch selber unter den Druck kommen, der Mutter dabei helfen zu müssen, ihr Kind anzunehmen, was in weitere Folge bedeuten kann, dass sie der Mutter keinen Raum mehr eröffnet, um auch ambivalente Gefühle dem Kind gegenüber zu äußern. Hier stellt sich zum wiederholten Mal - und darin zeigt sich vielleicht ihre Wichtigkeit - die Frage, inwieweit sie selber solche ambivalenten Gefühle dem Kind gegenüber wahrnimmt bzw. zulässt.

"Inwieweit kann sie sich der eigenen ‚Ich-Bedrohung' im Angesicht des Leidens anderer Menschen stellen und ‚gemeinsam mit den Eltern die Angst vor dem Ungewissen und dem scheinbaren Nichts ertragen'" (Niedecken 1989, S 191, in Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung e.V. 1991, S 99).

Begleiten bedeutet ja gerade nicht, die eigenen Vorstellungen den Eltern aufzudrängen, sondern sie in ihrem je individuell verlaufenden Prozess der Auseinandersetzung zu unterstützen. Die Eltern auf diesem Weg zu begleiten heißt, mit ihnen ein Stück auf diesem ihrem Weg zu gehen in dem Bewusstsein, dass es eben nur ein kurzes Stück (bezogen auf das weitere Leben des Kindes und der Familie) ist, auch wenn Frühförderung real gesehen oft mehrere Jahre umfasst.

Weiß hat in seinen Überlegungen einige Bedingungen für eine fachliche Beratung und Begleitung der Eltern ohne fremdbestimmte Vorgaben angeführt. (vgl. Weiß in Evangelische Konferenz für Familien- und Lebensberatung e.V. 1997, S 49ff)

Dazu gehört es zunächst, Annahme nicht als absolutes Ziel der Verarbeitung anzusehen und anzuerkennen, dass Abwehr, Widerstand und Verweigerung Aspekte sind, die zum Trauerprozess gehören und sowohl ihren Sinn als auch ihre Berechtigung haben. Von außen lässt sich zu einem bestimmten Zeitpunkt kaum sagen, welche Abwehrformen produktiv und welche destruktiv sind.

Annahme ist ein weitläufiger, vielschichtiger Begriff und hat wohl vor allem eine Berechtigung, wenn er verstanden wird als Annahme der eigenen Realität und somit der eigenen Lebensbedingungen. Annahme dessen, was ist, setzt aber voraus, die Wirklichkeit des Lebens zu erkennen und richtet ihren Blick auf die "Vielfalt und Vielschichtigkeit menschlicher Existenz, auf Stärken und Schwächen, Möglichkeiten und Grenzen, Freudvolles und Schmerzliches, Einsichten und ungelöste Probleme [...]" (ebd. S 50).

Annahme in diesem Sinn bedeutet ein Abwägen der Bedürfnisse jedes einzelnen Familienmitgliedes und ein Abwägen nach dem Kriterium der Veränderbarkeit. Es stellt sich die Frage danach, was ich als Mensch verändern und beeinflussen kann und was nicht, die Frage danach, wo ich gestaltend einwirken und wo ich etwas nur akzeptieren kann.

Diese Fragen stellen sich für Eltern und Frühförderin gleichermaßen.

"Eltern können unsicher sein, wie sie innerhalb ihrer Lebenssituation, ihrer Welt- und Menschensicht, ihres Wertesystems und ihrer Erziehungsvorstellungen für sich und ihr Kind diese Fragen beantworten sollen" (ebd. S 51).

Auf die Frage nach dem eigenen Lebenskonzept und der Weiterentwicklung persönlicher Wertvorstellungen können Eltern "letztlich nur selbst für sich Antworten finden. Dennoch wäre für sie das Gespräch mit Fachpersonen wichtig" (ebd. S 51). Oft kristallieren sich gerade in der Auseinandersetzung mit einem Gegenüber, im Dialog mit ihm, durch seine Zuwendung und Anteilnahme oder sein Nachfragen wichtige Antworten und Positionen für den betreffenden Menschen heraus.

Eltern behinderter oder von Behinderung bedrohter Kinder befinden sich zwangsläufig in einer ambivalenten Gefühlslage: Zuneigung zum Kind, Hoffnung für seine Zukunft und Zuversicht stehen der Enttäuschung, Trauer und Wut, aber auch Schuldgefühlen gegenüber.

Annahme dessen, was ist, kann auch bedeuten, diese ambivalent Haltung, die nun einmal zur Wirklichkeit der Situation Eltern behinderter Kinder gehört, anzuerkennen und sie da sein zu lassen, ohne die "dunkle Seite" der eigenen Gefühle, die eigenen Grenzen, die Hoffnungslosigkeit und Ohnmacht abspalten zu müssen. Dies gilt meiner Meinung nach für Fachleute ebenso wie für die Eltern selber.

Voraussetzungen dafür sind einerseits das verstehende Einfühlen der Fachleute und andererseits emotionaler Freiraum und Rückzugsmöglichkeiten für die Eltern. Fremdbestimmter Druck in Form von Liebes- oder Förderpflicht erweist sich hingegen als hinderlich. Für Fachleute bedeutet dies, fremdbestimmte normative Vorgaben nach Möglichkeit zu vermeiden und in ihrer Beratungshaltung ihrem Gegenüber bedingungslose Akzeptanz entgegenzubringen.

Familienbegleitung stellt demnach hohe Anforderungen an die Frühförderin.

"Hierbei sind als persönliche Grundvoraussetzungen psychologische Persönlichkeitsvariablen wie die Fähigkeit, Mitgefühl zu empfinden und Vertrauen zu erwecken, Kooperationsfähigkeit, Selbsterkenntnis, die Fähigkeit zur Objektivität und angemessenen Distanz in der Beratungssituation gegenüber den Beteiligten, sowie Fachkenntnisse und berufliche Erfahrungen in der Beratungstätigkeit und eventuell der Anwendung psychotherapeutischer Verfahren zu erwähnen" (Niebergall in Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung e.V. 1991, S 76).

Bezogen auf das Kind hat Weiß die Anforderungen an die Frühförderin in Anlehnung an Niedecken (1989) in die Richtung formuliert, dass die Frühförderin fähig sein muss, das Symbolische der Ausdrucks- und Kommunikationsweisen des Kindes zu verstehen und in das gemeinsame Handeln mit ihm sowie in das Gespräch mit den Eltern einzubringen, was auch bedeutet, dass die Frühförderin eigene Anteile des Nicht-Verstehens in der Beziehung zum Kind wahrnehmen, begreifen und aushalten muss, ohne sie einseitig dem Phantasma seiner Behinderung zuzuschreiben.

In der Selbstreflexion muss die Frühförderin außerdem ihre fachlichen Vorstellungen von der Familie danach befragen, inwieweit sie von traditionellen Rollenmustern oder Idealvorstellungen geprägt sind, und inwieweit sie Müttern behinderter Kinder überhaupt eine eigenständige Lebensführung unabhängig vom Kind mit Behinderung oder Entwicklungsauffälligkeit zugesteht.

Damit kommt wieder die gesellschaftliche Seite der Einstellungen der Frühförderin zum Vorschein. Gerade die Forderung nach emotionaler Annahme des behinderten Kindes hat tiefe Wurzeln in unsere Gesellschaft und Kultur. Im Gegenzug zur Unfähigkeit der Gesellschaft, Behinderte als Gleichberechtigte anzunehmen, sollen dies die Eltern übernehmen und so auch der sozialen Umgebung eine Auseinandersetzung ersparen.

Annahme kann somit auch zur gesellschaftlichen Forderung nach möglichst guter Anpassung des Kindes und seiner Eltern werden.

"Vorherrschende gesellschaftliche Sichtweisen von Behinderung und damit verbundene Ablehnungs- und Ausgliederungstendenzen können und sollen von Eltern nicht akzeptiert werden" (Weiß in Evangelische Konferenz für Familien- und Lebensberatung e.V. 1997, S 55).

Kerstin Ziemen konnte in ihren Interviews mit Eltern behinderter Kinder einen großen Wunsch der Eltern nach Kooperation mit den Fachleuten feststellen. Gleichzeitig bemerkt sie aber, dass sich Eltern und Pädagogen in einer sehr unterschiedlichen Position befinden und dass sich aus diesem Gegensatz leicht Probleme ergeben können.

"Unbestritten scheint die Tatsache, dass es zwischen Eltern und Fachleuten kooperative partnerschaftliche Beziehungen geben sollte. Das entspricht vor allem der aktuellen Diskussion innerhalb der Frühförderung. Zugleich ist jedoch diese Zielvorstellung oder Forderung eine Illusion bzw. nur unter Schwierigkeiten zu realisieren" (Ziemen 2002, S 251).

Frühförderin und Eltern unterscheiden sich schon in ihrem Anspruchsniveau in Bezug auf das Kind sehr deutlich: Es besteht ein großer Unterschied darin, Mutter oder Vater zu sein und eine emotionale Bindung zum Kind zu haben, oder Frühförderin zu sein und eine sehr viel weniger emotional getragenere, viel kognitiv gesteuertere Bindung zum Kind zu haben.

Eltern sind auch im pädagogischen Feld gefährdet, an den Pol der Ohn-Macht zu rücken und in ihren spezifischen Kompetenzen und in ihren Anliegen nicht entsprechend anerkannt zu werden. Andererseits benötigen Eltern zusätzlich zu ihrem "kulturellen Kapital" zusätzliche Kompetenzen in ihrem Umgang mit dem Kind und brauchen dafür die Unterstützung der Fachleute.

"Durch entsprechende Beratung und Unterstützung, die Hinweise und Informationen zur Entwicklung des Kindes, zur Behinderung, zur Anregung des Kindes gibt, kann das Zusammenleben mit dem Kind intensiver und bewusster gestaltet werden" (ebd. S 253).

Die Bezeichnung "Anregung" beinhaltet schon, dass ein Impuls von der Frühförderin an die Eltern ergeht, den sie aufgreifen können oder auch nicht. Solche Anregungen können Eltern in verschiedenen Bereichen benötigen: für die Umsetzung von Förderung im täglichen Leben, für die Gestaltung des Spielraumes in der Wohnung oder für den Aufbau einer Tagesstruktur. Grundsätzlich sollten es Anregungen sein, die das Zusammenleben mit dem Kind erleichtern und seine Entwicklung stimulieren, und sie sollten individuell den Bedürfnissen der jeweiligen Familie entsprechen.

"Ideen, Anregungen, Hinweise sind in gemeinsamen Gesprächen zwischen Eltern und Fachleuten u.a. bezüglich Pflege, Entwicklung, Anregung des Kindes in die Beratung und Unterstützung einzubringen" (ebd. S 254).

Nach Ziemen bezieht sich eine kritische Wahrnehmung der Eltern von der pädagogischen oder therapeutischen Arbeit der Fachleute zumeist auf Anforderungen, die an ihr Kind gestellt werden, auf Inkompetenzen, die bei den Professionellen wahrgenommen werden und auf bestimmte Methoden oder Verfahrensweisen, die von ihnen angezweifelt werden.

"Machtkämpfe zeigen sehr deutlich an, dass die Chancen der Betroffenen in den entsprechenden Feldern ungleich verteilt sind und sich Professionelle diese Ungleichheit zunutze machen können, indem sie Druck ausüben und Maßnahmen, Methoden oder Vorgehensweisen durchzusetzen beabsichtigen" (ebd. S 256).

Die Selbstbestimmung der Eltern zu unterstützen und zu wahren, scheint nicht immer so leicht zu sein für Fachleute, die sich stark mit ihrer Helferrolle identifizieren. Helfen kann die Gefahr des Bevormundens des Betroffenen mit sich bringen. Aber auch, wenn man als Außenstehender glaubt, eine Lösung oder den besseren Weg zu wissen, ist zu achten, dass jeder Mensch seinen eigenen Weg wählen darf. Einerseits sind "Fehler" oder Umwege" ein wichtiger Teil des Erkenntnis- und Weiterentwicklungsprozesses und andererseits muss die von außen als am besten erachtete Lösung für den Betroffene nicht unbedingt geeignet sein.

"Eltern/Familien mit behinderten und nichtbehinderten Kindern bedürfen der Unterstützung (in unterschiedlicher Art und Weise), um das Leben mit dem Kind gestalten und um sich selbst (als Eltern) stabilisieren zu können. Durch die Unterstützung jeglicher Art werden ‚Spielräume" für Kind und Eltern geschaffen. Sowohl Kind als auch Eltern benötigen jeweils ihren spezifischen 'Spielraum' als auch eine gemeinsamen. Das erfordert einen gewissen Freiheitsgrad an Entscheidungen, Handlungen, Verhaltensweisen. Die Unterstützungsangebote von Seiten der ‚Professionellen' haben diese Kontexte, vor allem für Eltern behinderter Kinder, in den Blick zu nehmen" (ebd. S 260).

Was Ziemen hier für die Familienbegleitung fordert, ist praktisch beispielhaft für die momentane Situation in der Frühförderung. Im Hinblick auf die methodische Durchführung partnerschaftlichen Tuns gibt es wenig konkrete Handlungsanweisungen, bis eben auf die Forderung, die gesamte Familie miteinzubeziehen und die Interventionen auf die Bedürfnisse und die Lebenswelt der Familie abzustimmen.

Partnerschaft kann je nach den Bedürfnissen der Familie heißen, sich als Frühförderin im Förderprozess zurückzunehmen oder direktiv konkrete Handlungsanweisungen zu geben.

Dabei stellt sich die Frage, ob es überhaupt ein gängiges, auf die meisten Situationen umzulegendes Konzept für Partnerschaftlichkeit gibt, da Kooperation ja einschließt, sich am Gegenüber zu orientieren und Vereinbarungen im Dialog miteinander auszuhandeln.

Es ist wichtig, dass sowohl die Eltern als auch die Frühförderin ihre Rahmenbedingungen und Erwartungen artikulieren. Gerade die Erstgesprächssituation ist dafür prädestiniert, dass die Frühförderin einerseits die unabdingbaren Voraussetzungen für ihr Arbeit deutlich definiert und andererseits die Bedürfnisse und Erwartungen der Eltern aufnimmt. Eine kontraktmäßige Vereinbarung darüber in einem sogenannten "Arbeitsbündnis" kann eine erste Grundlage für die gemeinsame Zusammenarbeit bilden.

"Die Gefahr liegt im erlebten Handlungsdruck der FrühförderInnen, sofort mit Förderung und Tun beginnen zu müssen, ohne reflektierte apriori-Annahmen (‚Eh-klar'-Sätze) diskursiv zu überprüfen" (Pretis 1998, S 14).

Pretis hat versucht, das Haltungsmodell der Partnerschaft zwischen Eltern und Frühförderin aus den Achtzigerjahren in ein "Handlungsmodell" umzusetzen. Wesentlichstes Merkmal seiner Ausführungen ist die Forderung nach Transparenz in der Arbeit der Frühförderinnen, sodass es den Eltern möglich ist, die Intentionen und Interventionen der Frühförderin nachzuvollziehen. (vgl. ebd. S 14ff)

Zur Transparenz und Offenlegung gehören für Pretis etwa das Vorstellen des jeweiligen Konzeptes der Frühförderung, die Transparenz in der Vorgangsweise, den Methoden und Verfahren, ein gemeinsames Aushandeln von Förderzielen und Förderplänen, die theoretische Reflexion der Einheiten nach dem Motto: Warum tue ich, was ich tue?, die Verwendung von intersubjektiv nachvollziehbaren Dokumentationsmitteln, die Transparenz der Vor- und Nachbereitung der Fördereinheiten und das Deklarieren der eigenen pädagogischen Einstellung. Pretis betont den Servicecharakter von Frühförderung als soziale Dienstleistung und die Freiwilligkeit der Eltern bei der Inanspruchnahme dieses Dienstes, die es immer wieder zu bedenken gilt. Weiters hält Pretis es für wichtig, mögliche weitere Ressourcen der Eltern zu respektieren.

"Partnerschaftliche Frühförderung muß auch respektieren, daß Eltern über weitere Ressourcen verfügen, über persönliche Themen zu sprechen, ohne daß die FrühförderInnen argumentieren, Eltern seien in ihrem ‚Bejahungsprozeß' noch nicht soweit, über die Behinderung des Kindes bzw. die persönliche Betroffenheit zu sprechen" (ebd. S 15).

Pretis sieht aber auch Grenzen in der Kooperationsfähigkeit, die etwa bei Abbrüchen in der Frühförderung zum Vorschein kommen. Gründe dafür liegen für ihn vor allem in einer von Seiten der Eltern gering erlebten Kompetenz der Frühförderin, in völlig unterschiedlichen Zielsetzungen, in Förderdruck und Kontrolle und in unklaren Rollendefinitionen.

Ein besonderes Problem stellen hier auch sogenannte "Multiproblemfamilien", d.h. Familien aus sozioökonomisch gefährdeten Milieus, dar, in denen für den Helfer die Gefahr der Verstrickung in die Probleme der Familie sehr groß ist. Auf die spezielle Problematik dieser Familien in der Frühförderung näher einzugehen, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, weshalb ich diese besondere Konstellation hier zwar erwähnen, aber nicht näher darauf eingehen möchte.

Letztlich hängt das Gelingen einer Kooperation von der Bereitschaft beider Seiten ab, miteinander in Kontakt zu kommen, im gemeinsamen Dialog die "Marschroute" für den gemeinsamen Weg festzulegen und aufeinander einzugehen.

"Partnerschaftlichkeit kann nur als interaktiver Prozeß verstanden werden, der primär von Seiten der professionellen Helfer ein hohes Maß an erlebter Kompetenz und somit Motivation zur Transparenz und theoretischen Fundierung des eigenen Tuns abverlangt" (Pretis 1998, S 16).

Vielleicht wird der Konsens für die Zusammenarbeit nicht immer eine breite Basis sein - es kann aber auch schon ein "kleiner gemeinsamer Nenner" vorerst ausreichen, um die Arbeit zu beginnen und die Beziehung aufzubauen und zu erweitern. Von der Frühförderin verlangt dies einerseits eine professionelle Haltung, eine Offenheit und Klarheit in ihrer Arbeitslinie und viel Einfallsreichtum, andererseits muss sie aber auch wissen, wo ihre Grenzen sind und anerkennen, dass nicht alles in ihrer Macht steht. Bei aller Professionalität wird sie sich manchmal auch einfach auf ihr Gefühl und ihre "menschliche" Kompetenz verlassen müssen, um den Eltern und dem Kind auf einer gemeinsamen Ebene begegnen zu können.