Integrative Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder

Ein Versuch, die Diskussion aus der Sackgasse herauszuführen

AutorIn: Ferdinand Klein
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Sozialrecht und Praxis 1/97
Copyright: © Klein 1997

1. Zur Begründung der schulischen Integration

1.1 Vorbemerkungen

Die folgende Erörterung vertieft praktische und wissenschaftliche Erfahrungen der gemeinsamen schulischen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder (vgl. Klein 1995 a und 1995 b). Sie will die Integrationsdiskussion, die in eine Sackgasse zu geraten droht, aus dem Blickwinkel einer praxisnahen wertgeleiteten Heilpädagogik mit Denkanstößen beleben. Auf die Frage "Trägt sich die Integration selbst zu Grabe?" (Opp 1996 a), Versuche ich in Ergänzung zu anderen konstruktiven aktuellen Beiträgen (vgl. u. a. Hinz 1996, Opp 1996 a und 1996 b) weitere Gesichtspunkte herauszustellen.

1.2 Der pädagogische, Integrationsbegriff

Der Erörterung liegt folgender (schul-) pädagogischer Integrationsbegriff zugrunde: Integration als Handlungs- und Reflexionsprozeß und als humane Forderung ist das Ermöglichen des ganzheitlichen Lernens von behinderten und nichtbehinderten Menschen in gemeinsamen Bildungssituationen am gemeinsamen Gegenstand unter Wahrung und Achtung der Individualität der an diesem Prozeß beteiligten Menschen (vgl. Klein 1987).

Das zentrale Anliegen der Heilpädagogik von ihren Anfängen bis heute ist die Befähigung der heranwachsenden behinderten Kinder und Jugendlichen zum sozial integrierten Leben, Lernen, Spielen und Arbeiten. Diesem Anliegen möchte die schulische zieldifferente Integration unter veränderten Bedingungen der Gegnwart entsprechen. Die schulische Integration als Prozeß und Ziel trägt zur Humanisierung und Demokratisierung unseres Gemeinwesens bei. Sie will das Prinzip der Gleichwertigkeit aller Menschen in der Praxis realisieren und durch Teilnahme am Leben und am Lebenskreis des anderen Mitmenschen eine Bildung des Herzens und des Geistes ermöglichen (vgl. Klein 1991 und 1995 a).

Deshalb sollte die (schul-)pädagogische Integration ein Integrationsverständnis artikulieren, das einer solidarischen Kultur der Vielfalt Raum schafft. Dieses Verständnis läßt sich charakterisieren als Miteinander des Verschiedenen, als "Pflegen und Kultivieren von Heterogenität" (Hinz 1996, 270). Die Forderung nach gemeinsamer schulischer Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder im Sinne eines zieldifferenten Lernens ist von zwei Seiten her begründbar: vom gesellschaftlichen Standpunkt und vom psychologisch-pädagogischen Standpunkt.

1.3 Skizze des gesellschaftlichen Standpunkts

Für die Gesellschaft bedeutsam ist die integrative Pädagogik, da sie Wege zu einer solidarischen Kultur öffnet. Begemann verdeutlicht, daß solidarische Kultur die Gemeinsamkeit meint. Die Einheit in der Vielfalt menschlicher Daseinsweise gilt es anzustreben.

Die Chance dieser Kultur liegt in der Überwindung jeglicher Form der Diskriminierung: Haß- und Ablehnungspotentiale verschwinden und schlagen um in Leistungspotentiale wie Menschlichkeit und Verantwortung für die Menschheit. Diesem Wachsen der Menschheit an sich selbst muß Raum geschaffen werden, denn Bücher und moralische Appelle können das Dilemma der Unmenschlichkeit in der Gesellschaft nicht verhindern. Deshalb hat sich die Schule zu einem Lebens- und Erfahrungsraum zu wandeln, der menschliches Wachsen im seelischen, geistigen und körperlichen Bereich ermöglicht (vgl. Baum 1993).

1.4 Skizze des psychologisch-pädagogischen Standpunkts

Die psychologische-pädagogische Begründung für gemeinsames Lernen ist die Tatsache, daß Lernen ein dialektischer Prozeß ist, der wechselseitige Austausch zwischen dem Menschen und seiner personalen und gegenständlichen Umwelt. Über die Tätigkeit des Lernens sind Schüler und Schülerinnen in der Lage, sich gesellschaftliche Erfahrungen anzueignen, d. h. sich nicht nur der Umwelt anzupassen, sondern auch autonom in konkreten Situationen angemessen handeln zu lernen. Das angemessene Handeln in Situationen geht mit Emanzipationsprozessen einher, die sich aber wiederum in einem Ganzen finden müssen (vgl. Baum 1993). Diese dialogischen Wechselbeziehungen sind durch ganzheitliches Lernen, d. h. durch soziales, emotionales und kognitives Lernen zu fördern. Allgemeine menschliche Entwicklungseigenschaften bilden den Orientierungsrahmen für die Organisation dieser pädagogischen Prozesse; die allgemeinen menschlichen Eigenschaften sind in jeder besonderen Daseinsweise des Menschen vorhanden. Diese individuelle Daseinsweise ist als Chance für einen strukturierten zieldifferenten Unterricht wahrzunehmen (vgl. Hinz 1996). Das zieldifferente Lernen ist in besonderer Weise persönlichkeitsfördernd, da die Balance zwischen Leistungsverhalten und emotional fundiertem Sozialverhalten regulierender Entwicklungsfaktor sein kann.

Demnach bedeutet Integration wesentlich mehr als die institutionelle Gemeinsamkeit von Kindern mit und ohne Behinderung im Unterricht einer Klasse. Sie zielt auf Einigung durch Annäherungs- und Abgrenzungsprozesse zwischen den beiden Polen der Gleichheit und der Verschiedenheit. Sie darf kein Prozeß sein, der einseitig die Anpassung des behinderten Kindes zur Folge hat, sie muß vielmehr seine aktive Beteiligung am Integrationsprozeß gewährleisten und beinhalten (vgl. Hiller 1993, 34).

Der Unterricht in Integrationsklassen bietet also die Chance einer gleichberechtigten individuellen Bildung für alle Kinder, in der sie die Individualität des anderen Menschen als bereichernd erfahren und in der sich individuelle Interessengegensätze nicht auf heben. Diese sollen - soweit wie möglich durchsichtig gemacht werden. Dadurch kann der gemeinsame Prozeß des Lernens gerade im Hinblick auf zwischenmenschliche Beziehungen auch schmerzvolle Erfahrungen enthalten (vgl. Hinz 1996, 27l ff.). Integration beinhaltet unter anderem eben auch die Möglichkeit, seine jeweiligen Interessen durchzusetzen, oder auch das Recht, sich abgrenzen zu dürfen.

1.5 Zum ökosystemischen Ansatz

Der ökosystemische Ansatz (vgl. Sander 1987) bildet für die Integrationspädagogik eine bedeutsame Orientierungsgrundlage. Danach liegt eine Behinderung dann vor, wenn ein Mensch aufgrund einer Schädigung ungenügend in sein Mensch-Umwelt-System integriert ist. Daraus folgt für die Integrationspädagogik ein eindeutiger Auftrag. Das konkrete Kind-Umwelt-System muß so beeinflußt und gestaltet werden, daß das Kind besser integriert und damit weniger sozial behindert wird.

Zur Integration gehört demnach nicht nur die Eingliederung des Kindes in gesellschaftliche und schulische (Lebens-)Räume, sondern auch die Veränderung der gesellschaftlichen Lebenswelten, die Arbeit an den konkreten Umweltbedingungen des Kindes. Und diese können ja so verändert werden, daß der betreffende Mitmensch weniger behindert wird als zuvor.

Die Frage der Integration darf somit nicht individualistisch angegangen und von den Fähigkeiten und Entwicklungsmöglichkeiten des betreffenden Kindes abhängig gemacht werden (ansonsten wäre es nicht weit zu Restkategorien bzw. zu sogenannten nicht-integrierbaren Schülern), sondern muß auch die Veränderung der gesellschaftlichen Lebenswelten und das Erschließen sozialer Teilhabemöglichkeiten für das behinderte Kind umfassen.

2. Zum deutschen Schulsystem in integrationsorientierter Hinsicht

Durch integrative Pädagogik verändern sich historisch gewachsene funktionale schulische Aufgabenverteilungen. Es ist doch so, daß "... die Regelschule nach wie vor ihre eigenen Systemnormen dadurch zu erhalten sucht, daß sie die Sonderschule benutzt. Sie bestätigt dadurch, daß sie das Prinzip der homogenen Leistungsgruppe als Leitprinzip priorisiert und heteronom differenzierende Fördermaßnahmen als Belastung wertet, ... ihr eigenes System" (Speck zit. n. Opp 1993, 126). Andererseits müssen solche Wertungen gebunden werden an die Rahmenbedingungen und Funktionsvorgaben, unter denen die allgemeine Schule arbeitet, an ihre Finanzierung und Ausstattung und an die pädagogischen Probleme, die ihr zur Lösung (auf )gegeben sind.

Das amerikanische Schulsystem machte hierbei die Erfahrung, daß mit zusätzlichen pädagogischen Aufgaben, die es übernahm, die gesetzlichen Finanzierungsversprechungen signifikant gebrochen wurden. In der Bundesrepublik stellen wir angesichts wachsender fiskalischer Probleme fest, daß die Notwendigkeit pädagogischer Reformen u. a. zunehmend als Tarifauseinandersetzungen über die Lehrerarbeitszeit geführt werden. Unterrichtsausfälle und steigende Klassengrößen werden immer mehr zum Schulalltag. Die im Jahre 1909 mit der Grundschulreform erreichten Verbesserungen in der Unterrichtsversorgung werden "... zügig abgebaut und zwar flächendeckend. Regional unterschiedlich ist nur, wo gekürzt wird: Im Norden reduziert man eher die Stundentafel .... und im Süden neigt man zur Verringerungen der Lehrerzuweisungen ..." (Die Grundschule 1992, 6).

"Begründet werden diese Praktiken beliebig mit der deutschen Einheit oder mit den überraschend gestiegenen Schülerzahlen ... Es wäre zu fragen, wie ein scheinbar problemüberladenes Schulsystem die Aufgabe der gemeinsamen Beschulung behinderter und nichtbehinderter Kinder meistern kann? Zur Absicherung von Integration als Prozeß ist es deshalb sinnvoll, eine ,Doppelnorm' auszulegen, mithin zu fragen, ob das individuelle behinderte Kind im Rahmen der sozialen Gemeinsamkeit mit nichtbehinderten Kindern komplementäre Möglichkeiten der eigenen inneren, personalen Integration findet. Gemeinsamkeit des Lernens ist kein Wert an sich" (Opp I 993, 126 f.; orientiert an Speck).

Hinsichtlich der Chancengleichheit innerhalb eines gefächerten schulischen Angebotes sollten für integrative zieldifferente Beschulungsvarianten, gleichberechtigt zu den Sonderschulformen, möglichst bundeseinheitliche Rahmenregelungen geschaffen werden. Die vorliegenden Ergebnisse der Schulversuche rechtfertigen einen Rechtsanspruch der Eltern behinderter Kinder auf die Wahl zwischen gemeinsamen und getrennten Unterricht. Dieser Anspruch muß flächendeckend sowohl für den Primar- wie auch für den Sekundarbereich (einschließlich Berufsausbildung) gelten. Damit könnte das im Grundgesetz verankerte Benachteiligungsverbot "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden" (Art. 3, Abs. 3, Satz 2 GG) in den Schulgesetzen der Bundesländer und in der Praxis weiter konkretisiert werden.

"Daß ,behinderte' und ,nichtbehinderte' Kinder ,zusammen lernen' können ist möglich und ist im weit größerem Maße und in vielfältigeren Formen wie bisher anzustreben. Dieses gemeinsame Lernen ist aber nicht die Lösung aller Probleme" (Opp 1993, 134), sondern muß die weitere Öffnung aller gesellschaftlichen Bereiche nach sich ziehen.

3. Strukturelemente des gemeinsamen Unterrichts

3.1 Zum Menschenbild des Lehrers

Entscheidend für das Gelingen des gemeinsamen Unterrichts ist die dem pädagogischen Handeln des Lehrers zugrunde liegende Einstellung. Die besonderen Bedingungen gemeinsamer Unterrichtung sind an die ethischen Positionen des Lehrers geknüpft. Ein Lehrer, der sich für ein integrierendes Menschenbild entscheidet, welches das Defizitäre und Trennende überwindet und sich an den individuellen Erziehungs- und Lernbedingungen orientiert, schafft grundlegende Voraussetzungen für eine gelingende integrative Arbeit (vgl. Klein 1995 a). Im Gegensatz zum distanzierenden Menschenbild mit seiner Tendenz zur Isolation gesellschaftlicher Randgruppen liegt der Schwerpunkt des integrierenden Menschenbildes auf der Hervorhebung der allen Menschen eigenen Gemeinsamkeiten, verbunden mit dem gesellschaftlichen Anspruch des Integrierens von Randgruppen (vgl. auch Goll 1993, 282).

Sprachliche Entwertungsprozesse beziehen sich nicht nur auf Individuen, sondern werden auf alle Menschen mit Behinderung generalisiert. Bei dem folgenden Beispiel, das der Psychiatrie-Enquete entnommen ist, kommt das "Faszinosum" des individuellen Defizits und "Nicht-Könnens" deutlich zum Ausdruck: "Schwerst- und Mehrfachbehinderte sind ... bettlägerig, bewegungsgestört bis zur Bewegungsunfähigkeit, an einem oder mehreren Sinnesorganen geschädigt, nicht ansprechbar, arbeitslos, verhaltensgestört" (Bundesministerium für Jugend, Familie und Gesundheit 1975, 226). Wie aus einer anderen Welt klingt dagegen die am "Können" orientierte Beschreibung eines integrativ beschulten Kindes mit schwersten Behinderungen: "Emily ist ein Kind, das u. a. liegen, in einem Spezialstuhl sitzen, taktil wahrnehmen, hören, sich erschrecken, sich windeln lassen, sich füttern, sich auf richten, Freude und Unmut nonverbal äußern und faszinierend gucken kann" (Hinz 1996, 264).

3.2 Zum gemeinsamen Unterricht

Der integrative Unterricht ist ein komplexes interaktionales Geschehen, bei dem soziale und gegenstandsorientierte Lernprozesse stattfinden. Diese Prozesse ermöglichen die individuelle Lernentwicklung des Schülers und der Schülerin. Dabei haben Lehrer und Lehrerinnen die Eigenaktivität der Lernenden in der Klasse anzuregen, zu begleiten und zu unterstützen.

Neben der individualitätsbezogenen Strukturierung des gemeinsamen Unterrichts ist durch ein differenziertes methodisches Vorgehen die Lernförderung der Schüler und Schülerinnen der Klasse zu realisieren: Vor allem eine Differenzierung in den Zielen und im Niveau der Anforderungen, in der Anzahl der Aufgaben, im Einsatz der Medien; in Lerngruppen und in Einzelarbeit ist notwendig (vgl. Muth 1986, 66 ff., Klein 1995 a, 52); dabei ist auch an weitere didaktische Hilfsmittel und spezielle individuelle Hilfen und an zusätzliche technische Hilfen (z. B. Hörgeräte oder Leuchtlupen) zu denken.

3.2.1 Aspekte der integrativen Didaktik

Beim integrativen Unterricht geht es um die

- Förderung der vernünftigen Tätigkeit des einzelnen Kindes in allen Lebensbereichen;

- Bildsamkeit seines freien Willens zur Sittlichkeit;

- die Autonomie des lernenden Subjekts.

Daraus leiten sich vor allem folgende Unterrichtsformen ab, die der individuellen Förderung aller Kinder dienen:

  • Phasen freien Arbeitens

  • (erzieherisch-unterrichtlicher Schwerpunkt: das Lernen aus eigenem Antrieb lernen; selbständiges zielorientiertes Lernen)

  • Projektunterricht

  • (erzieherisch-unterrichtlicher Schwerpunkt: entdeckendes Lernen durch Selbsttätigkeit im fächerübergreifenden Unterricht vor allem in Partner- und Gruppenarbeit)

  • Klassenunterricht

  • (erzieherisch-unterrichtlicher Schwerpunkt: Gespräche über [gemeinsame] Erlebnisse und Erfahrungen; Spiele, Feste und Feiern; Aneignung und Vermittlung grundlegenden Kenntnissen und Fertigkeiten; Planung und Auswertung von Vorhaben)

  • Differenzierung

  • (erzieherisch-unterrichtlicher Schwerpunkt: innere Differenzierung, um den unterschiedlichen Lernmöglichkeiten der Kinder gerecht zu werden; zeitweilige äußere Differenzierung zur spezifischen Förderung einzelner Schülergruppen/Schüler, auch unter therapeutischem Schwerpunkt).

  • "verbundener Ansatz"

  • Das Aneignen und Vermitteln

  • emotional und sozial fundierter Fähigkeiten/Fertigkeiten,

  • emotional fundierten strukturellen Wissens,

  • sozial fundierten Wollens

sind nur mit einem "verbundenen Ansatz" zu realisieren. Mit diesem "verbundenen Ansatz" ist gemeint, daß sich der gemeinsame Unterricht und die spezielle differenzierenden Arbeit gegenseitig bedingen und in einer Synthese wirksam werden. Integrative Wirkungen sind in einem befriedigenden Umfang und in entsprechender Tiefe nur zu erreichen, wenn die beiden Komponenten gemeinsamer Unterricht und differenzierende Arbeit zusammenwirken.

3.2.2 Zur sozialen Dimension im integrativen Unterricht

Der Erzieher schafft die Vorraussetzung, daß sich das Vertrauen der Heranwachsenden als Grundlage für menschliche Entwicklung zu bilden vermag. Menschwerdung verwirklicht sich durch In-Beziehung-Treten mit dem personalen, gegenständlichen und sprachlich gestalteten Raum. U. a. die Untersuchungen über die biologischen Wurzeln menschlichen Erkennens weisen darauf hin, daß sprachliches und soziales Verhalten "den Beziehungsraum oder den Geist der Gemeinschaft" (Maturana 1996, 103) erzeugt. Menschen haben nur die Welt, die sie in den Beziehungen untereinander sprachlich und mit Bewußtsein hervorbringen (vgl. Maturana/Varela 1987). Dieser ganzheitliche soziale Standpunkt überwindet im Prozeß des integrativen Unterrichts negative Etikettierungen und Blockierungen der Identitätsfindung. Er ermöglicht die Entfaltung der Individualität.

Auch den allgemeinen Lern- und Verhaltensproblemen kann durch diese sozialbezogene fördernde Lernumwelt (vorbeugend) begegnet werden. Das psychosoziale Integrationsziel ist über das ganzheitliche Erfahren der sozialen Dimension bei Behinderten wie Nichtbehinderten anzustreben. Der Mensch auf dem Weg zur Mündigkeit braucht das Miteinander des Verschiedenen, bei dem die psychischen Prozesse der Identifizierung und Distanzierung als persönlichkeitsprägende Faktoren Sozialeinsicht und Sozialkompetenz fördern.

Dort, wo zunächst scheinbar keine Interaktionen zustande kommen, sondern Kinder eher in der Gruppe nebeneinander agieren, muß dies nicht negativ sein. Entscheidend dafür, ob die soziale Auseinandersetzung mit der Situation behinderter Kinder in förderlicher Weise verläuft, ist nicht die Enge der Beziehungen. Wesentlich ist, ob das Kind die Position des anderen versteht, ob es sich (teilweise) in dessen Position hineinversetzen kann, ob es lernt, daß Verschiedenheit nicht gleichbedeutend ist mit Unverträglichkeit und Konflikt. Einigungen erfordern nicht einheitliche Einschätzungen, Ziele und Vorgehensweisen. Nötig ist vielmehr die Bereitschaft, die Position des jeweils anderen gleichsam hereinzulassen, ohne sie als Abweichung zu verstehen.

Der Prozeß der Einigung kann nicht damit verwechselt werden, daß sich ein Kind in der Beziehung zugunsten des anderen auf gibt. Wie aus den Analysen verschiedener integrativer Situationen hervorgeht, liegen in jenen Prozessen große Entwicklungsmöglichkeiten, in denen die Kinder von ihrer jeweils eigenen Position aus agieren (vgl. Kron 1988 und Baur u. a. 1996). Dies bedeutet, daß sich das Kind in einer gelungenen Auseinandersetzung mit den anderen sowohl abgrenzen (d. h. sich seiner eigenen Position sicher werden) wie annähern (d. h. die Position des anderen verstehen und berücksichtigen) kann.

Aber: Solange ein hierarchisches Schichtenmodell den gesellschaftlichen Bezugsrahmen bildet, solange beinhaltet Integration auch Selektion: Die Modernitätskrise der heutigen Gesellschaft, die soziale Kälte und der egoistische Zeitgeist, die "schwindende Normalitätstoleranz" und das sich vergrößernde Auseinanderklaffen der Schere zwischen arm und reich deuten einen sozialen Notstand an (vgl. Karge, Klein 1994). Deshalb sind der gemeinsame Bezugsrahmen für das Miteinander und die emotional fundierten sozialen Beziehungen besonders zu pflegen. Wege in eine realitätsnahe solidarische Kultur der Vielfalt erfordern - auch zum Wohle der Gesellschaft - ein Umdenken auf allen gesellschaftlichen Ebenen.

4. Praxisorientierte perspektivische Zusammenfassung

a.) Durch gemeinsames schulisches Leben und Lernen werden beim einzelnen Kind ganzheitliche und sinnerschließende Aktivitäten geweckt, entfaltet und gestaltet. Die Klasse als Lebens- und Erfahrungsraum bildet Herz, Geist und Hand. Das Lernen geschieht in der Auseinandersetzung mit der Welt und im gegenseitigen Vertrauen auf Hilfe und Führung. Das Wort des einen kann an das Wort des anderen anknüpfen und dabei entsteht etwas Gemeinsames. In diesem sprachlich-geistigen Prozeß kommt der Mensch zu Wort. Hier wird Respekt vor dem Anderen (im Sinne der Sozialphilosophie nach Auschwitz, die wir vor allem Emmanuel Levinas verdanken) gelebt. Genau das ist die - ethisch begründete - Situation gemeinsamen Lebens und Lernens behinderter und nichtbehinderter Kinder.

b.) In Hartmut von Hentigs Konzept der Mathetik, wie es uns in "der Schule als polis, als Modell einer politischen, sich selbst regulierenden Lebens- und Lerngemeinschaft" begegnet, wird ein gemeinsamer Unterricht angestrebt, der alle Kinder "inmitten zunehmender Systemzwänge zur Selbstbestimmung" (Hentig 1993, 106) befähigen möchte. Das Konzept der Mathetik, das im Grunde Janusz Korczaks Pädagogik der Achtung zeitgemäß konkretisiert (vgl. (Klein 1996), ermöglicht mehr "Gemeinsamkeit im Bildungswesen" (Muth 1986) und die Entfaltung einer solidarischen Kultur der Vielfalt.

Dabei ist das methodische Vorgehen so zu differenzieren, daß es dem einzelnen Kind die Hilfe geben kann, die seinem Bedürfnis und Bedarf entspricht. Bei diesen Maßnahmen der Differenzierung und Individualisierung erhellt das individuelle und das gemeinsame Lernen die je besondere Lernsituation des Kindes der Klasse. Auf diese Weise können - wie Ernst Begemann immer wieder betont (vgl. u. a. Begemann 1993) - alle Kinder auf gleichwertige Lebenssituationen und Lebensmöglichkeiten vorbereitet werden (vgl. auch Klein 1991, 259f.).

a.) Wichtig wird es sein, in Zukunft die qualitativen Aspekte schulischer Integration behinderter Kinder stärken in den Mittelpunkt wissenschaftlicher Fragestellungen zu rücken, wie dies im Elementarbereich für Fragen der Wahrnehmung und psychischen Verarbeitung von Behinderung durch Maria Kron ( 1988), im Primarbereich für Fragen sprachlicher Kooperation und Kommunikation durch Sucharowski ( 1990) und im Primar- und Sekundarbereich für Fragen der psychischen Auseinandersetzung mit der Behinderung in sozialer Interaktion bei den baden-württembergischen "Schulversuchen mit integrativen Lösungen" (vgl. Baur u. a. 1996) bereits erfolgt ist (vgl. auch Opp 1993, 132).

b.) Die hier erörterten Fragen laufen auf die Forderung hinaus, daß wir in Schulen und Hochschulen eine heilpädagogische Kompetenz benötigen. Heilpädagogik als vertiefte Normalpädagogik kann ein zeitliches und inhaltliches Moment jeder Erziehungs- und Unterrichtssituation sein. Sie spezialisiert und vertieft die (Schul-)Pädagogik im Systetm Pädagogik (vgl. Möckel 1988). Die Realisierung dieser Forderung, die im Grunde seit der Bildungsratsempfehlung von 1973 "Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher" im Raum steht (vgl. Deutscher Bildungsrat 1973), würde den integrationsorientierten Bewußtseinsbildungsprozeß gerade auch im Hinblick auf die Schule als polis grundlegend unterstützen. Der Humanisierungs- und Demokratisierungsprozeß ist auf die Übung der praktischen Vernunft angewiesen. Es handelt sich um einen Prozeß, bei dem ein langer Atem benötigt wird. Krisen und Rückschläge scheinen immer wieder aufzutreten.

c.) Die in diesem Beitrag postulierte und begründete innere Schulreform kann nicht verordnet werden. Sie muß vielmehr aus dem sozialen Bewußtsein unseres Gemeinwesens heraus wachsen. Für den Lehrer und für die Lehrerin allen Schularten stellt sich hier eine interessante anregende und anspruchsvolle soziale und elementar-pädagogische Bildungsaufgabe.

Literatur

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Begemann, E. (1993): Gesellschaftiche Integration "behinderter" Menschen erfordert eine solidarische Kultur. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 1993/3, S.153-169

Buber, M. (1984): Das dialogische Prinzip. Heidelberg

Bundesministerium für Jugend, Familie und Gesundheit (1975): Bericht über die Lage der Psychiatrie in der Bundesrepublik Deutschland. Drucksache 7/4200 Bonn

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Goll, H. (1993): Pädagogik für Menschen mit Behinderungen als Wissenschaftsdisziplin. In: Geistige Behinderung 1993/4, S. 218-227

Hentig, H. v. (1993): Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft. München, Wien

Hiller, S. (1993): Gemeinsam leben - gemeinsam lernen. Integration von Kindern mit geistiger Behinderung im Primarbereich. Unveröffentlichte Wissenschaftliche Hausarbeit am Fachbereich Sonderpädagogik in Reutlingen

Hinz, A. (1996): Zieldifferentes Lernen in der Schule. In: Die Deutsche Schule 1996/3, S. 263-279

Karge, S./Klein, F. (1994): Die Schere zwischen Idealität und Realität öffnet sich immer weiter. In: Sozialrecht + Praxis 1994/3, S. 190-197

Klein, F. (1987): Schulische Integrationsversuche unter dem Aspekt der Bildung des Schülers. In: Pädagogische Rundschau 1987/6, S. 633-644

Klein, F. (1991): Müssen heilpädagogische Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in die künftige Lehreraus- und -fortbildung integriert werden? In: Bäuerle, S. (Hrsg.): Lehrer auf die Schulbank. Stuttgart, S. 258-271

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Klein, F. (1995b): Aspekte des Gegenstandes und der pädagogischen Forschungsmethode der schulischen Integrationsforschung. In: Heilpädagogische Forschung. Band XXI, S. 43-57

Klein, F. (1996): Janusz Korczak. Sein Leben für Kinder - sein Beitrag für die Heilpädagogik. Bad Heilbrunn

Kron, F. W. (1993): Grundwissen Didaktik, München, Basel

Kron, M. (1988): Kindliche Entwicklung und die Erfahrung der Behinderung. Frankfurt

Maturana, H./Varela, F. (1987): Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln menschlichen Erkennens. Bern, München, Wien

Möckel, A. (1988): Geschichte der Heilpädagogik, Stuttgart

Muth, J. (1986): Integration von Behinderten. Über die Gemeinsamkeit im Bildungswesen. Essen

Opp, G. (1993): Mainstreaming in den USA. Heilpädagogische Integration im Vergleich, München, Basel

Opp, G. (1996a): Trägt sich die Integration selbst zu Grabe? In: Sonderpädagogik 1996/1, S. 53-56

Opp, G. (1996b): Schulische Integration: Impulse für eine Neubestimmung der Diskussion. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 1996/9, 354-359

Sander, A. (1987): Zur ökosystemischen Sichtweise in der Sonderpädagogik. In: Eberwein, H. (Hrsg.): Fremdverstehen sozialer Randgruppen. Berlin, S. 207-221

Sucharowski, W. (1990): Kooperation in der Schule - Erfahrungen aus einem Schulversuch. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 1990/4, S. 21-234

Quelle:

Ferdinand Klein: Integrative Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder. Ein Versuch, die Diskussion aus der Sackgasse herauszuführen.

Erschienen in: Sozialrecht + Praxis 1/97

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Stand: 16.11.2005

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