"Gebt mir Raum und lasst mir Zeit" - die Pädagogik Emmi Piklers am Beispiel des SpielRaum für Bewegung

Textsorte: Diplomarbeit
Releaseinfo: Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades Magistra der Philosophie der "Geisteswissenschaftlichen Fakultät" der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck. Begutachter "A.o. Univ.Prof. Dr. Volker Schönwiese"
Copyright: © Beate Klausner-Walter 2008

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

"Laßt mir Zeit" - der Titel eines Buches von Emmi Pikler scheint nicht mehr zeitgemäß zu sein. Geht es nicht darum schneller zu werden? Entwicklungen zu beschleunigen? Die Entwicklung eines Kleinkindes ist ein komplexer Prozess, und Ehrgeiz und Eile sind nicht die rechten Methoden, damit das Kind seine Bedürfnisse entfalten und die Eltern aufmerksam und respektvoll auf die Signale ihrer Kinder reagieren können. Emmi Pikler (1902 - 1984) steht für einen Bewusstseinswandel in der Kleinkindpädagogik - für ein achtsames Miteinander von Geburt des Kindes an.

Auch immer mehr Eltern entdecken, welch große Hilfe Emmi Piklers Erkenntnisse für sie und ihre Kinder bedeuten. Sie geben ihren Säuglingen und Kleinkindern die Möglichkeit, sich aus eigener Initiative bei ihrer Bewegung im freien Spiel auf immer neue Abenteuer einzulassen, dabei zu lernen und ihre Fähigkeiten zu erweitern. Ein scheinbar einfacher und unscheinbarer Vorschlag, doch er verändert grundlegend das Bild, das Erwachsene im Allgemeinen von Kleinkindern haben. Eine solche Einstellung zum Kind setzt voraus, dass die Eltern das Kind zu "lesen" verstehen. Aufmerksamkeit für und Achtung vor dem Kind sind dazu notwendig - zwei erzieherische Grundhaltungen, denen Emmi Pikler große Beachtung schenkt. Dazu gehört auch die Gewissheit, dass sich das Kind aus sich heraus entwickeln will und kann. Das Kind ist so angelegt, dass es eigenständige Erfahrungen machen und verinnerlichen möchte. Damit verbunden sind immer auch Fehlschläge und Umwege, welche die Eltern ihrem Kind weder ersparen können noch sollen, gehören diese doch zu jedem Lernprozess. Die Eltern fördern das Kind nicht, indem sie über das Kind bestimmen und in seine Aktivitäten eingreifen oder aber es sich selbst überlassen.

Welche Bedeutung die erzieherischen Grundhaltungen Piklers und welche Auswirkung sie für die Eltern-Kind-Beziehung und die freie Aktivität des Kindes haben, ist Inhalt meiner Arbeit.

1.1 Mein persönlicher Zugang zum Thema

Mein Interesse für die Ideen und Gedanken Emmi Piklers begann vor etwa. 10 Jahren. Ausschlaggebend war meine Auseinandersetzung mit dem Psychoanalytiker René Árpád Spitz (1887 - 1974).

Speziell seine Ausführungen zur menschlichen Kommunikation, der Sprache und der Entwicklung der Beziehung zwischen Mutter und Kind im ersten Lebensjahr, - für Spitz der Prägestock zur Entwicklung der sozialen Beziehungen, - erweckten meine Aufmerksamkeit. (vgl. Spitz 1967, S. 140ff)

Aus privaten Gründen hatte ich mich parallel dazu mit dem Thema Adoption auseinandergesetzt und mit der Frage, ob es unweigerlich zu Formen des Hospitalismus kommen muss, wenn ein Kind über einen längeren Zeitraum z.B. in einem Waisenhaus lebt. Über einen Zeitungsartikel stieß ich auf die ungarische Kinderärztin Emmi Pikler und das 1946 von ihr gegründete Säuglingsheim Lóczy, welches - bis in die siebziger Jahre von Fachleuten kaum bemerkt - als Gegenstand einer Langzeitstudie der Welt-Gesundheits-Organisation 1972 Aufsehen erregte.

"Seit der berühmten Untersuchung des Amerikaners René Spitz aus den dreißiger Jahren gilt es in der Medizin und Psychologie erwiesen, [sic] daß in der Heimpflege Deprivation und Hospitalismus erzeugt werden. 1964 allerdings entdeckte eine Untersuchung der Ungarischen Akademie der Wissenschaften, dass die Kinder aus dem Lóczy entgegen allen Erwartungen nicht an Hospitalismus litten. Eine von der Welt- Gesundheits-Organisation finanzierte Langzeitstudie bestätigte 1972 diese Ergebnisse: Die Biographien von Erwachsenen, die ihre Säugling- oder Kleinkinderzeit im Lóczy verbracht hatten, zeigten keinerlei Auffälligkeiten gegenüber solchen mit Familiensozialisationen." (Gründler 1997, S.23)

1992 fuhr ich nach Budapest und absolvierte ein einwöchiges Seminar im Lóczy, geleitet von Anna Tardos, der Tochter von Emmi Pikler, die seit 1984 das Lóczy leitete und die ihrerseits die Leitung an Judit Falk weitergab.

Ich machte in dieser Zeit eine Ausbildung zur Sonderkindergarten- und Frühförderpädagogin und so bekam mein Interesse einen zusätzlichen beruflichen Schwerpunkt. Wie würden sich die Gedanken und Grundprinzipien der Konzeption Piklers in meine Arbeit als Frühförderpädagogin integrieren lassen? Besonders wichtig erschien es mir schon damals mich vermehrt auf die Aussagen Piklers zum Thema Dialog, Interaktion und Entwicklungsbegleitung zu konzentrieren.

Da ich überwiegend in der ambulanten Frühförderarbeit tätig war, bekam die Aussage Piklers "Laßt mir Zeit" einen neuen Stellenwert für mich. Eltern behinderter, entwicklungsverzögerter und in ihrer Entwicklung auffälliger Kinder suchen professionelle Hilfe, häufig verbunden mit dem Wunsch, mittels therapeutischer Interventionen eine Beschleunigung der Entwicklungsprozesse ihres Kindes zu erzielen.

In meiner Begeisterung und Übereinstimmung mit den zentralen Grundgedanken Piklers versuchte ich in meiner Aufgabe als Frühförderpädagogin die Eltern für eine andere Sichtweise von Entwicklung und Therapie zu gewinnen. Der Maßstab ist das Kind und seine ganz persönliche Befindlichkeit. Behutsam wird gemeinsam mit den Eltern nach Wegen gesucht, dem Kind die für seine individuelle Entwicklung erforderliche Zeit einzuräumen. In meiner Auseinandersetzung mit dem breiten Spektrum der pädagogisch-therapeutischen Intervention als Frühförderpädagogin suchte ich nach einem geeigneten Rahmen, den Prinzipien Piklers und meiner Rolle als Entwicklungsbegleiterin gerecht zu werden.

So machte ich mich mit der Konzeption des "SpielRaum für Bewegung" vertraut, der auf den Grundgedanken Emmi Piklers und der Bewegungspädagogin Elfriede Hengstenberg aufbaut.

In der Arbeit von begleiteten Mutter/Vater-Kind-Gruppen nach dem pädagogischen Konzept von Emmi Pikler begeisterte mich zusätzlich der Stellenwert des Dialogs und der Kommunikation zwischen Eltern und Kindern, aber auch zwischen den Kindern untereinander, als Triebfeder für Weiterentwicklung. Eigenentwicklung basierend auf Dialog und Interaktion - das drückt im Wesentlichen meinen Zugang zur Konzeption Emmi Piklers aus.

Mit meiner Diplomarbeit möchte ich die Verbindungen der Forschungstätigkeit des Pikler-Instituts in Budapest zur angewandten Pikler-Pädagogik anhand des Konzepts des SpielRaums nachvollziehen und kritisch diskutieren.

1.2 Zum Aufbau dieser Arbeit

Angeführte Gedichte oder Zitate sollen durch ihre verdichtete Aussage zum jeweiligen Thema hinführen bzw. ein vertiefendes Verstehen ermöglichen.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in einen theoretischen (Kapitel 2 bis 7) und einen praktischen Teil (Kapitel 8).

Im zweiten Kapitel werde ich auf die Person Emmi Pikler, ihre Grundhaltungen und ihre Konzeption der Erziehung eingehen. Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit dem von ihr gegründeten Säuglingsheim Lóczy und dem daraus hervorgegangenen Pikler-Institut für Kleinkindpädagogik in Budapest, dessen Aufgaben, Zielen und internationalen Tätigkeiten.

Das vierte Kapitel stellt eine theoretische Vertiefung zum Thema dar, wobei ich mich hier im Wesentlichen auf Aspekte der systemischen Entwicklungstheorie beziehe. Weiters erscheint es mir wichtig, Piklers Konzeption, im Besonderen den Aspekt der Qualität der Beziehung zwischen Pflegerin und Kind, mit Aussagen von anderen, dem humanistischen Menschenbild verpflichteten Pädagogen zu vergleichen. Abgerundet wird dieses Kapitel mit Überlegungen zur Vernetzung der Systemtheorie mit Aspekten der Persönlichkeitstheorie von Carl Rogers, die in ihrer Tradition dem phänomenologisch-humanistischen Ansatz zuzuordnen ist.

Das fünfte Kapitel beschreibt die Möglichkeiten der Umsetzung der Pikler- Kleinkindpädagogik und das Modell der Elternbildung. Ein kurzer Exkurs zur Bedeutung der Theorie Piklers für den therapeutischen Kontext leitet über zum sechsten und siebten Kapitel, die meine These erörtern und die Methoden dieser Arbeit erläutern.

Im achten Kapitel wird mein SpielRaum-Konzept im Elternkindzentrum Schwaz vorgestellt. Die Erfahrungen und Beobachtungen in der Umsetzung des Pikler`schen Ansatzes als Konzept der Elternbildung werden beschrieben. Weiters wird in diesem Teil anhand von Beobachtungsprotokollen und Videoausschnitten beispielhaft gezeigt, wie sich die Anwendung der Pikler´schen Prinzipien auf die freie Spielaktivität des Kindes auswirken kann und somit die Eltern-Kind-Interaktion beeinflusst.

Zur Untermauerung meiner These werden die Beobachtungsprotokolle um halbstrukturierte Leitfadeninterviews mit zwei Müttern erweitert.

2 Zur Person: Emmi Pikler

Abb.1: Emmi Pikler 2001, auf der Rückseite des Buches

2.1 Kurzbiographie

Emmi Pikler wurde 1902 als einzige Tochter eines ungarischen Handwerkers und einer Wiener Kindergärtnerin in Wien geboren und verbrachte in dieser Stadt auch ihre ersten Kindheitsjahre. 1908 übersiedelte die Familie nach Budapest. Als Emmi Pikler 12 Jahre alt war, starb ihre Mutter. Ihr Entschluss, Kinderärztin zu werden, führte sie zum Medizinstudium zurück nach Wien. Sie promovierte 1927 und erhielt ihre pädiatrische Fachausbildung an der Wiener Universitäts-Kinderklinik bei Prof. von Pirquet sowie an der Kinderchirurgie bei Prof. Salzer. (vgl. Pikler 1997, S.241)

"Emmi Pikler betonte später immer wieder, dass diese beiden einen großen Einfluß auf sie gehabt haben. Von ihnen habe sie den Umgang mit Kindern gelernt." (Czimmek 1999, S.8)

Die vorherrschenden Einstellungen gegenüber Krankheit und der Umgang mit den kranken Kindern in der Klinik waren so ganz anders, als es in dieser Zeit üblich war. Die ärztliche Tätigkeit war nicht auf das Erkennen und Heilen von Krankheiten beschränkt, vielmehr wurde das Augenmerk auf Prävention gelegt, d. h. das gesunde Kind gesund zu erhalten. (vgl. Pikler 1997, S.241)

"Pirquet interessierte sich für die Pflege und Gestaltung der Lebensumstände der Kinder zu einer Zeit, in der diese Aspekte weitgehend durch klinische Detailfragen überdeckt waren." (Czimmek 1999, S.10)

So wurde die Beschäftigung mit den Bedingungen, unter denen sich die Entwicklung eines Kindes positiv gestalten kann, zu Emmi Piklers Hauptinteresse. Für sie waren in dieser Zeit zwei Erfahrungen besonders prägend: die Art und Weise, wie mit den Kindern gesprochen wurde, und die oberste Regel, dass das Kind mit der erforderlichen Behutsamkeit und dem nötigen Mitgefühl berührt werden sollte.

"Man hatte mit dem Kind zu sprechen, ihm mitzuteilen, was mit ihm geschehen würde, und es zu beruhigen, wenn es sich fürchtete. Nur wenn etwas wirklich weh tat, sollte das Kind weinen müssen." (Czimmek,1999 S.12)

Eindrücklich für Emmi Pikler waren auch die Unfallstatistiken. Hier beobachtete Pikler, dass überdurchschnittlich viele Kinder aus damals gut situierten Verhältnissen, wohl von ihren Gouvernanten meist vor Gefahren beschützt, sich in Alltagssituationen schwer verletzten, im Gegensatz zu Kindern, die nicht ständig "behütet" wurden. (vgl. Czimmek 1999, S.12f)

Die Erfahrungen, die sie in der Klinik sammelte, und die Verhaltensweisen Prof. Salzers mit seinen kleinen Patienten veranlassten Emmi Pikler, ihre Beobachtungen zu systematisieren. Hier liegt vermutlich der Grundstein zu ihrer Theorie der selbständigen Bewegungsentwicklung des Kindes unter bestimmten Voraussetzungen.

Emmi Piklers Ehemann, ein Pädagoge und Mathematiker, unterstützte sie in ihren Überlegungen. Sie ließen ihr 1931 geborenes Kind Anna nach ihren Vorstellungen einer freien Bewegungsentwicklung mit der daraus resultierenden respektvollen und achtsamen Haltung gegenüber der kindlichen Eigenentwicklung aufwachsen. In diesem Sinne beriet Emmi Pikler auch junge Familien während ihrer zehnjährigen Tätigkeit als Hausärztin in Budapest.

Für das Thema dieser Diplomarbeit erscheint mir dieser Umstand besonders wichtig, da die meisten Pädagogen die Pikler-Kleinkindpädagogik nur mit dem von ihr später gegründeten Säuglingsheim Lóczy in Verbindung bringen.

"Emmi Pikler hat vor dem Krieg 10 Jahre lang Familien betreut, sie beschäftigte sich nicht nur in medizinischer Hinsicht mit den Kindern, sondern war eng in die Erziehung eingebunden." (Rainer 2006, S.26)

Auch ihr 1940 in ungarischer Sprache erschienenes erstes Buch "Friedliche Babys - zufriedene Mütter" beschäftigt sich in erster Linie mit Erkenntnissen, die sie in der Familienbegleitung als Ärztin gesammelt hat.

Nach dem Krieg (1946) gründete sie in Budapest das Säuglingsheim Lóczy, in dem es ihr gelang, Voraussetzungen zu schaffen, um jegliche Form von Deprivation und Hospitalismus zu vermeiden. Hier setzte sie ihre Forschungen fort und festigte ihre Theorien zur selbständigen Bewegungsentwicklung. Außerdem wurde sie durch zahlreiche Begegnungen mit anderen reformpädagogisch orientierten Pädagogen wie Heinrich Jacoby (1889 - 1964) und Elfriede Hengstenberg (1892 - 1992) in ihrem pädagogischen Ansatz bestätigt.

In weiterer Folge bekam Emmi Pikler noch zwei Kinder, habilitierte sich 1969 über die Bewegungsentwicklung des Säuglings und leitete bis 1979 das Lóczy. Bis zu ihrem Tod 1984 blieb sie forschend ihrer Thematik treu.

2.2 Menschenbild und pädagogische Grundhaltung

Wie im Kapitel 2.1 ausgeführt wird, hat Emmi Pikler bereits in den 1920er Jahren das Kind bereits ab dem Säuglingsalter als eigenständige Persönlichkeit wahrgenommen und versuchte, aus ihrer Überzeugung auch die Konsequenzen zu ziehen.

"In Budapest wie auch im restlichen Europa träumt man nach dem Gemetzel des ersten Weltkriegs von einem besseren, zivilisierteren Menschen. Viele glauben, Erziehung sei der erste Schritt. Es ist eine Zeit, die von den Einflüssen verschiedener Geisteshaltungen geprägt war, vom Marxismus und dem kommunistischen Ideal, aber auch von der Psychoanalyse. Budapest ist nach Wien die zweite Hauptstadt der Psychoanalyse. Ebenso stark ist der Einfluss der Reformpädagogik, die das Recht des Kindes auf Autonomie einfordert, sein Recht auf Selbstbestimmung, das durch soziale, familiäre und schulische Zwänge zurückgedrängt wurde. Zudem ist diese Zeit beeinflusst von einer Bewegung, die ein Zurück zur Natur propagiert und sich für ein Leben in frischer Luft einsetzt." (Martino 1999, Filmsequenz)

Emmi Pikler war ein Kind ihrer Zeit, durchdrungen und geprägt von all diesen Einflüssen. Als sie Anfang der 1930er Jahre als Kinderärztin die Eltern der von ihr betreuten Kinder ermutigte, weniger einzugreifen und dafür mehr zu beobachten, zeigten sich wesentliche Gemeinsamkeiten mit dem Menschbild und der pädagogischen Grundhaltung der Reformpädagogik.

Unter der Bezeichnung "Reformpädagogik" werden verschiedene Ansätze zur Reform von Schule, Unterricht und allgemeiner Erziehung zusammengefasst. Ende des 19. und im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts wandte man sich gegen die Lebensfremdheit des vorherrschenden Erziehungsideals, das Drill mit Autoritätshörigkeit verband. Die pädagogische Vorgangsweise, so meinte man damals, müsse von den Bedürfnissen der Kinder her immer wieder neu überdacht werden und erfordere daher ein Zurücktreten der Erwachsenen. (vgl. Reinhold, Pollak, Heim 1999, S.443) Allen reformpädagogischen Strömungen gemeinsam ist das Interesse an den Entwicklungs- und Entfaltungsmöglichkeiten des Menschen. Die Erforschung der Bedingungen, unter denen ein Mensch sich möglichst optimal entwickeln kann, steht dabei im Mittelpunkt. In ihrem Menschenbild gehen sie davon aus, dass ein Kind bei seiner Geburt in der Regel mit allen nötigen Kompetenzen und Fähigkeiten für seine individuelle Entwicklung ausgestattet ist.

Emmi Piklers pädagogische Grundhaltung ist geprägt vom Respekt vor den frühkindlichen Fähigkeiten und Möglichkeiten. Besonders große Beachtung schenkt sie dabei der selbständigen Bewegungsentwicklung und der senso-motorischen Interaktion des Kindes mit seiner Umwelt. (vgl. Wild, 1994, S.8) In ihrer Tätigkeit und in ihrem Denken "verband sich das Bewusstsein der Wechselwirkung von Individuum und Umgebung sowie der Untrennbarkeit der körperlichen und seelischen Gesundheit." (Falk, 1994, S.18)

Piklers Menschenbild ist, wie schon erwähnt, von den unterschiedlichsten Strömungen und Begegnungen mit bedeutenden Pädagogen ihrer Zeit geprägt: Auf der einen Seite mit Elfriede Hengstenberg, auf der anderen mit dem Pädagogen Heinrich Jakoby. Beide sind bedeutsam für die Umsetzung der Pikler-Kleinkindpädagogik in der institutionellen Krippenerziehung und in der professionellen Elternbegleitung bzw. Elternbildung.

2.3 Bedeutende Begegnungen

2.3.1 Begegnung mit Elfriede Hengstenberg

"Als sich 1935 Elfriede Hengstenberg und Emmi Pikler begegneten, zeigte sich, dass beide unabhängig voneinander in dem Bedürfnis nach Selbstständigkeit ein wesentliches Merkmal kindlicher Entwicklung erkannt hatten, an dem sich ein angemessenes Verhalten der Erwachsenen im Umgang mit dem Kind orientieren kann." (Hengstenberg 2005, S.7)

So beschreibt Ute Strub, die Herausgeberin des Hengstenberg-Buches "Entfaltungen" die Nähe der Anschauungen der Pädagogin Hengstenberg und der Ärztin Pikler.

Elfriede Hengstenberg fuhr 1935 nach Budapest, um dort einen Kurs über die Prinzipien der Elsa Gindler-Arbeit, übertragen auf Kinder, anzubieten. Emmi Pikler war damals eine ihrer Kursteilnehmerinnen und fand in der Arbeitsweise von Heinrich Jakoby und Elsa Gindler, wie sie durch Elfriede Hengstenberg vermittelt wurde, ihre eigenen pädagogischen Vorstellungen wieder.

Elsa Gindler (1885 - 1961) war eine bedeutende Vertreterin der verschiedenen Gymnastikbewegungen, die in den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts in Deutschland entstanden sind. Sie begründete dort eine eigene Form der Körperarbeit, wobei Experimente zur bewussten Wahrnehmung von organischen Abläufen im Mittelpunkt standen. Sie entwickelte ein System körperlicher Erziehung, das nicht auf Körperbildung zu isolierten Zwecken, sondern auf Verlebendigung des Menschen und auf Entfaltung seiner Kräfte insgesamt gerichtet war.

"Elsa Gindler experimentierte in ihren Kursen hauptsächlich mit Bewegungsformen, die alltäglich sind, wie Gehen, Stehen, Sitzen und Liegen. Im Mittelpunkt stand dabei besonders das bewusste Erleben von Last-, Zug- und Schwerkräften." (Traxler 2006, S.27)

Elsa Gindlers Arbeit war wiederum beeinflusst von den Gedanken des Pädagogen Heinrich Jakoby (1889-1964), dem es zeit seines Lebens wichtig war, die ungestörte Entfaltung von Kindern und Jugendlichen anzuregen. "Entfaltung statt Erziehung" war seine größte Maxime. Jakoby, von seinem Grundberuf her eigentlich Musiker, gehörte zu den Vertretern der deutschen Reformpädagogen, die sich gegen Drill und Zwang in der Erziehung richteten (vgl. Biedermann 2003, S.7)

"Heinrich Jakobys Ausgangspunkt war die Begabungsfrage. Zwar erkannte er die Bedeutung der Anlagen (Gene) als Basis für unsere Fähigkeiten, doch für spezifische Leistungen machte er die Einflüsse aus der Umgebung verantwortlich. Für Jakoby sind sie es, welche die Entfaltung entscheidend fördern oder behindern." (Biedermann 2003, S.11)

Für die Verbindung Gindler, Jakoby, Hengstenberg zu Emmi Pikler erscheint mir besonders Jakobys "Kleinkind-Modell" wichtig, da es ansatzweise Gedanken der Systemtheorie beschreibt. Alle erwähnten Pädagogen haben diese, neben Vernetzungen und Verbindungen zur Psychoanalyse, in ihren Konzepten beschrieben. So spricht z.B. Jakoby davon, dass sich das Kleinkind in fast dauernder Entfaltung befindet, d.h. es erforscht seine Umgebung, macht Entdeckungsreisen und erobert so die Welt weitgehend autodidaktisch. Ebenso lernt es Gehen und Sprechen selbständig und selbsttätig (vgl. Biedermann 2003, S.15)

Diese Aussagen erinnern an Definitionen und Betrachtungsweisen zum system-konstruktivistischen Lernen:

"Unsere Sinnesorgane und unser Gehirn sind ein autopoietisches (das heißt selbsttätiges) selbstreferenzielles, rekursives, operational geschlossenes, strukturdeterminiertes "System", das mit der Außenwelt gekoppelt ist, aber nicht von außen determiniert wird. Auch Lernen - als Kombination von sinnlichen Wahrnehmungen, Kognitionen, Gedächnisinhalten, Emotionen, psychomotorischen Fertigkeiten - ist ein erfahrungsabhängiger, selbstgesteuerter Vorgang - und keine bloße Reaktion auf eine Lehre." (Siebert 2003, S.19)

Das heißt, dass das Kind ein System ist, das sich selbst erzeugt und durch die Koppelung bzw. dem Austausch mit anderen Systemen, sich im ständigen Austausch mit der Umwelt befindet. Die Aufgabe des Erwachsenen ist es dem Kind eigene, optimale Rahmenbedingungen zu bieten, damit Lernen, Selbstgestaltung, möglich ist. (vgl. Kapitel 4)

Um die Beschreibung und Definition geeigneter Rahmenbedingungen haben sich Gindler, Jakoby, Hengstenberg und Pikler in unterschiedlicher Akzentuierung bemüht.

"Gindler und Jakoby hatten in den 20er Jahren erkannt, in welchem Ausmaß die übliche Säuglings- und Kleinkindererziehung die Initiative der Kinder behindert, ihre Ausdrucksfähigkeit verkümmern lässt und unselbstständige, ungeschickte, bewegungs- und haltungsgeschädigte Menschen aus ihnen macht." (Pikler 2001, S.10f)

Die Begegnung mit Elfriede Hengstenberg bestärkte Emmi Pikler in ihrem ungewöhnlichen pädagogischen Ansatz. Umgekehrt beschäftigten die Ergebnisse ihrer praktischen und wissenschaftlichen Arbeit die Vorstellungen Gindlers und Jacobys von der Möglichkeit einer ungestörten Entfaltung des Kindes. (vgl. Pikler 2001, S.11) Für beide Seiten wurde die Begegnung zu einer Bereicherung und Befruchtung der jeweils eigenen Arbeit. In weiterer Folge verwendete Elfriede Hengstenberg bei Vorträgen für Eltern und Interessierte Fotos von Emmi Piklers Arbeit, um ihnen einen Eindruck von natürlicher und organischer Bewegung zu vermitteln, (vgl. Pikler 2001, S.11)

"Die Voraussetzungen der selbständigen Bewegungsentwicklung als Grundlage einer gesunden Persönlichkeitsentfaltung, die Emmi Pikler für die ersten drei Lebensjahre des Kindes praktisch realisiert hat, kennzeichnen auch die Arbeitsweise von Elfriede Hengstenberg nach dem dritten Lebensjahr: Die Achtung vor der Eigeninitiative des Kindes und seine Umgebung, die zu Entdeckungen verlockt." (Hengstenberg, 2005, S.8)

Ute Strub beschreibt die Arbeitsweise Elfriede Hengstenberg folgender maßen:

"Die pädagogische Maxime Heinrich Jakobys, Menschen nicht für etwas interessieren zu wollen, sondern zu spüren, für was sie sich interessieren, charakterisiert, was Elfriede Hengstenberg in ihrer jahrzehntelangen Arbeit gelungen ist. Mit Phantasie und Einfühlungsvermögen bot sie den Kindern Aufgaben und Gegenstände, an denen sie sich zuverlässig erproben konnten." (Hengstenberg, 2005,S.7)

Ich selbst verstehe diese Methode also als einen Prozess, in dem Erwachsene das Kind/die Kinder mit einer achtsamen, liebevollen, respektierenden, nondirektiven und reflektierten inneren Haltung begleiten, - eine Haltung, die auch in Emmi Piklers Arbeit von Bedeutung ist. Elfriede Hengstenberg hat eigene Geräte konzipiert, die die Kinder motivieren, selbständig Widerstände und Schwierigkeiten zu überwinden (besonders beim Klettern und Balancieren). Sie richten sich innerlich wieder auf und gewinnen die Spannkraft, die ihnen bei einer "helfenden" Erziehung so rasch verloren geht, wieder zurück. Dies ist ein weiterer Grundstein für die praktische Umsetzung der Pikler-Pädagogik.

Kapitel 8 wird genauer auf den Einsatz der "Hengstenberg-Geräte" im SpielRaum für Bewegung eingehen.

In Folge wird Piklers Konzeption, die unweigerlich mit dem Lóczy verbunden ist, beschrieben und dabei ihre Gültigkeit für die Familienerziehung und institutionelle Erziehungsformen hinterfragt.

Ich werde nicht auf organisatorische Details des Heims eingehen, sondern mich auf die wichtigsten Grundprinzipien und die daraus resultierenden pädagogischen Haltungen beschränken. Bedeutend in diesem Zusammenhang sind die wiederholten Hinweise Emmi Piklers und ihre Mitarbeiter darauf, dass das "Lóczy-Modell" kein Modell ausschließlich für Säuglingsheime ist, sondern die Erfahrungen und Erkenntnisse im Umgang mit dem Säugling und dem Kleinkind auch für die Familienerziehung gültig sind. (vgl. Falk 2005, S.29)

2.3.2 Auswirkungen der Begegnungen

So ähnlich die Grundgedanken und Erkenntnisse von Elsa Gindler, Heinrich Jakoby, Elfriede Hengstenberg und Emmi Pikler auch sind, so unterschiedlich sind doch die Wege, auf denen sie durch jahrelange Beobachtung und ihre konkrete Arbeit mit Menschen dahin gelangten.

Elsa Gindler, die Bewegungspädagogin, stellte ihre Kursarbeit mit Erwachsenen ganz ins Zeichen der Erforschung von alltäglichen Bewegungsabläufen und Wahrnehmungsvorgängen im Hinblick auf ihre Bedeutung für das Gesamtverhalten des jeweiligen Menschen.

Heinrich Jakoby, der Musiker und Allgemeinpädagoge, beschäftigte sich mit grundlegenden Fragestellungen der Pädagogik hinsichtlich der Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit des Menschen. Er maß dem Umfeld der Kinder und der Möglichkeit des Austauschs mit diesem eine entscheidende Bedeutung für die Entfaltung de Kindes bei.

Elfriede Hengstenberg, die Gymnastiklehrerin, übertrug die Pionierarbeit von Elsa Gindler auf ihre Arbeit mit Kindern mit Haltungsmängeln und wies in ihrem Konzept auf den Zusammenhang ungünstiger Haltungsgewohnheiten mit einem bestehenden seelischen Ungleichgewicht hin.

Emmi Pikler, die Kinderärztin, legte ihr Hauptinteresse auf die Erforschung der kindlichen Bewegungsentwicklung und der notwenigen Bedingungen, die eine freie und selbstständige Bewegungsentwicklung ermöglichen.

3 Piklers Konzeption

3.1 Das Lóczy - wo kleine Kinder[1] groß werden - vom Waisenhaus zum Pikler Institut für Kleinkindpädagogik in Budapest

Emmi Pikler gründete nach dem Krieg 1946 das Kinderheim Lóczy, benannt nach seiner Lage in der Lóczystraße in Budapest. Anfänglich für die längerfristige Betreuung von Waisenkindern nach dem Krieg oder zur Betreuung von Kindern tuberkulosekranker Mütter gegründet, entwickelte sich das Lóczy zu einem international anerkannten Forschungsinstitut für Säuglings- und Kleinkindpädagogik. (vgl. Pikler, 2001, S.23)

Dort werden seitdem die Erziehung, die Entwicklung sowie die Pflege der Kleinstkinder sorgfältig beobachtet und ausführlich dokumentiert.

Die Arbeit des Lóczy will die Kinder darauf vorbereiten, "sich durch eine beziehungsfähige, der Welt gegenüber aufgeschlossene und gesunde Persönlichkeit später in ihre eigene oder Adoptiv-Familie einfügen zu können." (Falk 2005, S.29)

Diese Ansprüche sollen im Lóczy im Wesentlichen durch den Respekt vor den frühkindlichen Fähigkeiten und Möglichkeiten verwirklicht werden. Durch diese wertschätzende Annahme liegt es den Erwachsenen im Lóczy völlig fern, das Kind zu etwas zu zwingen oder seinen Widerstand zu brechen. Im Gegensatz dazu erleben sie die Kinder als Kommunikationspartner, deren Äußerungen wahrgenommen und beachtet werden müssen, wenn man sich mit ihnen beschäftigt.

Das Lóczy kann insgesamt 48 Kinder aufnehmen. Zum Zeitpunkt meines Besuches (2001) waren es 41 Kinder, die in 6 Gruppen aufgeteilt waren. In jeder altersspezifischen Gruppe arbeiten eine hauptverantwortliche Pflegerin und drei weitere Pflegerinnen, die im Schichtdienst für die Kinder zuständig sind. Im Institut sind insgesamt etwa siebzig Erwachsene beschäftigt. (Ich werde in weiter Folge bei der Beschreibung der Tätigkeiten der Angestellten im Lóczy die weibliche Form wählen, da keine Männer in der Pflege oder Betreuung der Kinder eingesetzt werden. Ich führe diesen Umstand auf die grundsätzlich weibliche Dominaz in diesen Tätigkeiten zurück, bzw. verweise auf Kapitel 3.3 - Piklers Auswahl des Pflegepersonals)

Den Pflegerinnen stehen noch zahlreiche Mitarbeiterinnen zur Seite wie Kinderärztinnen, Kindergärterninnen ein Psychologinnenteam unter der Leitung von Anna Tardos und so genannte Oberschwestern, die pädagogischen Rat geben und für die Gesamtorganisation verantwortlich sind. (vgl. Tardos, 2001) Außerdem hat das Lóczy noch zahlreiche weitere Mitarbeiter beschäftigt, die speziell im Bereich der Forschung, Küche und Verwaltung arbeiten und somit keinen direkten Kontakt mit den Kindern haben. Darunter befinden sich nur drei Männer: ein Fahrer, ein Gärtner und "ein Mann für alles" (David, Appell 1995, S.28)

3.1.1 Die drei Aufgaben des Pikler-Instituts: Betreuen, Forschen und Lehren

Betreuen:

Wie schon erwähnt bietet das Pikler-Institut Säuglingen und Kleinkindern, die aus verschiedenen Gründen nicht in ihren Familien aufwachsen können, ein Zuhause, bis ihre Lebensverhältnisse geklärt sind. Die Betreuung der Kinder beruht vor allem auf zwei Grundgedanken:

Während der mehrmals täglich achtsam ausgeführten Pflege entwickelt sich zwischen Kind und Erwachsenem eine vertrauensvolle Beziehung, die für die gesunde Entfaltung des Kindes notwendig ist. Die liebevolle Zuwendung und Aufmerksamkeit, die das Kind hierbei erlebt, gibt ihm das Gefühl von Geborgenheit. Dies ist die Voraussetzung dafür, dass der Erwachsene Säuglinge und Kleinkinder in einem geschützten Bereich mit entsprechendem Spielmaterial ihrem Erkundungs- und Betätigungsdrang, dem sie in Interaktion untereinander nachgehen, überlassen kann. Erst dadurch wird dem Kind einen autonome Bewegungsentwicklung ermöglicht, die die Grundlage für seine weitere Persönlichkeitsentwicklung bildet. (vgl. Pikler 2001, S.23f)

Der harmonische Ablauf im Lóczy beruht daher auf der folgenden Annahme:

"Wenn man sich in besonderen Zeiten des Tages dem Säugling intensiv und ausschließlich widmet und sei es während seiner Körperpflege und seinen Mahlzeiten, wird er sich von der Qualität dieser Beziehung ausreichend und befriedigt, in seinem Inneren so geborgen und gefestigt fühlen, dass er sich danach mit sich selbst, mit seiner Umgebung und mit den anderen Kindern beschäftigen kann." (Martino 1999, Filmsequenz)

Forschen:

Die Forschung im Pikler-Institut beginnt damit, dass die Betreuung der Kinder sich auf genau dokumentierte, regelmäßige und ausführliche Beobachtungen der pädagogischen, psychologischen und pädiatrischen Mitarbeiterinnen stützt. (vgl. Pikler 2001, S.24) Zusätzlich werden wissenschaftliche Untersuchungen zu thematischen Schwerpunkten durchgeführt wie z.B.:

  • Lernprozesse im frühen Kindesalter ("Die Aufmerksamkeit des Kindes beim Spielen")

  • (Beobachtungen über die) Bewegungsaktivität der Kinder

  • Verhalten von Säuglingen und Kleinkindern untereinander

Die erwähnten Beobachtungen bilden die Grundlage für die individuelle Betreuung der Kinder. Die Ergebnisse der Forschung kommen ihnen unmittelbar zugute. Die seit der Gründung des Lóczy 1946 gesammelten Erkenntnisse ergeben ein umfangreiches Material, dessen bisherige Aufarbeitung das Verständnis von Kleinkindentwicklung und- pädagogik in Forschung und Ausbildung bereits international beeinflusst hat. (vgl. Magda Gerber 2007, S.221)

Lehren:

Innerhalb des Instituts wurde eine Weiterbildungsstruktur für alle Mitarbeiter entwickelt. Die Grundlage dafür sind die Forschungsergebnisse über die Entwicklung und Betreuung von Säuglingen und Kleinkindern.

Das Pikler-Institut hat seit 1971 die Aufgabe wahrgenommen, die ungarischen Säuglings- und Kleinkindheime fachlich zu unterstützen und deren Mitarbeiter fortzubilden. Dazu werden fortlaufend Anschauungsmaterialien (Fotos und Videos) angefertigt, sowie Artikel veröffentlicht. Außerdem haben Studenten der Medizin, Psychologie und Pädagogik ebenso wie in- und ausländische Fachkräfte Gelegenheit zur Hospitation. Seit vielen Jahren führen Mitarbeiter des Pikler Instituts in verschiedenen Ländern Europas sowie in Nord- und Südamerika Seminare durch, halten Vorträge und nehmen an Kongressen teil oder organisieren diese in Zusammenarbeit mit der französischen Pikler-Lóczy Gesellschaft. (vgl. Czimmek 1999, S.76f)

Im Punkt 3.5 wird noch genauer auf die Internationalen Beziehungen eingegangen.

3.1.2 Aktuelle Veränderungen in den primären Aufgaben des Instituts

Die wichtigste Tätigkeit im Lóczy ist weiterhin die Aufnahme und Erziehung von Kindern, die ihre Familie entbehren müssen, bis die Mitarbeiter des Lóczy für sie liebevoll annehmende Familien finden können. Doch die wirtschaftlichen und sozialen Umstände haben sich seit der Gründung verändert. So gibt es im Lóczy mittlerweile das Angebot einer Krippe und das Pikler-Institut vermittelt und interveniert auch in familiären Krisensituationen. Der Auszug eines Briefes von Anna Tardos an die Spender und Mitglieder des internationalen Patenschaftskreises zur Unterstützung des Pikler- Instituts spiegelt die vielseitiger gewordene Arbeit des Instituts wieder.

(....) Wir können zur Zeit auch Kinder in einer vorübergehenden Notsituation aufnehmen. Es kommt leider vor, dass eine Mutter mit ihrem Kind von einem Tag auf dem anderen auf der Straße landet, oder dass ein Kind oder auch ein Säugling wegen Missbrauchs in so eine Notlage kommt, dass es möglichst am schnellsten aus dieser Umgebung herausgenommen werden muss. In den vergangenen Monaten ist es mehrmals vorgekommen, dass wir Säuglinge und Kleinkinder in einer gefährlichen Notsituation solange aufgenommen haben, bis sie in ein Mutterheim gebracht wurden oder bis ihre Lage durch ihre Aufnahme zum Beispiel bei den Großeltern gelöst wurde.

Es ist dem liebevollen und respektvollen Umgang, und auch dem reichen Spielzeugangebot, den freien Bewegungs- und Spielmöglichkeiten im Raum und im Garten zu verdanken, dass diese Kinder sich nach den anfänglichen Anpassungsschwierigkeiten ziemlich bald beruhigt haben und aus der Atmosphäre unseres Institutes profitiert haben. Nach einigen Monaten, nachdem es gelungen ist, ihr Schicksal beruhigend zu lösen, haben sie unser Institut als gesunde, gut versorgte und zuversichtliche Kinder verlassen.(....)

Es entstand auch die Möglichkeit eine Kinderkrippe mit 20 Plätzen für solche Kinder anzubieten, deren Mütter tagsüber arbeiten. Die Krippe, die nach der piklerischen Anschauung funktioniert, wird von den Eltern und Kindern sehr erfolgreich angenommen. Die Kinder genießen die reichen und freien Spielmöglichkeiten, das friedliche, auf einer Kooperation basierende, freundliche Windelwechseln und Ankleiden, sie mögen die stimmungsvolle Mahlzeit, das Leben im Garten und auch die Schlafmöglichkeiten im Freien.(....)

Immer größer wird der Kreis von denjenigen Eltern, welche die Begleitung der Mitarbeiter des Pikler Institutes beanspruchen und unsere Eltern-Kind-Gruppen besuchen oder uns um Ratschläge bitten. Immer mehr Eltern, Erzieher von Kleinkindern, Fachleute aus Krippen und aus Kinderheimen erkennen nicht nur im Ausland, sondern auch in Ungarn, dass die Theorie und der Praxis der Säuglings- und Kleinkinderziehung von der Pädagogin-Kinderärztin Emmi Pikler einen einzigartigen Wert hat. (Tardos,2008)

3.2 Grundvoraussetzungen

Nach Emmi Pikler tragen bereits Säuglinge die Initiative zu ihrer Entwicklung in sich und besitzen alle Fähigkeiten, sich mit ihrer Umwelt vertraut zu machen und sich immer fortschreitend sicherer in ihr zu bewegen. Im Gegensatz dazu wird "die Selbständigkeit und das Gefühl der Kompetenz des Kindes (...) durch die Art behindert, in der der Erwachsene immer wieder versucht, dem Kind in seiner Entwicklung zu helfen. Die Absicht des Erwachsenen zu «helfen» oder zu «fördern» verhindert geradezu, daß das Kind die Initiative ergreifen kann bzw. erlaubt ihm nicht, das Angefangene selbständig zu Ende zu führen." (Pikler, 2001, S.172)

3.2.1 Der kompetente Säugling

Überlegungen zum Begriff der Kompetenz

Ein gebräuchlicher Begriff in allen neueren pädagogischen Konzepten oder in Konzepten von Vertretern der Reformpädagogik ist der Begriff des kompetenten Kindes. Da Emmi Pikler in ihrem Ansatz auch immer wieder von der Achtung der kindlichen Kompetenz spricht, zitiere ich an dieser Stelle eine Definition zum Begriff Kompetenz, auf welche sie sich in ihrem Buch "Laßt mir Zeit" (Ersterscheinung in Deutsch 1988) bezieht.

"Wenn wir über Kompetenz sprechen, sprechen wir in gewisser Hinsicht über Intelligenz im breitesten Sinne, von operativer (tätiger) Intelligenz, zu wissen wie, eher als einfach nur zu wissen was. Kompetenz enthält Aktion und Veränderung der Umgebung wie das Sich-Anpassen an diese Umgebung." (Conolly / Bruner 1974, zit. nach Pikler 2001, S.166)

Der Begriff der Kompetenz beinhaltet daher die drei folgenden Aspekte:

1) Das Individuum kann aus der Umgebung die Informationen heraus filtern, die es im Moment braucht.

2) Es kann seine Handlungen in der richtigen Reihenfolge planen, um sein Ziel zu erreichen.

3) dabei kann es frühere Erfahrungen integrieren und Konsequenzen aus diesen ziehen. (vgl. Pikler 2001, S.166)

Die Säuglinge, die nach den Methoden Emmi Piklers erzogen werden, sind in den Augen der Erzieher in diesem Sinne kompetente Wesen, da sie nicht von Hilflosigkeit und Angewiesenheit auf die Erwachsenen gekennzeichnet sind, sondern als autonom in ihrer Entwicklung erlebt werden, als eigenständige Persönlichkeiten, die in Interaktion mit ihrer Umwelt, ganz besonders mit ihren Bezugspersonen, treten und sie auf diese Weise beeinflussen. Die wertschätzende Haltung der Erzieher drückt sich beispielsweise darin aus, dem Säugling von Anfang an seine eigene Initiative zu ermöglichen und die Art und Weise seiner Entwicklung zu schätzen. Bei allen Alltagshandlungen, die das Kind betreffen, muss es also miteinbezogen werden. Die Erwachsenen achten immer darauf, welche Bedürfnisse im Moment vom Kind ausgehen, ob es schon satt ist, ob es vielleicht im Moment gar nicht angezogen werden will und treten so in einen partnerschaftlichen Dialog. Der Beginn der Tätigkeit eines Erwachsenen stellt beispielsweise für das Kind ein Zeichen dar, sich auf etwas Folgendes einzustellen. So kann das Hochheben des Jäckchens bedeuten "Ich möchte Dich anziehen, weil wir nach draußen gehen". Das Innehalten in der Tätigkeit vermittelt schließlich dem Kind, dass seine Aktivität nun willkommen ist. In diesem Sinne stellt also das Herabsinken des Jäckchens für das Kind die Aufforderung dar, beim Anziehen mitzuhelfen, also seinen Arm zu heben oder auf den Erwachsenen zuzugehen. "Indem das Kind die Möglichkeit bekommt, die Tätigkeit selber fortzusetzen, erfährt es, daß seine Aktivität wahrgenommen und angenommen wurde." ( Tardos 1994, S.104)

3.2.2 Beziehungen als Grundlage der frühkindlichen Entwicklung

"Wenn sie klein sind, gib ihnen Wurzeln, wenn sie groß sind, gib ihnen Flügel "- in dieser alten Weisheit kommt für mich gut zum Ausdruck, was Emmi Pikler als Grundlage frühkindlicher Entwicklung sieht, nämlich Wurzeln in Form von Bindungen zu den Bezugspersonen. Sie bilden die Grundlage dafür, sich als Persönlichkeit zu entfalten.

In der Schriftenreihe "Im Dialog mit dem Säugling", herausgegeben von der Pikler-Hengstenberg Gesellschaft in Berlin spricht Maria Vincze von der "besonderen Atmosphäre" im Lóczy, die immer wieder von Besuchern thematisiert wird und die auch ich während meines Aufenthalts dort spürte.

"Das tragende Element ist die mitmenschliche Beziehung. Kind und Pflegerin sind einander wichtig, sie lernen sich - und auch ihre gegenseitigen Reaktionen - bei jedem Zusammensein besser kennen. Aufmerksam und zugewandt begleitet und berücksichtigt die Pflegerin die Entwicklung des Kindes und geht auf seine Neigungen, Freuden und Schwierigkeiten ein." (Vincze 2006, S.13)

Emmi Pikler hat immer wieder auf die Qualität der Beziehung hingewiesen, die dem Säugling und Kleinkind die Geborgenheit und Stärke gibt, sich autonom sich selbst und seiner Umgebung zu widmen.

Nachdem Sie immer wieder mit Fragen wie "Sollen wir und vielleicht überhaupt nicht mit dem Säugling beschäftigen?", konfrontiert wurde, schrieb sie in ihrem Buch "Friedliche Babys - zufriedene Mütter" Folgendes:

"Ja! Lieben wir das Kind, und lassen wir es diese Liebe fühlen - aber wir müssen einsehen, dass die Liebe nicht darin besteht, das Kind immerfort zu "unterhalten", zu umtanzen, mit "kindischem" Lispeln, mit schwärmerischen Entzücken zu überhäufen. Wir müssen unsere Kinder unsere Liebe fühlen lassen, indem wir sie gut versorgen. Nicht bloß theoretisch "gut", sondern so, dass dies ihnen persönlich entspricht. Um das verwirklichen zu können, müssen wir das Kind vor allem gut beobachten, wir müssen unsere Kinder kennenlernen." (Pikler 1982, S. 58)

3.2.2.1 Verhalten des Erwachsenen

Das Gefühl geliebt und anerkannt zu werden sieht, Pikler als Voraussetzung für eine selbständige kindliche Entwicklung an. "Die Liebe, die Sorgfalt muß das Kind umgeben wie ein angenehmes, gleichmäßiges, warmes Bad." (Pikler 1982, S.57) Damit ist nicht gemeint, dass man sich pausenlos um die Kleinstkinder kümmert, sie ständig unterhält oder bei Laune hält, sondern dass man eine gleich bleibende Basis schafft, die Sicherheit und Anerkennung der Persönlichkeit vermittelt. Um dies zu erreichen, müssen die Erzieherinnen das Kind durch regelmäßiges Beobachten kennen lernen, seine Art zu denken und zu fühlen verstehen und sich durch empathisches Vorgehen an das Erkennen seines aktuellen Bedürfnisses annähern. Dieses Kennen lernen vollzieht sich in gegenseitiger Interaktion, denn auch das Kind möchte natürlich den Erwachsenen verstehen. (vgl. Pikler 1982, S.58)

Von den Erziehern im Lóczy wird nicht erwartet, dass sie die Kinder lieben wie Eltern ihr Kind lieben. In Anbetracht der verhältnismäßig großen Anzahl an Kindern, aber auch wenn man das zeitlich befristete Verhältnis zwischen Erzieher und Säugling beachtet, wäre eine solche Forderung unmöglich zu erfüllen. Dennoch vertiefen sich die Beziehungen zu den Kleinen von selbst, "wenn die Erzieher durch entsprechende Aufgaben Lust bekommen, das Kind wirklich zu beobachten." (Pikler 2001, S.12)

Es entsteht eine positive Rückkopplung zwischen dem Verhalten des Kindes, das sich verstanden fühlt und immer mehr Sicherheit bezüglich seiner Äußerungen und der darauf folgenden Bedürfnisbefriedigung erhält, und dem der betreuenden Person, die Freude daran hat, die Bedürfnisse des Kindes erkennen und adäquat darauf reagieren zu können.

3.2.2.2 Die Einheit von Pflege und Erziehung

Als wesentlichen Punkt stellt Emmi Pikler immer wieder die Aspekte der Pflege des Säuglings heraus. Diese nimmt einen großen Teil des Tagesablauf in Anspruch und ist deshalb als "eine wesentliche Form des physischen Kontaktes" (Falk 2005, S.29) zwischen Erzieher und Säugling zu werten. Pflege ist in diesem Sinne also "keineswegs nur [...] hygienische Notwendigkeit [...], sondern von Anfang an [...] ereignisreiches Zusammensein." (Falk 1994, S.29)

Der Gedanke, die Pflegesituation als pädagogisch wertvolles Element zu betrachten, ist ein herausragendes Element im Gesamtverständnis Piklers. Sie geht davon aus, dass Säuglingspflege bereits Erziehung ist, denn die "Mehrzahl seiner sozialen Erfahrungen macht ein Säugling während der Pflege, während er gefüttert, gebadet, gewickelt oder an- und ausgezogen wird." (Falk 2005, S.47) Das Kind braucht die innere Sicherheit, geliebt und angenommen zu sein, erst dann kann es in Ruhe - für sich - die Welt aktiv erforschen und seine motorischen Möglichkeiten ausprobieren. Nach Pikler ist es deshalb wichtig, die Pflegesituationen bewusst zu gestalten und ihre Wichtigkeit zu begreifen. Essentielle Voraussetzungen sind deshalb ein ruhiger Moment, frei von Hektik oder Zeitdruck, ein geduldiger Erzieher, der die Bedürfnisse des Kindes wahrnimmt und darauf reagiert, also keinen Zwang ausübt - und eine sensible, zärtliche Behandlung des Säuglings bei allen Tätigkeiten.

"Wenn während der Pflege die Bewegungen der berührenden Hand nicht behutsam und einfühlsam, sondern gefühllos, gleichgültig, mechanisch, routiniert und eilig sind, fühlt das Kind statt Freude am körperlichen Kontakt dessen Unannehmlichkeiten." (Falk 2005, S.52)

Pflege ist Kommunikation

Die Pflege dient der psychischen und physischen Gesundheit des Kindes und wird als ideale Möglichkeit der Kommunikation betrachtet.

Sehr eindruckvoll hat dies meiner Meinung nach der Filmregisseur Bernard Martino in seinem 1999 gedrehten Film "Lóczy, wo kleine Kinder groß werden - der Traum Emmi Piklers" beschrieben:

"Ein Säugling, der seine Mutter verliert, wird in einer chaotischen Welt hin und hergeworfen, deren Zusammenhaltlosigkeit wir uns nur schwer vorstellen können. Er ist ohne Orientierung, wie gehäutet. Fassungslos. Die Pflegerin weiß das, streift ihn mit ihren Händen, hüllt ihn mit ihren Blicken und ihrer Stimme ein, versucht, indem sie all ihre Handlungen mit Worten beschreibt, ihm eine Orientierung zu geben, damit er seine Fassung wieder finden kann. Langsam und geduldig webt sie um ihn herum eine Hülle, die die englischen Psychoanalytiker eine psychische Haut nennen - eine immaterielle Haut und für das Überleben des Säuglings genau so wichtig wie eine Hautverpflanzung eines Schwerverbrannten." (Martino 1999, Filmsequenz)

Es werden also sämtliche Handlungen während der Pflege beschrieben und mit der Stimme begleitet. Die Pflegerin tritt in einen Dialog mit dem Kind. Für Tardos handelt es sich hierbei um "Antworten des Säuglings auf das, was der Erwachsene mit ihm tut und wie er es tut." (Tardos 2005, S.99) Diese Erwiderungen können verbaler oder nonverbaler Natur sein, aber wichtig hierbei ist, dass Pikler davon ausgeht, dass das Kind von Anfang an fähig ist, Kommunikationsmöglichkeiten für einen Dialog zu finden, sei es durch Blicke, Gesten, Schreien, Weinen, Bewegungen etc. (vgl. Tardos 2005, S.99) Pikler schenkt dem ersten Schritt, also der Kontaktaufnahme des Kindes mit seiner Umwelt, große Aufmerksamkeit.

"Nicht das gesprochene Wort ist das Eigentliche, sondern das, worin es eingehüllt ist: Die Gesinnung dem Kind gegenüber, der Ernst und die Freude, mit denen die Äußerungen des Säuglings gehört und auf sie eingegangen wird, das teilnehmende Interesse an dem, was dem Kind gerade wichtig ist." (Rischke, Strub 2006, S.31)

Abb.2: . Die Pflegerin tritt in einen Dialog mit dem Kind. Pikler 2001, S.74

Abb.3: Die Pflegerin berührt das Kind, Pikler 2001, S.77

3.2.2.3 Die Bedeutung der Berührung

"Die Hände bilden die erste Beziehung des Säuglings mit der Welt. Hände heben ihn auf, legen ihn hin, waschen, kleiden, bürsten, füttern ihn eventuell auch. [...] Wie anders ist das Bild der Welt, das sich für den Säugling offenbart, wenn ruhige, geduldige, behutsame, aber doch sichere und entschlossene Hände mit ihm umgehen?" (Pikler 1982, S.60f)

Gerade durch Berührungen und durch feinfühlige Behandlung können wir den Kleinstkindern also unsere Wertschätzung übermitteln und ihnen zeigen, was wir für sie empfinden und wie wir sie achten. Auch hier spielen sicherlich die Pflegesituationen eine herausragende Rolle, weil sich besonders in diesen die Möglichkeit zur Körperlichkeit, zum Berühren, zum Streicheln schon aus den notwendigen Handlungen ergibt.

3.2.3 Die freie Bewegungsentwicklung

Wenn man von einer empathisch geprägten, liebevollen Beziehung zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen ausgeht "und wenn das freie Üben der aus eigener Initiative entstandenen Bewegungen ermöglicht wird, erfolgt die Entwicklung der Bewegungen vom Sich-auf-die-Seite-Drehen bis zum sicheren Gehen im allgemeinen ohne wesentliche Verspätung und regelmäßig, ohne den direkten, modifizierenden [...] Eingriff der Erwachsenen." (Pikler 2001, S.69f)

Diese Einsicht gewann Pikler aus einer Untersuchung mit über 700 Kindern vom Lóczy und lenkte so das Augenmerk auf die selbständige Bewegungsentwicklung des Kindes.

Vom 1. Juli 1946 bis zum 1. Juli 1963 (vgl. Pikler 2001, S.32) wurden Kinder in ihrer Bewegungsentwicklung beobachtet. Im Anschluss daran beschrieb Emmi Pikler die selbstständige Bewegungsentwicklung aus eigener Initiative. Sie verwies auf eine Reihe von bis dahin in der Fachliteratur nicht beschriebenen Bewegungen und Positionen hin, sogenannte Übergangsbewegungen und -positionen, die Kinder beim Spielen ständig benutzen. Ein Kind, das gewohnt ist sich frei zu bewegen, tut dies mit Umsicht, Selbstvertrauen und großer Geschicklichkeit.

Für Emmi Pikler nichts Neues, hatte sie sich doch in ihrem ersten Buch "Friedliche Babys - zufriedene Mütter", im Jahr 1940 auf ungarisch unter dem Titel "MIT TUD MÁR A BABA? erschienen, schon ausgiebig zu diesem Thema geäußert:

"Warum lassen wir den Säugling sich nicht seinen eigenen Gesetzen gemäß entwickeln? Ist es nicht sonderbar, dass er ständig etwas anderes tun muß, als was ihm behagt? Übt er Bewegungen in der Rückenlage, so drehen wir ihn auf den Bauch, bewegt er sich auf dem Bauch, setzen wir ihn auf [...] Später [...] versuchen wir das Kind durch orthopädischen Turnunterricht während relativ kurzer Zeit [...] dazu zu bringen [...] was zu üben wir seinerzeit verhindert haben." (Pikler 1982, S.49)

Für pädagogisches Fachpersonal und Eltern ergibt sich daraus eine große Erleichterung, da sich die wesentlichen physischen Entwicklungsschritte des Kleinstkindes auch ohne aktive Unterstützung ihrerseits von selbst vollziehen. Dies bedeutet aber keinesfalls, dass die Kinder nun sich selbst überlassen bleiben sollen, im Glauben, dass die Natur alles Weitere machen wird. Wichtige Aufgaben der Erzieher finden sich im Angebot eines angemessenen Settings, das Anregungen für das Kind enthält, wie beispielsweise geeignetes Spielzeug. Aber auch die Beziehung, die dem Kleinstkind Sicherheit vermittelt und es in seiner Eigeninitiative bestärkt und unterstützt, die seinen Bedürfnissen nachkommt, wenn es danach verlangt ist grundlegend wichtig. Mit dem bis heute gängigen Bild vom Säugling als hilfsbedürftigem und unvollkommenem Wesen wollen viele Eltern das Kind oft fördern und unterstützen und somit den Weg zum Erwachsenwerden verkürzen. Es ist vielen Eltern wichtig, dass das Kleinstkind möglichst schnell "selbständig" wird. Die Bewegungsentwicklung, vor allem das spätere Laufen, spielt dabei eine wesentliche Rolle. Dem Säugling wird letztlich nicht geholfen, wenn man versucht seine Entwicklung zu beschleunigen, ihn aufsetzt, damit er seine Umgebung wahrnehmen kann, noch bevor er dies selbst auch nur ansatzweise zustande bringt, oder ihn als Säugling auf die einknickenden Füßchen stellt. Dies alles bringt den Säugling jedoch in Positionen, die für sein Alter noch nicht angemessen sind, und die ihn daher überfordern; es wird eine Bewegungsunsicherheit ausgelöst, die zu "muskulären Verspannungen, Haltungsschäden, Fußdeformitäten oder ähnlichem führen kann."(Pikler 2001, S.13)

Noch problematischer ist es, das Kind um wesentliche Erfahrungsschritte zu bringen, die es nie wieder nachholen kann. Wichtiger als das Resultat des "Laufen-Könnens" ist nämlich die Methode des "Laufen-Lernens". Dieser Lernprozess spielt eine wichtige Rolle im späteren Leben des Menschen, da der Säugling selbstständig, mit geduldiger und ausdauernder Arbeit sein Können erreicht. Er lernt daher auch das Lernen allgemein. "Er lernt sich selbständig mit etwas zu beschäftigen, an etwas Interesse zu finden, zu probieren, zu experimentieren. Er lernt Schwierigkeiten zu überwinden. Er lernt die Freude und Zufriedenheit kennen, die der Erfolg [...] für ihn bedeutet." (Pikler 2001, S.15)

Die motorische Entwicklung des Säuglings hat nach neuesten Erkenntnissen der Säuglingsforschung eine immense Bedeutung für die kognitive und psychische Entwicklung des Kleinstkindes sowie für die Ausbildung seines Körperschemas oder der elementaren Begriffsbildung. (vgl. Pikler 2001, S.21)

Deshalb haben Erzieher und Eltern umso mehr die Verpflichtung, dem Kind eine Bewegungsentwicklung zu ermöglichen, die seinen Forderungen und Anlagen gerecht wird. Dazu müssen nur wenige Voraussetzungen erfüllt sein, wie beispielsweise Kleidung, in der man sich gut bewegen kann, oder eine entsprechende Fläche, die dem Kleinstkind immer etwas mehr Raum gibt, als es gerade nutzen kann. Alles Weitere entwickeln die Kinder selbständig, allein aus dem Drang heraus sich die Welt anzueignen, sie zu verstehen und zu begreifen. Ihre Ausdauer ist dabei zum Teil beeindruckend, denkt man nur an die stunden- und wochenlange Beschäftigungen mit den eigenen Händen oder Füßen.

Verlauf der selbständigen Bewegungsentwicklung aus eigener Initiative

Abb. 4: Verlauf der selbständigen Bewegungsentwicklung aus eigener Initiative, Pikler 2001, S.35

3.2.4 Das freie Spiel und die selbständigen Aktivitäten

"Wesentlich ist, dass das Kind möglichst viele Dinge selbst entdeckt. Wenn wir ihm bei der Lösung aller Aufgaben behilflich sind, berauben wir es gerade dessen, was für seine geistige Entwicklung das wichtigste ist. Ein Kind, das durch selbstständige Experimente etwas erreicht, erwirbt ein ganz andersartiges Wissen als eines, dem die Lösung fertig geboten wird." (Pikler 1982, S.73)

Nur zu vertraut sind mir Klagen von Eltern und Erziehern, dass Kinder oft gänzlich unfähig sind, allein zu spielen. Das Spielen, die Lust zum Spielen "entspringt einem elementaren Bedürfnis; und auf den verschiedenen Entwicklungsstufen ist das Spiel Hauptinhalt im Leben der Kinder." (Zinser zit. nach Kálló/Balog 1996, S.7)

Wie bereits erwähnt ist der Grundgedanke Emmi Piklers im Lóczy, dass durch die achtsam ausgeführte Pflege zwischen Erwachsenem und Kind eine vertrauensvolle Beziehung entsteht, in der das Kind sich so geborgen fühlt, dass es Lust und Initiative zeigt sich selbständig zu beschäftigen.

Kállo und Balog beschreiben in ihrem Buch "Von den Anfängen des freien Spiels", illustriert mit Bildern von Kindern im Lóczy, die unterschiedlichen Entwicklungsstufen und Spielformen der kindlichen Entwicklung. Weiters weisen sie darauf hin, dass die spontane Aktivität eines in einem Kinderheim aufwachsenden Säuglings gefährdeter ist als die eines Kindes, das in seiner Familie lebt. Denn oberstes Gebot ist die vertrauensvolle, verlässliche Beziehung zwischen der Pflegerin und ihrem Schützling. (vgl. Kálló/Balog 1996, S.14) "Wenn die Pflegerin die Mutter ersetzen und sozusagen instinktiv die Bedürfnisse der acht Kinder, die sie zu betreuen hat, erfüllen wollte, würde sie schnell aus der Fassung geraten, was für alle Kinder verheerende Folgen haben würde." (Martino1999, Filmsequenz)

Gerade deshalb spielt die Pflegesituation im Lóczy eine bedeutende Rolle, ist sie doch "eine durchdachte und in ihrer Reihenfolge festgelegte Pflege, die innerhalb dieses Rahmens so individuell wie möglich gestaltet wird" (David/Appel 1995, S.32), um die Entstehung dieser besonderen und überlebensnotwendigen Beziehung zu begünstigen, welche Voraussetzung für das freie Spiel und die selbständige Aktivität ist.

Im Lóczy wird nichts dem Zufall überlassen. Deshalb bedarf es einer rigorosen Organisation, nicht nur der Pflegehandlungen, sondern auch der freien Aktivität. Damit das Kind sich seinem selbständigen Spiel widmen kann, bedarf es einiger Voraussetzungen, wie einer vorbereiteten Umgebung, geeigneten Spielmaterials und achtsamer Erwachsener, die das Kind nicht mit eigenen Spielideen überhäufen.

Wenn wir das Kind zur Nachahmung anhalten, "bringen wir es um das, was für es das Wertvollste, das Wunderbarste beim Spiel ist: die Freude, neue Entdeckungen zu machen; wir nehmen ihm die Möglichkeit, selbstständig, nach eigener Initiative zu handeln, die Welt besser kennenzulernen." (Pikler 1982, S.79)

Hier sei ein kurzer Exkurs zum Thema Spiel eingefügt, da sich

1. die Beobachtungen und Beschreibungen Emmi Piklers und ihrer Mitarbeiter mit Beschreibungen und Definitionen der Entwicklungspsychologie decken und

2. die inhaltliche Auseinandersetzung mit diesen Entwicklungsphasen und den daraus resultierenden Erkenntnissen wichtig für das SpielRaum-Konzept ist

3.2.4.1 Exkurs: Spiel und kindliche Entwicklung

"Es gibt nichts Wunderbareres und Unbegreiflicheres und nichts, was uns fremder wird und gründlicher verloren geht als die Seele des spielenden Kindes." (Hesse 1987, S.224)

"Der Mensch ist dort nur ganz Mensch, wo er spielt." - Eine Aussage Schillers, in den unterschiedlichsten Kontexten verwendet, wenn das Spiel in Zusammenhang mit der ganzheitlichen Sichtweise des Menschen gebracht wird und auch Gegenstand unterschiedlichster Forschungen ist.

"Das Spiel ist "Gegenstand" verschiedenster Forschungszweige, z. B. der Altertumsforschung (attische Vasen aus dem 5. Jahrhundert vor Christus zeigen beispielsweise Kinder mit Spielwägelchen) und der Ethnologie (so gibt es beispielsweise interessante Darstellungen über die Funktion der Kachina-Puppen der Hopi >s. Kunze: 1988 <). Ebenso traditionsreich ist die Darstellung des Spiels als eines überdauernden Phänomens, das in allen Kulturen verankert ist." (Stöger, 2005, S.20)

Für mich besonders interessant sind Aussagen zum Spiel von wichtigen Vertretern der Reformpädagogik, da sie mein tägliches Handeln mit spielenden Kindern beeinflussen.

Reformpädagogen wie z. B. Peter Petersen und Maria Montessori betonen, dass das Kind sein eigener "Lehrmeister" ist, d. h. das Kind trägt alle Anlagen in sich, um sich zu einer Persönlichkeit zu entwickeln. Montessori spricht von einem "inneren Bauplan der Seele". (vgl. Montessori 1972, S.13) Dem Erwachsenen kommt hierbei eine begleitende und unterstützende Rolle zu. Das heißt, dass die wichtigste Ausdrucksform des Kindes - das Spiel - von Anfang an als Ausdruck der kindlichen Individualität gesehen werden muss.

Die Bedeutung des Spiels für die Entwicklung des Kindes

Jede Tätigkeit des Menschen hat einst spielerisch begonnen, denn Spiel und Arbeit waren in den Anfängen unserer Kultur noch eng miteinander verbunden

"Das Spiel taucht schon relativ früh als Symbolbegriff beziehungsweise als eine Chiffre auf, so in dem Buch "Sprüche" des Alten Testaments oder bei Platons "Nomoi" (den "Gesetzen"). Es begegnet als Entwurf, wenn sich die Welt in eine Spielbühne verkehrt und das Spiel den Menschen zu einem gerechten Leben (be-)gleiten soll." (Stöger, 2005, S.19)

Doch nach wie vor wird Spielen nicht als sinnvolle Tätigkeit gesehen. Die folgenden Redewendungen spiegeln diese Meinung wider:

  • Zuerst die Arbeit, dann das Spiel!

  • Es ist doch nur ein Spiel!

  • Ich lasse nicht mit mir spielen!

  • Spiel dich nicht so auf!

Spielen wird hier gleichgesetzt mit Spielerei in Sinne von etwas Unwesentlichem, Nebensächlichem, Unernstem.

Hier wird auf wichtige Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie und Pädagogik vergessen, die im Spiel eine elementare menschliche Ausdrucksweise sehen. Im Folgenden zitiere ich Definitionsversuche von Psychologen und Pädagogen zusammengefasst von Waltraud Hartmann in ihrem Artikel "Die Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung"(2005):

"Drei sehr weit gefasste Definitionsversuche von Psychologinnen und Pädagoginnen lauten:

  • Spiel ist eine Grundform der Auseinandersetzung mit der Umwelt und mit sich selbst (Nickel1977)

  • Spiel ist eine grundlegende Form des Lernens, die aktiv, entdeckend und strukturierend ist und neues Lernen in seinem Vollzug generiert (Callies 1975)

  • Spiel hat eine nicht direkte und sofort feststellbare Lernwirkung, sondern es werden im Spiel Grundfunktionen und elementare kognitive Dimensionen zur Bewältigung der materiellen und sozialen Umwelt erworben (Einsiedler 1982)"

"Das Spiel erzählt vom Außen und vom Innen. Die beiden stehen im Dialog, das Spiel ist dann - in Konzentrik - die das Werk schaffende Mitte. Zu ihr streben die beiden." (Stöger 2005, S.48)

Das würde bedeuten, dass sich im kindlichen Spiel auf vielfältigste Weise die dialogische Auseinandersetzung mit der Welt und ihren unterschiedlichen Konstruktionen und Beziehungen widerspiegelt. Kinder sind von Beginn ihres Lebens an aktiv. Sie befinden sich in einem dauernden Austausch mit ihrer Umwelt. Sie verändern durch ihr Verhalten die Welt um sich her und etwas verändert sich in ihnen. In diesem Austausch mit der Welt spielt das Spiel eine bedeutende Rolle.

Entwicklungspsychologische Gesichtspunkte:

1. Entwicklungsphasen und Formen des kindlichen Spiels

In folgender Tabelle möchte ich nun einen exemplarischen Überblick über unterschiedliche Spielformen geben, wie sie im Buch "Entwicklungspsychologie" von Rolf Oerter und Leo Montada vorgelegt werden[2] (vgl. Oerter/Montada, 1987, S.216-219):

Informations- und Explorationsspiel

1.-2. Lebensjahr

Sensomotorisches Spiel oder Bewegungsspiele

Kind lernt sich durch Wahrnehmung und Nachahmung an Realität anpassen. Ausdifferenzieren von Einzelleistungen und räumlicher Eindruck der Welt

emotionale Komponente: Freude an der Bewegung selbst

kognitive Komponente: Sammeln von Erfahrungen über Ursache

Wirkungs-Zusammenhänge

  1. Materialunspezifisches Funktionsspiel

  2. Funktionsspiel zur Einübung der Körperbeherrschung

  3. Das materialspezifische Funktionsspiel (Explorationsspiel)

  4. Das Explorationsspiel zum Erfassen von Raumbeziehungen

Konstruktionsspiel

Ab dem 2. Lebensjahr.

Phase des unspezifischen Umgangs mit Materialien (Ende des 1. Lebensjahr.)

Phase des spezifischen Bauens (2.-4. Lebensjahr.)

Phase der beabsichtigten Herstellung eines Werkes (ab Mitte des 4. Lebensjahres.)

Symbolspiel, Fiktionsspiel

Ab dem 2.-3. Lebensjahr

"So tun als ob" mit oder ohne Gegenständen, das Kind versucht die äußere Wirklichkeit an die eigene innere Wirklichkeit anzupassen.

Zusammenarbeit Kopf-Hand; das gedankliche Innere kommt durch Tun zur Äußerung

Kognitive Komponente: Objektpermanenz

Motorische Komponente: sinnvoll mit Objekten umgehen können

Rollenspiel

Ab dem 5. Lebensjahr.

Soziodramatisches Spiel

Emotionale Komponente: soziale Kompetenz

Kognitive Komponenten: Dezentrierung, Dekontextualisierung

Regelspiel

Ab dem 6. Lebensjahr

In den Vorstufen

1. Funktionsspiel (ritualartige, regelmäßige Abläufe)

2. Symbolspiel (willkürliche Regeln werden erkannt)

3. Rollenspiel (soziales Interesse und Kooperation)

Merkmale des kindlichen Spiels

(vgl. Hartmann 2005, S.106)

A. Das Spiel ist eine vom Kind selbst gewählte Aktivität. Es lernt dadurch handelnd seine Umgebung kennen und kann in einen Dialog mit verschiedenen Objekten und Subjekten treten.

B. Das Kind konstruiert eine eigene Realität, das Spiel bildet einen Handlungsrahmen.

C. Bestimmte Spielsequenzen werden oft exzessiv wiederholt, nehmen Ritualcharakter an und können dadurch verinnerlicht werden.

Unter Berücksichtigung all dieser Überlegungen zum kindlichen Spiel und zur freien Aktivität erscheint die Aussage von Kállo/Balog als logisches Prinzip in der Pädagogik Piklers:

"Indem das Kind frei probiert, was man alles mit einem Gegenstand anfangen kann, entdeckt es dessen Eigenschaften. Es erfährt, dass die Welt erkennbar ist; auch geht ihm auf, dass es zu diesem Akt des Erkennens fähig ist. Sein eigenes Tun hilft ihm, auf allen Stufen seiner Entwicklung reich zu sein. Damit eröffnen sich ihm fast unerschöpfliche Möglichkeiten, im Tätigsein so etwas wie eigene Kompetenz zu erleben. Das Kind, das sich solche Erfahrungen zu eigen macht, wird selbstsicherer und kann den gelegentlichen im Säuglingsheim auftretenden Situationen anders begegnen." (Kálló/Balog 1996, S.15)

3.2.4.2 Der Raum

Als Teil der vorbereiteten Umgebung und Voraussetzung für die selbständige Bewegungsentwicklung gilt ein ausreichend großer Raum, der das Kind vor Gefahren schützt. Räume lassen sich so gestalten, dass sie die Entwicklung von Kindern positiv beeinflussen und aktiv fördern. Sie sollen unterschiedlichen Wahrnehmungs-, Bewegungs- und Kommunikationsbedürfnissen entsprechen. Der Raum, in dem sich das Kind bewegt, wächst mit dem Kind. Er kann verändert werden, je nach Bewegungsentwicklung und Bewegungsdrang des Kindes. Das ermöglicht dem Kind Sicherheit, da ihm adäquate Herausforderungen geboten werden, die es ohne Gefahren meistern kann. (vgl. David/Appell 1995, S. 66) Diese Bewegungsräume für Kinder entstehen durch Begrenzungen mittels variabler Spielgittersysteme, die im Lóczy den Kindern nicht nur ein freies, selbstständiges, gefahrloses Sich-Bewegen ermöglichen, sondern ihnen auch Schutz und Geborgenheit vermitteln. (vgl. Pikler 2001, S.29)

Abb.5: Bewegungsentwicklung und Bewegungsdrang des Kindes. Pikler 2001, S.35

Abb.5: Bewegungsentwicklung und Bewegungsdrang des Kindes. Vincze/Appell 2000, auf der Rückseite des Textheftes

3.2.4.3 Das Spielmaterial

Bei der Ausstattung der vorbereiteten Umgebung mit geeigneten Spielmaterialien kann man dem Leitsatz Anna Tardos` folgen. "Vor großen Gefahren schützen - kleine Gefahren kennen lernen lassen". (Tardos, 2001) Die Aufgabe der Erwachsenen ist es, Räume vorzubereiten, die vielfältige Bewegungen erlauben, in denen Kinder selbständig Forscher und Entdecker sein können und in denen sie die Balance finden zwischen Ruhe und Bewegung. Je nach Entwicklungstand kann der Spielbereich mit unterschiedlichen anregenden Spielmaterialien und Geräten ausgestattet sein. Wichtig sind viele "offene Materialien", wie Anna Tardos vom Pikler Institut sie nennt, das heißt Materialien ohne verdeckte didaktische Absichten. Diese ermöglichen vielseitigen Gebrauch und lassen die Fantasie und Kreativität der Kinder frei. Das sind zum Beispiel Reifen, Ringe, Becher, Eimer, große und kleine Bälle, Körbe in verschiedenen Größen, Löffel, Dosen, Plastikflaschen, Metallteller und Schüsseln, Tücher, mit diversen Materialien gefüllte Kissen, Dosen mit und ohne Deckel, Korken, große und kleine Brettchen, Tannenzapfen, Kastanien, Eicheln, Matratzen, Schnüre, Kordeln, etc. Der Fantasie soll beim Ausstatten keine Grenze gesetzt sein. Allerdings müssen die Spielsachen immer dem Alter der Kinder entsprechen. Das bedeutet, dass der Erwachsene sehr aufmerksam die Entwicklung der Kinder beobachten und begleiten muss, um dann gegebenenfalls einige Spielmaterialien, die nicht dem Alter entsprechen oder nicht mehr gebraucht werden, zu entfernen und andere, die notwendig sind, um neue oder weitere Erfahrungen zu machen, bereitzustellen. (vgl. Tardos 2001)

Bekannte "Pikler - Ausstattungsmaterialien und -Klettergeräte" sind u.a.:

  • Das Spielgitter

  • Das Podest - Kiste und Rampe

  • Das Sprossendreieck

  • Der Wickelaufsatz

  • Das Essbänkchen

Abb. 6: Spielgitter, Allwörden/Wiese 2004, S.17

Abb. 7: Podest, Allwörden/Wiese 2004, S.18

Abb. 8: Sprossendreieck, Allwörden/Wiese 2004, S.21

Abb.9: Wickelaufsatz, Allwörden/Wiese 2004, S.46

Abb.10: Essbänkchen, Allwörden/Wiese 2004, S.56

3.3 Zur Umsetzung der Grundprinzipien Piklers im Institut

Die Arbeitweise im Lóczy wurde von den französischen Psychologinnen Myriam David und Geneviéve Appell in ihrem Buch "Lóczy - Mütterliche Betreuung ohne Mütter" in vier Grundprinzipien wie folgt charakterisiert:

  1. Die Bedeutung der selbständigen Aktivität

  2. Die Bedeutung einer privilegierten emotionalen Beziehung und die Wichtigkeit der spezifisch geeigneten Form, die ihr im institutionellen Rahmen zu geben ist

  3. Die Notwendigkeit, beim Kind die bewusste Wahrnehmung seiner selbst und seiner Umwelt zu fördern

  4. Die Wichtigkeit der Gesundheit, die in Wechselwirkung mit den anderen Punkten zu sehen ist. (vgl. David/Appell 1995, S.29)

Damit alle Kinder im Lóczy diese hohe Qualität der Betreuung genießen können, bedarf es einer konstanten und gleichzeitigen Berücksichtigung der Prinzipien. "Würde eines von ihnen vernachlässigt, wäre die Ausgewogenheit der dem Kind gebotenen Erfahrung zerstört." (David/Appell 1995, S.29) Die Pflegerinnen, die diese Grundsätze in ihrem alltäglichen Tun berücksichtigen müssen, wurden von Emmi Pikler speziell ausgesucht und vor Ort ausgebildet. (vgl. Czimmek 1999, S.56)

Anna Tardos erzählte während meines Aufenthalts im Lóczy zur Auswahl der Pflegerinnen folgendes:

"Zu Beginn stellte Emmi Pikler "Professionelle" [Kinderschwestern, Erzieherinnen] ein, schickte diese aber bald alle wieder fort, da diese zwar Schränke aufräumten, aber keinen Kontakt mit den Kindern herstellen wollten. Dann holte sie junge Mädchen vom Land - ohne Ausbildung - und diese führte Emmi Pikler dann in ihre Arbeit und ihre Prinzipien ein. [...] Dies ist auch heute noch so - Meistens werden junge Mädchen vom Land eingestellt, die auch im Lóczy leben und die dort eine pflegerische Ausbildung nach Pikler bekommen. Erst später werden sie die [Mädchen] in die Philosophie eingeführt." (Tardos, 2001)

Eine damalige Mitarbeiterin und Kinderpflegerin notierte die Bedenken und Beobachtungen Emmi Piklers:

"Sie sorgen eigentlich nicht für die Kinder. Sie wischen sie ab, waschen sie, sorgen dafür, dass sie etwas zu essen bekommen usw. - wenn möglich, in Minutenschnelle und mit der kleinstmöglichen Anstrengung. Wann immer sie können, lassen sie jemand anders diese Dinge verrichten. Sie kümmern sich vor allem um die Bettwäsche, und es wird viel Zeit darauf verwendet, Laken in Verwahrung zu nehmen, zu verteilen, unablässig zu zählen und zu registrieren, dass keine Zeit für die Kinder bleibt." (Falk zit. nach Petrie/Owen 2006, S.29)

3.4 Über das wissenschaftliche Arbeiten im Institut

Das Lóczy wurde unter der Führung von Emmi Pikler durch seine Erfolge bei der Verhütung von Hospitalismus sowie durch die Herausgabe von Fachbüchern und andere wissenschaftliche Veröffentlichungen zu einem international bekannten methodologischen Institut.

Somit ist das Lóczy mehr als ein Institut. Und die Pikler-Methode - die nicht bloße Erziehung, sondern eine bestimmte Philosophie ist - hat sich seit der Veröffentlichung der WHO Langzeitstudie 1972 in der ganzen Welt verbreitet. Das Interesse an der Methode ist in den letzten Jahren sprunghaft angestiegen, und das Institut, das auch als Bildungs- und Forschungsstätte funktioniert, kann den Einladungen zu Vorträgen kaum mehr Folge leisten und gar nicht mehr alle Besucher empfangen. (vgl. Strub o.J. Dokumentationsmappe o.J.) Von Anfang an bildeten die Beobachtungen der Kinder in ihrer räumlich-zeitlichen Umgebung sowie die sorgfältigen Dokumentationen, die Grundlage für die individuelle Betreuung der Kinder. Daraus ergab sich die Gestaltung des äußeren institutionellen Rahmens.

"Die Forschung im Pikler Institut galt der Aktivität und Entwicklung des Kindes in seiner alltäglichen, natürlichen Umgebung. Es wurden keine Versuchssituationen eingerichtet, um die Kinder in einem gezielten Testzustand zu erforschen." (Czimmek 1999, S.61)

Die Lebensumstände der Kinder werden zu Forschungszwecken nie verändert. Die in fast 50 Jahren gesammelten Beobachtungen ergeben ein umfangreiches Material, dessen Aufarbeitung u.a. das Verständnis grundlegender entwicklungspsychologischer Tendenzen ermöglicht hat.

Die sicher bekannteste Forschungsarbeit Emmi Piklers ist die zur selbständigen Bewegungsentwicklung des Kindes, welche von ihrer Tochter Anna Tardos systematisch fortgeführt und weiterentwickelt wurde.

Mein großes Interesse erweckte eine Langzeitstudie von Maria Vincze in Zusammenarbeit mit Geneviéve Appell. Sie studierten die Entwicklung der Beziehungen der Kinder zueinander unter vertrauensvollen und geborgenen Verhältnissen. Zu Beginn der Studie waren die Kinder drei Monate alt, am Ende zweieinhalb Jahre. (vgl. Vincze/Appell 2000, S.21)

Auf Ergebnisse und Aussagen der Studie werde ich im Punkt 8.2.3 (Kleinkinder untereinander) noch genauer eingehen.

3.5 Fortbestehen und Auswirkungen von Emmi Piklers Arbeit im Locy

1946 von Emmi Pikler als Säuglingsheim der Stadt Budapest gegründet, wurde das Lóczy aufgrund seiner überzeugenden Qualität ein staatliches Forschungsinstitut und als solches vollständig von der ungarischen Regierung finanziert. 1972 bekam es vom Gesundheitsministerium die Aufgabe übertragen, die übrigen Säuglingsheime des Landes inhaltlich zu unterstützen, also die Mitarbeiterinnen in Kleinkindpflege und -pädagogik zu schulen. Durch Konsultationen vor Ort, die Möglichkeit zu Hospitationen im Pikler-Institut und Weiterbildungsangebote verbesserten sich in den folgenden 25 Jahren die Lebensumstände der Kinder in den Säuglingsheimen Ungarns deutlich. Nach der politischen Wende im Jahr 1990 bahnte sich staatlicherseits eine Umstrukturierung im Bereich der sozialen Institutionen an, vor allem aufgrund des Bestrebens, Sozialwaisen möglichst umgehend in Pflege- oder Adoptivfamilien unterzubringen, um auf Säuglingsheime in Zukunft verzichten zu können.

Als im Jahr 1997 aus diesem Grund die Schließung des Pikler-Instituts bevorstand, wurde es in eine Stiftung umgewandelt. Seither bemühen sich außer dem Institut selbst die "Association Internationale Pikler (Lóczy)"[3] und der "Verein Wege der Entfaltung"[4], die Finanzierung durch Mitgliedsbeiträge und Spenden zu sichern. Auf diese Weise konnte das Institut dank eigener Initiative und der Unterstützung seiner Freunde und Befürworter im In- und Ausland bisher weiter bestehen. Seit 1997 besteht ein großer Patenschaftskreis zur finanziellen Unterstützung des Pikler Instituts verwaltet und initiiert von Ute Strub und Henriette Lyngsö. Ute Strub hat gemeinsam mit Anna Tardos Schriften von Emmi Pikler ins Deutsche übersetzt und herausgegeben und ist Mitglied der Pikler-Gesellschaft in Berlin. Die Unterstützer des Instituts werden von Anna Tardos regelmäßig über die Neuigkeiten im Institut informiert. (siehe Anhang, Brief Tardos, 2008)

3.5.1 Die Pikler- Hengstenberg Gesellschaft Österreich

In Wien wurde 1997 die Pikler-Hengstenberg-Gesellschaft Österreich[5] gegründet. Diese versteht sich als Verein zur Unterstützung von selbstbestimmtem Lernen und einem respektvollen Umgang mit Kindern, Erwachsenen und sich selbst. Aufgabe und Ziel des Vereins ist es, durch Vorträge und Fortbildungen zur Pädagogik Emmi Piklers und zur Bewegungspädagogin Elfriede Hengstenberg Bewusstseinsbildung bei Eltern und Fachleuten im Sinne selbstbestimmten Lernens anzuregen. (vgl. Pikler-Hengstenberg-Gesellschaft im Internet)

3.5.2 Internationale Beziehungen

3.5.2.1 Frankreich

"Die ausgeprägtesten und ältesten Beziehungen bestehen zu Frankreich. Dort werden die Erfahrungen des Pikler Instituts seit Jahrzehnten in Krippen angewandt, so dass es dort bereits einen zweite Generation von Fachleuten gibt, denen die Wurzeln der eigenen Arbeitsweisen nicht mehr unbedingt bewusst sind." (Czimmek 1999, S.78)

Maßgeblich beteiligt an der Verbreitung des Ansatzes von Pikler waren die beiden Psychologinnen Geneviéve Appell und Myriam David, die mit ihrem Buch "Lóczy - mütterliche Betreuung ohne Mutter" zur Gründung , der "Association Pikler-Lóczy de France" (1984) beitrugen. Diese ist neben Budapest ein Ort für Begegnung und Dokumentation. (vgl. David/Appell 1995, S.11)

3.5.2.2 Deutschland

Die Pikler-Gesellschaft[6] in Berlin wurde 1989 von Monika Aly gegründet mit der Absicht gegründet, den respektvollen Umgang Emmi Piklers besonders entwicklungsverzögerten und behinderten Kindern zugute kommen zu lassen. Seit vielen Jahren arbeitet Monika Aly an therapeutischen und integrativen Ansätzen, die das Kind als Akteur seiner Entwicklung anerkennen. Das erfordert die genaue Kenntnis der Stärken und Schwächen, Besonderheiten und Schwierigkeiten eines Kindes. Die Unterstützung der kindlichen Kompetenzen steht bei diesen Therapieformen im Mittelpunkt. (vgl. Aly 2002, S.183)



[1] Ich werde im Laufe meiner Arbeit der Einfachheit halber die Termini "Kind" oder "Kleinkind" verwenden, außer es ist speziell vom Säugling die Rede

[2] Diese beziehen sich wiederum auf Arbeiten von Bühler (1928), Hetzer (1968), Berlyne (1960) und Piaget (1960b)

4 Piklers Konzeption im Kontext ausgewählter theoretischer Zugänge

Um Piklers pädagogische Ansätze einordnen zu können, werden dafür relevante Zugänge von unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen, wie Pädagogik und Psychologie, interdiszipliniert erörtert. Die besondere Schwierigkeit dieser Erörterung besteht nicht zuletzt darin, dass es auf der Ebene der Theorie über die Theoriebildung, also der Wissenschaftstheorie, und der Methodenreflexion keine allgemeinverbindlichen Übersichten gibt. Selbst Bezeichnungen wie "Kritische Theorie", "Phänomenologie" oder "Konstruktivismus" sind als Sammelbezeichnungen verschiedener Ansätze und Konzeptionen zu verstehen.

4.1 Theorien der frühkindlichen Entwicklung - Zur Begrifflichkeit "Entwicklung"

Um kindliche Entwicklung zu verstehen, gilt es, sich nicht an Einzelfaktoren zu orientieren, sondern sich für die komplexen biopsychosozialen Vorgänge zu interessieren.

Unterschiedliche Sichtweisen prägen die Vorstellung über menschliche Entwicklung. "[...] jeder Entwicklungstheorie, ob kognitive, psychodynamische oder soziologische, liegen unterschiedliche Welt- und Menschenbilder zugrunde und jeder Entwicklungstheoretiker vertieft sich insofern in unterschiedliche Forschungsfelder." (Amman 2001, S.16)

"Allen gemeinsam ist nur eins: Sie untersuchen Veränderungen." (Oerter/Montada 1987, S.3) Doch das tun auch andere psychologische Disziplinen, wie z.B. die Lernpsychologie. (vgl. ebd.)

Einer klassischen Auffassung von Entwicklung entspricht die Definition Hans Peter Schmidts (1970): "Wir bezeichnen solche psychophysischen Veränderungsreihen als Entwicklung, deren Glieder existentiell auseinander hervorgehen (d.h. in einem natürlichen inneren Zusammenhang stehen), sich in einem Zeit-Bezugssystem zuordnen lassen und deren Übergänge von einem Ausgangszustand in einen Endzustand mit Hilfe von Wertkriterien zu beschreiben sind." (Oerter/Montada 1987, S.4f)

Diese Definition setzt ein lineares, kontinuierliches Verständnis von Entwicklung voraus, also eine Veränderungsreihe in mehreren Schritten (z.B. vom Robben übers Krabbeln bis zum Gehen), die aufeinander aufbauen, sich also in einer Abfolge "Vorher-Nachher" (oder einer Zeitskala wie dem Lebensalter) einordnen lassen. Weiters kann der Endzustand gegenüber dem Ausgangszustand höher bewertet werden. (vgl. Oerter/Montada 1987, S.4)

Doch speziell bei der Beschreibung der motorischen Entwicklung stellt sich die Frage, ob der vorhergehende Entwicklungsschritt (immer) notwendig ist bzw. ob dieser vorhergehende Schritt eine Notwendigkeit darstellt. Setzt das Stehen die Fähigkeit des Krabbelns voraus?

Vielmehr gibt es unterschiedliche Theorien. Diese kann man in Modellen zusammenfassen, welche sich im Wesentlichen durch Kontinuität und Diskontinuität in der Interpretation von Entwicklung beschreiben und unterscheiden lassen. (vgl. Oerter/Montada 1987, S.18)

"Unterschiedliche Sichtweisen prägten jahrzehntelang die Vorstellung über menschliche Entwicklung. Vor allem die Frage, ob die Entwicklung eher durch genetische Veranlagung oder durch die unter bestimmten Umweltbedingungen gemachten Erfahrungen beeinflusst wird ("Anlage-Umwelt-Diskussion), beschäftigte Wissenschaftlergenerationen. Nach heutigem Entwicklungswissen muss die Frage anders gestellt werden - es geht nicht um ein "Entweder-oder", sondern um ein "Sowohl-als auch." (Bensel/Haug-Schnabel 2005, S.4)

In meinen weiteren Ausführungen werde ich mich im Wesentlichen auf Aspekte des systemtheoretischen Entwicklungsverständnisses beziehen, da dieses Modell meiner Meinung nach einen wichtigen Stellenwert in Piklers Entwicklungsverständnis hat. Ich denke da insbesondere an die von Pikler beschriebenen Voraussetzungen für eine selbständige Entwicklung, (vgl. Kapitel 3.2) nämlich eine gezielte Organisation und exakte Struktur, die sich aber in ihrer Umsetzung flexibel und systemgerecht den kindlichen Bedürfnissen anzupassen vermögen und dem Kind somit Selbstgestaltung ermöglichen. Ein Exkurs zu "Menschenbild - Pädagogik - Erziehung" gibt im Anschluss unter 4.3 Einblicke in das Entwicklungsverständnis der Systemtheorie. Pädagogische Handlungen werden als jene Maßnahmen und Prozesse gesehen, die den Menschen zur aktiven Selbstgestaltung hinführen, um Eigenentwicklung zu ermöglichen.

Da in Emmi Piklers Verständnis von Erziehung die hohe Qualität der Beziehung, Empathie und Wertschätzung zwischen Kind und Erwachsenen eine bedeutende Rolle spielen, gilt es hier die systemtheoretischen Überlegungen mit unterschiedlichen Ansätzen pädagogischer Konzeptionen zu verknüpfen bzw. Spuren einer Übereinstimmung zu finden.

4.2 Systemtheoretisches Entwicklungsverständnis

"Der Mensch ist nichts Festes, Gewordenes und Fertiges, nichts Einmaliges und Eindeutiges, sondern etwas Werdendes, ein Versuch, eine Ahnung und Zukunft, Wurf und Sehnsucht der Natur nach neuen Formen und Möglichkeiten." (Hesse 2000, S.59)

Als Einstieg werde ich auf die Theorie der Systeme eingehen. Anschließend gehe ich das Verständnis eines konstruktivistischen Menschenbildes ein. Konstruktivistische Denkansätze spielen in der Erziehungswissenschaft vermehrt eine Rolle und sind auch im pädagogischen Selbstverständnis Emmi Piklers prominent vertreten. Ebenso ist der Konstruktivismus für die Arbeit mit behinderten Kindern eine willkommene Möglichkeit, den erzieherischen Respekt vor individuellen Wirklichkeitskonstruktionen und damit Toleranz und Gleichberechtigung im gesellschaftlichen Zusammenleben zu fördern.

4.2.1 Allgemeine Systemtheorie

Die Systemtheorie erforscht die Organisation von Objekten. Letzteres ist verantwortlich für das Zusammenspielen einzelner Elemente und damit für die Stabilität des Systems und muss zum Verständnis komplexer Phänomene, wie es z.B. menschliche Beziehungen sind, notwendig berücksichtigt werden.

Der kanadische Biologe österreichischer Herkunft Ludwig von Bertalanffy, 1901 - 1972) wird als Begründer der modernen Systemtheorie bezeichnet. (vgl. Wenzel o.J., im Internet) Erste Formulierungen hierzu erschienen um 1937. Es handelte sich dabei nicht nur um einen weiteren Ansatz innerhalb der traditionellen Naturwissenschaft, vielmehr forderten von Bertalanffy und seine Mitstreiter einen Paradigmenwechsel in den grundsätzlichen Denkformen der Wissenschaft. Die mechanistischen Begriffe "Substanz", "Materie", "Atom", "Masse", die im Anschluss an die Axiome Isaac Newtons seit dessen Hauptwerk von 1687 die Grundlage modernen Wissens von den Naturgesetzen sind, sollen abgelöst werden von einer Philosophie des Prozesses, die sich mit "Ereignissen" und "Energie" beschäftigt. (vgl. Revermann 1989, S.77f) Dieser Paradigmenwechsel sollte auch für die Humanwissenschaften gelten und so die Kluft zwischen Natur- und Geisteswissenschaften überwinden. Hier wird nun ersichtlich, dass es die "eine" Systemtheorie nicht gibt, sondern dass Begriffe der Systemtheorie in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen verwendet werden.

Für die Thematik der erzieherischen Grundhaltung Piklers und deren praktische Relevanz erscheinen mir die Ausführungen zur Systemtheorie von Maturana und Varela wichtig zu sein (vgl.4.2.2), die wiederum die Erkenntnistheorie des Konstruktivismus beeinflussten.

Der Konstruktivismus ist, so Gerhard Roth, eine philosophische Theorie der Wahrnehmung und der Erkenntnis, die für sich in Anspruch nimmt, durch Resultate und Theorien aus den Einzelwissenschaften, wie Neurobiologie, Psychologie oder Kommunikationswissenschaften, begründet zu sein. (vgl. Roth 1992, S.277) Während frühere Erkenntnistheorien davon ausgehen, dass es im Prinzip möglich ist, die Welt in ihrer wahren Gestalt zu erkennen, und dass es im wissenschaftlichen Austausch auch darum gehen kann, welche Theorie diese Wahrheit am besten abbildet, wendet sich der radikale Konstruktivismus von dieser Sicht ab.

"Der radikale Unterschied liegt in dem Verhältnis zwischen Wissen und Wirklichkeit. Während die traditionelle Auffassung in der Erkenntnislehre sowie in der kognitiven Psychologie dieses Verhältnis stets als eine mehr oder weniger bildhafte (ikonische) Übereinstimmung oder Korrespondenz betrachtet, sieht der radikale Konstruktivist es als Anpassung im funktionalen Sinn." (Glaserfeld 1985, S.18)

4.2.2 Autopoietische Systeme

Die Grundprämisse des systemischen Ansatzes von Humberto Maturana und Francisco Varela ist, dass es "eine allen lebenden Systemen gemeinsame Organisation gibt, gleichgültig aus welchen Bestandteilen sie bestehen." (Revermann 1989, S.363).

Dieses Organisationsmuster nennen sie Autopoiesis. Der Mensch bzw. der menschliche Organismus repräsentiert ein Muster im oben angeführten Sinn, insofern er aus unterscheidbaren Elementen (den Organen) besteht, die zueinander in bestimmten Relationen stehen (der Körperbau), die darüber hinaus eine Hierarchie zeigen und gemeinsam eine Funktion erfüllen: nämlich den Organismus am Leben zu erhalten.(vgl. Maturana/Varela 1987, S.57)

Autopoiesis (von griech.: autos = selbst; poiein = machen) bedeutet die Fähigkeit, sich selbst zu erzeugen bzw. sich selbst zu erhalten. Sie ist das charakteristische organisatorische Merkmal von Lebewesen. "Verschiedene Lebewesen unterscheiden sich durch verschiedene Strukturen, sie sind aber in bezug auf ihre Organisation gleich." (Maturana/Varela 1987 S.55)

Die Struktur des Menschen (sein Körperbau) konstituiert in konkreter Weise eine bestimmte Einheit, die aufgrund der besonderen Art ihrer Organisation als Mitglied einer bestimmten Klasse (nämlich der "Lebewesen" oder der "lebenden Systeme") identifiziert werden kann. (vgl. Maturana/Varela 1987, S.54) Die Autopoiesis wird von Maturana und Varela als "rekursive Organisation" beschrieben, d.h. dass Lebewesen innerhalb des Prozesses der Selbsterzeugung sich immer "auf sich selbst beziehen." (ebd.) Der Begriff Autopoiesis steht also in direktem Zusammenhang mit dem Begriff der Autonomie, denn wer sich stets aufs Neue selbst organisiert, ist autonom.

4.2.3 Struktur und Wandel

Für mich ist es von besonderem Interesse, dass ein lebendes System seine Struktur ununterbrochen verändern und weiterentwickeln kann, jedoch immer nur unter dem Vorbehalt der Selbsttätigkeit (Autonomie) und mit Bezug auf seine Vorgeschichte (Selbstreferenz). Ein Lebewesen ist z.B. in der Lage zu wachsen, d.h. höhere Grade der Ordnung zu erreichen, oder seine Funktionen zu differenzieren, d.h. seine Komplexität zu steigern, jedoch nur unter dem Prinzip der Aufrechterhaltung seiner autopoietischen Organisation. (vgl. Revermann 1989, S.350ff)

Wenn wir dieses Prinzip auf Erziehung und psychische Entwicklung anwenden, so sehen wir, dass Veränderung bzw. Entwicklung nur insoweit möglich ist, dass die Selbsterhaltung des Systems Mensch nicht gefährdet wird.

Wie beschrieben ist es die autopoietische Organisation, die ein Lebewesen definiert und es somit von einem Hintergrund unterscheidbar macht. Dieser Hintergrund, das Milieu, hat seine eigene Struktur und ist operational verschieden von der autopoietischen Einheit. Jedoch ist das Lebewesen abhängig von seinem Milieu, da es alleine nicht überleben kann; es muss also eine gewisse Übereinstimmung (Kongruenz) in der Struktur von Lebewesen und Milieu vorliegen. (ebd.)

"Solange diese Verträglichkeit vorliegt, wirken Milieu und Einheit füreinander als gegenseitige Quellen der Perturbation, und sie lösen gegenseitig beim jeweils anderen Zustandsveränderungen aus - ein ständiger Prozess, den wir als strukturelle Koppelung bezeichnet haben." (Maturana/ Varela 1987, S.110)

Hier möchte ich einen Vergleich zu Emmi Piklers Aussagen über die Kommunikation während der Pflege anstellen. Auch hier wirken die Pflegerin und das Kind als "gegenseitige Quelle der Perturbation", indem sie beide im Dialog aufeinander reagieren - und somit die Pflege als Form der Interaktion eine Zustandsveränderung bei beiden auslöst. So ist die Perturbation im Sinne der Schaffung optimaler Rahmenbedingungen oberstes Prinzip.

Die Umwelt stellt für das Individuum also eine "Quelle der Perturbation" (Störung) dar, sie löst Veränderungen aus, aber sie kann nicht determinieren, welche Veränderungen im geschlossenen System vollzogen werden. Dies ist der entscheidende Punkt einer systemisch- konstruktivistischen Sicht des Menschen.

Maturana und Varela führen diesen Punkt folgendermaßen aus:

"Bei den Interaktionen zwischen dem Lebewesen und der Umgebung innerhalb dieser strukturellen Kongruenz determinieren die Perturbationen der Umgebung nicht, was dem Lebewesen geschieht; es ist vielmehr die Struktur des Lebewesens, die determiniert, zu welchem Wandel es in Folge der Perturbation in ihm kommt. [...] Wir wollen damit darauf hinweisen, daß der Wandel, der aus den Interaktionen zwischen dem Lebewesen und seiner Umgebung resultiert, zwar von dem perturbierenden Agens hervorgerufen, aber von der Struktur des perturbierten Systems determiniert wird." (Maturana/ Varela 1987, S.106)

Von der Umwelt werden lediglich Perturbationen angeboten, die sich dem Menschen als Möglichkeiten darstellen. Kein Einfluss von außen kann den Menschen so determinieren, dass er notwendig der Intention des Beeinflussenden (z.B. des Erziehers) nachkommt und einen bestimmten Systemzustand herstellt. Allein das System entscheidet durch interne Operationen, in welcher Weise ein Impuls von außen verarbeitet wird.

Setzt man diese wichtigen Aussagen zu Struktur und Wandel in Bezug zur Pädagogik, so ergibt sich, dass Entwicklung und Veränderung eines Kindes ausschließlich durch den Kontakt (Perturbation) mit anderen Systemen (BetreuerInnen, anderen Kindern, Spielzeug, Umgebung...) vor sich gehen kann. Welches System für das Kind wichtig und attraktiv ist, entscheidet es ganz alleine, aufgrund seiner individuellen Struktur.

Feuser (1995) spricht in diesem Zusammenhang von einer individuellen "System-Eigen-Zeit", die externe und internen Vorgänge miteinander verbindet, um sie in das System zu integrieren. Der Zeitfaktor dient der Struktur, die wiederum Ordnung herstellt. (vgl. Feuser 1995, S.102f)

Huschke -Rhein (2000) schreibt im Buch "Entwicklung im Netzwerk" dazu:

"Wir müssen wohl heute lernen, daß "Erziehung" wie "Entwicklung" ebenso wie andere hochkomplexe Systemprozesse zwischen berechenbaren und chaotischen Phasen abläuft, die Entwicklungsgesetze aber nicht einfach die Form klassischer physikalischer Gesetze besitzen, also nicht als objektiver Prozeß mit absoluter Zeit zu beschreiben sind, sondern eher als dynamische Prozeßverläufe, in denen kulturspezifische Prozesse verbunden werden mit den emergenten - d.h. zu einem bestimmten Zeitpunkt in Erscheinung tretenden und nicht direkt aus den vorausgehenden Systemprozessen ableitbaren - Entwicklungsphasen, die gleichsam das Resultat persönlicher Experimente und Erfahrungen im Rahmen der "Eigenzeit" des sich Entwickelnden darstellen." (Huschke-Rhein zit. nach Straßburg 2000, S.67)

Für meine Erörterung des systemtheoretischen Entwicklungsverständnisses unter pädagogischer Perspektive ist dies ein wichtiger Punkt: Pädagogische Ansätze, die die Herstellung eines Zustandes des Menschen durch äußeres Einwirken im Sinne einer Technik erreichen möchten, werden vom Konstruktivismus abgelehnt. Dies bedeutet vor allem, dass sich die PädagogInnen über die Grenzen ihrer Möglichkeiten bewusst werden müssen, da irgendwelche erwünschten Zustände im Kind nicht zwingend (d.h. nicht ohne die Selbsttätigkeit des Kindes) hergestellt werden können. Vergleichbar damit schreibt Anna Tardos in ihrem Textheft zum 1996 im Pikler Institut entstandenen Film "Sich frei bewegen":

"Aktiv zu sein, ist für das Kind sehr viel mehr, als bloße Freude an der Bewegung. Sich zu bewegen ist Instrument und Ausdruck seiner Orientierung in der Umwelt, seiner Intelligenz, seines sozialen Verhaltens und seiner Emotionen. In der freien Bewegung aus eigener Initiative entdeckt es seine Fähigkeit, kann seine Erfahrungen nutzen und aus seinen Erfolgen und Misserfolgen lernen. Durch die selbstinitiierte Bewegung formt das Kind aktiv sein Selbstbild, erlebt sich als Ganzes und stärkt sein Ich. Der Erwachsene ist es, der die Bedingungen schafft, dass das Kind sich aus eigener Initiative frei bewegen kann. Und der Erwachsene ist es, der dem Kind durch eine vertraute Beziehung die Sicherheit gibt, die es braucht, um seine Freude an Bewegung in vollem Maß ausleben zu können." (Tardos 1996, S.1)

Dies bedeutet zum einen die Anpassung des Individuums an sein Milieu und zum anderen die Anpassung des Milieus an das Individuum, da dieses als Auswähler für die Strukturveränderungen des Milieus wirkt. (vgl. Maturana/Varela 1987, S.112) Es ist charakteristisch für systemisches Denken, Veränderungsprozesse nicht als linear verursachte Vorgänge, sondern als rekursive Interaktionen zu beschreiben. Somit zeigt sich, dass das systemtheoretische Entwicklungsverständnis als diskontinuierliches Modell der Entwicklungstheorien fruchtbar für die pädagogische Praxis sein kann.

Basis des Entwicklungsverständnisses Emmi Piklers sind Empathie und Wertschätzung von Kind und ErzieherIn sowie deren Beziehung, um die Persönlichkeit des Kindes zur Entfaltung zu bringen.

Dieses Entwicklungsverständnis hängt eng mit der Definition und Beschreibung eines Menschenbildes und dem daraus resultierenden Erziehungsideal zusammen. Dazu werde ich mich in den folgenden Kapiteln auf die Spurensuche begeben: Die Frage ist, wo sich die oben genannten zentralen Begriffe - Empathie, Wertschätzung, Beziehung - in Konzeptionen der Pädagogik finden lassen.

4.3 Menschenbild - Pädagogik - Erziehung: Das Bild vom Kind im Wandel

"Die Erziehungs- und Sozialisationsforschung braucht Entwicklungspsychologie und ist in moderner Konzeption Entwicklungspsychologie." (Montada 1998, S.32)

In jeder Epoche hat das gesellschaftliche Bemühen ein kulturspezifisches Erziehungsbild hervorgebracht, das mit dem jeweils vorherrschenden Menschenbild eng verknüpft ist. Dieses Bild vom Menschen nimmt Einfluss auf das Erziehungsziel.

Hüllen geht davon aus, dass, wer erzieht, sich auch "bewußt oder unbewußt immer schon ein Bild vom Menschen [macht] und zwar eines, in dem seine Naturanlage und sein Idealbild eine untrennbare Einheit bilden" (Hüllen 1990, S.193) In diesen Menschenbildern werden jeweils unterschiedliche Aspekte des Menschseins hervorgehoben, die Sollwerte des Verhaltens und Handelns, die - mit bestimmten Absichten und Interessen verknüpft - durch erzieherische Maßnahmen realisiert werden sollen. Deutlich wird hier, dass die Ziele der Erziehung geschichtlich und gesellschaftlich wandelbar sind und dies auch sein müssen, wenn sie den Anspruch erheben wollen, konstruktive Nährböden für heranwachsende Generationen zu sein.

Folgendes Beispiel aus der Konzeption Piklers soll dies verdeutlichen: Die Arbeit des Lóczy will die Kinder darauf vorbereiten, "sich durch eine beziehungsfähige, der Welt gegenüber aufgeschlossene und gesunde Persönlichkeit später in ihre eigene oder Adoptiv-Familie einfügen zu können." (Falk 2005, S.29)

Während die Neuzeit und die Moderne noch von der Überzeugung durchdrungen waren, dass die Welt durch unveränderliche Gesetze regiert wird, die man erkennen und nutzen kann, um den Fortschritt der Menschheit zu ermöglichen, nimmt der postmoderne Mensch die Welt aus vielen unterschiedlichen Perspektiven wahr. Die Welt wird ständig neu durch Beobachtungen und Beschreibungen konstruiert. Die Erziehung muss daher dem Heranwachsenden Möglichkeiten anbieten, sich neuen Realitäten anzupassen und auf die verschiedenen Anforderungen in parallelen Welten zu reagieren. (vgl. Siebert 2005, S.47f)

Immer mehr setzt sich die Erkenntnis durch, dass das rational-kognitive Wirklichkeitsverständnis erweitert werden muss. Es genügt hier nicht mehr, die Welt nur kognitiv zu durchschauen. Vernetzungen über den gesamten Erdball bringen die Menschen einander immer näher. Um ein friedvolles, konstruktives Miteinander zu ermöglichen, ist ein Mensch notwendig, der sowohl sozial mitdenken als auch mitfühlen kann. (vgl. Siebert 2005, S.48)

Nach Emmi Pikler braucht es Voraussetzungen, um dieses oben erwähnte friedvolle, konstruktive Miteinander zu entwickeln. Durch die Achtung des Erwachsenen vor dem, was als Initiative vom Kind ausgeht und die Annahme des Kindes als aktiven Partner "ergibt sich auf beiden Seiten Freude und Zufriedenheit, aus denen eine herzliche und verlässliche Beziehung entsteht. Somit entwickelt sich im Kind ein Gefühl von Vertrauen und Geborgenheit, das Vertrauen zu sich selbst und zu anderen, (Tardos 2000, S.3f)

Hier möchte ich einen Verweis zum 8. Kapitel machen. Das Angebot des SpielRaums soll unter anderem auch einen Beitrag leisten zu einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung, in der ein angemessener Umgang mit den eigenen Gefühlen sowie den Gefühlen anderer die Basis für die Beziehungs- und Handlungsfähigkeit des Einzelnen darstellt.

Nachfolgende nun der Versuch, aus unterschiedlichen Überlegungen und Sichtweisen zum Bild des Menschen diejenigen Aspekte herauszufiltern, die

  1. in Bezug zu Emmi Piklers Konzeption stehen und

  2. als Grundlegung für das Projekt SpielRaum wichtig sind.

4.3.1 Anthropologische Voraussetzungen

Zur genaueren Analyse ist das Bild vom Menschen und den Bedingungen seiner Entwicklung nicht unwichtig. Einzelne Teilgebiete der Psychologie sehen den Menschen als Individuum, das einer altersbedingten Reifung unterliegt, die sich wie ein genetisch festgelegtes Programm in den einzelnen Altersstufen unterschiedlich entfaltet. Aus den anthropologischen Forschungen von Portmann und Gehlen kann im Gegensatz dazu abgeleitet werden, der Mensch sei ein instinktreduziertes Mängelwesen, das erziehungsbedürftig ist und durch Erziehungsmaßnahmen von außen gesteuert werden kann. (vgl. Callo 2002, S. 55) Rogers hingegen nimmt ihn wahr als selbstständige Persönlichkeit, die ihrem wahren Selbst umso näher kommen kann, je mehr sie ihre Gefühle kennen gelernt hat. (vgl. GwG 1987, S.162)

Ersterer Ansatz begreift pädagogisches Handeln vorwiegend als soziale Steuerungstechnik, in der der Bereich des Emotionalen entweder ausgeschaltet oder als Mittel der Manipulation gesehen wird (vgl. Callo 2002, S. 55f) Der zweite und dritte Ansatz unterscheiden sich in der Bewertung des Ausgangszustandes des Heranwachsenden als "schlecht" bzw. "gut". Im einen Fall wird der Mensch als Mängelwesen betrachtet, wobei Erziehung seine Schwäche kompensieren soll, und im anderen Fall als "geistbegabtes" Wesen, das seinen Reichtum zum Ausdruck bringt. (vgl. Gudjons 2001, S.179) Aus dem zweiten Ansatz leitet sich daher verstärkt der Auftrag ab, dem Heranwachsenden Orientierung zu geben und ausgehend von der Anpassungsabhängigkeit dem kleinen Menschen ein Vorbildmodell zur Verfügung zu stellen (vgl. ebd. S.56), während das Menschenbild Carl Rogers auf dem im Menschen innewohnende konstruktive Selbstaktualisierungstendenz vertraut und dem Erzieher nur eine beschränkte Einflussnahme zugesteht.

4.3.2 Spurensuche

Wie schon erwähnt begebe ich mich nun auf Spurensuche, um die zentralen Begriffe - Empathie, Wertschätzung, Beziehung in der Konzeption Piklers mit anderen relevanten Konzeptionen zu vergleichen. In weiterer Folge möchte ich bereits beschriebene Aspekte des konstruktivistischen Menschenbildes bzw. Entwicklungsverständnisses unter dem Blickwinkel der oben genannten Begriffe erweitern.

Die erste Station meiner Spurensuche führt mich zu den pädagogischen Idealen der Aufklärung. Obwohl die Aufklärungsepoche für die Herausbildung emotionaler Kompetenzen an sich zunächst eher eine nachrangige Bedeutung hatte und in der Pädagogik der Vernunft eine deutliche Vorrangstellung vor dem Emotionalen zukam (vgl. Hüllen 1990, S.193), sind die Ideen der Aufklärung unter dem Aspekt der Selbstbestimmung grundlegend. Die Pädagogen der Aufklärung, allen voran Kant, waren bemüht, ihren Zögling durch die Fähigkeit zu aufgeklärtem Denken aus seiner "selbstverschuldeten Unmündigkeit" (Kant zit. nach Rathmayr 2004, S.43) hin zu Autonomie und Selbstbestimmung zu führen. Dazu hatte für den Erzieher der Aufklärung seit dem 18. Jahrhundert die Bekämpfung unkontrollierter, sittlich verwerflicher Leidenschaftlichkeit oberste Priorität. Itard (1774-1838) unterstellt dabei dem Pädagogen ein Handeln aus methodischem Kalkül, ohne Berücksichtigung seiner eigenen Gefühle, die dementsprechend nicht geäußert werden. Die Gefühle und Handlungsweisen des Kindes sind nicht für sich bedeutsam, sondern nur als Ansatzmöglichkeiten pädagogischer Methoden. (vgl. Rathmayr 2004, S.53).

Das hinter diesem Erziehungsverständnis der Aufklärung liegende Menschenverständnis lässt sich mit Emmi Piklers Konzeption allerdings nicht so problemlos vergleichen. Denn der Pädagogik der Aufklärung liegt ein Menschenbild zugrunde, das von der rationalen Steuerbarkeit des Kindes durch entsprechende pädagogische Maßnahmen ausgeht. So sieht Rathmayr aus der Position der Aufklärungskritiker das Menschenbild der Aufklärungspädagogik eindeutig negativ gefärbt, wenn er der Aufklärung das Bild eines Kindes zuschreibt, "das schwach, unwillig, lasterhaft und widersetzlich im Namen eines gedachten, idealisierten Vernunftkindes überwunden werden soll." (Rathmayr 2004, S.44)

Als nächstes werde ich auf Jean-Jacques Rousseau, einen Vertreter und gleichzeitig Überwinder der Aufklärung, aufmerksam.

Rousseau übt Kritik am rationalistischen Verstandesdenken der Aufklärung und wird zum Verteidiger des Gefühls gegen die Dominanz des Rationalismus. "Rousseaus Erziehungskonzept konkretisiert Erziehung auf die individuelle Natur, die den Menschen mit emotionalen Grundkräften wie der Kraft der Selbstliebe und des Mitleids mit allen schmerzempfindlichen Lebewesen ausgestattet hat." (Hansmann 2006, S.34). Hier rücken die individuellen Fähigkeiten, eigenen Erfahrungen, Gefühle und Leidenschaften in den Blickpunkt des Interesses. Rousseau hat für mich eine bedeutende Rolle in Bezug auf Pikler. Ich würde einzelne Aspekte als Vorläufer ihrer pädagogischen Haltung bezeichnen.

Rousseau propagiert die Eigenerfahrung durch Üben der Sinne und berücksichtigt auch die für den Heranwachsenden relevanten Umwelten. (vgl. ebd. S.37)

"Eine wohlwollende und die elementaren Bedürfnisse befriedigende Umgebung soll bei Rousseau vor allem der wahren, unverfälschten Natur des Menschen eine ausgeglichene, sittlich reife Entwicklung ermöglichen." (Thesing 1999, S.32). In diesem Sinn kann ich in Rousseaus konzeptionellem Versuch, den "natürlichen Menschen gegen die falsche erzieherische Zurichtung durch gesellschaftliche Konventionen, dogmatischer Ideologien zu retten" (Thesing 1999, S.103), eine Parallele zu Pikler finden. Auch sie lehnt die direktive Möglichkeit monokausaler pädagogischer Interventionen im Sinne eindimensionaler Ursache-Wirkungszusammenhänge ab. Sie hat eine tiefe Achtung vor der Individualität und Autonomie des Heranwachsenden und vertraut auf das angelegte Potential. Eine derartige Haltung schließt gleichzeitig ein urteilendes und bewertendes Erzieherverhalten aus und setzt auf das Wahrnehmen und die Förderung der ganzheitlichen Wesensanteile der Persönlichkeit.

Bei meiner Spurensuche kristallisieren sich in weitere Folge jene Ansätze heraus, die die klare Dominanz des aufgeklärten Rationalismus explizit um diese emotionale Komponente erweitern und den Menschen verstärkt in seiner Ganzheitlichkeit wahrnehmen. Eine derartige Zielsetzung verfolgen humanistische Ideale, die sich aus der Kritik an den mittelalterlichen, einseitig auf Wissenszunahme ausgerichteten Bildungszielen herausgebildet haben. Sie beziehen die Selbststeuerung und Autonomie des Individuums mit ein und nehmen den Menschen in seinem Facettenreichtum wahr.

4.3.3 Orientierung - Einordnung - Vergleich

Interessant sind nun weitere Ansätze, die sich aus dieser fortdauernden historischen Auseinandersetzung mit dem humanistischen Gedankengut herausgebildet haben, und die unter Berücksichtigung der Vielfältigkeit von Fähigkeiten und Anlagen des Einzelnen vor allem die emotionale Komponente betonen.

Buddrus (1995) fasst unter der Sammelbezeichnung "Humanistische Pädagogik" pädagogische Strömungen zusammen, die sich an humanen Werten orientieren, die Selbstentfaltung des Individuums anstreben und gleichzeitig die freie Entscheidungsmöglichkeit des Einzelnen zwischen aufbauenden und zerstörerischen Tendenzen mitberücksichtigen. (vgl. Buddrus 1995, S.32).

Das dieser Sichtweise zugrunde liegende Menschenbild geht von einem Menschen aus, der zeitlebens entwicklungsfähig und entwicklungsbedürftig ist und gleichzeitig über noch nicht realisierte Möglichkeiten verfügt. (vgl. ebd. S.37)

Die Berücksichtigung dieser Grundannahmen erfordert aber ein angepasstes Erziehungsmodell: Hier hat ein vertrauensvolles und hoffnungsvolles Zugeständnis an die Selbstentfaltungsmöglichkeiten des Heranwachsenden Vorrang vor einer Tendenz in Richtung Manipulation.

Ein Erziehungsverständnis, in dem sich PädagogInnen als erfahrene, professionelle VermittlerInnen von Wissen und Fertigkeiten verstehen und meinen, nach dem Motto "Alles oder Nichts" und mit starren Prinzipien den Wissenserwerb der Heranwachsenden kontrollierend bestimmen zu können, muss in unserer postmodernen, vielgestaltigen Epoche um den Blick für den aktuellen Kontext und die Prozesshaftigkeit des Seins erweitert werden. (vgl. ebd. S.37).

Reine Wissensvermehrung als oberstes Erziehungsziel greift hier zu kurz. Die Aufgabe der PädagogInnen besteht vielmehr in der Bereitstellung eines geistiger Bezugsrahmens sowie von Situationen, Inhalten und Methoden, die die Arbeit der Lernenden an sich und ihrem Umfeld fördern und einen ganzheitlichen Zugang zur eigenen Persönlichkeit ermöglichen, der neben kognitiven Aspekten auch die emotionalen Persönlichkeitsanteile fördert.

Auf der Suche nach einem derartigen Bezugsrahmen, der sich förderlich auf den emotionalen Anteil der Persönlichkeit auswirkt, wurde ich vor allem bei C. R. Rogers fündig. In seinem personzentrierten Ansatz wird Empathie beschrieben als "lebendige Teilhabe, als ein Mitschwingen, als der engagierte Versuch, die Welt aus der Perspektive und dem gesamten Wertverständnis und Gefühlserleben des anderen zu begreifen." (GwG 1987, S.158) Um eine derartige Haltung realisieren zu können, kommt dem Aspekt der "interpersonalen Beziehung" zentrale Bedeutung zu. (Rogers 1974, S.128)

C. R. Rogers fasst ein derartiges pädagogisches Selbstverständnis, in dem die Beziehungsqualität zwischen Lehrer und Schüler einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung des Heranwachsenden hat, unter dem Begriff des "Facilitators" zusammen. (vgl. Rogers 1974, S.128)

Ziel einer derartigen "hilfreichen Beziehung" ist die Persönlichkeitsentfaltung des Heranwachsenden durch Bereitstellen eines entsprechenden Lernklimas, welches "Real-Sein" (Rogers 1974, S.107), "Wertschätzen, Anerkennen, Vertrauen" (ebd. S.110), sowie "Einfühlendes Verständnis" (ebd. S.113) umfasst.

Der "Facilitator" im Sinne Rogers zeigt explizites Interesse an den emotionalen Anteilen seiner Schüler und ist "hellhörig gegenüber Äußerungen, die auf tiefe oder starke Gefühle hinweisen." (Rogers 1974, S.165) Gleichzeitig ist er bemüht, sie vom Standpunkt der betreffenden Person aus zu begreifen und "sein einfühlendes Verständnis zu vermitteln." (ebd.)

Ich sehe hier wichtige Paralellen zwischen Emmi Piklers Konzeption und Rogers personenbezogenen Ansatz und auch eine Brücke zum im Kapitel 4.2 beschriebenen systemtheoretischen Entwicklungsverständnis.

Indem sich der Pädagoge selbstreflexiv mit seiner eigenen Wahrnehmung und seinen Gefühlen auseinandersetzt und diese, wo sinnvoll, dem Lernenden konstruktiv vermittelt, kann der Heranwachsende seinen eigenen Wachstumsprozess immer deutlicher erkennen. Der Lernende erlebt in der persönlichen Begegnung von Person zu Person mit seinem Lehrer ein Vorbild, das sich nicht verleugnet und einen offenen Zugang zu seinen Gefühlen besitzt. Eine derartige Vorbildwirkung in einer von Offenheit und Toleranz geprägten Atmosphäre soll dem Heranwachsenden ermöglichen, sich verbal und emotional zu den verschiedenen in ihm vorhandenen Gefühlen und Einstellungen zu bekennen und sie auszudrücken. (vgl. Rogers 1976, S.47) Ein vorurteilsfreies und einfühlsames Eingehen auf diese Gefühle in ihrer jeweiligen Augenblicksbedeutung gewährleistet das Zu-mir-selbst-Kommen und die Selbstentfaltung der im Individuum angelegten Fähigkeiten. (vgl. Rogers 1974, S.113)

Rogers legt in diesem Zusammenhang großen Wert auf völlige Freiheit von jeder moralischen Bewertung und gesteht jedem ein grundlegendes Recht auf seine eigenen Gefühle zu.(vgl. Rogers 1976, S.48) Eine derartige Achtung vor der Würde des Individuums, die für Rogers bereits "beim ersten Lächeln und Lallen des Säuglings" beginnt, ist die Grundvoraussetzung für eine "sich ständig wandelnde kommunikative Beziehung." (Rogers zit. nach Beck 1991, S.101)

Zum besseren Verständnis ein Beispiel aus dem pädagogischen Alltag im Lóczy und der Praxis einer SpielRaum-Gruppe:

"Im Lóczy ist es selbstverständlich, dass das Kind, das gerade seine Mahlzeit oder sein Bad bekommt, während dieses Zusammenseins eine besonders intensive Aufmerksamkeit von der Pflegerin erfährt. Ab und zu antwortet sie auf die Rufe der anderen Kinder oder reagiert, wenn sich ein Kind in Schwierigkeiten befindet. Aber das ist nur ein kurzer Dialog, meist eine Zuwendung von weitem. Dabei sagt sie dem Kind in ihrem Arm oder auf dem Wickeltisch - und entschuldigt sich bei ihm dafür -, dass sie beispielsweise jetzt eben mit Borka sprechen müsse, weil diese ihr Tüchlein nicht finde und deswegen weine." (Tardos 2006, S.11)

"Die geeignete Begleitung bei Konflikten um Spielmaterialien kann unterschiedlich ablaufen. Handelt es sich um persönliche Dinge, ist es unsere Aufgabe, den kleinen Menschen in der Sorge um seinen Besitz zu unterstützen: "Das ist dein Lastauto, Lukas. Du musst es nicht hergeben, wenn du nicht willst. - Thomas, du möchtest gerne mit diesem Lastauto spielen. Es gehört Lukas. Solange er es nicht hergeben will, kannst du es nicht haben. Vielleicht finden wir für dich ein anderes." Bei neutralem Spielmaterial in einer Gruppensituation kann durch die bloße Nähe und Anwesenheit des Erwachsenen in den Kindern genug Sicherheit entstehen für ihre Art und Weise, Konflikte zu lösen. Emotionen beruhigen sich und sie finden eine für sie passende Lösung, ohne dass eine verbale Unterstützung durch den Erwachsenen notwendig geworden wäre.

Wenn Kinder sich jedoch Hilfe suchend an uns wenden, reichen oft neutrale Worte, die die Situation beschreiben, um die Schwierigkeit des Wartens zu erleichtern: "Thomas hat sich den Ball zum Spielen geholt. Michael, ich sehe, du möchtest jetzt auch gerne damit spielen. Wenn Thomas den Ball nicht mehr braucht, kannst du ihn haben."

Vor allem wird mit diesen Worten auch Michael in seinem Wunsch wahrgenommen, den er durch den Versuch, Thomas den Ball wegzunehmen, ausgedrückt hat. Meist verlaufen solche Situationen deswegen so unbefriedigend, weil wir den Täter zurechtweisen. "Gib das sofort zurück, Thomas hat als erster damit gespielt!" oder "Das gehört nicht dir!" Dabei fühlt sich dieses Kind in seinem Bedürfnis, das es durch das Wegnehmen mitteilen wollte, nicht wahrgenommen und unverstanden." (Daniela Pichler-Bogner 2001, S.6)

Eine derartige Haltung setzt das unumstößliche Vertrauen auf eine konstruktiv fundierte Aktualisierungstendenz als positive Antriebskraft zur Entfaltung individueller Selbstbestimmungskräfte voraus.

Auch Emmi Pikler baut auf einem Bild vom Menschen auf, der von Natur aus gut ist und durch organismische Selbstregulation nach Wachstum und Harmonie mit sich und seiner Umwelt strebt. Auf dem Hintergrund einer derartigen Annahme muss allerdings die Frage geklärt werden, wie sich die Individuen untereinander verständigen können.

Ich möchte hier auf Rogers Sichtweise aufbauen, der davon ausgeht, "daß es derjenigen Person leichter gelingen kann, empathisch hilfreiche und förderliche Beziehungen herzustellen, die in der Beziehung zu anderen Menschen auch zugleich für ihr eigenes Wohlergehen sorgt und auf sich achtet." (GwG 1987, S.94)

Die Verantwortung für die eigene Selbstentfaltung, der sich das Individuum im personzentrierten Ansatz Rogers gegenübersieht, möchte ich allerdings noch um eine explizit soziale Verantwortung erweitern und greife auf eine Sichtweise Martin Bubers zurück.

Ich übernehme dabei nur den Teilaspekt des "dialogischen Verhältnisses" zwischen Erzieher und Kind von Buber, nicht jedoch seinen gesamten theoretischen Ansatz, da Buber wiederum den schöpferischen Kräften im Kind und damit einer Pädagogik des "Wachsenlassens" sehr skeptisch gegenübertritt.(vgl. Stöger 2006) Grundvoraussetzung für zufriedenstellende Begegnungen ist für Buber die Öffnung der Ich-Grenzen in einer dialogischen Ich-Du-Beziehung. Erst in einem "dialogischen Verhältniss" (Thesing 1999, S.59) kann sich der Mensch selbst entfalten. Eine Erziehungsvorstellung im Sinne dieses "dialogischen Verständnisses" fokussiert auf sensible Begegnungen zwischen PädagogInnen und Heranwachsenden und in weiterer Folge zwischen Heranwachsenden und ihren relevanten Umwelten.

Für den Erzieher vertieft sich auf dem Hintergrund einer derartigen vertrauten Ich-Du-Beziehung ähnlich wie im Ansatz Rogers der Anspruch, das Kind in seinen Bedürfnissen und Ausdrucksformen aufmerksam wahrzunehmen, in seinem So-Sein zu akzeptieren und das Kind auf der Basis von Freiwilligkeit in seiner Bestimmung auf ein eigenes Leben hin zu unterstützen. (vgl. Thesing 1999, S.64)

Ich möchte hier eine Verbindung zu dem Leitgedanken des pädagogischen Handelns im Lóczy herstellen:

"Wenn man sich in besonderen Zeiten des Tages dem Säugling intensiv und ausschließlich widmet und sei es während seiner Körperpflege und seinen Mahlzeiten, wird er sich von der Qualität dieser Beziehung ausreichend und befriedigt, in seinem Inneren so geborgen und gefestigt fühlen, dass er sich danach mit sich selbst mit seiner Umgebung und mit den anderen Kindern beschäftigen kann." (Martino 1999, Filmsequenz)

Die Qualität der Beziehung setzt sich aus einem dialogischen Verhältnis im Sinne Bubers und einer Haltung der Pflegerin im Sinne eines "Facilitator" nach Rogers zusammen.

Die Leitgedanken von Bubers sollen nun mit Rogers Ansätzen integrativ verbunden und in einen Kontext zu Emmi Piklers Konzeption gestellt werden.

Durch die intensive Form von dialogischer Begegnung im Sinne Bubers sowohl in der Begegnung zwischen Pflegerin und dem Kind als auch zwischen den Kindern untereinander sowie durch eine wachstumsfördernde Atmosphäre im Sinne der Einstellungsqualitäten des personzentrierten Ansatzes Rogers´, bleibt der Anspruch der Weiterentwicklung somit nicht nur auf das Kind beschränkt, sondern dehnt sich auf alle relevanten Umwelten aus. Das klassische, humanistische Erziehungsideal wird hier im Sinne eines systemtheoretischen Verständnisses um den Aspekt der wechselseitigen Beeinflussung von Individuum und Umwelt erweitert.

Das heißt, wir gehen davon aus, dass sich der Einzelne durch die Förderung eines konstruktiven, dialogischen Miteinanders sehr wohl in seiner Selbstentfaltung weiterentwickeln kann, eine derartige Persönlichkeitsentfaltung jedoch in einer Wechselwirkung in Regelkreisen, Rückkoppelungen und Verschachtelungen verschiedener Systemebenen stattfindet. (vgl. Buddrus 1991, S.418)

Wie können die pädagogischen Prinzipien des Lóczy, die als Voraussetzungen für eine autonome Entwicklung im Sinne einer Selbstentfaltung gelten und an denen sich alle MitarbeiterInnen im Lóczy orientieren und leiten lassen, als Modell der Kleinkindpädagogik eingesetzt werden.

5 Zur Umsetzung der Pikler-Kleinkindpädagogik

"Das Interesse an der Pikler-Kleinkindpädagogik nimmt erfreulicherweise in den letzten Jahren mehr und mehr zu. Immer öfter hört man den Namen Emmi Pikler in Eltern- und Fachkreisen, aus Montessori-Seminaren und in Waldorfgruppen, man kennt Videoszenen über Pflegesituationen und zur Bewegungsentwicklung. Ein Film von Bernard Martino über das Pikler-Institut war schon zweimal im Fernsehkanal Arte zu sehen." (Rainer 2006, S.26)

Da die Wurzeln der pädagogischen Ideen und Grundprinzipien Emmi Piklers für eine autonome Bewegungsentwicklung in der Arbeit mit Familien zu suchen sind, liegt der Einsatz bzw. die Umsetzung dieser Prinzipien, beschrieben als Pikler-Kleinkindpädagogik, in der direkten Begleitung von Familien nah. Doch zusätzlich hat Emmi Pikler in der Praxis gezeigt, wie institutionelle Kinderbetreuung so gestaltet werden kann, dass sie für das Kind vorteilhaft ist. Immer mehr Krippen orientieren sich deswegen in ihrer Arbeit an ihren Prinzipien. Das freie Spiel, die selbständige Bewegungsentwicklung und die beziehungsvolle, achtsame Pflege bilden die Grundlage einer qualitativ guten Kinderbetreuung.

5.1 Emmi Pikler als pädagogisches Modell in der Kinderkrippenerziehung

Nach wie vor hat es die außerfamiliäre Kleinstkindbetreuung schwer, sich in der Gesellschaft zu etablieren. "Während Kindergärten inzwischen als ergänzende Einrichtungen der sozialen und kognitiven Förderung akzeptiert werden, kämpfen vor allem Krippen [...] immer noch um die gesellschaftliche Anerkennung ihres Auftrags." (Krappmann 1996, S.20)

Ihre Entwicklungsgeschichte ist daran nicht unbeteiligt. Diese möchte ich zum besseren Verständnis kurz schildern, um die besonders in letzter Zeit an Bedeutung gewinnende Pikler-Pädagogik im Krippenwesen einordnen zu können.

Die Notwendigkeit zur Eröffnung der ersten Kinderkrippen ergab sich aus den Folgen der Industrialisierung. Vornehmlich in Familien aus der Arbeiterschicht, in denen beide Elternteile einer ganztägigen Berufstätigkeit nachgingen, stellte sich das Problem der Kinderbetreuung. Die Geburt eines Kindes führte zunächst automatisch zum Verlust einer verdienenden Arbeitskraft, was dann finanziell so schnell wie möglich wieder kompensiert werden musste. (vgl. Beller 1992, S.9f)

Von Anfang an definierte sich die Krippe allerdings über ein widersprüchliches Selbstverständnis. Die Familien sollten durch die Krippen bei der Erziehungsarbeit unterstützt werden, da man den Frauen aus der Unterschicht die Fähigkeit, ihre Kinder moralisch, sittlich, ordentlich und strebsam zu erziehen absprach. Doch war man der Meinung, dass es für die Kinder das Beste sein musste, der Krippe so oft wie möglich fern zu bleiben. Die Pflegerinnen orientierten sich sogar am idealisierten Mutterbild als pädagogisches Modell. (vgl. ebd.)

Der Großteil der pädagogischen Reformbewegungen im 19. Jahrhundert ging an den Kinderkrippen fast spurlos vorüber. Auch Fröbel klammerte die Krippen aus seiner pädagogischen Sichtweise aus und legte damit den Grundstein für eine klare Abgrenzung zwischen der Kinderbetreuung für Säuglinge und Kleinstkinder unter drei Jahren und der für Kinder über drei Jahren. Während sich der Kindergarten bis heute zu einer Institution entwickeln konnte, die aus dem Bildungssystem nicht mehr wegzudenken ist, haben die Krippen nach wie vor ein schlechtes Image. (vgl. Beller 1992, S.12)

Die ersten wesentlichen Änderungen in der Krippenpädagogik sind deshalb auf die Erkenntnisse der psychoanalytischen Pädagogik zurückzuführen. Erstmalig rückten Säuglinge und Kleinstkinder ins Blickfeld pädagogischer Interessen und wurden Gegenstand einiger Untersuchungen über die frühkindliche Entwicklung. Einen ebenso wichtigen Beitrag für die Weiterentwicklung der Krippenpädagogik liefert Nelly Wolffheim (Gründerin des ersten psychoanalytischen Kindergartens Deutschlands). Indem sie erstmalig die Gruppenerfahrungen als positives Element der außerfamiliären Erziehung herausstellt, bekommt die Krippe eine gesellschaftlich anerkannte Stellung. "Für das Kind bietet die Gruppe von anderen Kindern eine neue Quelle sozialen Vertrauens und Selbstvertrauens." (Wolfheim zit. nach Beller 1992, S.23)

Dies war der Startschuss für eine wahre Reformbewegung in der Kleinstkindpädagogik. In weiterer Folge öffneten sich die Betreuungseinrichtungen nach außen und wurden als Teil des öffentlichen Lebens in die Gemeinde integriert. Auch der pädagogische Diskurs hinsichtlich der Erzieher-Kind-Beziehung wurde fortgeführt und weiterentwickelt. Das Kind wurde zunehmend als aktiver Partner im Erziehungsprozess verstanden, der Entwicklungsimpulse selbst setzt und dahingehend gefördert werden möchte. (vgl. ebd. S.24)

Gegenwärtig nehmen die Erkenntnisse aus Reggio Emilia in Italien (die Reggiopädagogik steht in reformpädagogischer Tradition, und kann als "Pädagogik vom Kind aus" betrachtet werden) (vgl. Göhlich 1997, S.14ff) ebenso wie die Auffassungen Emmi Piklers einen großen Einfluss auf die Ausrichtung und Orientierung der Kleinkindpädagogik in Krippen. Große Bedeutung hat die Achtung vor dem Kind als eigenständige Person, die von Geburt an die nötigen Kompetenzen und Fähigkeiten besitzt, um zu lernen. Es ist Aufgabe des Erziehers herauszufinden, an welcher Stelle das Kind im Moment Hilfe benötigt oder in anderen Worten, auf welchem Entwicklungsniveau es sich im Moment befindet. Der nun häufig praktizierte Erziehungsstil kann als demokratisch, empathisch, emotional und bedürfnisorientiert beschrieben werden. Auch im Lóczy befindet sich seit einiger Zeit eine Kinderkrippe, wie Anna Tardos berichtet. (siehe Anhang und Kapitel 3.1.2)

5.2 Elternbildung nach Emmi Pikler

Betrachtet man die hohen Zuschauerquoten von diversen Fernsehdokumentationen wie die "Super-Nanny", "Die Super Nannys" oder "Super Mamas", stellt man fest, dass das Interesse und der Wunsch nach Unterstützung bei den Erziehungsaufgaben seitens der Eltern sehr groß ist.

Bäuerle (1971) geht davon aus, dass

  1. die Elternbildung ein Sonderfall der Erwachsenenbildung ist und

  2. sich die Definitionen und Zielbeschreibungen von Erwachsenenbildung gleichsam auf die Elternbildung übertragen lassen.

Er erklärt, dass Erwachsenenbildung darauf abzielt, durch Lernprozesse Veränderungen auszulösen hinsichtlich des Wissens, der Fertigkeiten, der Einstellungen, der Wertung und des Verständnis des Menschen. "Elternbildung ist jedes fachliche Bemühen, (a) das relevante Wissen der Eltern zu erhöhen und (b) ihnen dabei zu helfen, aus ihrem neuen Wissen eine reifere Einstellung und daraus wiederum ein sachgemäßeres Verhalten zu entwickeln." (Bäuerle 1971, S.232)

Emmi Pikler könnte man als Pionierin der Elternbildung bezeichnen, hat sie doch bereits in den 1920er Jahren in Budapest Eltern in Erziehungsfragen beraten und im Sinne Bäuerles gebildet.

"Emmi betrachtete die Kinder nie isoliert, sondern immer die ganze Familie. Ihr Interesse war das Kind. Sie betrachtete alles aus der Sicht des Kindes und was für es gut sei." (Czimmek 1999, S.25)

So schreibt sie im Vorwort ihres Buches "Friedliche Babys - zufriedene Mütter Pädagogische Ratschläge einer Kinderärztin":

"Natürlich wäre es ein Irrtum zu meinen, dass wir die Kinder durch richtige Erziehung zu vollkommenen Wesen gestalten könnten. Ebenso wenig geht jedes unrichtig behandelte Kind zugrunde. Durch sinnvolle Erziehung können wir aber erreichen, dass jedes Kind innerhalb seiner eigenen Fähigkeiten sich so gut wie möglich entwickelt. Es würde mich freuen, wenn dieses Buch helfen könnte, das Leben wenigstens einiger Kinder und ihrer Eltern zu erleichtern." (Pikler 1982, S.7)

Liest man diese Zeilen, verwundert es nicht, dass Emmi Pikler nicht nur Begeisterung in Elternkreisen ausgelöst hat und auslöst. Vielen war es zu rigoros was Emmi Pikler von Eltern verlangte und erwartete, und durch den Umstand, dass sie "Erscheinungen und Details Aufmerksamkeit widmete, die üblicherweise kaum Beachtung fanden, erntete sie häufig Spott und Kritik." (Czimmek 1999, S.27)

Unter Berücksichtigung der damals vorherrschenden üblichen Art und Weise, Kindern zu begegnen, wurde Piklers Ansatz als ungewöhnlich und befremdend, ja sogar als verrückt beschrieben. (vgl. Czimmek 1999, S.26)

Auch heute besteht noch eine gewisse Skepsis gegenüber Elternbildungsangeboten, obwohl sie, wie ich eingangs beschrieben habe, regen Zulauf haben.

Bäuerle gibt an, dass zwar viele Eltern denken, es sei wichtig und nützlich, mehr über die Kindererziehung zu erfahren, dass aber trotzdem die Anzahl derer, die aktiv Elternbildungsangebote in Anspruch nehmen, relativ niedrig ist, wobei vor allem der Anteil jener, die sich bewusst sind, selbst Hilfe zu benötigen, niedrig ist. Häufig scheuen sich die Eltern davor weil sie hier ähnliche Situationen erwarten wie in einer herkömmlichen, normierenden Schule. Sie verbinden damit Ängste vor dem Versagen und dem Sich-Blamieren sowie die Befürchtung, zur Mitarbeit und Rechenschaft gezwungen zu werden. Wichtig ist daher, in Form von Öffentlichkeitsarbeit Vorurteile abzubauen und positive Erwartungen zu wecken. (vgl. Bäuerle 1971, S.235)

Ziel der Elternbildung ist es, das erzieherische Verhalten zu verändern. Da dieses Verhalten sehr komplex und nicht normierbar ist, sieht Bäuerle die einzige Möglichkeit einer Verhaltensänderung in einer Einstellungsänderung. Es sollen keine Rezepte für jede nur mögliche Situation erlernt werden, vielmehr soll eine positive Einstellung der Eltern gegenüber ihrer erzieherischen Aufgabe und ihren Kinder vermittelt werden.

5.3 Der Spielraum für Bewegung

Im "Pikler-SpielRaum" wird Kleinkindern die Möglichkeit geboten, eine ihrem Alter gemäß gestaltete Umgebung zu erkunden und dabei ihre individuellen Fähigkeiten zu entwickeln. Verschiedene offene Spiel- und Bewegungsmaterialien werden zur Verfügung gestellt, das heißt im Verwendungszweck freie und vielseitig brauchbare Gegenstände. Je nach Entwicklungsstand der Kindergruppe können das wie z. B. Bälle, Dosen, Tücher, Podest und Kriechtunnel sein. Im Vordergrund steht hier, dass der Schaffensdrang und die Freude beim Spiel nicht beeinflusst werden. Wichtig ist außerdem, dem Kind ausreichend Zeit zu bieten, damit es selbst entscheiden kann, wann, womit und wie lange es spielen möchte. Die Aufgabe der Eltern ist es, ihre Kinder beim Spielen zu beobachten und dadurch Vertrauen in die Fähigkeiten ihrer Kinder zu fassen. Zudem soll ihre ganze Aufmerksamkeit dem Kind gelten. Wenn das Kind etwas zeigen oder mitteilen will, sollen die Eltern es in beschreibenden und bestätigenden Worten wiedergeben. (vgl. Bogner-Pichler 2001, S.5) Lässt man die Kinder ungestört spielen, zeigt sich deren Flexibilität im Umgang mit den verschiedensten Materialien. Sie suchen bei Problemen immer wieder nach Lösungen und erlernen dabei neue Fertigkeiten im Umgang mit den Spielmaterialien und ihrem Körper. (vgl. ebd.) Im geschützten Rahmen der Gruppe sollen die Eltern lernen, auf die Bedürfnisse ihrer Kinder einzugehen und eine Zwiesprache mit ihnen zu entwickeln. Zusätzlich gibt es die Möglichkeit an Elternabenden teilzunehmen, an denen die Eltern gemeinsam Antworten auf auftretende Fragen - aus dem Alltag oder aus den Spielräumen - finden und nicht zuletzt soll sich zwischen den Eltern ein Netzwerk bilden, welches auch noch nach dem Kurs weiterbesteht.

Daniela Pichler-Bogner, Gründungsmitglied der Pikler-Hengstenberg-Gesellschaft in Österreich, bietet schon seit 1998 SpielRaum-Gruppen, also begleitete Mutter/Vater-Kind-Gruppen nach dem pädagogischen Konzept von Emmi Pikler an. Zu den Gesprächsrunden am Abend schreibt sie Folgendes:

"In den Gesprächsrunden können jede Mutter und jeder Vater ihre Erlebnisse im Spiel-Raum mitteilen und konkrete Fragen aus dem Alltag mit ihren Kindern stellen. Damit Situationen anschaulich werden, besteht auch die Möglichkeit, Videos aus dem Pikler-Insitut in Budapest zu Rate zu ziehen." (Pichler-Bogner 2001, S.7)

Somit ist das Angebot des SpielRaums eine Möglichkeit, vor allem die Erfahrungen und Forschungsergebnisse Piklers, ihrer Tochter Anna Tardos, der Kinderpsychologin und langjährigen Direktorin des Pikler-Instituts und der Bewegungspädagogin Elfriede Hengstenbergs in einem Modell der Elternbildung anzubieten. Aber in erster Linie können die Kinder selbständig die vorbereiteten Spiel- und Bewegungsmaterialien für sich entdecken und erkunden und soziales Verhalten im Miteinander entwickeln.

5.4 Die Bedeutung der Pädagogik Emmi Piklers in der therapeutischen Arbeit - Entwicklungsförderung im Dialog

Wie am Beginn dieser Arbeit schon beschrieben, liegt ein wichtiger Grund, mich vermehrt mit der Pädagogik und dem Entwicklungsverständnis Piklers auseinanderzusetzen, in meinen Erfahrungen und meiner Suche nach geeigneten Konzepten im Frühförderbereich bzw. im Integrationsbereich. Ein Name, der unmittelbar damit in Verbindung steht, ist Monika Aly, die in ihr praktisches Tun als Physiotherapeutin die Erkenntnisse der ungarischen Ärztin Emmi Pikler und des italienischen Arztes Milani Comparetti einfließen lässt.

Monika Aly begann vor gut 20 Jahren in einem Zentrum für spastische Kinder zu arbeiten. Sie war eine Bobath-Krankengymnastin.

Alys Blick war anfangs auf die Defekte und Defizite der Kinder gerichtet. Allmählich begann sie sich Gedanken über das Leben der Kinder jenseits des Therapieraumes zu machen. Da man in Italien bereits Erfahrungen mit der Integration behinderter Kinder gemacht hatte, ging sie für ein Jahr nach Florenz, um bei Adriano Milani Comparetti zu arbeiten. (Adriano Milani Comparetti wurde 1919 geboren und absolvierte eine Ausbildung als Arzt für Pädiatrie, Neurologie, Psychiatrie und Physiatrie, d.h. Facharzt für überwiegend krankengymnastische Therapiemaßnahmen. Seit 1968 hat Milani zusammen mit Psychiatern die Auflösung von Sondereinrichtungen für Kranke und Behinderte in Italien betrieben und versucht, die Integration dieser Menschen in die Lebensgemeinschaft durchzusetzen.) (Lüpke/Janssen 1996, S.73)

Ihre dortigen Kolleginnen legten in der Regel nicht Hand an und griffen nicht korrigierend ein. Im Gegensatz dazu war Aly als Bobath-Therapeutin gewöhnt, aktiv zu arbeiten, meist sogar aktiver als das Kind selbst. Es fiel ihr schwer, diese Gewohnheit aufzugeben.

Aly begann zu beobachten, wie sich ein behindertes Kind eigenständig ohne ihre eingreifenden oder korrigierenden Hände bewegte. Jedes Kind, sagte Milani, auch ein behindertes Kind, hat seine eigene Normalität. Eben diese individuelle Norm wollte er herausfinden und stärken - er wollte die Kinder nicht auf eine Norm der Gesunden hintherapieren, da er ein solches Ziel für illusionär hielt. (vgl. ebd. S.86 ff)

In Milanis Sichtweise hat der Dialog einen besonderen Stellenwert. Hier zeigen sich nun wichtige Parallelen zu Emmi Pikler. Ausgehend von seinen Forschungen und Untersuchungen zu den Anfängen der Bewegungsentwicklung, also dem fetalen Bewegungsverhalten, entwickelte Milani seine Theorie der allgemeinen Bewegungsentwicklung. So erkannten Milani Comparetti und seine Mitarbeiter bereits bei der eingehenden Beobachtung des kindlichen Bewegungsverhaltens "die Kreativität als Fähigkeit, sich selbst aufzubauen, auf die Umwelt einzuwirken, selbst Vorschläge zu machen, um damit die Basis für den Dialog und die Beziehung zu legen." (Milani zit. nach Lüpke/Janssen 1996, S.24)

"Sich der kreativen Fähigkeit zum Vorschlag und des autonomen Lebenswillens als Kennzeichen der fetalen Motorik wie auch des Bewegungsverhaltens von Säuglingen und Kleinkindern bewußt zu sein, wurde für Milani Comparetti zur Grundlage des Umgangs mit dem Kind, sei es in einer Untersuchungssituation oder bei der Therapie." (Lüpke/Janssen 1996, S.25)

In den Worten der Mitarbeiterinnen der "Pikler-Gesellschaft für Bewegungsentwicklung und Integration", deren Mitbegründerin Monika Aly ist, klingt dieses Beobachten und Respektieren der Fähigkeiten zum Vorschlag in der Begleitung von Kindern mit Behinderung so:

"Vor Aufnahme jeder Behandlung stellt die Therapeutin folgende Kernfragen: Welches Interesse hat das Kind? Wie sind seine Fähigkeiten in Kommunikation und Spiel? In welchem Entwicklungsbereich ist das Kind im Augenblick besonders aktiv? Die Beantwortung dieser Fragen bestimmt die Richtung und Priorität des therapeutischen Angebots entscheidend." (Strub Foto und Dokumentationsmappe o.J.)

Milani Comparetti und Emmi Pikler verzichten auf direkte Interventionen, sie nehmen mehr Einfluss auf die äußeren Bedingungen, die die Entwicklung des Kindes unterstützen. Beide schenken dem ersten "Schritt", also der ersten Kontaktaufnahme des Kindes mit seiner Umwelt, große Aufmerksamkeit. Dieses ist vergleichbar mit einer Spirale: Das Kind macht einen Vorschlag, der Erwachsene einen Gegenvorschlag, usw. dadurch entsteht ein Dialog. Ob sich ein Gespräch oder eine Interaktion zu einem harmonischen Dialog entwickeln, hängt sehr eng damit zusammen, so Tardos, ob der Erwachsene das Kind als gleichwertigen Partner betrachtet und "ihm immer wieder Raum zur Teilnahme gibt." (Tardos 2005, S.99) Dieser Raum zur Teilnahme ist eines der zentralsten Prinzipien in der Entwicklungsförderung im Dialog.

Abschließend erscheint es mir wichtig, nochmals kurz auf die Person Milani Comparetti einzugehen, da seine Theorien und Piklers Erkenntnisse sich gegenseitig ergänzen und ansatzweise zu einem Bewusstseinswandel in Medizin und Therapie geführt haben.

Milani Comparetti steht für eine neue Sichtweise in der Medizin:

Von der "Medizin der Krankheit" zu einer "Medizin der Gesundheit", die unmittelbare Auswirkungen auf die ganzheitliche Sichtweise des Menschen hat. (vgl. Lüpke/Janssen 1996, S.17)

Er beschreibt, dass die Tendenz in der "Medizin der Krankheit", Menschen in kranke und gesunde Teile aufzuspalten, "in engem Zusammenhang zu Abwehrmechanismen, die wir Menschen unbewußt gegen unsere eigene Angst vor dem Leid und dem dadurch verkörperten Bösen aufbauen" (ebd.) steht. Die ganzheitliche Sicht auf den Menschen geht verloren, und dies hat wiederum Auswirkungen auf die Begegnung mit Menschen mit Behinderung, da hier nun Abwehrmechanismen unbewusst zum Tragen kommen. "Milani Comparetti geht davon aus, daß die Begegnung mit einem behinderten Kind Angst macht." (Lüpke/Janssen 1996, S.18)

Für ihn ist die Beschäftigung mit Abwehrmechanismen die Voraussetzung für eine Arbeit mit einer ganzheitlichen Sichtweise und somit mit dem Blickwinkel der Medizin der Gesundheit. Dies beinhaltet auch eine andere Sichtweise im Umgang und in der Therapie mit Menschen mit Behinderung.

6 Forschungsfrage

Der SpielRaum für Bewegung ist ein Ort mit einer vorbereiteten Umgebung, indem Kinder aus eigener Initiative die Spielmaterialien erforschen, damit experimentieren und in ihrem Zeitmaß selbständig ihre Bewegungsfähigkeit entwickeln können. Auf diese Weise finden sie zu äußerem und innerem Gleichgewicht, zu sicheren und harmonischen Bewegungen. Ihre Ausdauer, sich selbst zu beschäftigen, wächst.

Die kontinuierliche Begleitung im SpielRaum erscheint mir als eine Möglichkeit, sowohl die Erkenntnisse Emmi Piklers praktisch erfahrbar zu machen als auch ein Gespür und Verständnis für die Vielschichtigkeit der Eltern-Kind-Beziehung zu gewinnen. Da die Eltern eingeladen sind die freie Aktivität ihrer Kinder zu beobachten, zu erleben, wächst ihr Vertrauen in die Fähigkeiten ihres Kindes. Dadurch bekommt das Kind wieder mehr Sicherheit in der Beziehung zu seinen Eltern, sodass es sich wiederum gestärkt mit sich selbst und mit seiner Umgebung und mit den anderen Kindern beschäftigen kann. Ausgehend von der beschriebenen Intention des SpielRaum für Bewegung und der im ersten Teil meiner Arbeit vorgestellten Konzeption der Pädagogik Emmi Piklers werde ich im empirischen Teil meiner Arbeit folgender Frage nachgehen:

Kann ein regelmäßiger Besuch einer SpielRaum-Gruppe nach dem pädagogischen Konzept Emmi Piklers zu einer Veränderung bzw. zu einer Steigerung der freien und selbständigen Aktivität des Kindes beitragen und kann dadurch eine Veränderung der Beziehungsqualität zwischen Mutter bzw. Vater und Kind beobachtet werden?

7 Methodenbeschreibung

"Unter Methode (griech.: methodos = Weg, nachgehen, verfolgen) wird in der Wissenschaft im allgemeinen Verständnis der Weg des wissenschaftlichen Vorgehens verstanden. Methode in einem engeren Sinn sei der Weg der wissenschaftlichen Erkenntnis als Prozeß, der unter kontrollierten und regelbegleiteten Bedingungen zur wissenschaftlichen Erkenntnis als Produkt und Wissen führt." (Kron 1999, S.161)

Im Forschungsprozess werden Fragestellungen und Hypothesen formuliert. Sodann kommen für den Forschungsprozess geeignete Instrumente, z.B. Fragebögen einschließlich der Techniken zu ihrer Beherrschung, zur iAnwendung, um Denk- und Forschungsschritte zu tätigen und dann das erlangte Wissen zusammenfassen zu können. (vgl. Kron 1999, S. 161) Aufgrund meiner Forschungsfrage werde ich zwei Instrumente der qualitativen Sozialforschung zur Datenerhebung anwenden:

  • Die Beobachtung

  • Das problemzentrierte Interview

Doch im Vorfeld möchte ich noch kurz auf die "Qualitative Forschung" eingehen

7.1 Qualitative Sozialforschung

Grundannahmen und Kennzeichen qualitativer Forschung

Qualitative Forschung geht davon aus, dass jede menschliche Handlung eine bestimmte Bedeutung für die betreffende Person besitzt und aufgrund dieser Bedeutung gehandelt wird. "Qualitative Forschung hat den Anspruch, Lebenswelten - von innen heraus - aus der Sicht der handelnden Menschen zu beschreiben." (Flick/Kardoff/Steinke 2005, S.14)

Somit ist die qualitative Forschung eine methodische Vorgangsweise in der empirischen Sozialforschung, eben eine sinnverstehende, interpretative wissenschaftliche Verfahrensweise bei der Erhebung und Aufbereitung sozial relevanter Daten.

Sie hat die Erfassung sozialer Felder als Ziel. Das beinhaltet die Erfassung komplexer Zusammenhänge und Situationen. Dabei sollen Weltbild, Lebensraum und individuelle Sichtweisen der handelnden Personen erfasst werden. Hier ist es wichtig die angemessene Forschungsmethode zu finden, die nicht dem Untersuchungsbereich angepasst wird, denn bei der qualitativen Forschung werden die Methoden so offen gehalten, dass sie der Komplexität des gesamten Kontexts gerecht werden können. Ein bedeutendes Merkmal dieser Forschung ist die Teilnahme des Forschers in dem natürlichen Lebensumfeld der zu erforschenden Personen. (siehe auch Punkt 7.2 und 7.3)

Zusammenfassend möchte ich kurz die theoretischen Grundannahmen und die Kennzeichen qualitativer Forschungspraxis darstellen. (vgl. Flick/Kardoff/Steinke 2005, S. 22 u. 24)

Theoretische Grundannahmen:

  • Soziale Wirklichkeit als gemeinsames Herstellen und Zuschreiben von Bedeutungen

  • Prozesscharakter und Reflexivität sozialer Wirklichkeit

  • "Objektive" Lebensbedingungen werden durch subjektive Bedeutungen für die Lebenswelt relevant

  • Der kommunikative Charakter sozialer Wirklichkeit lässt die Rekonstruktion von Konstruktionen sozialer Wirklichkeit zum Ansatzpunkt der Forschung werden

Kennzeichen:

  • Methodisches Spektrum statt Einheitsmethode

  • Gegenstandsangemessenheit von Methoden

  • Orientierung am Alltagsgeschehen und/oder Alltagswissen

  • Kontextualität als Leitgedanke

  • Perspektiven der Beteiligten

  • Reflexivität des Forschers

  • Verstehen als Erkenntnisprinzip

  • Prinzip der Offenheit

  • Fallanalyse als Ausgansgpunkt

  • Konstruktion der Wirklichkeit als Grundlage

  • Qualitative Forschung als Textwissenschaft

  • Entdeckung und Theoriebildung als Ziel

7.2 Beobachtung als Mittel zur Datenerhebung

Beobachtungen sind ein wesentlicher Teil des täglichen Lebens. Sie sind ein spezifischer Zugang zu sozialen Phänomenen.

"Wissenschaftliche Beobachtung ist also ganz allgemein das aufmerksame, planmäßige und zielgerechte Wahrnehmen von Vorgängen, Ereignissen, Verhaltensweisen von Lebewesen (Menschen und Tieren) in Abhängigkeit von bestimmten Situationen. Ziel der Beobachtung ist es, den Gegenstand des jeweiligen Interesses möglichst genau zu erfassen. Sie ist eine grundlegende Methode der Datengewinnung und Faktensammlung. zum Zeitpunkt des Geschehens. Eine solche Beobachtung beschreibt bzw. rekonstruiert soziale Wirklichkeit einer Forschungsfrage anhand einer eindeutig beschreibbaren Methode." (Stangl 1997, im Internet)

Wissenschaftliche Beobachtungsverfahren werden im Allgemeinen nach folgenden Kriterien unterschieden bzw. beschrieben (vgl. Lamnek 2001, S. 267ff):

  • strukturierte Beobachtung vs. unstrukturierte Beobachtung

  • offene Beobachtung vs. verdeckte Beobachtung

  • teilnehmende Beobachtung vs. nicht-teilnehmende Beobachtung

  • Natürliche Beobachtungssituationen vs. künstliche Beobachtungssituationen

  • Eigenbeobachtung vs. Fremdbeobachtung

  • direkte Beobachtung vs. indirekte Beobachtung

  • Beobachtung mit oder ohne Manipulation von unabhängigen Variablen

Durch die Kombinationsmöglichkeiten der oben angeführten Beobachtungskriterien ergibt sich eine Vielzahl verschiedener Formen der Beobachtung. Mit einem Beispiel aus der Arbeit einer SpielRaum-Leiterin möchte ich das verdeutlichen:

  • Die Beobachtung erfolgt in einer natürlichen Situation (SpielRaum- Gruppe)

  • Sie nimmt an den Interaktionen teil (teilnehmende Beobachtung)

  • Sie beobachtet die Spielsituation der Kinder und deren Interaktionen mit den Eltern. Die Kinder und Eltern wissen, dass die Leiterin ihnen zuschaut (offene Beobachtung)

  • Da sie bei ihrer Beobachtung der Spielsituation die Interaktion zweier Kinder genauer beobachten möchte, verwendet sie eine Form eines Beobachtungsschematas (Strichliste) (Strukturierte Beobachtung)

Die teilnehmende Beobachtung:

Die Anfänge stammen aus der so genannten Chicagoer Schule, in der eine eigene Tradition der Stadtsoziologie auf Basis ausführlicher, teilnehmender Beobachtungen gegründet wurde. In diesem Zusammenhang ist es interessant, dass die neuen Formen der Armut, die Entstehung von Slums in den 1920er Jahren, in Nordamerika nicht nur Sozialreformer, sondern auch Wissenschaftler mobilisierte. (vgl. Lüders 2005, S.385) Bei der teilnehmenden Beobachtung will der Forscher so nah wie möglich am "Forschungsobjekt" sein und nimmt daher direkt Kontakt auf, d.h. bei dieser Beobachtungsmethode ist der Beobachter (Forscher) selbst Interaktionspartner der beobachteten Person. Zu Beginn der Beobachtung steht die Orientierung im jeweiligen Forschungsfeld. Diese dient dazu, die Gesamtheit und Zusammenhänge des Forschungsfeldes weitgehend zu erfassen, aber auch eine geeignete Fragestellung zu finden. In einem weiteren Schritt fokussiert sich die Beobachtung auf die als interessant erachteten Strukturen und Prozesse. Dabei wird die Fragestellung jedoch nicht außer Acht gelassen. Am Ende der Beobachtung wird versucht, weitere Belege und Beispiele für die als interessant erachteten Strukturen und Prozesse zu finden.

7.2.1 Beobachtung durchführen, dokumentieren und auswerten

Beobachtungen finden immer in bestimmten persönlichen Stimmungen statt, die die Ergebnisse beeinflussen können. Die teilnehmende Beobachtung aus qualitativer Sicht ist weniger eine Methode der Sozialforschung, als vielmehr eine Fertigkeit, nahe an der "normalen" Alltagsbeobachtung.

Es entsteht immer ein interaktiver Prozess zwischen dem Beobachter und dem sozialen Feld. Daraus folgt, dass auch die Niederschrift des Forschers die später zur Auswertung dient, meist nur eine subjektive Niederschrift dessen ist, was der Beobachter glaubt festgestellt zu haben.

Qualitatives Forschen ist aber nicht gleichzusetzen mit unsystematischen und konzeptionslosem Vorgehen, sondern bedeutet, dass "trotz dieser gedanklichen Vorstrukturierung variabel, flexibel und offen gearbeitet wird." (Lamnek 1995, S.260)

Aufzeichnung der Beobachtungsdaten:

Die Verlässlichkeit der Methode hängt entscheidend von der

Aufzeichnung der Beobachtungsdaten ab. Im Vorfeld stellen sich daher grundsätzlich folgende Fragen:

A. Wann protokollieren?

B. Wie protokollieren?

C. Was protokollieren?

A: Wann protokollieren?

Die unmittelbare Verschriftlichung im sozialen Feld ist zu vermeiden, da diese meist als störend empfunden wird. Da der Beobachter aber selektiv wahrnimmt und die beobachteten Inhalte aufgrund des begrenzten Erinnerungsvermögens mit zunehmend vergehender Zeit vergessen wird, sollte bestenfalls "direkt nach der Beobachtung protokolliert werden." (vgl. Lamnek 1995, S.613)

B: Wie protokollieren?

Das Protokollieren ist ein sehr arbeitsintensiver Vorgang. Grundsätzlich gibt es viele Möglichkeiten Beobachtungen zu dokumentieren. Prinzipiell kann man frei oder nach einem Beobachtungsschema protokollieren. Bei der qualitativen Beobachtung ist aber ein starres Beobachtungsschema eher hinderlich, weil es neue Erkenntnischancen von vornherein verbaut und damit auch die Gültigkeit reduziert. Wenn es nicht als störend empfunden wird, können Aufnahmegeräte (Tonband, Kamera) benutzt werden, doch häufig führt unmittelbares Aufzeichnen zu Misstrauen. (vgl. Lamnek 2005, S.615)

Erfahrene Feldforscher verweisen generell auf die Nützlichkeit eines Forschungstagebuches, in dem Beobachtungen in Form von Gedächtnisprotokollen festgehalten werden. In ihm können Adressen, Telefonnummern, aber auch Verweise, Anregungen und ganz persönliche Gefühle notiert werden. Damit geht das Bewusstsein der subjektiven Färbung nicht verloren. (vgl. Hug 2006)

C: Was protokollieren?

Weiß man, was zu beobachten und zu notieren ist, folgt die Dokumentation. Sie ist Grundlage für die Analyse und nimmt diese auch teilweise schon vorweg.

Ordnet man sein Beobachtungsmaterial chronologisch, ist die zeitliche Dimension dominant. Gliedert man das Material hingegen systematisch nach den Inhalten, stellt ein solches Protokoll bereits den ersten Analyseschritt dar. Bei systematischen Protokollen handelt es sich also nicht mehr um reine Beschreibungen, sondern es fließen bereits Interpretationen ein. Der Beobachter muss demnach in seinen Aufzeichnungen klar unterscheiden zwischen beobachteten Sachverhalten und Interpretationen. Letztere sollten erst möglichst spät im Forschungsprozess einsetzen. (vgl. Lamnek 2005, S.618ff)

Auswerten der Beobachtungsprotokolle

"Vorrangige Aufgabe des forschenden Soziologen oder Ethnologen ist, [...] die sozialen Regeln [...] zu erfassen." (Girtler 2001, S.147)

Bei der Auswertungsarbeit steht der Forscher dann aber einer verhältnismäßig großen Regellosigkeit gegenüber. Ein erster Schritt könnte sein, Regeln und Regelmäßigkeiten zu entdecken und zu beschreiben. Schließlich muss überprüft werden, ob diese für das soziale Feld typisch oder außergewöhnlich sind. Am Schluss steht meist die Hypothesen- oder Theoriebildung zu einem Objektbereich. (vgl. Lamnek 2005, S.622)

7.2.2 Kinder beobachten - Grundsätze

"Eine Annäherung an die Welt des Kindes erfordert Empathie, die Wertschätzung der Wahrnehmungen und Gefühle der Kinder und ein Interesse daran, die Sicht der Kinder auf ihre Welt zu verstehen. "(Heinzl 1997, S.407)

Da ich Kinder, ihre Interaktion mit den Eltern und mit den anderen Kindern sowie ihre freie Aktivität innerhalb des SpielRaum-Angebots beobachtete, musste ich meine Beobachtungsmethode an die Bedürfnisse und Interessen der Kinder und ihrer Eltern anpassen. Ich hatte mich bereits im Vorfeld für die Datenerhebungsmethode der teilnehmenden Beobachtung entschieden und wollte die Protokollierung in frei formulierter Schilderung vornehmen. Während der Treffen habe ich teilweise gefilmt. Das ermöglichte es mir Beobachtungssequenzen nochmals bewusst verfolgen zu können. Weiters wollte ich im Speziellen das Prinzip der Freiwilligkeit, das von den Kindern vermutlich noch nicht vollkommen durchschaut wird, sensibel wahren und so das Recht des Kindes auf das Verweigern und den Rückzug aus der Beobachtungssituation gewährleisten.

7.3 Das qualitative Interview

"Die Methode der Befragung gilt heute nach wie vor als Standardmethode ("Königsweg") der empirischen Sozialforschung." (Lamnek 2001, S.282)

In der sozialwissenschaftlichen Forschung gibt es unterschiedliche Befragungsformen. Deren Vielfalt macht die Befragung zu einer breit einsetzbaren Methode der Datenerhebung. (vgl. Lamnek 2001, S.284)

Grundsätzlich ist die Befragung, das Interview, keine Alltagssituation, sondern "eine Gesprächssituation, die bewusst und gezielt von den Beteiligten hergestellt wird, damit der eine Fragen stellt, die vom anderen beantwortet werden" (Lamnek 1995, S.35f)

Es gibt viele verschiedene Arten von qualitativen Interviews, wie z.B. das narrative Interview, das problemzentrierte Interview, das fokussierte Interview etc. Beim narrativen Interview werden überwiegend Erzähltexte vom Befragten erwartet, während das fokussierte Interview durch einen Leitfaden strukturiert wird. Die einzelnen Interviewformen unterscheiden sich in einigen Punkten, wie z.B. in der Offenheit oder in der Anzahl der Fragen. Doch sie alle verfolgen das gleiche Ziel, nämlich die Erfassung der Bedeutung des menschlichen Handelns. (vgl. Lamnek 1995, S.68f)

Eine Form des qualitativen Interviews ist das problemzentrierte Interview. Die Begrifflichkeit wurde von Andreas Witzel geprägt, und es werden darunter alle Formen der offenen, halbstrukturierten Befragung subsumiert. (vgl. Mayring 1996, S.50)

7.3.1 Das problemzentrierte Leitfadeninterview

Das problemzentrierte Interview, geprägt von Witzel, orientiert sich an der freien Erzählweise des narrativen Interviews, allerdings in Verbindung mit der Fokussierung auf eine "bestimmte Problemstellung". (vgl. Mayring 1996, S.67) Die Problemstellung wird, wie die als interessant angesehenen Aspekte, jedoch schon vorher vom Forscher erarbeitet und als Leitfaden zusammengefasst. (vgl. ebd:) Dieser Leitfaden hilft ihm bei der Orientierung während des Interviews. Zusätzlich ist es ihm so möglich, während des Interviews für ihn Interessantes anzusprechen, um so den Gesprächsverlauf in eine neue Richtung zu führen. Wichtig sind, bei alledem die offenen Antworten des Interviewpartners. (vgl. Mayering 1996, S.69) Zum Schluss kann der Forscher durch gezieltes Nachfragen, "Ad-hoc-Fragen", Bereiche ansprechen, die vom Interviewpartner noch nicht genannt wurden.

7.3.1.1 Phasen des Interviews

Die Durchführung des Interviews lässt sich in drei Phasen gliedern:

A: Orientierungsphase

B: Erhebungsphase

C: Abschlussphase

A. Orientierungsphase:

Die Orientierungsphase ist unterteilt in Orientierung auf der Inhaltsebene und Orientierung auf der Beziehungsebene. Die Orientierung auf der Inhaltsebene soll den Interviewten über den Zweck des Interviews informieren. Das heißt, der Interviewer nennt das Thema des Interviews und die Verwendung der Ergebnisse. Die Orientierung auf der Beziehungsebene besagt, dass der Interviewer eine positive Beziehung zu seinem Gesprächspartner aufbauen muss. Erst wenn eine entspannte Atmosphäre herrscht, sich der Befragte auf das Interview einlässt, gibt er Informationen preis. Man beginnt vor der Interviewdurchführung mit der so genannten "Warming-up-Phase". Dabei kann man sich über beliebige Themen unterhalten, um sich erst einmal miteinander vertraut zu machen. Dieser "Smalltalk" kann entscheidend für den Verlauf des Interviews sein. (vgl. König 2004, S.98)

Der Interviewer muss sein Gegenüber ernst nehmen und sich wirklich für dessen Aussagen interessieren. Da das Interview meistens aufgezeichnet wird, kann sich der Interviewer ganz auf das Zuhören konzentrieren. Hierbei ist das nonverbale Verhalten entscheidend. Um dem Interviewten sein Interesse zu zeigen, reichen schon ein Kopfnicken, Blickkontakt und gelegentlich ein freundliches Lächeln. Ein wichtiger Aspekt ist hier das äußere Umfeld. Man sollte einen Ort wählen, an dem man ungestört ist und das Interview nicht unterbrochen werden kann. (vgl. Froschauer/Lueger 2003, S.36ff)

B. Erhebungsphase

In der zweiten Phase, der Erhebungsphase, wird das Interview durchgeführt. Der Interviewpartner äußert seine Sichtweise zu einem bestimmten Thema. (vgl. König 2004, S.96f) Hier gilt, wie schon oben erwähnt, dass der Interviewer zurückhaltend-interessiert zuhört und bei Unklarheiten nachfragt.

"Das methodologische Prinzip der Explikation fordert dazu auf [...] den Befragten zu bitten, bestimmte Äußerungen noch klarer auszuführen und ihnen möglicherweise selbst weitergehende Deutungen zu verleihen." (König 2002, S.167) Explikation heißt gezieltes Nachfragen. Es gibt folgende Explikationstechniken, unter deren Anwendung der Interviewer an die gewünschten Informationen gelangen kann: (vgl. König 2002, S.168)

  • Fokussieren

  • Erfragen getilgter Informationen

  • Wiederspiegeln

  • Verständnisfragen

Beim Fokussieren lässt sich der Interviewer eine konkrete Situation erklären und ein Beispiel nennen. Durch konkrete Beispiele lassen sich missverständliche Äußerungen oder unbekannte Begriffe am besten verdeutlichen.

Beim Wiederspiegeln versucht der Interviewer sich zu vergewissern, dass er die Aussage des Interviewten richtig verstanden hat. Es müssen natürlich nicht unbedingt alle methodischen Hilfen angewandt werden, denn sonst würde das Interview eher einem Verhör gleichen. (vgl. König 2004, S.100ff)

C. Abschlussphase

In der Abschlussphase wird die Interviewsituation beendet, wobei der Interviewer abklärt, ob er alle wichtigen Informationen erhalten hat. Dann bedankt er sich bei dem Befragten für die Bereitschaft zum Interview. (vgl. König 2004, S.103)

7.3.1.2 Auswertung und Analyse

Die Transkription

Durch Erhebungsverfahren wird versucht, der Realität Informationen zu entlocken; dieses Material muss aber festgehalten, aufgezeichnet, geordnet und aufbereitet werden, bevor es ausgewertet werden kann. Die beste Erhebung nützt nichts, wenn hier unsauber gearbeitet wird. Deshalb wird in einer ersten Phase das Material, also das aufgenommene Interview, in eine lesbare Form gebracht.

Die qualitative Inhaltsanalyse

Die Möglichkeiten der Auswertung des Materials aus qualitativen Interviews sind sehr vielfältig. Im Folgenden formuliere ich eine allgemeine Handlungsanweisung für die Auswertung der Interviews, basierend auf der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (vgl. Mayring 2005, S.471-473).

Man kann vier Arten von qualitativer Inhaltsanalyse unterscheiden:

A. Zusammenfassende Inhaltsanalyse: Man versucht, das Material so zu kürzen, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben. Solche Analysen bieten sich vor allem dann an, wenn man nur am Inhalt der Äußerungen interessiert ist und sich einen überschaubaren Kurztext schaffen will.

B. Induktive Kategorienbildung: Hier wird der Grundgedanke der zusammenfassenden Inhaltsanalyse genutzt und man entwickelt Kategorien (oder Codes) anhand des Textmaterials, unter die die Inhalte oder sonstigen Textmerkmale subsumiert werden können.

C. Explizierende Inhaltsanalyse: Hier wird nicht gekürzt, sondern sogar erweitert. Zu einzelnen unklaren Textpassagen (Begriffen, Sätzen...) soll zusätzlich Material gefunden werden, damit man die Textstellen verständlicher machen kann.

D. Strukturierende Inhaltsanalyse: Man möchte nur bestimmte Aspekte in Augenschein nehmen und filtert die benötigten Angaben aus dem Gesamtmaterial heraus.

Der größte Vorteil der qualitativen Inhaltsanalyse liegt in ihrer Systematik, das heißt, in ihrer Regelhaftigkeit und dem schrittweisen Vorgehen, das durch bestimmte Techniken bereits vorher festgelegt wurde.

Ziel der qualitativen Technik der Zusammenfassung ist es, "das Material so zu reduzieren, daß die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, aber ein überschaubarer Kurztext entsteht." (Mayering 2005, S.472). Dabei muss die Materialmenge auf die wesentlichen Inhalte gekürzt werden. Konkret vollzieht sich die Zusammenfassung in folgenden Schritten: (vgl. ebd. S.472f)

  • Die inhaltstragenden Textstellen werden aus dem Interview herausgefiltert.

  • Diese Textstellen werden in kurzer Form paraphrasiert.

  • Die Paraphrasen werden im nächsten Schritt auf ein allgemeines Niveau gebracht bzw. generalisiert. Bedeutungsgleiche Aussagen können dabei gestrichen werden.

  • In einem zweiten Reduktionsschritt werden mehrere, sich aufeinander beziehende Paraphrasen zusammengefasst und durch eine neue Aussage wiedergegeben.

  • Am Ende der Reduzierungsphase wird ein neues Kategoriensystem erstellt und am Ausgangsmaterial überprüft.

Die Validierung der Interviews

Nachdem die Einzelgespräche in ein neues Kategoriensystem gestellt werden, werden sie anhand der kommunikativen Validierung überprüft. "Kommunikative Validierung meint den Versuch, sich seiner Interpretationsergebnisse zu vergewissern durch erneutes Befragen der Interviewten." (Lamnek 1995, S.152)

In einem neuen Gesprächstermin werden die auf die Kategorien reduzierten Interviews mit den Interviewten gemeinsam überprüft, sowie Fragen, die durch die Auswertung entstanden sind, abgeklärt.

Der Quervergleich der Einzelinterviews

Die validierten und auf die einzelnen Kategorien reduzierten Interviews werden einem Quervergleich unterzogen. Der Quervergleich wird dann beschreibend dargestellt. Diese beschreibende Darstellung des Quervergleichs ist die letztendliche Darstellung der Interviews, die mit den theoretischen Erkenntnissen in einen Kontext gebracht werden.

8 SpielRaum Gruppen im Elternkindzentrum Schwaz

"Wenn du ein Schiff bauen willst, so trommle nicht Männer zusammen, um Holz zu beschaffen, Werkzeuge vorzubereiten, Aufgaben zu vergeben und die Arbeit einzuteilen, sondern lehre die Männer die Sehnsucht nach dem weiten unendlichen Meer." (Antoine de Saint-Exupéry 2008)

Der "SpielRaum" steht in reformpädagogischer Tradition. Entscheidende Impulse kommen von der Bewegungspädagogin Elfriede Hengstenberg und von der in dieser Arbeit vorgestellten Konzeption Emmi Piklers. Seit 2001 gibt es eine Arbeitsgemeinschaft für Pikler-SpielRaum-LeiterInnen in Deutschland und Österreich. Unter der fachlichen Betreuung von Anna Tardos bemüht sich diese Arbeitsgemeinschaft die Qualität in der SpielRaum Arbeit zu steigern, bzw. sich im Erfahrungsschatz des Lóczy weiter zu vertiefen. (vgl. Rainer 2006, S.27)

Im folgenden Kapitel werde ich kurz meine Form der Umsetzung des "SpielRaum-Konzepts" vorstellen.

8.1 Allgemeine Informationen zu Ablauf und Organisation

Seit zwei Jahren biete ich im Elternkindzentrum Schwaz Gruppen nach dem SpielRaum-Konzept an.

Der SpielRaum ist nicht vergleichbar mit herkömmlichen Spielgruppen oder Eltern-Kind-Gruppen. Er ist ein vorbereiteter Bereich, in dem das Kind die Möglichkeit hat, das zu tun, was es von sich aus tun möchte. Dies passiert in altershomogenen Gruppen, mit höchstens sieben anderen Kindern, die dieselbe oder eine ähnliche Entwicklungsstufe haben. Ich biete am Vormittag jeweils zwei "SpielRaum-Gruppen" an - diese werden unterteilt in die Gruppe der 1-2 Jährigen und die der 2-3 Jährigen.

Der SpielRaum läuft ganzjährig immer turnusmäßig für 7 Einheiten zu je 90 Minuten mit begleitenden Eltern-Gesprächsrunden, an drei Terminen - dem Einführungselternabend, dem Elternabend nach dem dritten Treffen und dem Abschlusselternabend.

Mutter oder Vater sitzen im SpielRaum auf einem Platz am Rande (meist sind Stühle am Rand vorbereitet oder ein bis zwei Matratzen, die ich "Ruheinseln" nenne) des Geschehens und haben Gelegenheit, die Eigenaktivität ihres Kindes gelassen zu beobachten. Durch ihre aufmerksame Anwesenheit und ihr Interesse am Tun ihres Kindes entsteht eine entspannte Atmosphäre. So kann sich ihr Kind sicher und wohl fühlen. Kommt es zu ihnen, so schenken sie ihm Aufmerksamkeit und Nähe. Manchmal braucht das Kind vielleicht längere Zeit, um Vertrauen in die neue Umgebung zu gewinnen. Dann kann es so lange in der Nähe der Eltern sein, bis es sich von selbst von diesem geschützten Platz löst.

Meine Aufgabe als (Beg-)Leiterin ist es, die Umgebung entsprechend dem Entwicklungsstand und Interesse der Kinder zu gestalten und sie in ihrem Tun aufmerksam wahrzunehmen. Ich versuche die Kinder auf ihrem Erfahrungsweg zu begleiten und ihnen, wenn nötig, unterstützend zur Seite zu stehen. Dadurch wird den Kindern das Finden ihrer eigenen Lösung ermöglicht. Die Eltern haben durch diese Art der Begleitung die Möglichkeit, sich zurückzunehmen und ihr Vertrauen in die Fähigkeiten und die Kompetenz ihres Kindes zu stärken.

Gemeinsam versuchen wir zu entdecken, was uns die Kinder in ihrer Individualität sagen wollen und wie wir verständnis- und respektvoll agieren und sie sprachlich begleiten können.

8.1.1 Raum - vorbereitete Umgebung

Der Begriff "vorbereitete Umgebung" wird in der Regel mir dem Namen Maria Montessori verbunden, doch auch für Emmi Pikler ist die vorbereitete Umgebung ein wichtiges Hilfsmittel für die Umsetzung ihrer Prinzipien, damit die Kinder ungestört und weitestgehend ohne Reglementierungen erforschen und probieren können. (vgl. Kapitel 3.2.4.2)

Im "SpielRaum-Konzept" ist die vorbereitete Umgebung bzw. die Ausstattung des Raumes bedeutend. Die Materialien sollten einen hohen Aufforderungscharakter haben, sich selbständig mit ihnen auseinander zu setzen. Dazu laden entsprechende Spielmaterialien ein - so genannte offene Materialien: Körbe, Kübel, Reifen, Tücher, Bälle, Holzklötze. Diese ermöglichen einen vielseitigen Gebrauch und immer wieder neue Entdeckungen. Außerdem gibt es diverse Bewegungsmaterialien, die zum Klettern, Balancieren und Kriechen genützt werden können: Dreieckständer, Hühnerleiter, Labyrinth, Sprossenbaum, Kippelhölzer, Kiste und schiefe Ebenen. (vgl. Kapitel 3.2.4.3)

Hier haben die Kinder die Möglichkeit, ihr eigenes Gleichgewicht zu finden. Die Geräte verlangen eine stetige Konzentration auf die eigene Handlung bzw. Bewegung.

"Sind die Geräte in einer handlungsanregenden und -ermöglichenden Art und Weise aufgebaut, dann stellt sich die Konzentration des Kindes auf den eigenen Handlungsprozess häufig von selbst ein." (Traxler 2006, S.52) Wichtig ist es, den Eltern die Überlegungen zur Gestaltung des Raumes und der vorbereiteten Umgebung mitzuteilen, damit sie durch ihre Hilfestellungen ihr Kind nicht verunsichern und dieses sich selbständig den adäquaten Herausforderungen stellt.

Im Anschluss einige Bilder aus dem SpielRaum für 1-2jährige im Mai 2007 zur Veranschaulichung:

Abb. 11-18: einige Bilder aus dem SpielRaum. Fotos privat, 2007

8.1.2 Kleinkinder untereinander

Maria Vincze (seit den 60er Jahren Kinderärztin am Institut) und Geneviéve Appell (französische Psychologin) gingen in einer Langzeitstudie der Frage nach, wie sich die Beziehungen der gemeinsam aufwachsenden Kinder unter den vorherrschenden Umständen im Lóczy untereinander entwickeln.

Die Ergebnisse der Studie veröffentlichten sie 2000 in einem Film. Die wichtigsten Erkenntnisse werden in diesem Film auf eindrucksvolle Weise in Bildern nahe gebracht. Zu Beginn der Studie waren die Kinder drei Monate, am Ende zweieinhalb Jahre alt.

Die Beobachtungen ergaben eine allmähliche Entwicklung der Interaktionen unter folgenden Gesichtpunkten: (vgl. Vince/Appell 2000, S.5)

  • Erst entdeckt das Kind, dass der "andere" kein Gegenstand, sondern ein Lebewesen ist.

  • Dann erkennt es in ihm eine Person, ihm ähnlich, doch nicht gleich, mit der es gemeinsame Handlungen ausführen kann

  • In mannigfaltigen Spielen, die nicht immer frei von Konflikten sind, entstehen Verständnis und freundschaftliche Gefühle füreinander.

Für das Konzept des SpielRaums erscheint es mir wichtig auch hier die Achtung vor der Selbsttätigkeit des Kindes zu wahren, also der Kontaktaufnahme des Kindes im Sinne der "System-Eigen-Zeit" nach Feuser und Huschke-Rhein (vgl. Kapitel 4.2) Raum zu geben.

Auch der Art des Eingreifens der Erwachsenen z.B. bei Konflikten schenken Vincze und Appell viel Beachtung. Im SpielRaum fordert diese ebenfalls Kinder und Erwachsene sehr. Hier kommen für mich Haltungen und die Bereitstellung eines Beziehungsrahmens im Sinne Carl Rogers zu tragen: (vgl. Kapitel 4.3.3) empathisches Verstehen - ein vorurteilsfreies und einfühlsames Eingehen auf den Konflikt bzw. die Gefühle der Kinder ohne moralische Bewertung. Weiters ist es wichtig, Eltern über entwicklungspsychologische Überlegungen zum Thema "Entdeckung des Ich" zu informieren.

"Geht es im Miteinander um Dein und Mein, ist es für Eltern sehr entlastend zu erfahren, dass Kinder in den ersten drei Lebensjahren ihre persönlichen Dinge ganz mit ihrer Person identifizieren. Piaget nennt diese Phase den natürlichen Egozentrismus. In der Folgezeit des Sich-Kennenlernens ist dieser Egozentrismus eine Art Schutzfunktion für das erwachende Ich. Erwartungen wie "Du kannst es ihm doch leihen!" oder "Teil es doch mit ihm!" werden in dieser Zeit als Überforderung und Bedrohung erlebt." (Pichler-Bogner 2001, S.6)

8.1.3 Zuschauen lernen - "begleitendes Dabeisein"

Die Aufgabe der SpielRaum-Leiterin und der Eltern dort besteht vor allem in der Begleitung des kindlichen Tuns in Form wacher Aufmerksamkeit, Sicherheit gewährender Nähe, beschreibender und bestätigender Worte. "Begleitendes Dabeisein" kann bei sehr aktiven Kindern ein bestätigender Blickkontakt sein, der bedeutet: "Ich sehe, was du tust." Wenn Kinder beim Ausprobieren noch unsicher sind, kann es ihnen helfen, durch beschreibende Worte darin unterstützt zu werden, ihre eigenen Grenzen wahrzunehmen und respektieren zu lernen: "Du probierst das Klettern auf dem Dreieckständer aus. Du bist schon die ersten beiden Sprossen hochgeklettert. Du kannst dich auch ausruhen. Wenn es dir zu hoch wird und nicht mehr gemütlich ist, kannst du wieder zurückklettern."

Es kann aber auch vorkommen, dass sich ein Kind zu viel zumutet und sein Können nicht richtig einschätzen kann. Bei Hilferufen sind Worte, die den Vorgang beschreiben - "Du bist in das Labyrinth hineingeklettert und jetzt fühlst du dich nicht wohl, weißt aber nicht so recht, wie du wieder herauskommst" - und das Angebot herauszuhelfen. die geeignete Begleitung. Einem Kind, das sich nicht zu helfen weiß, weil es zu hoch geklettert ist, Anweisungen zu geben, einen Fuß nach dem anderen die Sprossen hinunterzuklettern, würde seine Angst vergrößern, seine Bewegungen unsicher und ungeschickt werden lassen und es in echte Gefahr bringen, da es seine eigenen Grenzen nicht mehr spüren kann. "Ich hebe dich herunter" gibt Sicherheit. Dies gilt besonders für das von mir beschriebene Alter.

Im "begleitenden Dabeisein" im Spielraum sehe ich die Umsetzung bzw. die Übersetzung der Pflege-Situation im Lóczy in einem anderen Rahmen. (vgl. Kapitel 3.2.2)

"Nicht das gesprochene Wort ist das Eigentliche, sondern das, worin es eingehüllt ist: Die Gesinnung dem Kind gegenüber, der Ernst und die Freude, mit denen die Äußerungen des Säuglings [ im SpielRaum des Kindes B.K.-W.] gehört und auf sie eingegangen wird, das teilnehmende Interesse an dem, was dem Kind gerade wichtig ist." (Rischke, Strub 2006, S.31)

8.1.4 Die Elternabende

Einen großen Stellenwert nehmen auch die abendlichen Eltern-Gesprächsrunden ein, die pro Turnus dreimal stattfinden. Sie bieten die Möglichkeit auf Situationen im SpielRaum einzugehen und sich in Fragen, die das Zusammenleben mit Kindern betreffen, auszutauschen, sowie mehr über autonome Bewegungsentwicklung, beziehungsvolle Pflege und freies Spiel zu erfahren.

Zum besseren Verständnis werden bei den Elternabenden Videosequenzen, teilweise vom Lóczy, aber auch Ausschnitte von den gemeinsamen Stunden im SpielRaum, gezeigt. Dies soll den Eltern die Möglichkeit geben ihr eigenes Verhalten zu reflektieren. Durch die Videoaufzeichnungen ist es möglich, mit den Eltern nochmals über die Fähigkeiten und Kompetenzen ihrer Kinder zu sprechen.

8.2 Darstellung der Beobachtungen

Im folgenden Kapitel möchte ich die Auswertung meiner Beobachtungen darstellen und Interpretationen des gezeigten Verhaltens einfließen lassen. Die Beobachtungen habe ich in einer SpielRaum-Gruppe für 1-2 Jährige im Mai 2007 durchgeführt. Während der sieben Vormittage zu je eineinhalb Stunden habe ich frei formulierte Beobachtungsprotokolle geschrieben. Die Dauer der unterschiedlichen Beobachtungssequenzen variieren von einer Minute bis zu zehn Minuten.

Bei den ersten beiden Treffen der SpielRaum-Gruppe habe ich relativ viele Spielsituationen und Sequenzen der freien Aktivität aller Kinder schriftlich und teilweise auch auf Video festgehalten. In weiter Folge fokussierte ich meine Aufmerksamkeit auf die Beobachtung und die schriftliche Ausarbeitung der Beobachtung von zwei Kindern - Julia und Lorenz. (siehe Protokolle im Anhang)

Um meine Beobachtungen in systematischer Form darzustellen, arbeitete ich verschiedene Rubriken heraus, um meine Aufzeichnungen zu gliedern. Im weiterer Folge erstellte ich von Julia und Lorenz exemplarisch einen Bericht, in dem ihr Verhalten über die sieben SpielRaum-Stunden beschrieben, den oben erwähnten Rubriken zugeordnet und interpretiert wurde. Dies ermöglicht mir anschließend die Beobachtungsergebnisse in einen Kontext zu meiner Forschungsfrage zu bringen (vgl.8.3).

Es folgt nunmehr eine Kurzdarstellung ausgewählter Situationen. Sie sind zur besseren Systematik unter bestimmten, für meine Forschungsfrage relevanten Rubriken bzw. Kategorien zusammengefasst.

8.2.1 Fallbeispiel: Julia

Abb.19: Julia

Julia war zum Zeitpunkt ihres Besuches im SpielRaum (Mai 2007) 17 Monate alt. Die Mutter Julias besuchte schon mit ihrer älteren Tochter zwei aufeinander folgende Kurse und war deshalb mit den Rahmenbedingungen des SpielRaums vertraut.

1.Julia erkundet selbständig ihre Umgebung - Neugierde/Interesse

Julia zeigte großes Interesse am selbständigen Erkunden der vorbereiteten Umgebung im SpielRaum. Von Anfang an lag ihr primäres Interesse an den Schöpfutensilien und an der großen Bohnenwanne in der Mitte des Raumes (vgl. 1.Treffen 1-2) (vgl. 2Treffen 66) (vgl. 2.Treffen 75) (vgl. 3.Treffen 165) (vgl. 4.Treffen 206) (vgl. 5.Treffen 271) (vgl. 5.Treffen 305) (vgl. 6.Treffen 376) (vgl. 7.Treffen 482) Schon beim ersten Treffen erkundete sie die original Pikler-Klettergeräte, also den Dreieckständer und das Podest. (vgl. 1.Trefffen 21-23) (vgl. 1.Treffen 35). Kein Interesse zeigte sie an Materialien, die auf einem Tisch aufgebaut waren - ihre Aufmerksamkeit gehörte dann dem jeweiligen Kind, welches sich gerade damit beschäftigte. (vgl. 4.Treffen 239)

2. Julia sucht die Herausforderung - Motivation/Selbstvertrauen

Julias Selbstvertrauen war sehr groß und sie konnte ihre Fähigkeiten sehr gut einschätzen. Sie suchte die Herausforderung, experimentierte mit Bewegungsmöglichkeiten und probierte unterschiedliche Lösungsstrategien durch. (vgl. 1.Treffen 26-28) (vgl. 1.Treffen 39-41) (vgl. 2.Treffen 91-102) (vgl .4.Treffen 249-259) (vgl. 7.Treffen 327-429)

3. Julia spielt intensiv - Ausdauer

Wie schon erwähnt, beschäftigte sich Julia sehr intensiv mit den Schöpfutensilien. Julia suchte immer wieder besonders intensive taktil-kinesthätische Körpererfahrungen, welche ihr Freude bereiteten. (vgl. 2 Treffen 75-83) (vgl. 3.Treffen165-169) (vgl. 5.Treffen 270-271) (vgl. 6 Treffen 382-382) (vgl. 7.Treffen 482-487) Am liebsten saß sie leicht bekleidet in der Bohnenkiste.

4. Julia (be)sucht ihre Mutter - Beziehungsmuster

Julia beschäftigte sich im SpielRaum von Anfang an in erster Linie autonom. Sie suchte zwar immer wieder den Blickkontakt, doch dieser schien für sie Stütze genug zu sein, um befriedigt weiter spielen zu können. (vgl. 2.Treffen 83-84) (vgl. 6.Treffen 378-380) (vgl. 7.Treffen 450-451) (vgl. 7.Treffen 466-469)

Ab und zu suchte sie den direkten Kontakt, indem sie sich zu ihrer Mutter setzte oder sie auf der Ruheinsel besuchte. Hier forderte sie kein Mitspielen ein, sondern spielte dort aktiv weiter. (vgl. 2.Treffen 128) (vgl. 3.Treffen 179-180)

Bei Konflikten oder komplexen Interaktionen mit anderen Kindern wartete Julia vorerst ab, forderte eine Intervention von ihrer Mutter nie ein, sondern regelte die Situation selbstständig oder beruhigte sich von selbst. (vgl. 5.Treffen 289-303) (vgl. 5.Treffen 337-349) (vgl. 6.Treffen 376-387) (vgl. 7.Treffen 484-486)

5. Julia und die anderen Kinder - Soziale Kompetenz

Julia zeigte die ersten beiden Treffen wenig Interesse Kontakt mit anderen Kindern aufzunehmen. Ihre ersten Kontaktversuche schienen fast zufällig zu sein bzw. das Erkunden des Körpers des "anderen" stand im Vordergrund. (vgl. 1.Treffen 32-34) (vgl. 2.Treffen 88-89)

In weiterer Folge nahm sie Kontakt mit anderen Kindern über Gegenstände, mit Vorliebe über Schöpfutensilien, auf. (vgl. 3.Treffen 175-178) (vgl. 5.Treffen 304-307)

Besonders während des sechsten und siebten Treffens war Julia in komplexe Interaktionen und Spielsituationen involviert.

8.2.2 Fallbeispiel: Lorenz

Abb.20: Lorenz

Lorenz war zum Zeitpunkt seines Besuches im SpielRaum (Mai 2007) 19 Monate alt. Lorenz hat keine Geschwister war vorher noch nie in einer Gruppe mit anderen Kindern.

1. Lorenz erkundet selbständig seine Umgebung Neugierde/Interesse

Lorenz zeigte zu Beginn der gemeinsamen Treffen eher wenig Interesse selbständig den SpielRaum zu erkunden. Er forderte die Begleitung seiner Mutter ein bzw. wollte ihre Hand nicht auslassen. (vgl. 1.Treffen 45-46) In weiterer Folge galt sein primäres Interesse der großen Bohnenwanne (vgl. 1.Treffen 1-2) (vgl. 2.Treffen 66) (vgl. 2.Treffen 104-105) (vgl. 5.Treffen 260-261) (vgl. 5.Treffen 304) (vgl. 7.Treffen 481), obwohl er nie allein schöpfte, sondern meistens mehrere Kinder in das Spiel involviert waren.

Lorenz zeigte kein Interesse an den Pikler-Materialien, wie Dreieckständer oder Podest mit schiefer Ebene und probierte deshalb auch nicht ihre unterschiedlichen Bewegungsmöglichkeiten. Beim Pikler Tunnel interessierte er sich für die einzelnen Holzelemente, nicht für das Durchkriechen. (vgl. 2.Treffen 57-59)

2. Lorenz sucht die Herausforderung - Motivation/Selbstvertrauen

Bis zum fünften Treffen beschäftigte sich Lorenz in seiner Spielaktivität mit ihm vertrauten Dingen, die er zu beherrschen schien und die ihm Sicherheit gaben. So schöpfte er mit den Bohnen oder mit Reis oder war mit den Bällen beschäftigt. Beim zweiten Treffen reagierte er bei einem Misserfolg sofort mit Weinen und probierte nicht weiter. (vgl. 2.Treffen 58-60) Beim fünften Treffen versucht er das erste Mal allein ohne Rückkoppelung mit seiner Mutter ein Problem zu bewältigen (vgl. 5.Treffen 276-281). Während der beiden weiteren Treffen steigerte sich sein Selbstvertrauen und er suchte selbständig nach Lösungsstrategien (vgl. 5.Treffen 388-400), entschied sich gegen einen Lösungsvorschlag seiner Mutter.

3. Lorenz spielt intensiv - Ausdauer

Die Intensität der Spielaktivität von Lorenz variierte. Meistens beendete er das Spiel, wenn ein anderes Kind etwas von ihm oder einen Gegenstand (z.B. Schöpflöffel oder Ball) wollte. Die letzten beiden Treffen wurden von Lorenz in gesteigerter freier Aktivität genutzt.

4. Lorenz (be)sucht seine Mutter - Beziehungsmuster

Lorenz suchte immer wieder die Nähe seiner Mutter. Er ging immer wieder zu ihr, saß oft auf ihrem Schoß und beobachtete (vgl. 4.Treffen 232-233) von dort aus die SpielRaum Aktivitäten oder forderte ihr Mitspiel vehement ein. (vgl. 1.Treffen 19-20) (vgl. 1.Treffen 45-46) (vgl. 2.Treffen 119-123) (vgl. 2.Treffen 137-138) (vgl. 3.Treffen 144-145) (vgl. 3.Treffen 185-186) (vgl. 5.Treffen 306-307) (vgl. 5.Treffen 351-354) (vgl. 6.Treffen 401-425)

Lorenz Mutter intervenierte bei "Krisen"situationen oder suchte ebenfalls sofort den Kontakt zu Lorenz (vgl. 2.Treffen 60-61) (vgl. 2.Treffen 120-122) (vgl. 5.Treffen 307-308) (vgl. 6.Trefffen 392-397) (vgl. 7.Treffen 486-488)

5. Lorenz und die anderen Kinder - Soziale Kompetenz

Lorenz zeigte die ersten Treffen von sich aus wenig Initiative mit Kindern in Kontakt zu treten. Er wurde immer wieder von den Kindern aufgesucht. Darauf reagierte er anfänglich abweisend (vgl. 1.Treffen 15-20) (vgl. 2.Treffen 134-140) (vgl. 3.Treffen 141-145) (vgl. 3.Treffen 183-186). Ab dem fünften Treffen trat er von sich aus mit den Kindern in Kontakt - teilweise über das gleiche Interesse an Gegenständen, aber er zeigte auch Interesse an der Tätigkeit der anderen Kinder (vgl. 5.Treffen 276-278) (vgl. 5.Treffen 350-356) (vgl. 6.Treffen 370-373)

Besonders während des siebten Treffens zeigte Lorenz große Freude am gemeinsamen Spiel (vgl. 7.Treffen 493-517)

8.3 Analyse der Beobachtungen

Jede beobachtete Szene steht in einem bestimmten situativen (räumlichen und zeitlichen) Zusammenhang. Sie verliert in dem Moment, in dem sie niedergeschrieben wird, weitgehend diese Mehrdimensionalität. Weder ihre zeitliche noch ihre räumliche Einbindung in das Gesamtgeschehen kann adäquat erfasst werden. Ähnlich wie eine Fotografie bleibt sie offen für verschiedene Deutungen des Betrachters.

Wichtig für mich ist nicht die "richtige" Deutung der einzelnen Szenen im Hinblick auf meine erläuterte Forschungsfrage, sondern vielmehr das Aufzeigen der Komplexität der SpielRaum-Konzeption.

So haben meine Überlegungen und Deutungen Vorschlagcharakter und sind durch die vielfältige Auseinandersetzung mit der Thematik und mit den vielen zusätzlichen Eindrücken und Gesprächen entstanden. Hier möchte ich im Besonderen auf die Interviews mit den Müttern beider Kinder hinweisen, die ich als zusätzliches Datenmaterial zur Auswertung meiner Forschungsfrage verwendet habe. Die Analyse der Interviews ist, neben der Analyse der Beobachtungsprotokolle, wesentlicher Bestandteil der Folgerungen, die ich aus meiner empirischen Forschung im Kontext der theoretischen Ausarbeitung der Pikler-Konzeption beschrieben habe.

Die Atmosphäre in den gemeinsam verbrachten Stunden im SpielRaum war sehr angenehm und ich war überrascht, dass es fast keine Konflikte in der Gruppe gab. Die vorbereitete Umgebung wurde von den Kindern mit unterschiedlicher Intention genutzt. Das Interesse, sich an den "Pikler-Geräten" zu erproben, so den eigenen Körper und dessen Bewegungsmöglichkeiten besser kennen zu lernen, war, wie die Darstellung der Beobachtungen zu Julia und Lorenz zeigten, differenziert.

Julia zeigte von Beginn ein hohes Maß an freier Aktivität im Sinne Emmi Piklers. In meinen Beobachtungen zeigte sich, dass Julia es gewohnt war selbständig aktiv zu sein und das Spiel für sie eine Quelle der Freude war. Sie war sich ihrer Grenzen im Umgang mit den Bewegungsgeräten bewusst. Durch wiederholtes Tun und Experimentieren fand sie eigene Lösungen und erweitere und festigte so ihre Bewegungsmöglichkeiten. So stellte sie selbständig fest, wie sie am Besten ihre Fußhaltung beim Dreieckständer korrigieren kann, damit sie allein wieder weiter klettern konnte. Allein diese Tatsache stärkte Julias Selbstvertrauen und so reagierte sie in weiterer Folge bei ähnlichen Schwierigkeiten vorerst abwartend. In Julias Fall lässt sich sehr gut beobachten, dass Kinder genau wissen, was sie sich zutrauen können. Julias Sensibilität für Sicherheit steigerte sich von Treffen zu Treffen und so experimentierte sie bereits im zweiten Treffen mit der schiefen Ebene, ohne ein Anzeichen von Unsicherheit. Diese hohe Kompetenz stärkte in der Mutter Julias wiederum das Vertrauen in die Fähigkeiten ihres Kindes. Ihre Mutter zeigte zudem hohes Interesse an der freien Aktivität, indem sie Julia empathisch und einfühlsam begleitete. Dies zeigte sich vor allem in ihrer Haltung des "begleitenden Dabeiseins", indem sie auf Blickkontakte reagierte, ein Lächeln erwiderte, Interesse an der Tätigkeit des Kindes zeigte, ohne Julia zu reglementieren. Dazu gehörte auch abzuwarten und somit Julia Zeit und Raum zu geben. Sehr eindrucksvoll zeigte sich das im abwartenden Verhalten, wenn Julia zu weinen begann oder sich in einer Konfliktsituation mit einem anderen Kind befand. Die weit verbreitete Reaktion das Kind sofort trösten zu wollen, gibt dem Kind nicht die Möglichkeit sich selbst zu beruhigen und vermittelt dem Kind: "Ich kann es nicht selbst lösen - ich muss mich auf andere verlassen!" Das heißt natürlich, das eigene Kind und dessen Handlungen "lesen" zu lernen und ihm im Sinne eines dialogischen Verständnisses zu begegnen.

Für den Erwachsenen bedeutet das, ein Stück Verantwortung abzugeben, was anfänglich gar nicht einfach ist; auch die Kinder müssen sich daran gewöhnen. Einem Kind nichtdirektiv zu begegnen, kann nicht von heute auf morgen wie ein Rezept "verschrieben" werden, braucht diese Haltung doch eine innere Klärung mit dem eigenen Verständnis von Entwicklung und Erziehung. Für Kinder, die diese Haltung nicht von Geburt an erfahren haben, ist die Gewöhnung an Eigenverantwortlichkeit ebenso ein Prozess wie für den Erwachsenen.

Dieses Prozesshafte zeigte sich auch in den Beobachtungen von Lorenz.

Lorenz hatte anfänglich große Schwierigkeiten, sich im SpielRaum und in der Gruppe zu orientieren. Er benötigte viel Unterstützung von Seiten seiner Mutter, die ihn auch als ängstliches Kind beschrieb. (vgl. Interview mit der Mutter) Selbstständiges Agieren, Experimentieren und Erkunden schienen ihn zu überfordern, deshalb verlief seine Spielaktivität im Tun und Wiederholen schon vertrauter Tätigkeiten, wie z.B. dem Hantieren mit Schöpfmaterialien und Bällen. Lorenz wirkte sehr verunsichert und seine Motivation, sich einer Herausforderung zu stellen, war niedrig. Seine Mutter hatte ebenfalls das Bedürfnis, Lorenz ständig helfend zur Seite zu stehen. Im Laufe der SpielRaum-Stunden gewann Lorenz an Sicherheit und zeigte nach der Hälfte der gemeinsamen Treffen mehr Interesse an Eigenaktivität und dem Finden von Lösungsstrategien. So konnte ich auch eine Veränderung beim "begleitenden Dabei-sein" seiner Mutter beobachten. Reagierte sie anfänglich auf einen Blick, einer Geste von Lorenz mit einer Handlung, die Lorenz in seiner Kompetenzentwicklung störte, verändert sich im Laufe der Treffen ihre Haltung. Sie reagierte mit beschreibenden Worten, ohne Wertung. Dies vermittelte Lorenz eine Nähe im Sinne eines empathischen Verstehens, die ihn in seiner freien Aktivität stärkte. Lorenz hat meiner Beobachtung nach die größten Veränderungen in den sieben Wochen durchgemacht. Zu Beginn meiner Beobachtungen erlebte ich ihn in Situationen, die meistens mit einem Rückzug endeten. Dieser Rückzug zeigte sich in Weinen und Hilfeappellen an seine Mutter. Im Sinne einer nondirektiven Haltung der Erwachsenen im "Spielraum-Konzept" hatte Lorenz die Möglichkeit sich in seinem Tempo den Herausforderungen zu stellen. Ein wichtiges Treffen war sicherlich das fünfte. Hier zeigte Lorenz Eigenaktivität und dies beeinflusste nicht nur sein Verhalten und das seiner Mutter, sondern auch die Reaktionen der anderen Kinder. Im Sinne der beschriebenen "Eigenzeit" von Huschke-Rhein (vgl. 4.2.3) konnte ich diese Veränderung nicht berechnen oder davon ausgehen, dass Lorenz sein Verhalten dahingehend entwickeln würde. Vielmehr zeigt sich hier, dass die beschriebene Entwicklung ein Resultat persönlicher Experimente und Erfahrungen darstellt.

8.4 Kurzdarstellung und Analyse der Interviews

Die Interviews mit den Müttern von Julia und Lorenz wurden von mir Anfang Jänner 2008 durchgeführt, also sechs Monate nach dem Besuch der "SpielRaum-Gruppe". Den zeitlichen Abstand wählte ich bewusst. Ich wollte anhand der Interviews einen zusätzlichen Fokus in der Beantwortung meiner Forschungsfrage einbringen und ich ging davon aus, dass Aussagen zu Veränderungen in der Beziehungsqualität ihre "Eigenzeit" brauchen, d.h. sich durch Rückkoppelungsprozesse im Laufe der Zeit darstellen.

Bei der Kurzdarstellung der Aussagen der Interviewpartner führe ich in Klammer die Stelle des Originaltextes im transkribierten Interview (siehe Anhang) an.

Melanie, die Mutter Julias, besuchte schon mit ihrer ersten Tochter Amelie eine "SpielRaum-Gruppe" und war deshalb mit der Organisation und Struktur vertraut. Dennoch beschreibt sie ihre Motivation mit Julia den SpielRaum zu besuchen mit Neugierde (vgl. 6-9) und die Erinnerung an den Besuch einer "SpielRaum-Gruppe" mit ihrer Tochter Amelie.

"Ja eben die vorbereitete Umgebung war mir in Erinnerung. Und weil ich einfach das toll gefunden habe, dass sich die Kinder so frei entfalten können." (vgl. 17-19) Melanie gab an, dass ihr das "begleitende Dabeisein" im SpielRaum keine Schwierigkeiten bereitet hatte, obwohl sie manchmal in Versuchung kam, Julia mit ihrer zweiten Tochter Amelie zu vergleichen. Sie konnte die freie Aktivität Julias gut beobachten. Diese war ihr sehr wichtig und sie verspürte keinen Anlass sich direktiv in das Spiel von Julia einzumischen. "Ich wollte schon, dass sie sich frei ah (-)entfalten kann und beschäftigen kann mit dem, was sie gerade (-) womit sie sich gerade beschäftigt - also innerlich, gell? Das wollte ich nicht stören!" (vgl. 117-119)

Melanie gab an, dass sie beobachtete, dass Julia selbständiger wurde, und sich das auch auf ihre Beziehungen zu den anderen Kindern auswirkte. (vgl.163-164) Dies bewirkte auch eine Veränderung im Verhalten Julias gegenüber ihrer Mutter.

"Und sie hat sich von mir eigentlich weiter entfernt also ich war anwesend, aber sie ist weiter weggegangen" (vgl. 173-174), was nach Julias Mutter mit, "sie hat sich mehr zugetraut" (vgl. 176) beschrieben wurde.

Maria, die Mutter von Lorenz, brachte anfänglich die "SpielRaum-Gruppe" mit der Pädagogik Maria Montessoris in Verbindung. (vgl. 4-7) Sie besuchte schon im Vorfeld eine Eltern-Kind-Gruppe mit dem Namen "Freiraum", die sie in keiner guten Erinnerung hatte. "(-) weil ... vorher, da war der Lorenz in einer anderen Gruppe drinnen, bei den Dreijährigen. Wahrscheinlich waren da zu viele Konflikte und das war für mich immer sehr störend (-) dass er keine Ruhe gehabt hat." (vgl. 178-181) "Ja, wenn er wieder einmal eine am Deckel gekriegt hat, habe ich doch immer das Gefühl gehabt, ich muss eingreifen." (vgl. 200-201)

Maria gab an, dass es für sie und Lorenz anfänglich sehr schwer war, das Prinzip des "begleitenden Dabeiseins" zu genießen und, dass sie im Laufe des Kurses festgestellt habe, dass ihr Mann und sie selbst Lorenz von Anfang an in seiner Entwicklung zur Selbständigkeit gehemmt hätten.

"Ja, (-)wir haben den Lorenz (-) also das habe ich eigentlich erst hinten nach erkannt, dass wir ihn da eigentlich sehr viel bespielt haben das erste Jahr seines Lebens ((lächelt))." (vgl. 69-71) "Und den habe ich da sicher gehemmt in seiner Entwicklung. Er hat eigentlich schon mehr können, als er dort damals gekonnt hat bzw. gezeigt hat - Also ich habe ihn sicher zu spät losgelassen dann. Das war wahrscheinlich dann ein recht schmerzhafter Prozess für uns beide." (vgl. 82-84)

Dass Lorenz dann sich nach einiger Zeit doch von ihr weg orientierte, empfand sie als Erleichterung und äußerst positiv. (vgl. 116-117) Eine Veränderung in der Beziehung zu ihr konnte Maria nicht feststellen, doch eine Annäherung Lorenz´ zu anderen Kindern. Nach Meinung Marias waren die Erfahrungen die er im SpielRaum gemacht hat die Voraussetzung für diese Annäherung. (vgl. 128-129)

Obwohl die Erlebniswelten der beiden Frauen in der Begleitung ihres Kindes in der "SpielRaum-Gruppe" sehr unterschiedlich sind, ist ihnen eines gemeinsam. Beide beschreiben die positiven Erfahrungen mit dem Konzept nach den pädagogischen Prinzipien Emmi Piklers. Beide waren davon überzeugt, dass die Pikler`sche Sicht auf das Kind Eltern im Umgang mit ihren Kindern unterstützen kann.

Melanie sagt dazu: "Das kann ich mir jetzt zu Hause auch gut vorstellen. Also dass man, ah, bewusster mit dem Kind umgeht. Nicht nur, so jetzt machen wir das schnell." (vgl. 201-203) "sondern, ah, wirklich mit dem Kind in Kontakt tritt, bewusst"... "und was erklärt, wo man vielleicht denkt, das kann es ja noch nicht verstehen. Aber sie sind durchaus in der Lag, dass wenn man das alles ausspricht, was man gerade vornimmt oder wie man handelt, dass die das durchaus also als Kleinkinder gut verstehen können." (vgl. 206-209) Maria meint dazu, das der Grundgedanke, dass "man sie einfach einmal lässt und schaut, was passiert", (vgl. 150-151) ausschlaggebend für die weitere Entwicklung ist.

Wichtig erscheinen mir die Aussagen beider Frauen zu den Elternabenden. Beide fanden die Gespräche und den Erfahrungsaustausch als Bereicherung. Zudem äußerten sich beide speziell zu dem Umstand, dass in den Elternabenden Szenen vom Loczy gezeigt und ihre Relevanz für alltägliche Haltungen gegenüber dem eigenen Kind besprochen wurden.

"Ähm (-) was ich sehr spannend gefunden habe, das war, wie also im Loczy, also wie sich da die Erzieherinnen oder die Betreuerinnen wie die mit den Kindern zum Beispiel nur vom Wickeln einfach gesprochen haben Wie sie ihnen erklärt haben, was sie gerade tun, welche Handgriffe sie gerade vornehmen." (vgl. Melanie 194-198) "Und dann auch das Pikler-Zentrum, das du uns da näher gebracht hast. Also das Loczy. Da hast du uns, glaube ich, auch eine Videosequenz vorgespielt. Gell?" "Da habe ich jetzt den Konflikt zwischen den Kindern in Erinnerung und das Verhalten der Erzieherinnen dort - sich mehr zurück zu ziehen." (vgl. Maria 57-58)

Dies bestätigt meine Ausführungen zur Elternbildung im Kapitel 5.2. Es gibt offenkundig einen Bildungsbedarf bei Eltern. Piklers Mahnung, dass Ehrgeiz und Eile nicht die geeigneten Methoden sind, ein Kind aufwachsen zu lassen, scheint Eltern (in diesem Fall Mütter) zu beschäftigen und prägt ihr Bild von Entwicklung und Entwicklungsbegleitung. Anstrengung und Sorge wird in diesem Zusammenhang von Lorenz´ Mutter eingebracht.

Eine Auseinandersetzung mit den Grundgedanken Emmi Piklers empfiehlt sie Eltern, "besonders solchen, die ständig Angst haben, dass was passiert." (vgl. 171-172) Diese Aussage lässt darauf schließen, dass Angst von Eltern bzw. übersteigerte Vorsicht von Eltern das Kind in seiner Entwicklung hemmt. Somit kann das Kind das Potenzial zur Selbsttätigkeit nicht optimal nutzen, was zu einer Beeinträchtigung einer vertrauensvollen, verlässlichen Beziehung zu den Eltern, aber auch zu den andern Kindern führen kann. (siehe dazu Kapitel 4.3.3)

8.5 Folgerungen

Kann ein regelmäßiger Besuch einer SpielRaum-Gruppe nach dem pädagogischen Konzept Emmi Piklers zu einer Veränderung bzw. zu einer Steigerung der freien und selbständigen Aktivität des Kindes beitragen und kann dadurch eine Veränderung der Beziehungsqualität zwischen Mutter bzw. Vater und Kind beobachtet werden?

Diese Fragen stellte ich mir zu Beginn meiner siebenwöchigen Begleitung der SpielRaum-Gruppe im Eltern-Kind-Zentrum Schwaz. Sie implizieren die Annahme, dass freie, selbständige Aktivität an bestimmte Voraussetzungen gebunden ist. Das SpielRaum-Konzept soll den Kindern die Möglichkeit bieten, sich über selbständiges Forschen, Probieren und Experimentieren zu entfalten. Diese Entfaltung hat wiederum Einfluss auf die Beziehung zu den Eltern, aber auch auf die Beziehung zu anderen Kindern.

Nach den Beobachtungen der Gruppe und den zahlreichen Gesprächen mit den Eltern möchte ich diese Fragen bejahen. Der Umfang der Veränderung bzw. der Steigerung der eigenständigen Aktivitäten ist dabei nicht bei jedem Kind gleich, es wurden jedoch anhand der oben beschriebenen Beobachtungen die unterschiedlichen Auswirkungen der prozessorientierten Entwicklungsförderung deutlich.

Während des Besuchs des SpielRaums, haben die Kinder zeitlich individuell ihre freie Aktivität gestaltet. Indem sie sich selbst an Probleme herantasteten und dabei merkten, dass ihre Eltern sie mit Interesse und Aufmerksamkeit beobachteten, wurde das Vertrauen der Kinder in ihre eigenen Fähigkeiten gestärkt. Wenn z.B. Lorenz während einer Spielaktivität seine Mutter anschaut (vgl. 7.Treffen 509-517) und ihr zeigt, was er alles kann und dann seine Freude in einem Lächeln der Mutter widergespiegelt sieht, ist dies ein Rückkoppelungsprozess seines selbstgesteuerten Spiels. Diese Rückkoppelung unterstützt Lorenz in seiner weiteren Aktionslust, ohne seine Autoregulationsprozesse zu stören.

In meiner Funktion als SpielRaum-Begleiterin wurde mir bewusst, welch hohe Anforderungen dieses Modell der Elternbildung an die KursleiterIn in konzeptioneller, organisatorischer und didaktischer Hinsicht stellt. Diese muss auf zwei pädagogischen Handlungsebenen zugleich präsent sein: Sie muss erwachsenenpädagogischen und kleinkindpädagogischen Qualitätskriterien gerecht werden. Dadurch ist der SpielRaum geeignet, Basiswissen für Eltern anschaulich zu vermitteln und im Sinne Bäuerles (vgl. Kapitel 5.2) ein Konzept der Elternbildung umzusetzen, das den Prozess der Einstellungsänderung im erzieherischen Verhalten unterstützt.

Unsicherheiten und Ängste, ähnlich den von Bäuerle beschriebenen, konnte ich während dieses Prozesses fortlaufend beobachten. Julias Mutter sprach diese Unsicherheit in ihrem Interview so aus: "Hm (-) wie soll ich sagen? Also mich hat verunsichert, also ob ich als Mutter alles richtig mache. Also habe ich mein Kind richtig erzogen oder erziehe ich es richtig. Also man zweifelt manchmal - an sich selber." (vgl. Interview Melanie 73-78)

Diese Tatsache regte mich an, die Rolle der Eltern im SpielRaum-Konzept

zu überprüfen. Sie räumt den Eltern während der freien Aktivität eine Beobachtungsrolle ein. Hier stellt sich die Frage, ob nicht die Beobachtungshaltung der Eltern über die gesamte Kurszeit hinweg auch ein Moment der Kontrolle dem Kind gegenüber beinhaltet, das dem Anliegen der selbständigen Entwicklung entgegenwirkt? Meiner Meinung nach ist immer wieder eine Überprüfung der didaktischen Organisationsform auf ihre unbeabsichtigten Implikationen und Wirkungen hin notwendig. Weiters kann der Umgang mit den pädagogischen Prinzipien Emmi Piklers nicht als Rezept für jede mögliche Situation eingesetzt werden. Es ist notwendig, bei der Begleitung von "Vater/Mutter und Kind" die Bedürfnisse beider Seiten kennen zu lernen und die Kompetenzen beider in den Vordergrund zu stellen. So ist es möglich, dass Haltungen und Inhalte der Piklerschen Konzeption nicht schablonenhaft und in rigider Form übernommen werden.

9 Abschlussbemerkungen

Emmi Pikler hat in umfassender empirischer Forschungsarbeit und zahlreichen Publikationen (vgl. Kapitel 3) Entwicklungsbedingungen für eine gesunde Persönlichkeitsentwicklung von Säuglingen und Kleinkindern beschrieben, die sie aus ihrer praktischen Arbeit in Familien und später in dem von ihr gegründeten Säuglingsheim, dem Lóczy, entwickelte.

Emmi Piklers Ansatz ist in seinem Grundsatz gültig für die Familienerziehung wie auch für andere institutionelle Erziehungsformen. Es ist das Bild vom Kind, das Emmi Piklers Pädagogik kennzeichnet und vermittelt werden soll: die Anerkennung und Würde auch des kleinsten Kindes, der Respekt vor seiner Kraft und seinem Willen, sich zu entwickeln und vom ersten Lebenstag an in Dialog mit seiner Umwelt zu treten. Will man in diesem Sinne mit Familien oder in der Elternbildung arbeiten, bedarf es einer qualifizierten Übersetzung der Konzeption Piklers. Der Alltag im Lóczy lässt sich nicht eins zu eins in die Familie übertragen, die Rolle der Pflegerin nicht mit der von Mutter oder Vater vergleichen. Emmi Pikler war dieser Umstand bekannt und hat deshalb zu einer klaren Grundsatzentscheidung gefunden, wie Myriam David und Geneviéve Appell in ihrem Buch "Lóczy - Mütterliche Betreuung ohne Mutter" beschreiben:

"Kann ein kleines Kind nicht von seiner Mutter aufgezogen werden, so lässt sich die Mutterbeziehung nicht künstlich ersetzen, doch kann man ihm im Rahmen einer Gemeinschaft eine Erfahrung ganz anderer Natur bieten, die seine Entwicklung begünstigt." (David/Appell 1995, S.20)

Im Vorwort ihres Buches schreiben David und Appell, dass durch den Meinungsaustausch von unterschiedlichen Fachleuten zur frühen Kindheit die originäre Auffassung Emmi Piklers zur aktiven Eigenentwicklung des Kindes immer größere Beachtung gewinnt. (vgl. David/Appell 1995, S.10f)

Hier möchte ich den Kreis nun schließen. Die Dialoge zwischen Erwachsenem und Kind, wie sie im Lóczy praktiziert werden, die Einheit von Pflege und Erziehung sowie die Achtung für das freie Spiel sind die Wurzeln der Pikler-Kleinkindpädagogik, die sich im Sinne eines systemtheoretischen Entwicklungsverständnisses flexibel und systemgerecht den kindlichen Bedürfnissen anpassen lassen.

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ROGERS, Carl R. (1974): Lernen in Freiheit. Zur Bildungsreform in Schule und Universität. München: Kösel Verlag

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SCHMIDT, Siegfried J. (1992) : Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus 2. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag

STANGL, Werner (2007) Warum Wissenschaftstheorie. In Werner Stangls Arbeitsblätter. Verfügbar unter: http://arbeitsblaetter.stangltaller.at/WISSENSCHAFTPAEDAGOGIK/WissenschaftstheorieWarum.shtml Stand: 6.3.2008

SIEBERT, Horst (2005): Pädagogischer Konstruktivismus. Lernzentrierte Pädagogik in Schule und Erwachsenenbildung. Weinheim und Basel: Beltz Verlag

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STÖGER, Peter. (2003) Martin Buber, eine Einführung in Leben und Werk; Wien, Innsbruck: Matthias-Grünewald-Verlag aus der Reihe Topos plus

STÖGER, Peter (2005): Das Spiel- Ortungsversuche. Sozial und Kulturwissenschaftliche Studientexte Band 10.Innsbruck: Studia Verlag

STÖGER, Peter (2006): Dialog mit dem Judentum - Martin Buber und das Judentum. Innsbruck: Vorlesungsmitschrift SS 2006

STRASSBURG, Hans-Michael (2000): Von einer reflexorientierten zu einer mehrdimensionalen Entwicklungsbeurteilung. In: LÜPKE v, Hans; VOSS, Reinhard (Hrsg.): Entwicklung im Netzwerk. Systemisches Denken und professionsübergreifendes Handeln in der Entwicklungsförderung. Neuwied: Luchterhand Verlag

STRUB, Ute :Foto und Dokumentationsmappe - Budapest: Pikler Insitut

SPITZ, René A. (1967): Vom Säugling zum Kleinkind. Naturgeschichte der Mutter-Kind-Beziehungen im ersten Lebensjahr. Stuttgart: Ernst Klett Verlag

TARDOS, Anna; STRUB, Ute (Hrsg.) (2006): Im Dialog mit dem Säugling und Kleinkind. Berlin: Pikler-Gesellschaft

TARDOS, Anna (2001): Die Bedeutung der selbstständigen Aktivität für die Entwicklung der Persönlichkeit. Budapest: Seminarmitschrift

TARDOS, Anna; LIENHARD, Valentin und Laura (Hrsg.) (2005): Dr. Emmi Pikler u.a.: Miteinander vertraut werden. Erfahrungen und Gedanken zur Pflege von Säuglingen und Kleinkindern. Freiamt: Arbor Verlag

TARDOS, Anna (2005): Vom Dialog mit dem Säugling. In: TARDOS, Anna; LIENHARD Valentin und Laura (Hrsg.):Dr. Emmi Pikler u.a.: Miteinander vertraut werden. Erfahrungen und Gedanken zur Pflege von Säuglingen und Kleinkindern Freiamt: Arbor Verlag S. 99-105THESING; Theodor (1999): Leitideen und Konzepte bedeutender Pädagogen. Ein Arbeitsbuch für den Pädagogikunterricht. Freiburg im Breisgau: Lambertus Verlag

TRAXLER, Kim (2006): Das Bewegungskonzept Elfriede Hengstenbergs. Freiamt: Arbor Verlag

VINCZE, Maria; APPELL, Geneviéve (2000): Säuglinge und Kleinkinder untereinander. Textheft zum gleichnamigen Film. Budapest: Pikler Institut

WENZEL, Joachim (o.J.): Die Systemtheorie. In: Portal systemische Theorie und Praxis. Verfügbar unter: http://www.systemischeberatung.de/systemtheorie/index.html Stand:10.3.2008

WILD, Rebecca (2005): Vorwort. In: TARDOS, Anna; LIENHARD ,Valentin und Laura (Hrsg.): Dr. Emmi Pikler u.a.: Miteinander vertraut werden. Erfahrungen und Gedanken zur Pflege von Säuglingen und Kleinkindern. Freiamt: Arbor Verlag , S. 7f.

ZINSER, Anke (1996) Vorwort. In: Von den Anfängen des freien Spiels. Berlin: Pikler Gesellschaft S.7 - 9

11 Anhang

11.1 Beobachtungsprotokolle

Beobachtungsdatum: 7.5.2007

Name der Beobachterin: Beate Klausner-Walter

Beobachtungszeit: 10.30 -11.30

Ort der Beobachtung: SpielRaum im Ekiz. Schwaz - 1.Treffen

Erste Situation

Julia und Lorenz sitzen in einer weißen Plastikwanne gefüllt mit Bohnen und schöpfen dort mit Schöpflöffeln die Bohnen in ein kleineres Gefäß.

Zweite Situation

Lea-Sofie sitzt mit ihrer Mutter am Boden in der Ecke. Die Mutter hat einen Trichter in der Hand. Lea-Sofie gibt in den Trichter kleinen Bohnen hinein. Bettina geht zu den beiden hin - möchte der Mutter Lea-Sofie ein Blatt Papier geben. Die Mutter will es annehmen. Bettina zieht das Blatt zurück. Lea-Sofie schaut Bettina an. Bettina schaut Lea-Sofie an. Bettina geht zurück zu ihrer Mutter. Lea-Sofie nimmt weitere Bohnen und füllt sie in den Trichter. Sie nimmt die Bohnen mit Pinzettengriff und schaut genau nach wie viele Bohnen schon im Trichter sind. Lea-Sofie steht auf - dreht sich um - geht kurz zu Bettina. Bettina wendet sich ab. Lea-Sofie wendet sich wieder ihrer Mutter zu und füllt wieder Bohnen in den Trichter hinein. Lea-Sofie wendet sich zu mir - sieht, dass ich sie filme - schaut in die Kamera - blickt wieder zu Bettina. Bettina blickt zu Lea-Sofie.

Dritte Situation

Sofia krabbelt auf allen Vieren zur Langbank. Lorenz hat einen Schöpflöffel in der Hand - in der anderen Hand Bohnen - geht auch zur Langbank. Sofia zieht sich bei der Langbank auf. Lorenz geht zu Sofia und stolpert über Sofia - drückt sich sofort wieder auf. Sofia schaut Lorenz an. Lorenz schaut Sofia an. Lorenz dreht sich um und geht in die Richtung seiner Mutter.

Vierte Situation

Julia steht beim Pikler-Podest. Auf beiden Seiten beim Pikler-Podest sind zwei schiefe Ebenen angestellt. Eine mit einer rutschigen Oberfläche, eine andere mit einem Teppich. Julia geht auf allen Vieren auf das Pikler-Podest - dreht sich um und rutscht die schiefe Ebene herunter - will nun die schiefe Ebene auf allen Vieren hinaufgehen - rutscht herunter - sieht sich um - schaut zur Mutter von Bettina. Mutter Bettina schaut ihr zu. J Julia versucht noch einmal die schiefe Ebene, die rutschig ist, auf allen Vieren hinaufzukrabbeln. Von der andern Seite kommt Bettina. Bettina geht ebenfalls auf allen Vieren die schiefe Ebene mit Teppich beklebt hinauf - geht auf allen Vieren über das Pikler-Podest - dreht sich um und rutscht mit dem Hintern voraus die schiefe Ebene, die rutschig ist, herunter. Dort sitzt Julia. Julia schaut Bettina an. Bettina dreht sich um. Julia nimmt ihre Hand und klopft auf den Kopf von Bettina. Bettina dreht sich um und schaut Julia an.

Fünfte Situation

Julia steht auf dem Pikler-Gerüst und will hinüberklettern - steht ganz oben - versucht mit dem Fuß über das Gerüst zu klettern - geht mit dem Fuß wieder zurück. Neben dem Pikler-Gerüst sitzt die Mutter von Bettina. Bettina schaut Julia zu. Julia schaut immer wieder zur Mutter von Bettina. Julia steigt vom Pikler-Gerüst immer wieder auf und ab - versucht immer wieder mit einem Fuß rüberzusteiben - nimmt den Fuß wieder zurück - geht wieder vom Gerüst auf und auf. Bettinas Mutter schaut Julia zu. Bettina kommt zu ihrer Mutter und weint. Julia dreht sich kurz um und steigt wieder auf das Pikler-Gerüst auf und ab - steht oben am Pikler-Gerüst und schaut durch den Raum - beobachtet die Mutter von Bettina und Bettina und auch Lorenz, der mit seiner Mutter an der Hand über das Pikler-Podest geht. Bettina rutscht mit einem Fuß aus und fliegt mit dem Kopf voraus nieder. Die Mutter von Bettina steht auf und tröstet Bettina. Julia, die immer noch am Pikler-Gerüst sieht diese Szene - rutscht ebenfalls aus am Gerüst und verfängt sich mit einem Fuß zwischen den Sprossen. Die Mutter Bettina geht zu Julia hin. Julia schaut sie an und kann den Fuß selbständig von den Sprossen herausnehmen - klettert weiter auf das Pikler-Gerüst auf und ab. Die Mutter von Bettina hebt Bettina auf und geht mit ihr zur Garderobe. Julia schaut wieder Bettina und der Mutter von Bettina nach.

Beobachtungsdatum: 14.5.2007

Name der Beobachterin: Beate Klausner-Walter

Beobachtungszeit: 10.30 -11.30

Ort der Beobachtung: SpielRaum im Ekiz. Schwaz - 2.Treffen

Erste Situation:

Im Raum ist der Pikler-Tunnel aufgebaut. Dieser besteht aus einzelnen Holzteilen, durch die man durchkriechen kann, die zu einem Tunnel aufgebaut werden können. Lorenz beschäftigt sich mit den einzelnen Holzelementen - versucht dies auseinander zuschieben. Er ist barfuss - versucht einem Fuß auf die Holzteile hinauf zu kommen - gelingt ihm nicht - dreht sich um - schaut durch den Raum und beginnt zu weinen. Lorenz Mutter sitzt vor der Spiegelwand - steht auf. Lorenz setzt sich nieder - zeigt seiner Mutter seine Füße. Auf der Fußsohle kleben einige Bohnenstücke. Lorenz weint. Die Mutter beruhigt Lorenz und nimmt die Bohnenstücke von seiner Fußsohle.

Zweite Situation:

In der Mitte des Raumes ist die große Bohnenkiste aufgebaut. Rund um die Bohnenkiste spielen Julia, Sofia, Lorenz, Simon und Bettina kommt dazu. Bettina geht auf das rote Abgrenzungstuch, das zeigen soll, dass nur dort geschöpft und geschüttet werden soll. Sie ist barfuss - beginnt sofort zu weinen. Alle Kinder schauen zu Bettina. Mutter von Bettina steht auf und sagt: "Oh je, du hast ja Bohnenstücke auf deiner Fußsohle." Bettina hebt ihre Hände in Richtung der Mutter. Die Mutter hebt Bettina hoch und setzt sich mit ihr auf eine Matratze vor der Spiegelwand. Die anderen Kinder schauen Bettina an - haben aufgehört zu schöpfen und beobachten die Szene.

Dritte Situation:

Julia sitzt barfuss in der großen Bohnenwanne - versteckt ihre beiden Füße in den Bohnen - zieht die Füße heraus. Auf ihrer Fußsohle kleben Bohnen. Sie nimmt die Bohnen von der Fußsohle herunter und wiederholt diese Szene. Das heißt, sie versteckt wieder ihre Füße - nimmt sie heraus. Die Bohnen, die auf der Fußsohle klebe, nimmt sie herunter. Julia nimmt einen Schöpflöffel - füllt den Schöpflöffel mit Bohnen und lässt die Bohnen auf ihren Körper rieseln. Sie hebt ihre Beine in die Höhe - versucht mit den Füßen und den Zehen Bohnen zu erwischen und sie aus der Bohnenkiste zu werfen - dreht ihren Kopf in Richtung ihrer Mutter. Ihre Mutter blickt zu ihr. Julia beginnt zu lächeln und versteckt wieder ihre Füße in den Bohnen.

Vierte Situation:

Julia und Bettina stehen bei der Sprossenwand. Nebenbei sitzen die Mutter von Julia und Bettina. Bettina will über die schiefe Ebene bei der Sprossenwand, als Rutsche gedacht, hinaufklettern. Julia geht zu Bettina hin und klopft ihr mit der Hand auf den Kopf. Bettina dreht sich um - schaut zu ihrer Mutter und beginnt zu weinen. Julia setzt sich auf die Rutsche und schaut zu ihrer Mutter - dreht sich um und rutscht mit dem Kopf voraus die schiefe Ebene auf den Bauch herunter. Bettina geht zu ihrer Mutter und setzt sich zu ihr auf den Schoß und schaut Sofia zu. Sofia geht auf allen Vieren die schiefe Ebene hinauf - zieht sich bei der Sprossenleiter hoch und versucht die Sprossenleiter hochzuklettern - dreht sich um - schaut zu ihrer Mutter - schaut zu Bettina - hüpft mit beiden Beinen auf die schiefe Ebene - beginnt zu lachen - versucht weiter auf die Sprossenwand zu klettern - klettert zwei Sprossen hinauf - geht dann wieder herunter und rutscht nun auf dem Bauch nicht mit dem Kopf, sondern mit den Füßen voraus, wieder die schiefe Ebene herunter. Julia geht nun im Stand die schiefe Ebene hinauf - dreht sich freihändig um und rutscht die schiefe Ebene herunter. Bettina schaut noch immer zu Julia - dreht sich zu ihrer Mutter und beginnt wieder kurz zu weinen.

Fünfte Situation:

Sofia und Lorenz sitzen auf dem großen roten Tuch neben der Bohnenwanne und beschäftigen sich mit zwei Schöpflöffeln. Nebenbei liegt eine große blaue Schüssel. Sofia nimmt die blaue Schüssel. Lorenz will die blaue Schüssel haben - zieht an der blauen Schüssel. Sofia schaut Lorenz an - lässt los. Lorenz nimmt die blaue Schüssel und steht auf und geht in Richtung der großen Bohnenwanne. Sofia nimmt eine andere Schüssel und beginnt ebenfalls in der großen Bohnenwanne zu schöpfen. Beide schöpfen in der großen Bohnenwanne. Lorenz noch immer mit seiner blauen Schüssel. Sofia sieht die blaue Schüssel - will die blaue Schüssel zurück - zerrt an der blauen Schüssel. Jonas zerrt zurück. Sofia lässt die Schüssel aus. Lorenz nimmt die blaue Schüssel und geht weg. Sofia geht Lorenz nach. Jonas nimmt die blaue Schüssel und stellt sie auf die Langbank. Sofia geht zur Langbank - nimmt die blaue Schüssel in die Hand und geht zurück zur Bohnenkiste. Lorenz schaut Sofia zu - geht ebenfalls wieder zur Bohnenkiste und zieht an der blauen Schüssel, mit der Sofia gerade schöpft. Sofia beginnt zu schreien. Lorenz zerrt weiter. Sofia schreit lauter. Lorenz dreht sich um - schaut zu seiner Mutter. Die Mutter schaut Lorenz an und sagt: "Gib ihr doch bitte die Schüssel." Lorenz zerrt weiter an der Schüssel. Sofia schreit immer noch. Lorenz lässt sich die Schüssel aus und geht Richtung Bälle.

Sechste Situation:

Sofia und Julia sitzen auf dem Boden. Vor ihnen steht eine Flasche mit einer relativ kleinen Öffnung. Sofia gibt eine Bohne nach der anderen in die Flasche. Julia will auch die Bohnen in die Flasche geben. Sofia schaut Julia zu. Sie schauen sich in die Augen. Nun geben sie abwechselnd eine Bohne nach der anderen in die Flasche. Julia nimmt die Flasche und geht zu ihrer Mutter. Bettina schaut Julia nach - sucht eine andere ähnliche Flasche, die am Boden liegt - nimmt die Flasche in die Hand und geht auch zur Mutter von Julia . Beide zeigen der Mutter von Julia ihre Flaschen. Diese lächelt ihnen zu. Beide drehen sich wieder um und gehen zurück auf das große rote Tuch, wo die Bohnenkiste aufgebaut ist.

Siebte Situation:

Lorenz sitzt barfuss vor dem Pikler-Tunnel. Bettina geht zu Lorenz - setzt sich zu ihm auf den Boden und zeigt ihm ihre Strumpfhose - hebt die Strumpfhose in die Höhe. Lorenz schaut die Strumpfhose an. Bettina setzt sich näher zu Lorenz und schaut in seine Augen. Lorenz dreht sich um und blickt zu seiner Mutter. Bettina hebt wieder ihre Strumpfhose in Richtung Lorenz. Lorenz wendet sich von Bettina ab und zeigt ihr den Rücken. Bettina dreht sich um.

Beobachtungsdatum: 21.5.2007

Name der Beobachterin: Beate Klausner-Walter

Beobachtungszeit: 10.30 -11.30

Ort der Beobachtung: SpielRaum im Ekiz. Schwaz - 3.Treffen

Erste Situation:

Lorenz sitzt vor einer großen Ballschachtel. Neben ihm ein riesengroßer Karton mit Löchern, wo Bälle hineingegeben werden können. Auch vor dieser Ballschachtel sitzt Bettina. Bettina geht zur Ballschachtel hin - nimmt einen Ball. Lorenz schaut zu seiner Mutter und sagt: "Nein, nein, nein" Bettina nimmt einen Ball und wirft ihn in den großen Karton. Lorenz nimmt auch einen Ball aus der Schachtel heraus - hebt den Ball hoch - zeigt ihn in Richtung seiner Mutter - nimmt den Ball in den Mund - hebt den Ball wieder hoch und zeigt ihn in Richtung von Bettina. Bettina geht auf Lorenz zu - nimmt den Ball aus der Hand und gibt den Ball wieder in den großen Karton mit den Öffnungen. Lorenz beobachtet Bettina - sitzt vor der großen Ballschachtel. Bettina steht nimmt wieder zwei Bälle und geht zur großen anderen Karton mit den Öffnungen und wirft diese Bälle hinein.

Zweite Situation:

Simon ist etwas später, ungefähr 15 Minuten, in den Kurs gekommen. Seine Mutter zieht ihm gerade die Rutschsocken an. Simon dreht sich kurz um - schaut zu seiner Mutter und geht in Richtung Bohnenkiste - bleibt stehen - geht drei Schritte rückwärts und dreht sich zum Pikler-Klettergerüst, das direkt neben der Garderobe steht. Simon hängt sich beim Klettergerüst ein und geht nun weiter auf einer Matte Richtung Sprossenwand. Er umrundet das Pikler-Klettergerüst - geht auf allen Vieren auf das Pikler-Podest hinauf - bleibt beim Pikler-Podest oben sitzen - schaut in Richtung Bohnenkiste - rutsche die schiefe Ebene hinunter - blickt wieder zur Bohnenkiste und geht nun zu ihr.

Dritte Situation:

Julia nur mit einem Body gekleidet, sitzt in der Bohnenkiste drinnen - steht auf - bewegt ihre Füße - hüpft mit ihren beiden Füßen in der Bohnenkiste. Bettina steht neben der Bohnenkiste - schaut Julia zu - hat die Hand die voller Bohnen - schaut zu Julia. Diese bückt sich nieder. Bettina schaut auf die Locken von Julia und lässt die Bohnen über Julias Kopf purzeln. Julia schaut kurz auf und beginnt zu lachen. Bettina fasst mit der Hand auf Julias Kopf und zieht an den Locken. Julia reagiert nicht. Bettina dreht sich um und schaut zu ihrer Mutter. Die Mutter von Bettina beobachtet die Szene - sagt nichts. Bettina nimmt wieder eine Hand voll Bohnen und lässt die Bohnen auf Julias Rücken herunterkullern. Julia reagiert nicht. Bettina dreht sich um und geht in Richtung Pikler-Podest.

Vierte Situation:

Sofia sitzt vor dem Spiegel auf dem Boden und beschäftigt sich mit unterschiedlichen Trichter und Ringen. Julia geht zu Sofia - nimmt einen Ring nach den anderen und bringt die Ringe ihrer Mutter. Julia geht immer wieder zurück zu Sofia. Sofia nimmt eine Hand voll Ringe und hebt sie in Richtung Julia. Julia nimmt die Ringe in die Hand und läuft zu ihrer Mutter. Die Trichter, die Sofia zuerst auseinandergeklaubt hat, steckt Sofia nun wieder ineinander. Sie schaut zu Julia, die bei ihrer Mutter sitzt und krabbelt auf allen Vieren zu den beiden hinüber.

Fünfte Situation:

Lorenz steht bei der Langbank. Sofie sieht Lorenz- krabbelt mit allen Vieren zur Langbank hin - zieht sich hoch und fasst Lorenz bei der Hand. Lorenz entzieht Sofia die Hand und schüttelt seine Hände - bewegt sich weg - schaut zu seiner Mutter. Sofia bewegt sich in Richtung Lorenz. Lorenz dreht sich um und geht in Richtung Bohnenkiste. Sofia hebt sich mit einer Hand an der Langbank - dreht sich auch um - lässt die Hand kurz los und setzt sich wieder nieder. Kurzes freies Stehen. Danach zieht sich Sofia wieder bei der Langbank hoch und bewegt sich in Richtung Lorenz Mutter, die auch auf der Langbank sitzt.

Beobachtungsdatum: 28.5.2007

Name der Beobachterin: Beate Klausner-Walter

Beobachtungszeit: 10.30 -11.30

Ort der Beobachtung: SpielRaum im Ekiz. Schwaz - 4 .Treffen

Erste Situation:

Simon geht in Richtung Pikler-Tunnel - hat einen Schöpflöffel in der Hand - klopft mit dem Schöpflöffel auf den Holztunnel - lächelt - kniet sich nieder - schaut in den Tunnel hinein - klopf nochmals mit dem Schöpflöffel auf den Tunnel - lässt den Schöpflöffel in den Tunnel hinein fallen - kniet sich nieder - krabbelt in den Tunnel hinein - krabbelt durch den Tunnel durch. Nachdem er den Tunnel durchgekrochen ist, setzt er sich auf das rote Tuch und schaut auf seine Fußsohlen. Dort kleben einige Bohnenkörner. Nimmt einzeln die Bohnenkörner herunter und geht mit den Bohnenkörnern zur großen Bohnenkiste und gibt sie dort hinein. In der Bohnenkiste sitzt Julia. Simon zeigt Julia seine Bohne, die auf seiner Fußsohle geklebt ist. Julia nimmt die Bohne und gibt sie in die Kiste. Simon dreht sich um - geht zurück zu Pikler-Tunnel - schaut hinein - sieht den Schöpflöffel - kriecht hinein - holt den Schöpflöffel heraus - geht zurück zur Bohnenkiste. Dort sitzt immer noch Julia und schöpft mit dem Schöpflöffel in der Kiste. Lea-Sofia liegt auf einer blauen Matte unter dem Pikler-Gerüst - dreht sich hin und her - verfängt ihre Füße in den Sprossen - schaut zu ihrer Mutter und lautiert: "Mama, Mama, Papa, Papa, Mama, Mama". Lea-Sofia schaut zu mir - sieht, dass ich sie filme - beginnt zu lächeln - dreht sich wieder hin und her - legt sich auf den Rücken und versucht mit den Zehen die Spitze des Pikler-Gerüsts zu erfassen. Nebenbei lautiert sie weiterhin mit den Silben MaMA, PaPA. Lea-Sofie krabbelt aus dem Pikler-Gerüst heraus - stellt sich auf die dritte Sprosse des Gerüsts - lässt ihre Hände aus. Nebenbei lautiert sie immer noch mit: "MaMA, PaPA". Versucht auf das Gerüst weiter hinauf zu gehen. Bleibt immer auf der vierten oder fünften Sprosse stehen. Dort wippt sie mit den Knien und mit ihren Füßen hin und her. Nebenbei lautiert sie immer mit: "MaMA, PaPA".

Zweite Situation:

Sofia steht, also kniet vor dem Pikler-Tunnel - schaut hinüber zu Lea-Sofia, die weiter mit "MaMA" und "PaPA" lautiert - dreht sich um - geht auf allen Vieren zum Pikler-Gerüst und schaut Lea-Sofie beim Hinaufklettern zu. Sofia geht auf allen Vieren zum Pikler-Gerüst und versucht sich hochzuziehen - rutscht aus. Lea-Sofie schaut zu Sofia und gibt ihr mit dem Fuß einen kleinen Stoß. Sofia setzt sich im Schneidersitz nieder - schaut zu Lea-Sofie. Lea-Sofie bedrängt Sofia - gibt ihr weiterhin einen Stoß mit dem Fuß. Sofia dreht sich um und krabbelt mit allen Vieren wieder zurück zum Pikler-Tunnel.

Dritte Situation:

Sofia krabbelt mit allen Vieren vom Pikler-Tunnel zur großen Bohnenkiste. Rund um der/in der Bohnenkiste liegen viele Schöpfutensilien, wie verschiedene Becher und Schöpflöffel. Sofia sammelt ein Schöpfutensil nach dem anderen ein und gibt sie alle hinein in die große Wanne. Lorenz sitzt beim großen Spiegel auf dem Schoss von seiner Mutter und beobachtet Sofia bei ihrem Tun. Er steht auf - geht zu Sofia und hilft ihr beim Einsammeln der Schöpfutensilien.

Vierte Situation:

Jonas sitzt beim Tisch. Dort sind Materialien aufgebaut, wo die Kinder Übungen des täglichen Lebens nachmachen können, eher feinmotorische Schöpfübungen. Jonas sitzt bei einer Knopfschachtel, wo verschiedene Knöpfe in einen Spalt hineingedrückt werden können. Julia krabbelt auf allen Vieren zu Jonas - zieht sich am Stuhl hoch steht nun neben Jonas und schaut Jonas zu. Jonas dreht sich um - nimmt seine Hand und zeigt auf Julia und sagt: "Baby, Baby". Die Mutter von Jonas kommt sofort dazu - nimmt Jonas bei der Hand und sagt: "Nein, das ist Julia kein Baby". Julia blinzelt mit ihren Augen. Jonas nimmt seine Hand und klopft auf Julias Kopf und sagt: "Baby, Baby". Die Mutter von Jonas wehrt die Hand von Jonas ab und sagt: "Nicht hauen." Jonas nimmt seine andere Hand und klopft auf Julias Ohren. Julia bleibt stehen und beginnt zu lachen. Jonas sagt weiter: "Baby, Baby, Baby".

Fünfte Situation:

Simon und Julia sind beide beim Pikler-Podest, wo auch das Pikler-Spielgitter, also Klettergerüst aufgebaut ist in der Nähe der Tür. Simon rutscht das Podest herunter und geht Richtung Tür. Julia schaut Simon nach - rutscht ebenfalls die schiefe Ebene beim Podest herunter - geht zu Simone zur Tür und versucht die Türklinke zu erreichen. Simon versucht das auch und drückt ebenfalls die Türklinke herunter. Beide klopfen mit ihren Händen gegen die Tür. Julia reckt sich noch einmal und versucht die Türklinke zu erreichen. Simon schaut ihr dabei zu. Julia hat es geschafft. Die Tür geht auf. Simon dreht sich um und lächelt. Julia dreht sich um und lächelt ebenfalls. Die Mutter von Julia geht zur Tür und macht sie wieder zu.

Beobachtungsdatum: 2.6.2007

Name der Beobachterin: Beate Klausner-Walter

Beobachtungszeit: 10.30 -11.30

Ort der Beobachtung: SpielRaum im Ekiz. Schwaz - 5 .Treffen

Erste Situation:

Lorenz, Julia, Sofia und Simon stehen vor der Bohnenkiste. Auf der Bohnenkiste ist eine schiefe Ebene angebracht. Die Kinder stehen rundum die Bohnenkiste und schöpfen mit Schöpflöffeln und unterschiedlichen Messbecher. Simon nimmt eine große Schüssel voll Bohnen und will das rote Tuch, das die Abgrenzung ist, verlassen. Seine Mutter geht mit ihm mit - sagt er soll die Bohnen zurück in die Bohnenkiste geben. Simon dreht sich um - geht zurück zur Bohnenkiste und lässt die Bohnen von der schiefen Ebene herunterkullern. Sofia, Julia und Lorenz schauen Simon an. Simon beginnt zu lachen. Lorenz nimmt auch einen Schöpflöffel und lässt ebenfalls die Bohnen herunterkullern. Julia schaut ihre Mutter an - beginnt ihre Hose auszuziehen. Ihre Mutter steht auf - hilft ihr beim Ausziehen der Leggings. Julia geht nun in die Bohnenkiste hinein. Simon geht zu Julia und gibt ihr einen Schöpflöffel. Julia nimmt den Schöpflöffel an - steigt wieder aus der Bohnenkiste heraus und geht zu ihrer Mutter. Simon geht rund um die Bohnenkiste - setzt sich am Ende der Rutsche bei der Bohnenkiste nieder und klopft auf eine Metallbox. Während er klopft, schaut er sich im gegenüberliegenden Spiegel zu und beginnt zu lachen. Lorenz beobachtet Simon - geht zu ihm hin und klopft auch auf die Blechdose. Lorenz steht auf - geht zurück zur Bohnenkiste und setzt sich in die Bohnenkiste hinein. Nach einiger Zeit versucht er auf die Rutsche hinaufzukommen. Sofia steht noch immer neben der Bohnenkiste und schöpft weiter. Lorenz versucht weiter von der Bohnenkiste auf die Rutsche zu kommen. Bettina beobachtet, wie Lorenz auf die Rutsche kommen will. Bettina ist bis jetzt bei ihrer Mutter auf dem Schoß gesessen - steht nun auf geht zur Rutsche hin und versucht von der anderen Seite auf die Rutsche zugehen. Lorenz beobachtet Bettina und geht herunter und setzt sich wieder mit dem Hintern in die Bohnenkiste. Sofia, Simon und Julia gehen von der Bohnenkiste weg. Lorenz sitzt in der Bohnenkiste und lässt die Bohnen die schiefe Ebene herunterkullern/herunterrutschen.

Zweite Situation:

Simon hat ein Holzstückchen in der Hand und klopft mit dem Holzstückchen gegen den Spiegel. Er schaut sich bei der Tätigkeit im Spiegel an und beginnt zu lachen. Sofia, die auf der andere Seite des Raumes sitzt, krabbelt auf allen Vieren zu Simon - zieht sich am Spiegel hoch und klopft ebenfalls mit der Faust gegen den Spiegel.

Dritte Situation:

Bettina und Julia sind beide beim Pikler-Podest - stehen beide am Podest oben und hüpfen dort mit beiden Beinen. Julia rutscht die schiefe Ebene beim Pikler-Podest herunter. Bettina macht es Julia nach und geht mit ihr die Runde um das Pikler-Podest. Julia geht im Stand die schiefe Ebene beim Pikler-Podest hinauf. Bettina versucht das ebenfalls - rutscht aus - geht dann auf allen Vieren weiter. Beide stehen wieder am Pikler-Podest. Bettina geht ganz nah zu Julia und gibt ihr einen Schubs. Julia rutscht aus und fliegt auf den Popo. Bettina geht weiter ganz nah zu Julia und versucht sie vom Podest zu schubsen. Julia beginnt zu weinen - dreht sich um und rutscht rückwärts vom Pikler-Podest herunter - schaut im Raum umher - schaut zur Mutter - schaut zurück - Julia stoppt weinen.

Vierte Situation:

Julia und Lorenz sitzen in einer Wanne mit Reis gefüllt. Die Wann ist nicht sehr groß. Sie sitzen sehr eng nebeneinander. Julia hat einen Schöpflöffel in der Hand und klopft mit dem Schöpflöffel Lorenz auf dem Kopf. Lorenz schaut in Richtung seiner Mutter und beginnt zu weinen. Seine Mutter kommt zu ihm und sagt: "Ist alles in Ordnung?". Lorenz schüttelt den Kopf - steht auf und versucht aus der Wanne herauszukommen. Julia klopft weiter mit dem Schöpflöffel auf Lorenz. Lorenz nimmt ihr den Schöpflöffel aus der Hand und wirft ihn auf den Boden. Julia schaut Lorenz ins Gesicht. Lorenz steht nun neben der Reiswanne und beginnt mit einem Becher in der Reiswanne zu schöpfen.

Fünfte Situation:

Lea-Sofia und Simon sitzen beim Tisch. Lea-Sofia hat die Schachtel mit den Knöpfen vor ihr auf einen Tableau und gibt einen Knopf von einer Schachtel in die andere. Simon schaut ihr zu. Simon entdeckt den Deckel, der zur Knopfschachtel gehört - dreht sich um - schaut sich im Raum um und blickt zu seiner Mutter. Simon bringt nun seiner Mutter den Deckel der Schachtel. Lea-Sofie plappert vor sich hin und sagt: "Mama, Mama, Mama." Simon ist nun bei seiner Mutter. Lea-Sofie schaut Simon nach - geht vom Stuhl herunter und geht nun auch in Richtung Simons Mama. Dort nimmt sie den Deckel der Schachtel und geht zurück zum Tisch. Simon steht neben seiner Mutter - schaut sie an - dreht sich um und geht in Richtung Pikler-Gerüst.

Sechste Situation:

Simon sitzt vor der Spiegelwand. Dort liegen verschiedene Trichter in verschiedenen Farben und Ringe. Er gibt alle Trichter aus einander und versucht sie nun nach Farben zu ordnen - nimmt eine freie Plastikwanne und gibt dort die Ringe hinein. Simon nimmt einen Trichter und geht zum Pikler-Gerüst. Dort steht Julia und Lea-Sofie. Julia geht beim Pikler-Gerüst drei bis vier Sprossen hinauf und wieder herunter. Simon geht zu Julia und will ihr den Trichter geben. Lea-Sofie steht ebenfalls neben dem Pikler-Gerüst und nimmt Simon den Trichter aus der Hand. Der Trichter fliegt auf den Boden. Julia beginnt zu weinen. Die Mutter von Simon ruft von der anderen Seite: "Lass es Simon, ich glaub, Julia will es nicht." Lea-Sofie nimmt den Trichter und gibt ihn Simon zurück. Simon schaut Lea-Sofie an und dreht sich um und geht nun wieder Richtung Spiegelwand.

Siebte Situation:

Julia, Lea-Sofie und Bettina stehen beim Pikler-Gerüst. Lea-Sofie geht auf das Gerüst hinauf. Julia auch. Lea-Sofie schaut Julia ins Gesicht und nimmt sie bei der Hand. Julia schaut Lea-Sofie an und geht herunter. Lea-Sofie umrundet das Pikler-Gerüst und schubst Julia weg. Julia fliegt auf den Boden und beginnt zu weinen. Bettina geht zu Julia und nimmt sie bei der Hand. Lea-Sofie geht zu beiden hin und schubst beide. Beide liegen auf den Boden. Mutter von Lea-Sofie kommt und stellt sich zu Julia und Bettina. Lea-Sofie dreht sich um und geht. Mutter von Lea-Sofie hilft der Julia und Bettina auf - gibt ihnen die Hand und geht mit ihnen beiden Richtung Spiegelwand. Lea-Sofie beginnt laut zu schreien und stampft mit dem Fuß auf den Boden. Mutter von Lea-Sofie dreht sich um und sagt: "Komm doch auch mit uns mit." Lea-Sofie beginnt zu laufen und läuft in Richtung ihrer Mutter.

Achte Situation:

Im Raum sind zwei Emmi Pikler-Essbänkelchen aufgebaut und die große Bohnenwanne. Auf einem Essbänkelchen sitzt Lea-Sofie. Lorenz sitzt auf dem Schoß seiner Mutter gegenüber - steht auf - geht zu Lea-Sofie. Lea-Sofie nimmt den Arm und zeigt Lorenz, dass hier kein Platz mehr sei. Jonas dreht sich um und geht zurück zu seiner Mutter auf den Schoß - bleibt kurz auf dem Schoß sitzen und geht wieder zu Lea-Sofie - gibt ihr einen Schöpflöffel. Lea-Sofie nimmt den Schöpflöffel in die Hand und steht auf. Lorenz setzt sich nun auf das Essbänkelchen. Lea-Sofie sieht das - geht zu Lorenz und schubst ihn vom Essbänkelchen herunter. Lorenz beginnt zu weinen und schaut in Richtung seiner Mutter. Seine Mutter bleibt sitzen. Lorenz steht auf und geht zu seiner Mutter und setzt sich dort auf den Schoß. Lea-Sofie schaut Lorenez an - dreht sich um und schaut zu ihrer Mutter - beginnt zu weinen. Die Mutter von Lea-Sofie kommt und sagt: "Was ist denn los?" Lea-Sofie deutet zu Lorenz. Lorenz schaut Lea-Sofie an - steht vom Schoß seiner Mutter auf und geht zu ihr. Beide beginnen auf dem Essbänkelchen mit Bohnen zu schütten

Beobachtungsdatum: 9.6.2007

Name der Beobachterin: Beate Klausner-Walter

Beobachtungszeit: 10.30 -11.30

Ort der Beobachtung: SpielRaum im Ekiz. Schwaz - 6.Treffen

Erste Situation:

Im Raum sind zwei Pikler-Essbänkelchen. Auf einer Bank sitzt Julia. Lorenz geht zu Julia hin und gibt ihr einen Schöpflöffel. Julia nimmt den Schöpflöffel und schaut Lorenz an. Lorenz dreht sich um - schaut sich um - geht zu seiner Mutter - setzt sich zu seiner Mutter auf den Schoß. Diese steht auf und nimmt ihn bei der Hand - geht zur Langbank. Lorenz dreht sich um und geht zurück zu Julia. Julia schaut Lorenz an - beginnt zu lachen - steht vom Essbänkelchen auf und geht Richtung Bohnenbad. Lorenz setzt sich auf das Essbänkelchen und schaut Julia nach. Julia steigt in das Bohnenbad. Zum Bohnenbad kommen nun Simon und Jonas. Julia sitzt im Bohnenbad und schöpft mit einem Kochlöffel. Jonas und Bettina nehmen auch einen Kochlöffel. Bettina klopft mit dem Kochlöffel auf Julias Kopf. Julia beginnt zu weinen und schaut zu ihrer Mutter. Mutter von Julia schaut zurück und sagt: "Was ist passiert?" Julia hört auf zu weinen. Bettina schaut zur Mutter von Julia und dreht sich um. Lorenz sitzt noch immer beim Essbänkelchen - hat die Situation beobachtet - dreht sich um und blickt zu seiner Mutter. Julia zieht sich ihre Socken aus - bedeckt ihre Zehen mit den Bohnen. Jonas beobachtet Julia - steht auf - geht zu ihr hin - nimmt einen Kochlöffel und klopft mit dem Kochlöffel auf ihren Kopf. Julia schau Jonas an - schaut zu ihrer Mutter - schaut wieder zu Lorenz und beginnt zu lachen. Lorenz lässt den Kochlöffel in das Bohnenbad fallen und steigt in das Bohnenbad. Beide Kinder sitzen im Bohnenbad und schöpfen sich gegenseitig mit Bohnen zu.

Zweite Situation:

Lorenz sitzt mit seiner Mutter beim Tisch. Vor ihm steht ein Tablett mit Knöpfen und einer Schachtel mit unterschiedlichen Vertiefungen. Lorenz beginnt die Knöpfe in die Vertiefungen zu drücken. Seine Mutter schaut ihm zu. Lorenz nimmt gleichzeitig zwei Knöpfe. Diese passen nicht in die Vertiefung. Zeigt die beiden Knöpfe seiner Mutter. Seine Mutter nimmt die Hand von Lorenz und führt die Hand zur Schachtel, wo die Knöpfe sind und sagt: "Du musst einen Knopf auslassen." Lorenz entzieht sich der Hand seiner Mutter - schüttelt den Kopf und versucht wieder beide Knöpfe in die Vertiefung hineinzustecken. Lorenz Mutter sagt: "Du musst einen Knopf weggeben." Lorenz schüttelt weiter den Kopf und versucht mit den beiden Knöpfen in der linken Hand den Deckel der Schachtel zu öffnen. Lorenz gelingt das. Nun gibt er beide Knöpfe in die Schachtel - schaut zu seiner Mutter und beginnt zu lachen.

Dritte Situation:

Lea-Sofie sitzt auf einem Essbänkelchen und hat vor sich ungefähr fünf Schüsseln, in denen sie Bohnen hin und her schüttet. Lorenz steht vor ihr - schaut Lea-Sofie an. Lea-Sofie deutet auf Lorenz und sagt: "Nein." Lorenz dreht sich um und geht zu seiner Mutter - nimmt die Hand seiner Mutter und zerrt sie zum Essbänkelchen von Lea-Sofie. Die Mutter von Lorenz sagt: "Nein, ich bleibe hier sitzen und schaue dir zu." Lorenz zerrt sehr fest an der Hand seiner Mutter. Lea-Sofie beobachtet die Szene kurze Zeit und schöpft dann weiter in ihre Schüsselchen Bohnen hin und her. Lorenz beginnt zu jammern und zu weinen. Seine Mutter bleibt sitzen und lässt die Hand von Lorenz los. Lorenz hüpft mit beiden Beinen auf dem Boden, also stampft mit beiden Beinen auf dem Boden - dreht sich um und lässt sich niederfallen. Lea-Sofie steht auf - geht zu Lorenz und schaut ihm direkt ins Gesicht. Lorenz versteckt sein Gesicht. Lea-Sofie geht zu ihm hin - gibt ihm ein Schüsselchen mit Bohnen. Lorenz nimmt die Schüssel - steht auf und setzt sich auf das Essbänkelchen. Lea-Sofie nimmt die anderen Schüsselchen weg vom Essbänkelchen, eine nach der anderen und geht zum Bohnenbad. Lorenz dreht sich um und blickt zu seiner Mutter. Seine Mutter sagt: "So und jetzt sitzt du auf dem Essbänkelchen." Lorenz schaut zu Lea-Sofie. Lea-Sofie geht zurück zu Lorenz und nimmt ihm das Schüsselchen, das sie ihm vorher gegeben hat. Lorenz beginnt zu weinen. Lea-Sofie dreht sich um. Lorenz schaut zu seiner Mutter. Diese reagiert nicht verbal - schaut Lorenz zurück an. Lorenz steht auf - geht zu Lea-Sofie, die vor der Bohnenkiste sitzt und nimmt ihr das Schüsselchen weg. Lea-Sofie dreht sich um und geht in Richtung des Pikler-Gerüsts.

Beobachtungsdatum: 16.6.2007

Name der Beobachterin: Beate Klausner-Walter

Beobachtungszeit: 10.30 -11.30

Ort der Beobachtung: SpielRaum im Ekiz. Schwaz - 7.Treffen

Erste Situation:

Sofia steht bei der Sprossenwand und klettert zwei Sprossen hinauf. Sie dreht ihren Kopf auf die Seite und schaut in Richtung ihrer Mutter. Die Mutter von Sofia schaut Sofia an und sagt: "Ja, du beginnst jetzt zu klettern." Sofia schüttelt mit Kopf, nein und beginnt zu lachen. Die Mutter von Sofia steht von ihrem Platz auf und geht zu Sofia zur Sprossenwand. Sofia klettert weiter hinauf. Sie ist auf der sechsten Sprosse und lässt eine Hand aus. Die Mutter von Sofia steht neben der Sprossenwand - zeigt keine Reaktion. Sofia schüttelt die Hand aus und beginnt zu lautieren: "Mama, Mama, Mama, Ma." Die Mutter von Sofia schaut Sofia an und sagt: "Ja, du hast jetzt eine Hand ausgelassen." Sofia klettert weiter - ist jetzt auf der zehnten Sprosse. Die Mutter von Sofia stellt sich nun ganz knapp zur Sprossenwand. Sofia lässt wieder eine Hand aus. Die Mutter von Sofia sagt: "Pass auf, dass du nicht herunter fällst." Sofia schüttelt den Kopf und lässt nun auch die andere Hand aus. Die Mutter von Sofia hebt Sofia beim Po, sonst würde Sofia herunterfallen. Sofia beginnt zu juchzen. Die Mutter von Sofia sagt: "Jetzt nimm sofort deine beiden Hände und häng dich ein." Sofia schüttelt den Kopf. Die Mutter von Sofia nimmt Sofia bei den Hüften und hebt sie von der Sprossenwand herunter.

Zweite Situation:

Julia steht auf der Langbank und geht mit beiden Beinen über die Langbank - hüpft am Ende der Langbank mit beiden Beinen herunter - wiederholt diese Tätigkeit ungefähr zehn Mal. Nach den zehnten Mal fliegt sie beim Hinunterhüpfen auf den Po - beginnt zu lachen und wiederholt die Tätigkeit wieder fünf Mal - versucht nun nicht mit beiden Beinen hinunterzuhüpfen, sondern auf den Po zu landen. Die Mutter von Julia beobachtet die Szene und lächelt. Julia schaut zu ihrer Mutter und lächelt zurück. Nun legt sie sich mit dem Bauch auf die Langbank und versucht mit beiden Armen sich entlang den Körper kräftig auf der Langbank hinaufzuziehen. Simon beobachtet diese Szene und hält Julia bei den Füßen, genauer bei den Zehen, fest. Julia dreht sich um und stößt mit ihren Füßen gegen Simon. Simon lässt sofort die Füße und die Zehen los und setzt sich auf die Langbank. Er schaut Julia zu, wie sie sich die Langbank entlang zieht - legt sich auch auf die Langbank mit dem Bauch - verliert das Gleichgewicht und fällt herunter - steht auf - versucht noch einmal sich auf den Bauch zu legen - liegt mit dem Bauch auf der Langbank - versucht sich entlang zu ziehen. Julia geht zu Simon hin und klopft ihm auf seinen Hintern. Simon schaut zu Julia und beginnt zu lachen. Julia versucht nun Simon mit ihren Händen beim Hinaufziehen zu unterstützen. Simon lacht laut auf. Julia legt ihren Kopf auf Simons Hintern und beginnt ebenfalls zu lachen. Simon versucht sich nun aufzusetzen. Julia beginnt laut zu lachen und läuft zu ihrer Mutter. Ihre Mutter sitzt auf der Ruheinsel auf einer Matratze und sagt: "Jetzt habt ihr aber viel Spaß gehabt." Julia dreht sich um und schaut zu Simon und schaut wieder zu ihrer Mutter. Lea-Sofia steht vor dem Spiegel - schaut in den Spiegel - dreht sich um - schaut wieder in den Spiegel - klopft mit beiden Händen gegen den Spiegel - setzt sich nieder und verdreht die Augen - betrachtet sich im Spiegelbild - hebt ihren Kopf von der einen Seite zur anderen - dreht sich um. Während sie sich umdreht schaut sie wieder in den Spiegel. Sie geht zu den kleinen Reifen, die am Boden vor dem Spiegel liegen. Sie nimmt einen kleinen roten Reifen - hebt diesen in die Höhe und betrachtet ihre Tätigkeit im Spiegel. Sie sieht wie Bettina in ihre Richtung geht - dreht sich um und gibt Bettina den kleinen roten Reifen. Bettina nimmt den kleinen roten Reifen und legt diesen zu den anderen Reifen dazu, dort wo Lea-Sofie ihn hergeholt hat. Lea-Sofie dreht sich wieder zu Bettina und nimmt diese bei der Hand. Bettina schüttelt die Hand von Lea-Sofie ab - dreht sich um und geht in Richtung Kriechtunnel.

Dritte Situation:

Julia und Lorenz sitzen beide in der Bohnenkiste. Lorenz nimmt einen großen Schöpflöffel und schüttet der Julia Reis über den Kopf. Julia schüttelt den Kopf und schaut zu ihrer Mutter. Ihre Mutter schaut zu Julia zurück. Julia schaut von ihrer Mutter wieder zu Lorenz. Lorenz macht wieder den Schöpflöffel voll und schüttet Julia den Reis über den Kopf. Julia schüttelt den Kopf - steht auf und steigt aus der Reiswanne. Die Mutter von Lorenz geht zu Lorenz und sagt: "Aber das war jetzt nicht fein für Julia." Lorenz schüttelt den Kopf und schüttet sich mit dem Schöpflöffel selbst Reis über den Kopf. Julia sieht dies und beginnt zu lachen - schaut zu ihrer Mutter. Die Mutter von Julia lächelt Julia zurück. Julia geht zu Lorenz - nimmt ein kleines Gefäß - füllt dieses mit Reis und gibt sie Lorenz. Lorenz schaut Julia an und schöpft weiter.

Vierte Situation:

Lorenz und Bettina sitzen bei den Tischen. Dort versuchen sie mit der Pipette farbiges Wasser auf Wattepads zu tropfen. Beide Kinder sitzen auf einem Stuhl. Die Mütter der beiden Kinder stehen auf der Seite. Lorenz nimmt die Pipette in den Mund. Die Mutter von Jonas sagt: "Ich möchte nicht, dass du die Pipette in den Mund gibt's." Lorenz schaut seine Mutter an und tropft nun weiter auf das Wattepad. Bettina hat beobachtet, wie Lorenz die Pipette in den Mund nimmt. Sie schaut Lorenz genau in die Augen und beginnt zu lautieren: "bla, bla, bla, bla." Lorenz schaut zu Bettina und macht ihre Laute: bla, bla, bla, bla, nach. Die Mutter von Bettina geht zu Bettina hin und sagt: "Schau, hier ist ein anderer Stuhl. Setz dich doch auf diesen Stuhl." Bettina steht auf - nimmt den Stuhl und klettert auf den Stuhl - stellt sich auf den Stuhl und hüpft mit beiden Beinen herunter. Als sie auf den Fußboden landet, beginnt sie zu lachen. Lorenz legt die Pipette auf die Seite und geht zu Bettina und klettert auch auf den Stuhl hinauf und hüpft wie Bettina vom Stuhl herunter. Bettina schaut Lorenz zu - nimmt den Stuhl, auf den Lorenz gesessen ist, und schiebt ihn zu ihrem Stuhl dazu. Sie legt sich auf die Sitzfläche der beiden Stühle mit dem Bauch. Lorenz schaut Bettina an - beginnt zu lachen und klettert zwischen die Stuhlbeine durch. Bettina steht auf und kriecht ebenfalls durch die Stuhlbeine durch. Beide wiederholen das Hinaufklettern und Niederlegen auf die Fläche der beiden Stühle und das Durchkriechen durch die Stuhlbeine einige Male. Die beiden Mütter beobachten die Szene und beginnen zu lächeln. Lorenz schaut zu seiner Mutter und lächelt sie an. Auch Bettina schaut zu ihrer Mutter und lächelt sie an.

11.2 Interview mit Melanie

Dateiname: Interview "SpielRaum" Melanie

Projektname/Thema: Emmi Pikler-Spielraum

Aufnahmedatum/ort: 26.01.2008/ Schwaz

Aufnahmedauer: 14:40 Minuten

Aufgenommen von: Beate Klausner-Walter

Teilnehmer/-rolle: Melanie: Mutter von Julia

Siglen: IT Interviewer

IP Interviewpartner

IT: Danke, dass du dich bereit erklärt hast fürs Interview.

IP: Bitte.

IT: Du hast ja mit deiner Tochter Julia einen SpielRaum für Bewegung nach Emmi Pikler im Eltern-Kind-Zentrum ja besucht. Was war so die Motivation, dass du überhaupt den Spielraum besucht hast?

IP: Hm. Also wie ich das Programm bekommen habe vom Eltern-Kind-Zentrum, habe ich mir auch den Kurs eigentlich ausgesucht, weil ich total neugierig war, weil mich das angesprochen hat, wie das so abläuft.

IT: Du hast ja die"SpielRaum-Gruppe" zweimal den besucht - schon mit deiner ersten Tochter?

IP: Ja. Also zuerst mit der Amelie und dann mit der Julia..

IT: Dann hast du ja schon ein bisschen Bescheid gewusst, über die Emmi Pikler und über die Elfriede Hengstenberg.

IP: Hm.

IT: Was ist dir da noch so in Erinnerung?

IP: Ja eben die vorbereitete Umgebung war mir in Erinnerung. Und weil ich einfach das toll gefunden habe, dass sich die Kinder so frei entfalten können,

IT: Hm.

IP: je nach ihren derzeitigen Interessen und nach ihrer Entwicklung und was sie einfach angesprochen hat.

IT: Hm=hm.

IP: Das hat mir gefallen.

IT: Also, das heißt, dass dich die freie Entscheidung der Kinder angesprochen hat?

IP: Ja. Das mit was sie gerade, ähm, Spiel in Aktion treten wollen - Also mit was sie spielen wollen - hat mir schon gefallen.

IT: Hm=hm. Hast du so im Vorfeld, bevor du zum SpielRaum gegangen bist, den Namen Emmi Pikler oder Elfriede Hengstenberg schon einmal gehört gehabt?

IP: Nein, hab ich noch nicht gehört gehabt.

IT: Hm=hm.

IP: Das war mir ganz neu.

IT: Das war dir ganz neu?

IT: Ok. Wenn du jetzt so zurückdenkst, mit haben ja sieben Treffen mit den Kindern gehabt und drei Elternabende, wo wir uns ausgetauscht haben was ist dir da am meisten noch in Erinnerung?

IP: Hm. (-) Ja, eigentlich wie die Kinder miteinander umgegangen sind. Also wie sie (-) ähm ja. Das hat mich eigentlich total fasziniert. Also wenn einmal ein Streit ausgebrochen ist, wie sie das selber dann geschafft haben den zu schlichten.

IT: Hm=hm.

IP: Das wir nicht immer eingreifen haben müssen. Oder man hat halt oft das Gefühl eingreifen zu müssen

IT: Hm=hm.

IP: Es war ein Lernprozess. Nicht immer einzugreifen

IT: Ja.

IP: Und ja es war ganz spannend zu beobachten - Also gerade bei Konfliktsituationen ist es auch darum gegangen, zu schauen, sich zurückzunehmen einmal - und nicht sofort hinzustürzen

IT: Aha.

IP: Ja. Das sich die Kinder das einmal alleine ausmachen

IT: Also hab ich das so recht verstanden, diese Erinnerung, dass sie einfach irgendwie gemeinsam auch Konflikte gelöst haben?

IP: Ja, genau. Wie sie aufeinander zugegangen sind und wie sie das gelöst haben, das war ganz interessant - und es hat eben meistens gut funktioniert.

IT: Aha Und zu den Elternabenden. Was ist dir noch in Erinnerung?

IP: Ja, eigentlich eben wie wir uns die Videos angeschaut haben von Loczy - Das hat mich, ähm, das habe ich noch sehr in Erinnerung - Und (-) ja, wie du eigentlich, wie du uns das alles erklärt hast - die ganze Pädagogik - das ist mir schon noch in Erinnerung

IT: Wir haben uns ja bei den Elternabenden, dann immer so ein bisschen ausge-

IP: ausgetauscht

IT: Was passiert ist - Wie war das, so ein Austausch, so mit den Eltern dann noch einmal?

IP: Es war gut, finde ich, dass man sich wieder austauschen hat können. Weil es waren natürlich Situationen, wo man unsicher war.

IT: Was war da so eine Situation? Wo du sagst, da bist du unsicher gewesen?

IP: Hm (-) wie soll ich sagen? Also mich hat verunsichert, also ob ich als Mutter alles richtig mache

IT: Aha=aha

IP: Also habe ich mein Kind richtig erzogen oder erziehe ich es richtig

IT: Ja.

IP: ähm (-) Also man zweifelt manchmal - an sich selber.

IT: Aha Hat dir so der Elternabend geholfen? Der Austausch?

IP: Ja. Absolut. Also mir hat es schon sehr geholfen, dass ich mich austauschen hab können. Auch die Unsicherheiten der anderen Eltern zu sehen.

IT: Aha. dass man nicht alleine ist ?

IP: dass man nicht alleine ist. Genau.

IP: dass jeder mit seinem Kind vielleicht gewisse Probleme hat oder dass es halt nicht so funktioniert bei manchen Dingen, wie man gerne hätte und da war der Elternabend sehr hilfreich, zu hören, dass ich nicht alles Ähm beeinflussen kann.

IT: Hm=hm

IP: Ja. Sehr hilfreich!

IT: Im SpielRaum. gibt es ja ein ein ganz ein wichtiges Prinzip. Das nennt man das begleitende Dabeisein.

IP: Hm

IT: begleitende Dasein heißt, dem eigenen Kind bei der freien Aktivität zuzuschauen und das eigene Kind zu beobachten.

IP: Hm=hm

IT: Wie ist dir damit gegangen?

IP: Ja=a, eigentlich recht gut. (-) Aber, wie gesagt, es war manchmal schwierig nicht einzugreifen Also man hätte gerne gesagt, du jetzt teil das oder gib das her. Das war schon ein bisschen schwierig manchmal

IT: Hast du so eine freie Aktivität deiner Tochter, beobachten können? Was ist dir da aufgefallen?

IP: Also die Julia war in dem Fall <<lachend>> immer speziell im Bohnenbad. Sie hat sich halt meistens da aufgehalten

IT: Hm=hm

IP: Weil sie einfach für die anderen Dinge, war sie noch nicht so weit. Das hat sie noch nicht interessiert. Also jetzt ... das Schöpfen und das hat sie total genossen

IT: Hat sie genossen?

IP: Ja.

IT: Hm=hm (-) und sie war ja so ganz frei in ihrer Aktivität

IP: Ja.

IT: Hattest du oft das Gefühl, ich möchte sie gerne motivieren, etwas anderes zu machen? Oder hast du für dich so das Gefühl gehabt, nein ich beobachte jetzt, was sie weiter macht?

IP: Ja. Nein. Ich wollte schon, dass sie sich frei ah (-)entfalten kann und beschäftigen kann mit dem, was sie gerade (-)womit sie sich gerade beschäftigt - also innerlich, gell? Das wollte ich nicht stören!

IT: Hm Ist dir gut gelungen?

IP: das war für mich schon wichtig ... also das ist mir recht gut gelungen.

IT: Ja. Aha.

IP: dass ich sie da nicht zwinge, irgendetwas anderes zu machen. : dass sie so ihren Impuls nachgehen kann, sozusagen?

IT: Hm=hm

IP: Ja, genau. Ich wollte einfach, dass sie von selber vielleicht sich dann mit was anderem beschäftigt - Aber sie, wie gesagt, für sie waren die Bohnen ausreichend und hat es auch gepasst für mich

IT: So in der weiteren Bewegungsentwicklung im Laufe der Treffen... was ist dir da noch aufgefallen?

IP: Mit dem Pikler-Gerüst hat sie sich schon am Anfang beschäftigt - sie wollte sofort über das Gerüst und auch das Podest, die schiefe Ebene probierte sie immer wieder aus - auch die anderen Kinder interessierten sie nicht so

IT: Hm=hm

IP: Genau. Sie war da noch eigentlich anders als die Amelie. Die Amelie war schon weiter. Sie war da zum Beispiel im Vergleich einfach noch ein bisschen weiter hinten

IT: Es war ja so, dass die Amelie zuletzt in den Zwei- bis Dreijährigen Kurs gegangen ist!

IP: Ja.

IT: Fällt das eigentlich schwer, wenn man mit zwei Kindern in den gleichen Kurs geht, dass man dann nicht immer irgendwie vergleicht?

IP: Nein

IP: Das ist mir soweit gut gelungen ((lacht)) Aber mir ist natürlich aufgefallen, dass die Julia anders ist, aber von dem her hab ich sie nicht so wirklich verglichen.

IT: Jetzt ist es ja so man trifft sich ja sieben Mal hintereinander

IP: Hm=hm

IT: Ist dir da aufgefallen, dass es eine Veränderung in der Beziehung zwischen dir und deiner Tochter gegeben hat? Oder hast du beobachten können, dass deine Tochter eine andere Beziehung zu dir gehabt hat?

IP: Hm? (--) Das ist eine interessante Frage. Ja=a (-) eigentlich habe ich ... ist mir schon was aufgefallen. Sie ist (-) äh, vorher eigentlich auf Kinder nicht so, nicht so, zugegangen. Und da hat sich das insofern verändert, dass sie mehr also auf Kinder zugegangen is

IT: Hm=hm

IP: und die Beziehung zu mir (-) ja (-) ich glaub, sie hat das schon auch sehr genossen, dass ich da dabei war und sie beobachte. Also ich war anwesend und für sie in greifbarer Nähe

IT: Ja?

IP: sie ist (-) äh, selbstständiger geworden. Also das ist mir schon aufgefallen.

IT: Das ist dir aufgefallen?

IP: Ja.

IT: Aha (-) Selbständiger? Wie könntest du das genauer beschreiben?

IP: Ja. Sie ist eben immer ... vorher hat sie immer so den Impuls gebraucht von mir oder so den jetzt spiel einmal was, beschäftige dich da ein bisschen und da ist sie einfach von selber auf die Spielsachen zugegangen was sie eben interessiert haben

IT: Aha

IP: und sie hat sich von mir eigentlich weiter entfernt also ich war anwesend, aber sie ist weiter weggegangen

IT: Hm=hm

IP: Man könnte sagen, sie hat sich mehr zugetraut Sie hat sich zugetraut das zu tun.

IT: Aha=aha

IP: und auch eben auf andere Kinder zuzugehen ja ich hab beobachten können, dass sie immer wieder miteinander gespielt haben

IT: So. Ah (-) wie hat das Spiel auf dich gewirkt?

IP: Ja, sie haben sich schon teilweise natürlich selber mit sich selbst beschäftigt. Sie haben teilweise miteinander kommuniziert und dann waren sie wieder ganz in ihrer eigenen Welt

IT: Hm

IP: Und ja das war schon sehr spannend

IT: Für dich so zu beobachten?

IP: Für mich so zu beobachten.

IT: Kannst du dir das vorstellen, dass die Gedanken der Pädagogik Emmi Piklers sich auf die Familie übertragben lassen?

IP: Ja, könnte ich mir durchaus vorstellen.

IT: Aha

IP: Ähm (-) ich habe auch dann zum Beispiel beim Wickeln es anders gemacht , ähm (-) was ich sehr spannend gefunden habe, das war, wie also im Loczy, also wie sich da die Erzieherinnen oder die Betreuerinnen wie die mit den Kindern zum Beispiel nur vom Wickeln einfach gesprochen haben Wie sie ihnen erklärt haben, was sie gerade tun, welche Handgriffe sie gerade vornehmen

IT: Hm=hm

IP: IT: Hm=hm

IP: ah (-)das kann ich mir jetzt zu Hause auch gut vorstellen. : Also dass man, ah, bewusster mit dem Kind umgeht. Nicht nur, so jetzt machen wir das schnell

IP: sondern, ah, wirklich mit dem Kind in Kontakt tritt, bewusst

IT: Hm=hm

IP: und was erklärt, wo man vielleicht denkt, das kann es ja noch nicht verstehen. Aber sie sind durchaus in der Lage das wenn man das alles ausspricht, was man gerade vornimmt oder wie man handelt, dass die das durchaus also als Kleinkinder gut verstehen können.

IT: auch verstehen können

IT: Aha=aha (-) Gut, soll das heißen, dass sich was verändern würde?

IP: (-) Ich glaube, dass das Kind schon als Kleinkind dann auch besser wahrgenommen wird : und dass man, ah, dass auf die Bedürfnisse eingegangen wird.

IT: Aha=aha

IP: Auch wenn es vielleicht gerade nicht einfach ist, weil (-) der Alltag stressig ist oder es soll oft was schnell gehen

IT: Ja.

IP: Aber ich glaub, dass wenn man mehr erklärt und mehr spricht zum Kind dass sich da durchaus was verändert - Ich sage jetzt der Julia auch einfach öfters was, wenn ich was bei ihr sehe, oder sie mit einem andern Kind streitet - ich rede dann schon mit ihr, aber erzähle ihr einfach, was ich gesehen habe - so wie die im Loczy - das brauchen alle Kinder

IT: Aha=aha (-) Melanie, würdest du noch irgendwas gerne sagen zum Spielraum?

IP: Mir hat es (-) sehr gefallen

IT: Aha

IP: und es war sehr interessant und spannend

IT: Aha

IP: und (-) ja, mich hat das sehr fasziniert diese ganze gemeinsame Aktivität

IT: Ok. Ja, Melanie, ich möchte mich bedanken, dass du dich bereit erklärt hast für das Interview.

IP: Gern.

11.3 Interview mit Maria

Dateiname: Interview "SpielRaum"Maria

Projektname/Thema: Emmi Pikler-Spielraum

Aufnahmedatum/ort: 06.02.2008/Weerberg

Aufnahmedauer: 13:07 Minuten

Aufgenommen von: Beate Klausner-Walter

Teilnehmer/-rolle: Maria Mutter von Lorenz

Siglen: IT Interviewer

IP Interviewpartner

IT: Danke, dass du dich bereit erklärt hast für ein Interview. Du hast ja mit deinem Sohn, mit dem Lorenz, den Spielraum besucht. Was war so deine Motivation, dass du in den Spielraum gehst?

IP: Ja, der Grund ist gekommen von der Maria Montessori, dass jedes Kind einfach sich nach seinem Tempo, nach seinen Möglichkeiten weiterentwickeln kann. Und (-) dann auch, dass sie mit Naturmaterialen spielen. Dass eigentlich nichts aus Plastik oder (-) sonst irgendwie. Sondern dass alles aus der Natur kommt.

IT: Hm=hm

IP: Das hat mir eigentlich gut gefallen.

IT: Hm=hm. Hast du im Vorfeld, wie du dich so angemeldet hast zum Spielraum, schon irgendwas gewusst von der Emmi Pikler, von der Maria Montessori - hast du gesagt, hast du schon ein bisschen was gewusst - oder von Elfriede Hengstenberg?

IP: Also, nein. Ich habe die eigentlich nicht gekannt. Erst im Rahmen vom Spielraum oder im vorigen Kurs den Freiraum kennen gelernt dann. Ich habe nur die Maria Montessori gekannt von Freiraum Kurs!

IT: Hm=hm. Der Freiraum-Kurs ist ein Kurs angelehnt an der Pädagogik von Maria Montessori?

IP: Ja da kann jedes Kind sich (-) selber das beibringen und sich selber entwickeln kann - und das hat mir eigentlich gut gefallen

IT: Hm=hm. Und wenn du jetzt so an die Emmi Pikler denkst, was fällt dir da spontan dazu ein? Ist dir da noch etwas in Erinnerung?

IP: Das Pikler-Gerüst natürlich.

IT: Ja.

IP: das Zentrum Das Loczy in Budapest., das du uns gezeigt hast im Film

IT: Ja.

IP: Das die Kinder individuell aufwachsen - als Individuen einfach aufgewachsen sind und dort auch alles nach ihrem Rhythmus gemacht wird

IT: Hm=hm. Wenn du so zurückdenkst an die, ja, sieben Vormittage und drei Elternabende, was ist dir da am meisten in Erinnerung?

IP: Ja, einmal die angenehme Atmosphäre, die im Raum war, der jedes Mal auch ganz toll hergerichtet war auch ((lacht)) so. Das hat mir eigentlich total gut gefallen. (-) Und dann eben das Pikler-Gerüst natürlich. So kann ich mich gut erinnern, wie Lorenz das erste Mal wirklich ganz nach Schema F rüber geklettert ist. Und dann auch die tolle Bohnenkiste, die wir jetzt auch daheim haben eben

IT: Hm=hm.

IP: Die ihm wirklich total gut gefallen hat und wo er wirklich dann da geschöpft hat.

IT: Hm=hm. Ja und wenn du so an die Elternabende zurückdenkst, was ist dir da so in Erinnerung?

IP: Ja <<lachend>> also erst einmal die Videosequenzen, die du mitgefilmt hast, die natürlich ... waren ganz toll zum Anschauen dann noch einmal (-) es war ganz gut wieder in Erinnerung zu rufen. Das hat mir total gut gefallen. Und dann einfach auch der fachliche Hintergrund. Wie du uns das wirklich ganz klassisch dann vorgespielt hast

IT: Hm=hm.

IP: Das war ganz (-) sehr gut in Erinnerung eigentlich. Und dann auch das Pikler-Zentrum, das du uns da näher gebracht hast. Also das Loczy. Da hast du uns, glaube ich, auch eine Videosequenz vorgespielt. Gell?

IT: Ja. Ja. Genau.

IP: Da habe ich jetzt den Konflikt zwischen den Kindern in Erinnerung und das Verhalten der Erzieherinnen dort - sich mehr zurück zu ziehen

IT: Hm=hm

IP: Das hast du uns wirklich sehr gut näher gebracht. Da hätte ich dir wirklich noch wahrscheinlich zehn Abende zuhören können

IT: Ja.

IP: Das war extrem interessant, ja.

IT: Hm=hm. Es gibt ein wichtiges Prinzip. im Spielraum, das du soeben angesprochen hast - das "begleitende Dabeisein". Gell? Also während die Kinder spielen, während die Kinder aktiv sind, auf der Seite zu sitzen undzu beobachten und so die freie Aktivität des Kindes zu beobachten. Wie ist es dir damit gegangen?

IP: Ja, (-)wir haben den Lorenz (-) also das habe ich eigentlich erst hinten nach erkannt, dass wir ihn da eigentlich sehr viel bespielt haben das erste Jahr seines Lebens ((lächelt))

IT: Hm=hm.

IP: Und das wir ihm da eigentlich nichts gutes getan haben

IT: Hm=hm.

IP: Also das habe ich erst bei dir dann so richtig erfahren eigentlich <<lachend>> Ja.

IT: Wie hast du das erkannt?

IP: Der Lorenz ist ganz ein vorsichtiges, eher ängstliches Kind

IT: Hm=hm.

IP: und den habe ich da sicher gehemmt in seiner Entwicklung. Er hat eigentlich schon mehr können, als er dort damals gekonnt hat bzw. gezeigt hat - Also ich habe ihn sicher zu spät losgelassen dann. Das war wahrscheinlich dann ein recht schmerzhafter Prozess für uns beide.

IT: Hm=hm.

IP: Also es wäre wesentlich einfacher gegangen, wenn ich ihn früher ausgelassen hätte. Ja.

IT: Hm=hm. Auslassen in welchem Sinn, meinst du?

IP: Auslassen, dass man einfach (-) ja, nicht so viel spielt einfach. und dass man ihn einfach selber lässt

IP: Und so halt ... ich habe mich immer auf den Boden gesetzt und auch mein Mann. Also wir haben das beide sehr exzessiv betrieben So haben wir, sobald er halt wach war, Zeit gehabt für ihn und sind da gesessen und, ja, haben mit ihm gespielt.

IT: Aha.

IP: Und er war es dann halt auch so gewöhnt dass wir da so für ihm

IT: Aha. Also war das "begleitende Dabeisein" am Anfang nicht - verstehe ich das richtig - nicht so einfach für dich?

IP: (-) Nicht so einfach für mich. Auch nicht so einfach für den Lorenz glaube ich,

IT: Ja.

IP: weil er es nicht gewöhnt war alleine etwas zu tun

IT: Hm=hm. Wie hast du das beobachtet, dass es für ihn nicht so einfach war?

IP: Weil er immer gekommen ist natürlich und wollte, dass ich mitgehe, mit ihm spiele einfach dabei bin und ihm zeige, was er alles machen kann. Er hat am Anfang auch immer wieder geweint

IT: Hm=hm.

IP: . Er ist dort noch (-) Er ist dort dann schon alleine gegangen,

IT: Hm=hm.

IP: aber er war gewöhnt, dass ich immer neben ihm bin

IT: Hm=hm. Ja, du hast ja dann beobachtet, dass er ja - wie du jetzt gerade gesagt hast - dass er auch irgendwann dann weg von dir gegangen ist. Wie war das dann für dich? Wie ist dir damit so gegangen?

IP: Einfach positiv. (-)Da es oft auch schon sehr anstrengend ist wenn man immer dabei sein muss, weil man hat keine Zeit mehr für sich es war erleichternd, ja

IT: Hm=hm. Also da hast du ja die freie Aktivität von Lorenz genossen Oder?

IP: Ja. Dass er sich so frei dann auch bewegt hat.

IT: Ja. Hat sich während des Besuchs von SpielRaum sich in der Beziehung zwischen dir und Lorenz was verändert?

IP: (--) Nicht wirklich glaube ich.

IT: Ja.

IP: Das ist dann erst später gekommen.

IT: Aha.

IP: Aber es war dann wahrscheinlich die Grundvoraussetzung für das Weiterentwickeln

IT: Ja. Kannst du die Veränderung, die später gekommen ist, ein bisschen beschreiben?

IP: Es war danach viel mehr los als in der Zeit, glaube ich.

IT: Ja.

IP: (-) Ja. Die anderen Kinder ... dass er sich dann auch für andere Kinder zu interessieren angefangen hat Das war davor nicht. Für die Nachbarskinder!

IT: Also er hat sich dann angefangen für andere Kinder zu interessieren

IP: zu interessieren?

IP: Genau. Ja. Und er hat mich nicht immer gebraucht - obwohl ich mir nicht sicher bin, ob das nur der SpielRaum war - ich glaube wichtig war auch ich - ich hatte nicht mehr soviel Angst - ich war mir sicherer, dass er es alleine kann!

IT: Ja. Die Pädagogik Emmi Piklers wird ja auch als Unterstützung für Familien eingesetzt. Hat das eine Berechtigung für dich? Sagst du, diese Prinzipien, die sie entwickelt hat im Loczy, haben eine Berechtigung für die Familien und können in der Erziehung helfen?

IP: Ja, natürlich.

IT: Hm=hm.

IP: Weil es ist ein einfach für mich Grundgedanke, der jetzt eigentlich (-) zusammenhängt oder die Entwicklung von einem Kind erleichtert, dass man sie einfach einmal lässt und schaut, was passiert

IT: Hm=hm.

IP: Und (-) natürlich ist man unterstützend ja sowieso dabei. Und wenn sie einen brauchen, ist man ja da. Aber (-)Man lässt sie einfach einmal und es ist eigentlich schon (-) wenn man das weiß, finde ich es eigentlich schon (-) ein großer Schritt einmal

IT: Hm=hm.

IP: und eine große Hilfe!

IT: Und der Besuch des Spielraums gemeinsam mit den Lorenz hat dir geholfen das daheim umzusetzen?

IP: Ja. - durchaus er spielt einmal von sich aus schon einmal selber. Er traut sich was zu gewohnt jetzt einfach, dass sich da einfach jemand zu ihm setzt und mit ihm spielt.

IT: Hm=hm.

IT: Hm=hm.

IP: Und ja, natürlich gibt es Phasen, wo er es nicht kapiert und Sachen, wo er andere dazuholt. Aber er spielt (-)selber und das ist eine große Erleichterung

IT: Hm=hm. Würdest du den SpielRaum anderen Eltern auch weiter empfehlen?

IP: Ja, auf jeden Fall, besonders solchen, die ständig Angst haben, das was passiert

IT: Ja. Ok. Gibt es für dich noch ganz wichtig über den Spielraum zu sagen?

IP: (--) Was gibt es zu sagen? Also eben ich habe es sehr positiv in Erinnerung, wenn ich jetzt daran denke.

IT: Hm=hm.

IP: (-) weil ... vorher, da war der Lorenz in einer anderen Gruppe drinnen, bei den Dreijährigen. Wahrscheinlich waren da zu viele Konflikte und das war für mich immer sehr störend (-) dass er keine Ruhe gehabt hat

IT: Hm=hm.

IP: so zum Spielen. Dass er da immer in einen Konflikt mitreingezogen worden ist. Das war für ihn sehr stressig <<lachend>> Im Spielraum war das dann einfach nicht. Da waren ganz andere Grundvoraussetzungen. Das war einfach so (-) angenehm die Atmosphäre. So ruhig und so (-)

IT: Hm=hm. Was würdest du unter Grundvoraussetzungen dann noch so sagen?

IP: Das es alles gleichaltrige Kinder waren

IT: Hm=hm.

IP: die vielleicht ungefähr auf Lorenz Entwicklungsstand entsprochen haben. Das war sehr gut.

IT: Hm=hm.

IP: Und dass die wirklich einfach, ja (--) Er hat einfach seine Ruhe gehabt.

IT: Hm=hm.

IP: Ich meine, für mich war es auch ruhiger zum Zuschauen

IT: Hm=hm.

IP: Ja, wenn er wieder einmal eine am Deckel gekriegt hat, habe ich doch immer das Gefühl gehabt, ich muss eingreifen. Aber bei den Konflikten im Spielraum, die es ja auch gegeben hat, war ich beruhigter, vielleicht auch deshalb, weil wir bei den Elternabenden darüber geredet haben - und andere Mütter auch Schwierigkeiten hatten und der Lorenz viel gelernt hat

IT: Hm=hm. Was hat er gelernt?

IP: Ja, dort gelernt hat er eigenlicht sich zu wehren, dass hat er vorher nicht können. Er hat sich wie ein Schaf alles nehmen lassen. Gell?

IT: Hm=hm.

IP: Und eigentlich viel mit sich machen lassen und da hat er eigentlich wirklich gelernt, sich einmal zu wehren oder (-) oder sein Spielzeug (-) einfach wieder zu holen und so.

IT: Hm=hm. Hast du dann nachher den Impuls gehabt, dich einzumischen?

IP: Da eigentlich gar nicht.

IT: Hm=hm. Heißt das, du hast beobachten können, dass er die Dinge sich selber geholt hat?

IP: Das hat er dort noch nicht gemacht. Aber ich glaube, dass er das einfach dann auch gelernt hat. Dort hat er es noch nicht gemacht

IT: Aha.!

IP: er hat dann, ich glaub den Monat drauf schon, hat er sich dann wirklich gewehrt um seine Sachen.

IT: Hm=hm. Also die hat er dann auch sich dann geholt?

IP: Zurückgeholt. Genau - ganz selbstständig, ohne dass ich mich einmischen musste

IT: Aha. dann möchte ich mich bedanken für das Interview.

IP: Ja. Gerne.

IT: Vielen Dank und alles Gute.

IP: Danke auch.

11.4 Brief von Anna Tardos

Abb.21: Logo Internationale Emmi Pikler Stiftung

Internationale Emmi Pikler Stiftung

PIKLER INSTITUT

H-1022 Budapest, Lóczy Lajos u. 3.

Tel: 36 1 212-4609

E-mail: pikler-tardos@t-online.hu

Fax: 36 1 212-4609

Lieber Spender, unser lieber zukünftiger Gönner,

Seit langem haben wir von uns nicht hören lassen. Es ist an der Zeit zu berichten, wie wir im Pikler Institut leben und worauf wir Ihre bis jetzt erhaltene, regelmäßige bedeutungsvolle Unterstützung verwendet haben.

Abb.22: Pflegerin mit Kind

Unsere wichtigste Tätigkeit ist weiterhin die Aufnahme und Erziehung von Kindern, die ihre Familie entbehren müssen, bis wir für sie liebevoll annehmende Familien finden können.

In diesem Jahr haben viele unserer Kinder Pflege- und Adoptivfamilien gefunden. 4 Geschwister haben zum Beispiel innerhalb der SOS Kinderdorf Organisation eine Pflegefamilie gefunden. Unsere Kinder haben auch in diesem Jahr eine schöne Erholungsreise gemacht.

Abb.23: Erwachsene mit Kindern beim Spaziergang

Wir können zur Zeit auch Kinder in einer vorübergehenden Notsituation aufnehmen. Es kommt leider vor, dass eine Mutter mit ihrem Kind von einem Tag auf dem anderen auf der Straße landet, oder dass ein Kind oder auch ein Säugling wegen Missbrauchs in so eine Notlage kommt, dass es möglichst am schnellsten aus dieser Umgebung herausgenommen werden muss. In den vergangenen Monaten ist es mehrmals vorgekommen, dass wir Säuglinge und Kleinkinder in einer gefährlichen Notsituation solange aufgenommen haben, bis sie in ein Mutterheim gebracht wurden oder bis ihre Lage durch ihre Aufnahme zum Beispiel bei den Großeltern gelöst wurde.

Es ist dem liebevollen und respektvollen Umgang, und auch dem reichen Spielzeugangebot, den freien Bewegungs- und Spielmöglichkeiten im Raum und im Garten zu verdanken, dass diese Kinder sich nach den anfänglichen Anpassungsschwierigkeiten ziemlich bald beruhigt haben und aus der Atmosphäre unseres Institutes profitiert haben. Nach einigen Monaten, nachdem es gelungen ist, ihr Schicksal beruhigend zu lösen, haben sie unser Institut als gesunde, gut versorgte und zuversichtliche Kinder verlassen.

Abb.24: Zwei Kinder spielen

Unter den bei uns lebenden Kindern sind immer noch viele, die eine spezielle Versorgung und Pflege beanspruchen. Sie leben mit unseren gesunden Kindern zusammen und zwischen ihnen bildet sich eine echte Freundschaft.

Es entstand auch die Möglichkeit eine Kinderkrippe mit 20 Plätzen für solche Kinder anzubieten, deren Mütter tagsüber arbeiten. Die Krippe, die nach der piklerischen Anschauung funktioniert, wird von den Eltern und Kindern sehr erfolgreich angenommen. Die Kinder genießen die reichen und freien Spielmöglichkeiten, das friedliche, auf einer Kooperation basierende, freundliche Windelwechseln und Ankleiden, sie mögen die stimmungsvolle Mahlzeit, das Leben im Garten und auch die Schlafmöglichkeiten im Freien.

Immer größer wird der Kreis von denjenigen Eltern, welche die Begleitung der Mitarbeiter des Pikler Institutes beanspruchen und unsere Eltern-Kind-Gruppen besuchen oder uns um Ratschläge bitten. Immer mehr Eltern, Erzieher von Kleinkindern, Fachleute aus Krippen und aus Kinderheimen erkennen nicht nur im Ausland, sondern auch in Ungarn, dass die Theorie und der Praxis der Säuglings- und Kleinkinderziehung von der Pädagogin-Kinderärztin Emmi Pikler einen einzigartigen Wert hat.

Unsere Arbeit ist zwar in den vergangenen Jahren vielseitiger geworden, wir versuchen mit größter Freude diese neuen Ansprüche auch zu erfüllen. Um unsere Arbeit fortsetzen und die neuen und erhöhten Ansprüche erfüllen zu können, benötigen wir weiterhin Unterstützung.

Für Ihre regelmäßige Unterstützung möchte ich mich sowohl im Namen der unserer Obsorge bedürftigen Kindern, als auch im Namen meiner Mitarbeiter und derjenigen Fachleute, Eltern und Kinder herzlichst bedanken, die unsere Unterstützung in Anspruch nehmen. Wir sind der Hoffnung, dass Sie uns weiterhin unterstützen und wären auch sehr dankbar, wenn Sie weitere Unterstützer für unser Institut gewinnen würden.

Wir wünschen Ihnen ein friedliches, glückliches neues Jahr.

Mit herzlichen Grüssen und bestem Dank

Anna Tardos

Direktorin

Budapest, am 10. Januar 2008

12 Dank

Ich danke meinem Mann Gerhard für die vielen Stunden während des Studiums, in denen er immer wieder seine Freizeit für mich und mein Vorhaben geopfert hat. Ohne seine finanzielle Unterstützung hätte ich das Studium nicht beenden können.

...meiner Tochter Ronja, die mich unendlich glücklich macht und die mir durch ihr Verständnis und ihre Geduld die Kraft gab die letzte Zeit durchzuhalten.

...meinen Schwiegereltern Helmut und Hermine, die mir einen Raum als Büro zur Verfügung gestellt haben und die immer für mein leibliches Wohl während des Schreibens gesorgt haben.

...allen meinen Freunden, die während der letzten Zeit ein offenes Ohr für meine Sorgen und Ängste gehabt haben und mir mit Rat und Tat, besonders in computertechnischen Belangen, beiseite standen.

...meinem Betreuer Univ.-Prof. Dr. Volker Schönwiese, der mir viel Handlungsspielraum in der Ausarbeitung des Themas gab und mich in meinem Vorhaben die vorliegende Arbeit termingerecht abzugeben, unterstützte.

13 Lebenslauf

Persönliche Daten

Beate Klausner-Walter

Geboren am 14. Juni 1970 in Schwaz

Verheiratet 1 Kind (Ronja, geb. 1998)

Ausbildung:

1977-1980Volkschule in Schwaz

1980-1984 Hauptschule in Schwaz

1984-1985 Bundesbildungsanstalt für Kindergärtnerinnen in Innsbruck

1985-1990 Bundesbildungsanstalt für Kindergartenpädagogik in Innsbruck mit der Ausbildung zur ErzieherIn in Horten

1999-2002 Lehrgang für Sonderkindergartenpädagogik und Frühförderung

2004-2008 Studium der Erziehungswissenschaften an der Leopold Franzens Universität in Innsbruck

Weiterbildung:

1995-1996 Besuch des Ausbildungslehrgang des Landesverein für Montessoripädagogik Tirol

1995-1996 Didaktiklehrgang für Kindergarten- und Hortpädagogik Zusatzprüfung im April 1996

2001 Fortbildungsseminar im Emmi Pikler Institut in Budapest

2005 Lehrgang für Systemisch integratives Arbeiten und Beraten beim ISB in Innsbruck

2006 Fortbildungsseminar zur Reggiopädagogik in Linz

 

Verschiedene Seminare zu Fachgebieten der Kindergarten-Hort- und Integrationspädagogik (Pädagogische Werktagungen in Salzburg, Motopädagogik, Emmi Pikler, Waldorfpädagogik...)

Berufliche Tätigkeiten:

1990-1991 Gruppenführende Kindergartenpädagogin in Hallwang bei Salzburg

1991-1993 Gruppenführende Kindergartenpädagogin in Brixlegg in Tirol

1993-1995 Betreuerin beim Verein Heilpädagogische Pflege- und Adoptivfamilien

1993-1997 Horterzieherin im Übungshort der Bundesbildungsanstalt für Kindergartenpädagogik

1997-1999 Leiterin des integrativen Kinderhortes "Bärenhöhle" in Innsbruck; Tiroler Vereinigung zugunsten behinderter Kinder

2001-2003 Lehrtätigkeit an der Katholischen Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik

2002-2003 Betreuerin beim Verein Heilpädagogische Familien

2003-2006 Sonderkindergartenpädagogin im integrativen Kindergarten in Schwaz

Seit 9/2006 Lehrtätigkeit an der Katholischen Bundesbildungsanstalt für Kindergartenpädagogik

Seit 9/2006 Freiberufliche Referententätigkeit im Fortbildungsbereich für Kindergarten- und HortpädagogInnen mit dem Schwerpunkt Konzeptentwicklung

14 Eidesstattliche Erklärung

Ich, Beate Klausner-Walter, erkläre eidesstattlich, dass ich die Diplomarbeit mit dem Titel "Gebt mir Raum und lasst mir Zeit" - die Pädagogik Emmi Piklers am Beispiel des SpielRaum für Bewegung selbständig und ohne fremde Hilfe verfasst habe.

Die aus fremden Quellen direkt oder indirekt übernommenen Gedanke sind als solche kenntlich gemacht.

Datum und eigenhändige Unterschrift

Quelle:

Beate Klausner-Walter: "Gebt mir Raum und lasst mir Zeit" - die Pädagogik Emmi Piklers am Beispiel des SpielRaum für Bewegung

Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades Magistra der Philosophie der "Geisteswissenschaftlichen Fakultät" der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck. Begutachter "A.o. Univ.Prof. Dr. Volker Schönwiese"

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 24.09.2008

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