Die klassische Definition "geistiger Behinderung" und somit auch deren Identifikation findet aber nach wie vor mittels Intelligenztests statt, wie dies auch bei der "International Classification of Diseases" (ICD-10) der Fall ist. Im Kapitel 5 "Psychische und Verhaltensstörungen" geht die WHO in den Kategorien "F70-F79" auf Intelligenzminderungen ein. Sie unterscheidet zwischen leichter (IQ von 50 - 69), mittelgradiger (IQ von 35 -49), schwerer (IQ von 20 -34) und schwerster (IQ unter 20) "Intelligenzminderung" (vgl. medaustria, 2007), und bezeichnet diese, zumindest im deutschen Sprachgebrauch, nach wie vor als "geistige Behinderung". In der englischen Version ist von dieser Begrifflichkeit bereits Abstand genommen worden und "mental retardation" wurde durch "mental subnormality" ersetzt. (vgl. WHO, 2007).

In Deutschland hingegen werden Kinder und Jugendliche mit einem IQ von 55 - 85 dem Grenzbereich zugeordnet und gelten als lernbehindert (vgl. Neuhäuser, Steinhausen, 2003, S. 10f). Dadurch, dass einzelne Länder von den WHO Richtlinien abweichen, besteht nicht einmal auf der Ebene der Definition nach dem Grad der "Intelligenzminderung" Einigkeit im Sprachgebrauch.

Neuere Definitionen hingegen beschreiben "geistige Behinderung" als das Ergebnis des Zusammenwirkens von vielfältigen sozialen Faktoren und medizinisch beschreibbaren Störungen. Beispielweise beschreitet die WHO bei der neuen "International Classification of Functions (ICF) andere Wege im Vergleich zum ICD 10 und stellt weniger die Störungen, sondern die Möglichkeiten eines behinderten Menschen in den Vordergrund, die Begriffe Activities (Aktivitäten: Tätigkeiten des Alltags: Freizeit, Arbeit, Kommunikation ...), Participation (Partizipation: Einbindung in eine Lebenssituation wie Arbeit, Mobilität, Gemeinschaft ...), Environmental Factors (Umweltfaktoren: Attraktivität der Wohnumgebung, Lebensstandard, ...), prägen die Klassifizierungen (vgl. WHO-ICF, 2007) und zeigen von einem erweiterten Verständnis von Behinderung.

Der ICF ist hier in Teilen den Definitionsversuchen der American Association of Mental Retardation (AAMR) - der weltweit größten Interessensvertretungsgruppe Angehöriger und Freunde von Menschen mit "geistiger Behinderung" - gefolgt, die immer wieder die aktuellsten Definitionen von "geistiger Behinderung" auf ihrer Homepage veröffentlicht. Die Definition der AAMR orientiert sich am individuellen Hilfebedarf zur Bewältigung kulturspezifischer Anforderungen:

Geistige Behinderung ist nicht etwas, was man hat - wie blaue Augen oder ein 'krankes' Herz. Geistige Behinderung ist auch nicht etwas, was man ist - wie etwa klein oder dünn zu sein. Sie ist weder eine gesundheitliche Störung noch eine psychische Krankheit. Sie ist vielmehr ein spezieller Zustand der Funktionsfähigkeit, der in der Kindheit beginnt und durch eine Begrenzung der Intelligenzfunktionen und der Fähigkeit zur Anpassung an die Umgebung gekennzeichnet ist. Geistige Behinderung spiegelt deshalb das 'Passungsverhältnis' zwischen den Möglichkeiten des Individuums und der Struktur und den Erwartungen seiner Umgebung wider. (Lindmaier, 2004, S. 1)

Mental retardation is not something you have, like blue eyes, or a bad heart. Nor is it something you are, like short, or thin. It is not a medical disorder, nor a mental disorder. Mental retardation is a particular state of functioning that begins in childhood and is characterized by limitation in both intelligence and adaptive skills. Mental retardation reflects the "fit" between the capabilities of individuals and the structure and expectations of their environment.

Mental retardation is a disability characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in adaptive behavior as expressed in conceptual, social, and practical adaptive skills. This disability originates before age 18.

Five Assumptions Essential to the Application of the Definition

Die AAMR fordert, "geistige Behinderung" nicht über eine Einteilung in leichte mittlere oder schwere Behinderung zu definieren, sondern viel mehr die Definition der Kompetenzen und Ressourcen, sowie des individuellen Hilfebedarfs. Es werden also nicht die kognitiven Fähigkeiten des einzelnen gemessen, sondern es wird erhoben, welche Kompetenzen der einzelne hat und in welcher Form Unterstützung für die Betroffenen bereitgestellt werden muss, um diesen ein möglichst selbst bestimmtes Leben zu ermöglichen. Zur Ermittlung dieses Kompetenzprofils werden folgende Kategorien herangezogen:

Die Hilfeleistungen werden in vier Unterstützungsgrade eingeteilt:

Diese Definition, die in den USA auch als die "New Definition" (Lindmeier, 2004, S. 2) propagiert wurde, konzentriert sich, im Gegensatz zu den rein an Intelligenz orientierten Methoden, auf die Passung der Möglichkeiten des Individuum und den Anforderungen und Erwartungen seiner Umgebung (vgl. Neuhäuser, Steinhausen, 2003, S. 10).

Die neueren Definitionen entsprechen zweifelsohne mehr den Gegebenheiten, die Betroffene vorfinden, wobei auch hier die Komponenten noch weiter zu differenzieren wären, wie z.B. nach "Capacity" (Vermögen) oder "Performance" (Umsetzung) (vgl. ebd., S. 11). Klar tritt jedenfalls zum Vorschein, dass soziale Aspekte bei der Definition einer so genannten "geistigen Behinderung" im Zentrum stehen müssen, um den derart "genannten" gerecht zu werden.

Die vorangegangenen Ausführungen und Definitionen von so genannter "geistiger Behinderung" haben gezeigt, dass es keine klaren Definitionen gibt und dass eine derartige auch kaum möglich ist. Alleine schon die Tatsache, dass einzelne Staaten in ihren Definitionen von den ICD 10 Vorgaben abweichen, macht es bei der Lektüre von Fachpublikationen in vielen Fällen schwer möglich, klar zu wissen, von wem gesprochen wird, wenn die Bezeichnung "geistige Behinderung" für eine Gruppe von Menschen verwendet wird.

Neben dem Definitionsproblem tritt auch das Problem der Bezeichnung zu Tage, da weder die Begriffe "mental Retardation" und "intellectual disabilitiy", noch der Begriff "Learning Difficulties" oder auch andere Versuche eine geeigneten Bezeichnung für die Personengruppe zu finden, diese aussagekräftig beschreiben - betroffene ExpertInnen, die Sonderpädagogik wie auch die Soziologie sind diesbezüglich uneins. Auf Grund der Forderung des "People First" Netzwerkes, die Bezeichnung Lernschwierigkeiten, statt "geistiger Behinderung" zu verwenden, habe ich mich in dieser Arbeit für diesen Begriff entschieden. Die Diskussion um die Begrifflichkeit sowie Definition von "geistiger Behinderung" wird sicherlich noch ihre Fortsetzung finden. Als Beispiel sei hier angeführt, dass sich in Europa, ausgehend von England, bei den Betroffenen der Begriff Menschen mit Lernschwierigkeiten - "learning difficulties" (peoplefirst.org.uk; et al.) durchgesetzt hat. Im Gegensatz dazu ziert die amerikanischen People First Homepages der Begriff "developmentally disabled" (people1.org; et al.). Die dynamische Entwicklung der Begriffsdiskussion unter Angehörigen, Betroffenen, sowie auch Wissenschaftern wird zwar durch vorliegende Arbeit nicht beendet werden, grundsätzlich aber sollten in einer demokratischen Gesellschaft deren Subsysteme das Recht haben, sich selbst einen Namen zu geben, was, wenn dieses Recht anerkannt wird, zwangsläufig dazu führt, dass Wissenschaft mit diesen Begriffen operieren muss.

Wie schon erwähnt wurde zur "Erforschung" der offenen Thematik neben dem Literaturstudium die Methode des Interviews gewählt. Mit fünf Menschen wurden narrative Interviews geführt. Das narrative Interview ist eine Spezialform des qualitativen Interviews, in dem der/die Befragte aufgefordert wird, etwas über den im Gespräch benannten Gegenstand zu erzählen, was voraussetzt, dass die Befragten eine entsprechende Kompetenz besitzen (vgl. Lamnek, 2005, S. 357). Dass betroffene Männer und Frauen die kompetentesten AnsprechpartnerInnen sind, um der Frage nachzugehen, "wer sie sind, was sie bewegt, welche Schwierigkeiten sie haben ...?", muss an dieser Stelle nicht näher erläutert werden. Die Orientierung am Prinzip "der Mensch zuerst", das die Selbstvertretungsgruppen postulieren, ist Grundlage dieser Arbeit. Die Sichtweisen von BetreuerInnen, Angehörigen, sowie WissenschafterInnen wurden bewusst nicht miteinbezogen.

Beim Führen der narrativen Interviews standen biografische Elemente im Vordergrund der Erzählung; "das Erzählen beinhaltet implizit eine retrospektive Interpretation des erzählten Handelns. Damit erscheint das narrative Interview besonders prädestiniert, in der Biografie und Lebenslaufforschung als Methode der Datenerhebung eingesetzt zu werden."(ebd., S. 358) Vorliegende Arbeit betreibt nicht konkret Biografieforschung. Es ist trotzdem davon auszugehen, dass der biografische Zugang in einem ersten Schritt ermöglicht, die meisten Informationen zu Fragen der Sozialisation zu generieren.

Ein Problem, dass diese Methode aber implizit zum Vorschein brachte, war die Heterogenität der Untersuchungsgruppe. Es bestehen große Unterschiede im Kommunikationsvermögen der Zielgruppe, wodurch z.B. die Gruppe von Menschen mit Lernschwierigkeiten, die der Sprache aus verschiedensten Gründen nicht mächtig ist, vorneweg ausschied. Zudem stellte sich während der Interviews heraus, dass die Befragten teilweise Schwierigkeiten hatten, fließend aus ihrem Leben zu erzählen. Diese Tatsache tritt sicherlich auch bei "Menschen ohne Lernschwierigkeiten" zu Tage. Im konkreten Fall wurde ein pragmatischer Zugang gewählt und verstärkt nachgefragt, auch wenn dies den Verlauf der Erzählphase zwangsläufig beeinflusst hat. Diese Interventionen waren notwendig, um überhaupt zu weitest möglich durchgehenden Informationen über die Biografie der InterviewpartnerInnen zu kommen. Üblicherweise sollte beim narrativen Interview der/die GesprächsleiterI in der Erzählphase vermeiden, nachzufragen oder zu kommentieren. Dies sollte erst in der so genannten Nachfragephase vorkommen, in der offene Fragen geklärt werden, wobei auch in dieser besonders auf die narrative Kompetenz der Befragten zurückgegriffen werden muss (vgl. ebd., S. 359). Diese zu stärken und eine Atmosphäre zu erzeugen, in der die Befragten soweit als möglich von sich erzählen, war bei den Erhebungen zentrales Anliegen.

Das narrative Interview geht davon aus, dass schichtunabhängig narrative Kompetenzen existieren, wobei sozialisations- und persönlichkeitsspezifische Unterschiede zu erwarten sind. Dieses allgemeine Erzählvermögen schafft die Möglichkeit, es in einem sehr breiten Spektrum einzusetzen (ebd., S. 360). Inwieweit nicht auch in anderen Situationen beim narrativen Interview die Situation entsteht, dass der Erzählfluss stockt, kann nicht näher beleuchtet werden. In konkreten Fall bot sich dadurch die Möglichkeit, einen Eindruck über die sehr verschieden ausgeprägten Erzählkompetenzen von Menschen mit Lernschwierigkeiten zu gewinnen, die die Annahme bestärkten, dass keine allgemeinen Regeln dafür aufgestellt werden können, wer sie sind und auch was ihre "Persönlichkeit" ausmacht.

Als Zugang zum Forschungsgegenstand wurde der biografische Ansatz gewählt.

Zentrales Merkmal der theoretischen Voraussetzungen der biografischen Methode ist der Versuch zur Integration von subjektiven und objektiven Faktoren, d.h. es wird davon ausgegangen , dass das Soziale nur als Ergebnis einer ständigen Interaktion des individuellen Bewusstseins und der objektiven sozialen Wirklichkeit gesehen werden kann. (ebd., S. 668)

Dass der biografische Ansatz somit für die Sozialisationsforschung von essentieller Bedeutung ist steht fest. Mit Hilfe biografischer Methoden soll das Zusammenspiel von Individuum und Umwelt geklärt werden. Die beiden wesentlichen soziologischen Zugänge, die durch die Biografieforschung ermöglicht werden, sind die Untersuchung der individuellen Lebensgeschichte und das Auffinden von Regelmäßigkeiten in diesen Biografien sowie "die Identifikation individuell ausgeformter sozialer Phänomene, die Lebensgeschichten strukturieren." (ebd., S. 669)

Biografische Methoden werden bei größeren Forschungsprojekten meist gekoppelt mit anderen Methoden eingesetzt, können aber auch für sich stehen und als hauptsächliche Erkenntnisquelle dienen. Dies gilt vor allem dann, wenn es sich um Forschungsprojekte handelt die dazu dienen Hypothesen zu entwickeln (vgl. ebd., S. 673), wie z.B. im vorliegendem Fall.

Herr Wotruba kam in die Beratungsstelle zum Interview. Die Umgebung dort ist ihm vertraut und er kommt rasch in einen Erzählfluss. Er ist 24 Jahre alt und lebt in einer eigenen Trainingswohnung, die an eine betreute Wohngemeinschaft angeschlossen ist. Er wurde nach der Geburt zu einer Pflegefamilie gegeben, in der insgesamt zwölf Kinder lebten. Es gab schon sehr früh die ersten Schwierigkeiten und er kam nach der Vorschule in seinem Wohnbezirk in eine Sonderschule. An diese Schule ist eine Hauptschule angeschlossen, in die er mit dreizehn überstellt wurde. Mit 16 absolvierte er dort den Hauptschulabschluss. Nach der Schule musste er auf Grund familiärer Differenzen in eine betreute Wohngemeinschaft übersiedeln und begann gleichzeitig in einer geschützten Einrichtung im Reinigungsbereich zu arbeiten. Nach einem halben Jahr wurde ihm das "zuviel" und er fand mit Unterstützung seines Halbbruders eine neue "Beschäftigung". Dies war der Beginn einer Odyssee durch die Maßnahmenlandschaft der Behindertenhilfe, in der Herr Wotruba aus individuellen Gründen biher nicht Fuß fassen konnte, oder wollte. Seit etwa einem Jahr sucht er einen "Arbeitsplatz" zu ihm passt.

Und meine nächste Ansprechperson war dann die [Name] und mit der arbeite ich jetzt schon länger zusammen und wir suchen gemeinsam eine Arbeit für mich - ein Zwischending zwischen Arbeit und Beschäftigungstherapie und ich will im Bereich mit Tieren was machen, aber das gibt's ja leider nicht. (IV1, S. 13, 19-22)

Um den Forschungsgegenstand im weiteren Verlauf zu präzisieren, war geplant mit einem jungen Mann zu sprechen, der ebenfalls seit längerem versucht, einen Arbeitsplatz zu finden. Eine weitere Konsequenz aus dem ersten Interview, war, dass aktive TeilnehmerInnen von "People First" Gruppen angefragt wurden, um den Blick aus der Sicht von Menschen, die sich selbst als Betroffen erleben, zu schärfen. Bei der Suche nach dem/der zweiten InterviewpartnerIn trat ein Phänomen auf, das anfangs überraschte, sich aber dann als logisch erwies. Drei Menschen verweigerten ein Interview zu geben mit dem Hinweis darauf, dass sie sich nicht als betroffen erleben. Schon Feuser hat festgestellt, dass dies auf einen Großteil der Menschen, die wir ohne weiteres als "geistig Behinderte" beschreiben würden, zutrifft und sich die Betroffenen meist nicht als "geistig behindert" wahrnehmen (vgl. ebd., 1996, S. 3). Anzuführen ist, dass bei den Interviewanfragen und Interviews für den Zweck dieser Arbeit, die Bezeichnung "Menschen mit Lernschwierigkeiten" gewählt wurde, was trotzdem dazu führte, dass Angefragte sich nicht mit dieser Kategorisierung identifizieren konnten - auch in den Interviews wurde mehrfach betont, dass sie keine Lernschwierigkeiten haben.

Als nächstes kam das geplante Interview mit einer Selbstvertreterin zustande. Frau Reiter empfing mich in ihrem Umfeld im Wintergarten der Wohngemeinschaft in der sie eine Trainingswohnung bezogen hat. Ihr fällt es sehr schwer flüssig zu erzählen und das Nachfragen wird zu einem zentraler Bestandteil des Gesprächs. Sie ist 44 Jahre alt und lebt seit vier Jahren in einer Einrichtung der Behindertenhilfe. Bis zum Tod ihrer Mutter hat sie zu Hause gelebt. Seither wohnt und "arbeitet" sie im Rahmen einer Beschäftigungstherapie beim selben Trägerverein und ist mit der Situation über weite Strecken zufrieden. Auch sie kam wenige Monate nach Schuleintritt in eine Sonderschule. Dies führte dazu dass ihre ganze Familie in den Bezirk übersiedelte in dem die Schule war. Auch ihr gelang es, im Anschluss an die Schulpflicht den Hauptschulabschluss zu absolvieren. Danach begann sie mit einer Lehre im Einzelhandel, die sie auf Grund von Differenzen mit dem Chef beendete. Daraufhin absolvierte sie eine Lehre als Weißnäherin. Im Anschluss daran fand sie keinen regulären Arbeitsplatz und nahm eine "Arbeit" im Rahmen einer Beschäftigungstherapie im Bereich der Industriearbeit an. Nachdem es dort zu Schwierigkeiten mit dem Betreuungsteam kam löste sie dieses Verhältnis auf und ging ab diesem Zeitpunkt mehr als 10 Jahre keiner geregelten "Beschäftigung" nach. Über weite Strecken war diese Zeit für sie erträglich, auch wenn sie berichtet, dass es teilweise langweilig war. Frau Reiter ist zur Fortbewegung seit 10 Jahren auf den Rollstuhl angewiesen. Das Schwierigste für sie war, dass ihre Mutter auf ihre Bedürfnisse nicht eingegangen ist und sie immer wieder diskreditierte. Ähnliches widerfuhr ihr auch im beruflichen Alltag.

A: Die Lehre haben Sie beendet weil der Chef einfach so ungut war oder ... Hätte der Chef Sie weiter behalten oder wäre das überhaupt schwierig geworden?

R: Ich glaub dann hätte er noch mehr auf mir herumgehackt. (IV2, S. 6, 24-26)

A: Und wenn Sie selbst eine ganz mächtige Person wären auf der Welt, was würden Sie verändern als allererstes? Ist eine gemeine Frage oder?

R: Dass es keine Behinderten auf der Welt gäbe. [...]. Da hätte keiner Schwierigkeiten. (IV2, S. 17, 6-12)

Herr Maler ist wie Herr Wotruba 24 Jahre alt und ähnlich wie dieser auf der Suche nach neuen beruflichen Perspektiven. Zum Gespräch kam er in die Beratungsstelle. Auch er wurde ab der 1. Klasse Volksschule nach dem Lehrplan der allgemeinen Sonderschule unterrichtet, besuchte aber im Gegensatz zu den bisherigen GesprächspartnerInnen eine Integrationsklasse. Seine Schulzeit beschreibt er als recht positiv und im Anschluss daran konnte er im Betrieb seines Vaters mit einer Lehre beginnen, die er nach einem halben Jahr aufgeben musste, da er den Anforderungen in der Berufsschule sowie am Arbeitsplatz nicht gewachsen war. Sätze wie "Ich war zu langsam"; "es war zu schwer" und ähnliche prägten das Interview. Im Anschluss daran durchlief auch er verschiedene Stationen der Beschäftigungstherapie und das Ziel wieder am allgemeinen Arbeitsmarkt beschäftigt zu sein spornt ihn dazu an, immer wieder neue Versuche zu unternehmen.

Die Angst vor dem Druck der Dienstgeber ist dabei sehr groß und ein Erlebnis, das Herr Maler bei einem Praktikum als Straßenkehrer, seinem Traumberuf machte, schildert er sehr emotional.

Die hat immer mit mir herumgeschrieen [die Arbeitsanleiterin]. (IV3, Memo)

Die Auswertung der ersten drei Interviews bestätigte zum einen, dass die Kategorie Anerkennung und Respekt zu den zentralsten Aspekten der Erhebung zählen werden. Auch wurde der Aspekt der Zeit stark betont. Am offensichtlichsten war aber wiederum in beiden Interviews, dass den Befragten bisher selten Anerkennung und Respekt gezollt wurde.

Im Anschluss an die Interviews, die davon zeugten, von welchen Schwierigkeiten die berufliche Sozialisation von Menschen mit Lernschwierigkeiten geprägt ist, galt es in einem nächsten Schritt die Biografie eines Menschen mit Lernschwierigkeiten zu beleuchten, der weitest möglich integriert ist. Durch eine Anfrage bei einer Trägerorganisation der beruflichen Integration in Graz konnte Kontakt zu einem jungen Mann geknüpft werden, der zurzeit eine Teilqualifizierung im Einzelhandel absolviert und ein Interview mit ihm durchgeführt werden. Das Interview fand im Lager, direkt an seinem Arbeitsplatz statt, wo die Möglichkeit bestand sich zurückzuziehen.

Herr Seiler ist 20 Jahre alt und absolviert seine Ausbildung seit beinahe drei Jahren. Ähnlich wie Herr Maler wurde auch er im Schulwesen von Beginn an im Rahmen von Integrationsklassen unterrichtet. Er berichtet davon, dass er dort immer Freunde hatte und sich wohl fühlte. Auch das Verhältnis zu den Eltern, die für ihn nach wie vor sehr wichtig sind, beschreibt Herr Seiler als gut. Nach anfänglichen massiven Schwierigkeiten bei der Lehrstellensuche, die mehr als zwei Jahre dauerte, fand er durch die Unterstützung der Berufsausbildungsassistenz eine Lehrstelle. Er beschreibt sowohl die Situation im Betrieb und auch die Zusammenarbeit mit den UnterstützerInnen als in Ordnung. Am meisten irritiert ihn die Epilepsie, die er als Hauptursache für die Lernschwierigkeiten identifiziert.

A: Was war denn so oder gibt's da irgendwas was dich ärgert, was blöd lauft?

S: Ja dass ich einfach mit meiner Krankheit nicht zusammen komme. Das ärgert mich.

A: Das heißt du kommst selber nicht zusammen oder kommen die anderen Leute nicht damit zusammen?

S: Ja ich komm überhaupt nicht zusammen damit. (IV4, S. 15, 7-15)

Gerade dieses Interview, sowie auch das darauf folgende mit einem weiteren Mitglied einer People First Gruppe, ergänzten die ersten drei Interviews und bestätigten zu einem großen Teil die Vermutung, dass divergente Sozialisationsvoraussetzungen auch zu einer unterschiedlicher Lebensqualität von Menschen mit Lernschwierigkeiten führen können. Dass dies auch für Menschen ohne so genannte Lernschwierigkeiten zutreffen dürfte, sei nur am Rande erwähnt.

Das letzte Interview wurde nochmals mit einem Menschen, der in einer People First Gruppe aktiv ist, geführt, um einen besseren Blick auf die Gruppe zu bekommen, die sich selbst als Menschen mit Lernschwierigkeiten beschreibt.

Herr Bauer ist 56 Jahre alt und lebt in einer betreuten Wohngemeinschaft, in der seinem Pflegeaufwand Rechnung getragen wird. Auch er kommt zum Gespräch in die Beratungsstelle, da diese behindertengerecht ausgestattet ist. Herr Bauer wurde seit seinem ersten Schultag in einer Sonderschule unterrichtet. Er beschreibt seine Lernschwierigkeiten derart, dass er "einfach" länger Zeit braucht. Die Schulzeit hat er sehr lebhaft in Erinnerung und schon dort dürfte der fröhliche Wesenszug, den er auch jetzt an den Tag legt den Erzählungen nach zu ihm gehört haben. Auch wenn er unter sehr ärmlichen Verhältnissen aufgewachsen ist, so sind wenig Klagen im Zentrum des Gesprächs gestanden. Viel mehr beschreibt er eine sehr liebevolle Familie, die er seit dem Tod seiner Eltern stark vermisst. Interessant ist, dass er nach der Schule für mehr als 20 Jahre keiner Außenbeschäftigung nachgegangen ist und, bis auf seltene Wochenenden, in einer Wohnung ohne Aufzug leben musste, also de facto eingesperrt war. Erst vor zehn Jahren übersiedelte die Familie in eine behindertengerechte Wohnung, was den Startschuss für das soziale Leben von Herrn Bauer bedeutete. Angefangen von den Einkaufszentren, über die Freizeitpaläste hat Herr Bauer mittlerweile schon verschieden Teile der Welt für sich erobert und war mit Hilfe eines Unterstützers in Spanien, der Türkei und anderen Ländern. Seit beide Eltern von Herrn Bauer verstorben sind lebt er in einer Wohngemeinsaft und geht im Rahmen einer Beschäftigungstherapie einer Arbeit nach. Grundsätzlich ist er mit der Unterstützung zufrieden, artikuliert aber sehr klar seinen Unmut über das System.

B: Man sollte nach drei Jahren oder so immer den Verein [Träger der Behindertenhilfe] wechseln drum bin ich auf der Suche. Es ist zwar so jeder kocht die gleiche Suppe aber das sag ich immer, sie geben andere Gewürze rein. (IV5, S. 24, 33-1)

Interessanterweise - die Kontakte mit beiden SelbstvertreterInnen wurden per Telefon geknüpft - stellte sich heraus, dass beide RollstuhlfahrerInnen waren. Es wurden keine quantitativen Zahlen erhoben, welche Behinderungen die Mitglieder der österreichischen People First Gruppen haben. Es erscheint trotzdem eine interessante Tatsche, dass von zwei Befragten, beides Menschen mit einer Gehbehinderung sind. Im Rahmen dieser Arbeit kann immer nur auf die befragte Personengruppe verwiesen und in keiner Weise eine Aussage über die Gesamtheit von Menschen mit Lernschwierigkeiten getroffen werden. Dies ist ein weiteres Indiz dafür, wie schwierig es ist, konkrete Aussagen darüber zu treffen, wer Menschen mit Lernschwierigkeiten sind. Die administrative Zuweisung zum Hilfssystem für "geistig behinderte Menschen" (Sonderkindergarten, - schule, Beschäftigungstherapie, ...), erfolgt ohnedies nicht über einheitliche Definitionskriterien sondern basiert auf Praxisentscheidungen (vgl. Neuhäuser, Steinhausen, 2003, S. 12).

Bei den Interviews stand das Thema Lernschwierigkeiten im biografischen Kontext im Vordergrund. Klar ist trotzdem, dass auf Grund der körperlichen Behinderung andere zusätzlich andere Schwierigkeiten zu Tage treten, als wenn diese nicht vorhanden wäre. Möglicherweise würden sich beide InterviewpartnerInnen, wenn sie nicht offensichtlich "behindert" wären, nicht in einer Betroffenenselbsthilfegruppe engagieren.

Insgesamt wurden fünf narrative biografische Interviews durchgeführt. Den Befragten wurde freigestellt, an welchem Ort sie sich zum Interview treffen wollten. Wichtig bei der Ortswahl war ein Platz, an dem das Interview in Ruhe und ohne Ablenkungen durchgeführt werden kann. Vier dieser Aufnahmen wurden wörtlich transkribiert. Nonverbale Teile der Gespräche, wie Mimik, Gestik, Pausen, ... wurden in den Transskripten nicht gesondert vermerkt. Um diese in die Auswertung mit einzubeziehen wurden während der Gespräche Memos angelegt. Die Interviews waren von sehr unterschiedlicher Dauer. Die beiden ersten, sowie das letzte dauerten ca. 70 Minuten. Die beiden anderen erstreckten sich über die Dauer von einer halben Stunde. Beim dritten Interview ist leider das Tonband gerissen, weshalb nur das vorhandene "Memo" zur Verfügung steht.

Das Kernstück der "Grounded Theory" ist es, aus den Daten eine Theorie zu entwickeln. Dafür wurde von deren Begründern ein Kodiersystem entworfen. Zentraler Aspekt dabei ist die Gegenstandsverankerung (Dichte, Sensibilität, Integration) dieser zu entwickeln. Die Daten wurden mittels hermeneutischer Interpretationskriterien ausgewertet, wobei sich das Vorgehen an der "Grounded Theory" orientierte, deren Entwickler folgende Schritte vorschlagen:

Der Begriff Hermeneutik leitet sich vom griechischen "hermeneuein" (= aussagen, auslegen, übersehen) ab und verweist auf eine Wissenschaft die sich mit der Auslegung (z.B. von Texten) befasst [...]. Hermeneutisches Verstehen bezieht sich auf das Erfassen menschlicher Verhaltensäußerungen und Produkte. (Lamnek, 2005, S. 59)

In der objektiven Hermeneutik ist es Ziel, latente Sinnstrukturen zuerkennen und diese zu interpretieren. Ergebnisse hermeneutischen Verstehens sind falsifizierbar und gelten nur vorübergehend (vgl. ebd., S. 212ff). Bei der Auswertung der vorhandenen Daten wurde die Konzentration das neue im Material gelegt, darauf, was bisher in der Fachliteratur noch wenig besprochen wurde.

Hurrelmann kritisiert an der schichtspezifischen Sozialisationstheorie, dass sie sich nur auf die soziale Schichtzugehörigkeit fixiert und dass diese meist nur an einem einzigen Indikator - der Stellung des Mannes/Vaters - orientiert ist. Er plädiert für ein erweitertes, an der sozialen Lebenslage orientiertes Verständnis. Eine soziale Lebenslage kennzeichnet sich durch gleichartige soziale und materielle Lebensbedingungen einer Gruppe von Menschen. Bei der Analyse derselben müssen eine Vielzahl von Indikatoren berücksichtigt werden, um Bestimmungsfaktoren zu erhalten. Neben der Erfassung der Berufsposition von Vater und Mutter (also Einkommen, Besitz, Bildung, Macht, Einfluss) müssen auch Indikatoren wie Wohnlage und Infrastruktur des Wohngebietes, Wohnungsausstattung und -größe, soziale Herkunft, kulturelle Tradition der Herkunftsfamilie u.a. berücksichtigt werden. Zudem kritisiert er die Überinterpretation von Untersuchungsergebnissen zum Zusammenhang von Berufsgruppenzugehörigkeit und Erziehungsverhalten der Eltern einerseits und Persönlichkeitsmerkmalen der Kinder andererseits. Eltern tragen zwar die Wertvorstellungen, die sie an ihren Arbeitsplätzen entwickelt haben auch in den familialen Erziehungsprozess hinein, wodurch die Kinder auf die Wertvorstellungen und Lebensstile, denen ihre Eltern anhängen, vorbereitet werden. Aus theoretischer Perspektive muss aber die Familie als soziales System gesehen werden, in dem nicht die Wertvorstellungen der Eltern gleichsam mechanisch auf die Kinder übertragen werden, sondern Kinder mit diesen auch individuell umgehen. Eine befriedigende Erklärung von familialen Sozialisationsvorgängen kann nur durch eine Analyse der Interaktions- und Kommunikationsstrukturen der Familie geleistet werden. (vgl. ebd., S. 111ff).

Dass soziale Lebenslagen bzw. schichtspezifische Komponenten einen erheblichen Einfluss auf das Auftreten von Lernschwierigkeiten haben, ist zu Beginn dieses Kapitels erörtert worden. Sonderschulen sind die Schulen der Armen, was darauf hinweist, dass Benachteiligung auf Grund von Lernschwierigkeiten und neben genetischen Faktoren häufig soziale Ursachen haben (vgl. Cloerkes, 2007, S. 95). Die Tatsache, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten aus sozial "schwächeren" Familien weniger Chancen haben, tritt auch in den geführten Interviews zutage. Indiz dafür ist, dass Herr Seiler, der momentan eine Teilqualifizierungslehre absolviert, von den InterviewpartnerInnen derjenige war, dessen Eltern der "Mittelschicht" zuzurechnen sind. In diesem Zusammenhang kann die Vermutung aufgestellt werden, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten, die auf Grund ihrer sozialen Lebenslagen / schichtspezifischen Merkmale bevorzugt sind, günstigere Voraussetzungen haben, sich in das Sozialsystem zu integrieren. Bei allen anderen InterviewpartnerInnen gehörte Armut zu den prägenden Erlebnissen in der familialen Sozialisation.

R: Nein ich war in keinem Kindergarten.

A: Aha, wie ist das gekommen?

R: Mmh, weil wir drei Kinder waren, und das war meiner Mutter zu teuer für drei. (IV2, S. 2, 7-9).

B: [...] sonst haben wir 30 oder 45 Jahre gehabt nur zu dritt ohne Bad. Der Papa war Installateur, der hat dann einen Warmwasserspeicher eingebaut. Aber wir haben das Clo am Gang gehabt, und Warmwasser haben wir nicht gehabt. Wie wir dann zum Bekannten ins Waldviertel gekommen sind, haben wir das erste mal geduscht, und wir haben uns auch in der Währingerstraße duschen können, wenn alle weg waren. Das war aber auch ein Luxus, da hat uns der Schulwart offen gelassen und hat gesagt: da geht's duschen."(IV5, S. 16f, 33-3)

Auch in den anderen Interviews kommt das Thema Geldmangel immer wieder vor. Es ist aber nicht nur in Bezug auf die familiale Sozialisation ein wesentlicher Aspekt, sondern nimmt auch im Leben der Erwachsenen Menschen mit Lernschwierigkeiten eine zentrale Rolle ein.

Dass fehlende finanzielle Ressourcen, aber auch Lebenslagen spezifische Indikatoren, wie eine schlechtere Bildung der Eltern, beengender Wohnraum u.ä. die individuelle Förderung von Menschen mit Lernschwierigkeiten behindern können, korrespondiert aus dieser Sicht. Dies führt möglicherweise dazu, dass auf Grund der Lebenslage benachteiligte Kinder als Erwachsene möglicherweise weniger Chancen auf eine soziale Integration haben. Ein Entkommen aus dem Teufelskreis Armut und Behinderung für Menschen mit Lernschwierigkeiten scheint unter diesen Voraussetzungen ohne grundlegende Veränderungen in der Sozialstruktur der Gesellschaft kaum möglich.

Ein längeres Verbleiben in einer bestimmten Statuslage prägt das Denken und Verhalten nachdrücklicher, als eine nur kurze Passage. So erzeugt Langzeitarmut wesentlich häufiger Isolation, Entmutigung, Planlosigkeit und fragwürdige Erziehungstechniken, als vorübergehende Armut. (Hradil, 2002, S. 217)

Die Ergebnisse der geführten biografischen Interviews weisen ebenfalls darauf hin, dass dies zutrifft. Angeführte Auszüge aus den Transskripten über die innerfamiliale Kommunikation, aber auch der beengte Wohnraum geben Hinweise auf den Zusammenhang von Lebenslage und ungleiche Chancen. Dass gerade die Eltern des jungen Mannes aus Graz beide pädagogische Ausbildungen absolvierten, unterstreicht die Thesen zu Lebenslagen von Hurrelmann, aber auch die Thesen von Hradil zu Erziehung. Aus qualitativer Perspektive ist es interessant dieses Phänomen auch an Hand der Erhebungen zu diskutieren. In quantitativer Hinsicht können aber diesbezüglich, auf Grund der geringen Anzahl an Interviews, keinerlei Aussagen getroffen werden.

Als Beschäftigungstherapie werden Arbeitsmöglichkeiten für Menschen mit Behinderung bezeichnet, die kurz- oder langfristig nicht in den freien Arbeitsmarkt integriert werden können. Beschäftigungstherapie-Werkstätten sind auf die Bedürfnisse von Menschen mit leichter bis schwerer Behinderung ausgerichtet. Manche Einrichtungen bieten auch Unterstützung für die Stellensuche auf dem freien Markt an. (FSW, 2007)

Beschäftigungstherapieeinrichtungen sind meist ähnlich wie Firmen strukturiert. Die TeilnehmerInnen haben eine fünf - Tage Woche. Sie beziehen für die dort geleisteten Tätigkeiten kein Gehalt, sondern bekommen ein Taschengeld, das meist bei € 30 bis € 100 liegt. Zudem sind sie nicht sozial versichert, was heißt, dass sie weder arbeitslosen-, kranken-, noch pensionsversichert sind (vgl. Wibs, 2006, S. 14). Ihren Lebensunterhalt müssen Sie aus Sozialleistungen bestreiten, deren Bezug nicht an die Tätigkeit in einer Beschäftigungstherapie geknüpft ist. Pro Jahr kann man sich - ähnlich wie an einem Arbeitsplatz - fünf Wochen frei nehmen. Taschengeld wird während dieser Zeit aber keines ausbezahlt. Die ausgeführten Tätigkeiten reichen, je nach Art und Schwere der Behinderungen der TeilnehmerInnen, von basalen Aktivitäten über kreative Angebote, bis hin zu betriebsähnlichen Produktionsvorgängen. Sehr häufig werden nach wie vor Industriearbeiten für Großbetriebe ausgeführt, auch wenn diese Arbeiten auf Grund der billigeren Produktionsmöglichkeiten von den Unternehmen mittlerweile oft ins benachbarte Ausland ausgelagert werden. Eine in den letzten Jahren verstärkt forcierte Form ist die so genannte dislozierte Beschäftigungstherapie, was soviel heißt, wie dass die TeilnehmerInnen, begleitet von BetreuerInnen, direkt in Firmen verschiedene Tätigkeiten ausführen.

5.1.1.1 Sozialisation und Beschäftigungstherapie

Wie die voran gegangenen Ausführungen zeigen, erfüllen Beschäftigungstherapien einen großen Teil der von verschiedenen Soziologen beschriebenen Komponenten von Arbeit. Die von Giddens formulierte Definition schließt unbezahlte Arbeit in den Arbeitsbegriff mit ein. Aus dieser Perspektive können TeilnehmerInnen einer Beschäftigungstherapie aus soziologischer Sicht ruhig als "arbeitende" Menschen bezeichnet werden können. Auffälligster Unterschied zur klassischen Lohnarbeit ist, dass die dort Tätigen weder ein Gehalt beziehen, und ihnen auch sonst übliche Leistungen bzw. Rechte, wie sie klassisch beruftätige Individuen haben, vorenthalten werden. Dass dies einen Einfluss auf das Selbstbild, sowie auch auf die Arbeitsleistungen der derart beschäftigten Menschen haben dürfte, scheint auf der Hand zu liegen. Zilian beschreibt Teile dieser Auswirkungen in seinem Buch "die Zeit der Grille" (1999), in dem er sich mit der sozialen Bedeutung von Arbeit und Arbeitslosigkeit auseinandersetzt, sehr treffend:

Die meisten Menschen würden opus auch unentgeltlich verrichten; zur Übernahme von molestia müssen sie allerdings durch Geld, schöne Worte und andere Gegenleistungen motiviert werden. Wer ohne eine solche Gegenleistung molestia auf sich nimmt, erscheint uns irrational; während wir behaupten opus würde meist freiwillig verrichtet. (ebd., 1999, S. 37)

Zilian erkennt, dass Entlohnung und Anerkennung einen erheblichen Einfluss auf das arbeitende Individuum haben und sich dadurch die Motivation der Menschen verändert. Dass, vor allem finanziellen Anreize, im Rahmen einer Beschäftigungstherapie schon auf Grund der organisatorischen Struktur derselben nicht geboten werden können, steht außer Frage. Die Ergebnisse der Interviews geben Anlass zur Vermutung, dass auch andere Ebenen von "Arbeit" im Rahmen von Beschäftigungstherapie demotivierende und "persönlichkeitsdeformierende" Auswirkungen haben. Sie zeugen aber auch davon, dass es sehr wohl möglich ist Strukturen zu schaffen, die von den Beschäftigten als gleichberechtigt wahrgenommen werden. Somit muss nicht "Arbeit" in Form eines Beschäftigungsverhältnisses per se der alleinige Schlüssel zum Glück sein.

Menschen mit Lernschwierigkeiten und Behinderungen, die in einer Beschäftigungstherapie arbeiten, sind also weder arbeitslos, noch kommt ihnen gesellschaftlich der Status von Erwerbstätigen zu. Diese Tatsache macht es, orientiert man sich an den Transskripten, für die derart Sozialisierten sehr schwer, sich gesellschaftlich "einzuordnen" und dort einen Platz für sich zu finden.

In den geführten Interviews kommt die Tatsache, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten sich durch diese Form der Beschäftigung benachteiligt fühlen, an verschiedensten Stellen zum Ausdruck. Der Wunsch nach sozialer Anerkennung ist ohnehin einer, der in den Interviews auf allen Sozialisationsebenen eingefordert wird. In Bezug auf das Thema "Arbeit" kommt dies aber am allerdeutlichsten zum Ausdruck. Dies lässt sich möglicherweise dadurch begründen, dass alle zum Zeitpunkt des Interviews im "erwerbsfähigen" Alter waren und aktuell einen Prozess der "beruflichen Sozialisation" durchlaufen. Nachfolgende markante Interviewpassagen vermitteln einen Eindruck, wie die Befragten ihre Arbeit in der Beschäftigungstherapie erleben bzw. erlebt haben. Frau Reiter bevorzugte es nach den ersten Erfahrungen in einer Beschäftigungstherapie "arbeitslos" zu bleiben und nahm erst nach mehr als zehn Jahren wieder eine "Beschäftigung" auf.

A: Da waren Sie dann bei der Lebenshilfe, und was haben Sie dort gemacht?

R: Nur so Industriearbeit, wir haben so Stecker oder irgendwas zusammengesteckt.

A: Und wie war das für Sie bei der Lebenshilfe, ich seh jetzt nur ihr Gesicht von der Erinnerung her. Hat das Freude gemacht?

R: Nein, weniger.

A: Sie haben nämlich ganz verzwirnt geschaut, wenn ich das so sagen darf. Wie war denn das von der Gruppe her, war das eine nette Gruppe oder ...?

R: Ja, am Anfang war's ganz "steil", aber die Betreuer die was da verschwunden sind und immer neue gekommen sind - die letzte, die war so mies, dass es mir immer schlechter gegangen ist, dass ich dann gehen habe müssen.

A: Das heißt, das war eine Betreuerin, mit der Sie sich nicht gut verstanden haben?

R: Da hat meine Mutter dann gesagt, ja wenn´s mir schlechter geht, sie nimmt mich raus und ich kann ruhig eine Zeit zuhause sein, und ich hab gesagt, ich weiß nicht, wie lang das ist, und somit war ich dann zuhause. (IV2, S. 8, 7-23)

R: Bei einer Arbeit da kriegst du dann Urlaubsgeld, was bei denen [in der Beschäftigungstherapie] nicht der Fall ist, im Gegenteil - da kriegst du gar nichts, da wird dir was abgezogen (IV2, S. 16, 21¬22)

Herr Maler, der ebenfalls in einer Beschäftigungstherapie arbeitet, empfindet die Arbeitsbedingungen dort als derart ungerecht, dass er sich zum Ziel gesetzt hat, einen Arbeitsplatz zu finden, um endlich "richtiges Geld für richtige Arbeit" zu bekommen. Dadurch, dass er sich zu den "Besseren" in seiner Werkstätte zählt, hat er den Eindruck, dass er mehr leisten muss als die anderen. Dies wird weder finanziell noch durch andere Möglichkeiten der Anerkennung abgegolten. Die hohen Anforderungen, die trotzdem von Seiten der BetreuerInnen gestellt werden, erlebt er als Zumutung, die wegen der geringen Bezahlung nicht gerechtfertigt ist. Dies führt häufig zu Konflikten in der Werkstätte, da er angeordnete Arbeiten entweder verweigert oder nur sehr unmotiviert ausführt. Der Hauptgrund, eine Arbeitsstelle am allgemeinen Arbeitsmarkt zu suchen, liegt für ihn darin, dass er zum einen mehr Geld verdienen will, zum anderen hofft er dadurch neue soziale Kontakte zu knüpfen (vgl. Memo IV 3).

Herr Bauer beschreibt die Diskreditierung in sehr klaren Worten.

B: Ja, weil icheigentlich unter meiner Würde entlohnt war, weil da hab ich nur das was Taschengeld ist bekommen, das waren 30 Euro oder so. (IV5, S. 14, 4-5)

A: Hätten sie dort gehofft, dass sie dann eine Arbeit bekommen oder warum haben sie das gemacht?

B: Nein, dass ich,... weil das ist mir nämlich auf die Nerven gegangen, die monotone Arbeit in der Beschäftigungstherapie. So eine monotone Arbeit und immer das Gleiche.

B: Was haben sie denn da gemacht?

B: Wir haben so Stickers gemacht (IV5, S. 17, 21-29)

A: Ich wollt von Ihnen wissen, was sie dazu sagen, dass sie da nur Taschengeld bekommen, wenn sie da in der Beschäftigungstherapie sind -40 Stunden in der Woche?

B: Naja, es würde schon anders geregelt gehören, weil du hast ja keinen Pensionsanspruch, du kannst dich abmelden und hast ein Monat Kündigungsfrist, das geht schon aber du hast keinen Pensionsanspruch und gar nichts.

A: Auch keinen Urlaubsanspruch und so?

B: Du hast 5 Wochen, was einem Behinderten zusteht und so, aber wenn du ihn nicht nimmst, hast du ihn eben nicht.

A: Geld bekommt man aber da auch keines.

B: Nein, gar nichts, da muss man wieder ein Angestelltenverhältnis haben. (IV5, S. 22, 13-30)

Herr Wotruba war zum Zeitpunkt des Interviews seit etwa einem Jahr arbeitslos, nachdem er mehrmals in einer Beschäftigungstherapie tätig war und seither versucht, einen Arbeitsplatz am allgemeinen Arbeitsmarkt zu finden.

A: Vielleicht kannst dich daran noch erinnern, wie dieser Gedanke in dir gereift ist, dass du nicht mehr in BT sein magst?

W: Ja, daran kann ich mich sogar sehr gut erinnern. Ich hab von Anfang an arbeiten wollen, es gab nur nie was. Dann hab ich so nebenbei geschaut, und hab mir gedacht, ja ich bin einfach selbst zu gut für die BT, das haben auch viele gesagt. Und dann hab ich mir gedacht, schauen wir beim Institut [Name: das Institut bietet Ausbildungen für Menschen mit Behinderungen an], ob ich da was krieg. Da nicht, da bin ich auch weiter gewesen, das war schon vor zwei Jahren.

A: Und warum hast du diese Entscheidung dann getroffen? Die wichtigsten drei Gründe, die dir einfallen, dass du nicht mehr in BT sein willst?

W: Weil ich erstens nicht immer die gleiche Arbeit machen möchte, weil ich nicht mehr in der Küche sein wollte, und weil ich mich mit meiner Chefin nicht verstanden habe. (IV1, S. 21, 13-23)

Die angeführten Passagen aus den Interviews und dem Memo zeigen deutlich, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten auf verschiedenen Ebenen von Arbeit im Rahmen der Beschäftigungstherapie strukturelle wie auch individuelle Ausgrenzung erleben.

Dass dies nicht nur für die InterviewpartnerInnen gelten dürfte, sondern auch von anderen derart Beschäftigten ähnlich erlebt wird, zeigen zum einen Erfahrungen aus der beruflichen Praxis, zum anderen fordern Selbstvertretungsorganisationen schon seit geraumer Zeit eine soziale Absicherung.

In einer Werkstatt haben wir nichts zu bestimmen. Wir wollen mehr mitbestimmen. Wenn wir in einer Werkstätte arbeiten, bekommen wir zu wenig Geld. Wenn wir nicht mehr in die Werkstätte wollen, bekommen wir kein Arbeitslosengeld und auch keine Pension! (Wibs, 2005, S. 25).

Die "integrative Berufsausbildung" und damit auch die "Teilqualifizierung" ist in Österreich seit dem 01. 09. 2003 im Berufsausbildungsgesetz § 8b BAG verankert (vgl. Lösch, 2006, S. 92), und bietet die Möglichkeit, dass Personen, die auf Grund ihrer Lernschwierigkeiten voraussichtlich nicht der Lage sind, einen vollen Lehrabschluss zu schaffen, einen Ausbildungsvetrag abschließen können.(vgl. WUK/faktori, 2007).

Zur Verbesserung der Eingliederung von benachteiligten Personen mit persönlichen Vermittlungshindernissen in das Berufsleben kann in einem Ausbildungsvertrag die Festlegung einer Teilqualifikation durch Einschränkung auf bestimmte Teile des Berufsbildes eines Lehrberufes, allenfalls unter Ergänzung von Fertigkeiten und Kenntnissen aus Berufsbildern weiterer Lehrberufe, vereinbart werden. In der Vereinbarung sind jedenfalls die zu vermittelnden Fertigkeiten und Kenntnisse und die Dauer der Ausbildung festzulegen. Die Dauer dieser Ausbildung kann zwischen einem und drei Jahren betragen. Ein Ausbildungsvertrag über eine Teilqualifizierung hat Fertigkeiten und Kenntnisse zu umfassen, die im Wirtschaftsleben verwertbar sind. (§8b Abs. 2 BAG, 2003)

Dadurch entstand erstmals die Möglichkeit, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten im Rahmen des Berufsausbildungsgesetzes eine Ausbildung absolvieren können, bei der sie während der Teilqualifizierungslehre rechtlich, in Bezug auf den Lehrlingsschutz, denen, die eine normale Lehre absolvieren, gleichgestellt sind. Auch die Höhe der Mindestentlohnung ist gesetzlich geregelt, divergiert aber in der Regel von Betrieb zu Betrieb. Im Anschluss an die Ausbildung sind Lehrlinge nach Angestelltendienstrecht anzustellen, der Status von Teilqualifikanten - ob diese nun als Hilfsarbeiter oder Angestellte von Betrieben angeheuert werden müssen - ist nach den letzten Informationen aus der Praxis nach wie vor ungeklärt. Üblicherweise werden die AbsolventInnen nach der Ausbildung wie ungelernte ArbeiterInnen entlohnt (vgl. Lösch, 2006, S. 103). Während der Ausbildung begleitet und unterstützt die Berufsausbildungsassistenz die Jugendlichen sowohl im Betrieb als auch in der Berufsschule. Im Fall von Herrn Seiler wird die Berufsausbildungsassistenz vom Land Steiermark finanziert. Auf Grund des hohen "Unterstützungsbedarfs" wird die Finanzierung der "UnterstützerInnen" aus demselben Budgettopf bezahlt wie die Finanzierung einer Beschäftigungstherapie. Diese Praxis ist nicht osterreichweit üblich, sondern eine individuelle Landesregelung. Üblicherweise wird die Berufsausbildungsassistenz aus Bundesmitteln bezahlt. Die derart finanzierte Berufsausbildungsassistenz kann im Durchschnitt pro Lehrling im Rahmen der integrativen Berufsausbildung acht Stunden pro Monat aufwenden - administrative Tätigkeiten eingeschlossen. Menschen, denen Budgets aus Landesmitteln gewährt werden, haben in den meisten Fällen einen höheren Unterstützungsbedarf, als Menschen, deren Unterstützung aus Bundesmitteln finanziert wird. Herrn Seiler wurden aus Landesmitteln etwa 30 direkte und 30 indirekte Unterstützungsstunden pro Monat zuerkannt (Information der Berufsausbildungsassistentin). Das Ausmaß der gewährten Unterstützung wird für jede Person individuell vom Land Steiermark im Rahmen einer Begutachtung festgelegt.

5.2.1.1 Sozialisation und Teilqualifizierung

Herr Seiler selbst beschreibt die Ausbildung und auch die Zusammenarbeit mit den BerufausbildungsassistentInnen als gelungen. Aus qualitativer Sicht hat die Ausbildung im Rahmen der Teilqualifizierung für Herrn Seiler zu einer Integration in wesentlichen Bereichen einen Beitrag geleistet. Auch die die Ergebnisse der vom Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit in Auftrag gegebenen Evaluierung der integrativen Berufsausbildung stellen dieser Ausbildungsform ein überwiegend positives Zeugnis aus. Es wird aber festgehalten, dass der vorliegende Endbericht aber nur eine vorläufige Bilanz sein kann und zur Beurteilung der integrativen Berufsausbildung als arbeitsmarktpolitisches Instrument in Bezug auf ihre Wirkung und Nachhaltigkeit einer weiteren Begleitevalution bedarf. Sie stellt diesbezüglich zwei zentrale Fragen in den Raum: Zum einen, ob es gelingt, die integrativen Lehrlinge im Anschluss an die Ausbildung am Arbeitsmarkt zu platzieren; zum anderen bedarf es, um schwerer behinderten Jugendliche den Weg in eine integrative Berufasausbildung zu ermöglichen, ausreichender Unterstützungsangebote, wie Job Coaching und Persönliche Assistenz sowie einer weiteren Flexibilisierung der Teilqualifizierung (vgl. BMWA, 2006, 116).

Dass diese Ausbildungsform zumindest Herrn Seiler gesellschaftlicher Teilhabe ermöglicht hat, davon erzählt er immer wieder und die folgenden Ausschnitte aus dem biografischen Interview zeigen dies in aller Deutlichkeit.

S: Ich bin dann, dann hab ich mir gedacht Möbel, Einrichtungsberater, das wäre irgendwas für mich. Dann bin ich dahergekommen, dann hab ich da Praktikum gehabt, zuerst einmal eine Woche und dann war die Woche so schnell vorbei, und dann hat der Chef gesagt ich war so brav, er verlängert mein Praktikum für eine Woche noch. Und dann war ich noch eine Woche da, und dann hat er gesagt, ja OK er darf noch 2 Wochen länger bleiben. Und dann so früher oder später ist er zu mir gekommen und hat gesagt: Sie Herr Seiler, Sie können mit 01.12.2004 da anfangen. (IV3, S. 8, 1-7)

A: Und in der Berufsschule, bist du da auch Integrationskind? Hast du da einen zweiten Lehrer?

S: Ja, hab ich schon zur Unterstützung.

A: Mmh, und der ist immer da?

S: Ja, nicht immer. Die holen mich z.B. in Rechnen, z.B. holen sie mich aus der Klasse raus, und dann gehen sie in einen anderen Raum mit mir, wo wir eine Ruhe haben, und da lernen sie dann mit mir.

A: Und das ist für dich OK, oder denkst du dir da manchmal, du möchtest da dabei sein?

S: Nein, das ist schon OK für mich. (IV3, S. 10f, 24-5)

A: [...] nein, erzähl noch ganz kurz wie ist das mit der Unterstützung da in der Arbeit, wer hilft dir da?

S: Ja, auch meine Arbeitskollegen und [Name] kommt auch zwei bis dreimal Mal pro Woche vorbei und hilft mir so für zwei bis drei Stunden.

A: Und was macht [Name] z.B. da?

S: Der hilft mir z.B. da im Lager oder Lernen mit mir. (IV3, S. 11f, 29-5)

Der Annahme, dass monotone Arbeiten, oder andere "Tätigkeiten", die im gesellschaftlichen Ansehen eher am unteren Ende der Statusleiter angesiedelt sind, sozusagen beinahe lustvoll erlebt werden (vgl. Zilian, 1999, S. 24), kann aus Sicht dieser Erhebungen, in Anlehnung an Zilian eine Absage erteilt werden. Die Befunde zeugen davon, dass Arbeit nicht gleich Arbeit ist und verschiedenste Tätigkeiten - das können auch Einfache sein - zu Arbeitszufriedenheit führen, wenn sie ein Mindestmaß an Herausforderung bedeuten. Tätigkeiten, die mühselig erlebt werden, oder in den Augen der Ausführenden als so genannte "schlechte Arbeiten" gesehen werden, führen nicht geradewegs zum Erwerb von Fähigkeiten, sondern lösen viel mehr Unzufriedenheit aus. Dies führt möglicherweise zu einem Abnehmen von Aktivität.

Menschen mit Lernschwierigkeiten sind auf allen Ebenen des allgemeinen wie "geschützten" Arbeitsmarktes davon betroffen, dass sie häufig eher die "niedrigen Dienste" verrichten müssen. In vielen Beschäftigungstherapieeinrichtungen werden z.B. Industriearbeiten ausgeführt. Zudem werden Betroffene, denen sozusagen "zugetraut" wird, in Zukunft auf dem "regulären Arbeitsmarkt" unterzukommen, in Bereichen wie Reinigung und Küchenhilfe qualifiziert, die nur geringe Qualifikationen voraussetzen. Dass aber nicht alle Menschen mit Lernschwierigkeiten diese Tätigkeiten gerne ausführen, liegt in der Individualität des Menschen begründet. Bei den Interviewten führte dies zu großer Unzufriedenheit:

Weil die einzige Möglichkeit in einer BT für mich ist immer die Haushaltsgruppe und das mag ich einfach nicht mehr." (IV1, S. 21, 29-30)

Auf Unzufriedenheit in Zusammenhang mit monotoner Arbeit weisen schon die Passagen in Kapitel 5.1.1.1 hin. Zumindest für die interviewten Personen gilt, dass die Zufriedenheit mit "Arbeit" sehr stark mit der Art der Tätigkeit zusammenhängt. In Verbindung damit kann auch konstatiert werden, dass herausfordernde Tätigkeiten nicht nur zu einer höheren Zufriedenheit geführt haben, sondern diese sich auch auf die Entwicklung und das Lernen positiv auswirken. So zeigen einige schon erwähnte Beispiele, dass dadurch neue Fähigkeiten entdeckt und ausgebaut werden konnten. Überforderung kann im Gegenzuzug aber wieder zur Beendigung von Beschäftigung führen. Herr Maler wollte auf Grund dessen im Anschluss an ein Praktikum beinahe seine Arbeitssuche beenden (vgl. Memo IV3). Herr Wotruba hat auf Grund von Überbelastung mehrere "Beschäftigungsverhältnisse" beendet.

Dass Hilfstätigkeiten von Menschen mit Lernschwierigkeiten, aber auch am allgemeinen Arbeitsmarkt gemeinhin zu den ihnen zugewiesenen Tätigkeiten gehören, ist die Kehrseite der Medaille. Qualifikationen im Bereich der Reinigung, Küchenhilfe und andere Hilfstätigkeiten sind die Bereiche, in denen Betriebe Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf beschäftigen bzw. sich vorstellen können, diese zu beschäftigen (Wendelberger, 2006. S. 39). "In einer grausamen und leistungsorientierten Welt sind Behinderte mit größerer Wahrscheinlichkeit unter den Hilfskräften anzutreffen als auf den höheren Ebenen des Statusgebildes" (Verhovsek, Zilian, 1998, S. 66). Dass dies möglicherweise für Menschen mit Lernschwierigkeiten im Besonderen zutreffen dürfte, kann hier nur vermutet werden. Die InterviewpartnerInnen, die in ihrer Biografie in einem regulären Arbeitsverhältnis standen, machten derartige Erfahrungen am Arbeitsmarkt und fühlten sich dadurch diskriminiert.

R: Ich hab immer die Sachen gekriegt, die normal keiner hat machen wollen. Das Eisen Putzen und lauter so Sachen. (IV2, S. 6, 15-16)

Festgehalten werden kann, dass Menschen mit Behinderungen und, die Vermutung liegt nahe, im Besonderen mit Lernschwierigkeiten, nicht selten dankbar sein müssen, "wenn sie irgendeine Arbeit finden; sie gehören zu jenen Menschen, für die manchmal ein paar Brocken von einem reich gedeckten Tisch abfallen." (Verhovsek, Zilian, 1998, S. 66).

[...] und er hat gesagt du machst bei mir Portier du schaust du bekommst von mir eine Liste, du schaust wer zu mir rauf kommt ins Büro oder zur [Name] und das verbindest und hakelst es ab und schreibst das Datum dazu und du wirst wahrscheinlich 300 Euro bekommen [...] er hat ja gewusst, dass ich telefonieren kann und ein bisserl lesen kann und wie es dann drauf angekommen ist und wie ich ihn dann drauf angeredet hab hat er gesagt - Nein. (IV5, 12f, S. 27, 27-9).

Am allgemeinen Arbeitsmarkt haben Betroffene bei hoher Arbeitslosigkeit und ständiger Konkurrenz mit Nicht-Behinderten wenig Chancen. Damit sind sie an die Mechanismen der öffentlichen Hand verwiesen (vgl. Verhovsek, Zilian, 1998, S. 67), die neben der Stigmatisierung durch den Bezug von öffentlichen Geldern, der Entrechtung in Beschäftigungsverhältnissen zudem häufig nicht einmal den Vorteil bieten, dass an derart finanzierten "Beschäftigungsplätzen" "gesellschaftlich anerkannte bzw. interessante" Tätigkeiten ausgeführt werden. Viel mehr wird auch auf dieser Ebene das Bestmögliche getan, um Menschen mit Behinderungen auf die unterste Stufe zu quetschen (vgl. ebd., S. 66).

"Beschäftigung" im Kontext der beruflichen Sozialisation von Menschen mit Lernschwierigkeiten führt nicht in jedem Fall zu Aktivität und ist damit Grundlage für den Erwerb und die Ausübung von Fähigkeiten. Die Art der Tätigkeit, und ob diese auf ein Mindestmaß an persönlichem Interesse stößt, korreliert mit den aktivierenden Elementen derselben.

Bevor im Folgendem das Wort "Zeit" weiterhin im Zentrum der Abhandlungen steht, sei vorangestellt, dass die durchgeführten qualitativen Interviews, wenige theoretische Arbeiten sowie zahlreiche Berichte von PraktikerInnen der sozialen Arbeit Hinweise darauf geben, dass eine Herausforderungen der Zukunft darin liegt, Arbeits- und Beschäftigungsplätze, sowie auch gesellschaftliche Rahmenbedingungen so zu gestalten, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten nicht aus der Gesellschaft und dem Arbeitsprozess ausgeschlossen werden, sondern die Möglichkeit haben, in dem ihnen entsprechenden Tempo zu lernen.

"Ich weiß, ich schaff es [...] Schritt für Schritt einfach."(IV1, S. 19, 11)

Das Auftreten (sichtbar werden) von Lernschwierigkeiten dürfte in einem engen Zusammenhang mit Zeit stehen. Alle InterviewpartnerInnen waren im Laufe ihrer Biografie mit Situationen konfrontiert, in denen sie auf Grund eines anderen Zeitbezuges diskreditiert wurden. Das Thema wurde aber in der bisherigen Fachliteratur in Bezug auf Menschen mit Lernschwierigkeiten kaum diskutiert. Auch wenn die Zeit längst von PhilosophInnen, SozialwissenschafterInnen, u. a. als eine zentrale gesellschaftliche Dimension erkannt wurde, so muss sich die soziale Arbeit den Herausforderungen der "Zeit" erst stellen.

W: Der Stress [im Schulungsrestaurant], war mir teilweise auch zu viel. Ich wollt auch wechseln, freiwillig. (IV1, S10, 1)

W: [...] Hab's [die Beschäftigungstherapie] aber dann geschmissen, im August letzten Jahres. Und weil ich einfach psychisch total fertig war, und mir es extrem scheiße gegangen ist und mir das zu viel war leider auch, ich hätte es nicht gedacht, aber es war so. (IV1, S. 13, 15-18)

R: Dann hab ich mit einer Lehre im Einzelhandel angefangen - [sehr emotional], mich ist das so auf den Hammer gegangen von dem Chef, weil er immer "gematschkert" hat "einmal geht's und einmal geht's nicht mit mir".

A: Was heißt das genau, einmal geht's und einmal geht's nicht?

R: Ja, ich hab ja damals noch die Epilepsie gehabt, und damals war's noch schlechter und drum hat er das gesagt, einmal geht's und einmal nicht. [...] irgendwas war da, entweder war ich zu langsam oder sonst irgendwas. (IV2, S. 5, 21-30)

A: Erzählen Sie mir das ein bisserl genauer?

R: [Verärgert] Na auf Grund, weil die Epilepsie gekommen ist, haben's mich in Pension geschickt, frühzeitig. (IV2, S. 7, 10-14)

S: Die [epileptische Anfälle] hauen mich komplett um, das heißt ich brich weg, bin zwei bis drei Minuten komplett weg, dann komm ich wieder zu mir, und dann weiß ich nicht, was ist passiert, wo bin ich, wie heiße ich, das ist alles komplett weg. Also das komplette Kurzzeitgedächtnis und dann schlaf ich zwei, drei Stunden und dann weiß ich wieder alles genau. (IV4, S. 13, 24-27)

A: Was ist dir dann [im Anschluss an ein dreimonatiges Betriebspraktikum] so passiert?

S: Ja, ich hab mich dann so geärgert, dass mich die nicht genommen haben und da war ich ziemlich sauer. (IV4, S. 7, 17-20)

B: Naja, es ist so. Ich brauch halt bei vielen Sachen auch Unterstützung, ich kann langsam schreiben, ich kann aber gut formulieren und diktieren. (IV5, S. 24, 13-14)

B: Unddann ist mir das alles zu langsam gegangen, weil dann wollt ich das Erleben, was ich sozusagen die ganzen 32 Jahre versäumt hab, weil wir ja im 80er Jahr die Behindertenwohnung gekriegt und da sind wir dann täglich fort gegangen in die Einkaufszentren und so. (IV5, S. 15, 21¬23)

Die angeführten Beispiele aus dem erhobenen Material, in denen Bezug auf verschiedene Dimensionen von Zeit genommen wird, führen deutlich vor Augen, dass die Befragten in verschiedenen Formen mit der Zeit und den Herausforderungen, die diese im Zusammenspiel "Gesellschaft - Individuum - Natur " für den Menschen bedeuten, konfrontiert wurden. Das reicht vom Abweichen der gesellschaftlichen "Norm" des Lern- und Arbeitstempos über geringere als übliche Konzentrations- und Leistungsspannen (einmal geht´s und einmal nicht) bis hin zur Dauer der Merkfähigkeit.

Neben den hier aufgezählten Dimensionen spielt Zeit gewiss auch eine Rolle in Bezug auf den gesellschaftlichen Status - eine frühzeitige Pensionierung, eine verlängerte Lehrzeit, ... An dieser Stelle die Dimensionen der Zeit vollständig zu erarbeiten, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, den das Kapitel in "Zeit" birgt. Gerade dann, wenn wir in Betracht ziehen, dass der Zeit als Institution bei beinahe allen gesellschaftlichen Vorgängen in unserem "Zeitabschnitt" eine wesentliche Rolle zukommt. Schlagworte wie "Zeit ist Geld" oder "Zeit ist Macht" bestimmen in vielen Bereichen das Wesen der "Postmoderne". Einzig die langsam erstarkenden Rufe nach "Entschleunigung" deuten auf eine (Wieder)"Entdeckung der Langsamkeit" (Nadolny, 2006) hin. Die rasante Entwicklung der Gesellschaft wird, begünstigt durch den Boom der modernen Kommunikationstechnologien, wohl noch auf unbestimmte Zeit voranschreiten und vom "Scheffeln" nach Geld und Macht und somit nach Zeit geprägt sein.

Eine wesentliche Dimension, die Zeit in jedem Fall birgt, ist die Ebene der "Selbst- und Fremdwahrnehmung". Wenn wir, wie Elias in seinen Ausführungen "Über die Zeit" (1988) davon ausgehen, dass es eine "physikalische" und eine "gesellschaftliche" Zeit gibt (vgl. ebd. 1988), dann muss auch das Phänomen der individuellen Zeit diskutiert werden. Im Verständnis dieses Textes ist die individuelle Zeit das Ergebnis des Zusammenspiels von physikalischer und gesellschaftlicher Zeit. Dazu gehört auch die Zeitspanne, um mit dem Gegenüber in Beziehung zu treten und die damit verbundene Möglichkeit, die eigene wie die Zeit der Anderen anzuerkennen.

W: [...] und dass ich überall, wo ich hinkomme mit dem gleichen Respekt behandelt werde, wie jeder normale andere Mensch auch. Das ist für mich sehr, sehr wichtig. (IV1, S. 23, 16-20)

Gelingt es nicht, die Zeit des Anderen anzuerkennen, führt dies voraussichtlich zu Kommunikationsschwierigkeiten. Elias beschreibt das individuelle Abweichen von der "gesellschaftlichen Zeit", also der Zeit als Symbol für eine "soziale Institution", durch die "Fremdzwang" ausgeübt wird (vgl. ebd., 1988, S. XVIII) und die damit verbundenen Schwierigkeiten treffend:

Wenn er oder sie es nicht lernt, während der ersten zehn Jahre des Lebens eine dieser Institution gemäße Selbstzwangapparatur zu entwickeln, wenn, mit anderen Worten, ein heranwachsender Mensch in einer solchen Gesellschaft nicht frühzeitig lernt, das eigene Verhalten und Empfinden selbst entsprechend der sozialen Institution der Zeit zu regulieren, dann wird es für einen solchen Menschen recht schwer, wenn nicht unmöglich sein, in dieser Gesellschaft die Position eines Erwachsenen auszufüllen. (ebd., 1988, S. XVIII)

Eindrucksvoll belegen diese Zeilen die Macht der "Zeit" als Institution über den Menschen. Sie ist zentrales Element der Anerkennung in unserer Gesellschaft und Schlüssel zum Eintritt in die Position als Erwachsener. In einer Gesellschaft, in der die "Macht der Zeit" voraussichtlich weiter wächst, lässt dies, wenn nicht beachtet wird, dass die Zeit auch eine "individuelle" ist und diese der Menschheit nicht nur als gesellschaftliche Institution zur Strukturierung des Alltags dient und damit ihr Leben bestimmt, befürchten, dass immer mehr Menschen mit Lernschwierigkeiten von gesellschaftlichen Teilhabeprozessen ausgeschlossen werden. Die ständige Ausdehnung der menschlicher Gesellschaften innerhalb des "nicht-menschlichen", des natürlichen (physikalischen) Sektors der Welt, hat dazu geführt, dass der Eindruck entstanden ist, als würden Natur und Gesellschaft in getrennten Abteilungen existieren. Redewendungen, wie die Zeit könnte unter bestimmten Umständen schrumpfen oder sich ausdehnen unterstützten den Mythos der dinghaften Zeit, die von Newton, Einstein und anderen postuliert wurde. Eine kritische Überprüfung des Zeitbegriffs verlangt ein Verständnis für die Beziehung zwischen physikalischer und sozialer Zeit (vgl. ebd., 1988, S. 9).

Vom strukturierenden Element von Zeit ist der Weg zur strukturierenden Dimension von Raum nicht weit. Giddens geht in seiner "Theorie der Strukturierung" davon aus, dass jede "soziale Interaktion" von "Raum - Zeit Grenzen" bestimmt wird. Er beschreibt diese Grenzen als die besondere Bedingung von Interaktion, und auch als die Bedingungen für die flüchtigsten Formen sozialer Begegnung und Unterhaltung (vgl. Giddens, 1988, S. 389). Der Einfluss von Raum und Zeit auf alle gesellschaftlichen Ereignisse steht damit fest und untermauert deren Macht.

Die vielen schon skizzierten Beschränkungen, die Menschen mit Lernschwierigkeiten erleben, wenn sie es nicht schaffen, sich der gesellschaftlichen Institution Zeit anzupassen, erscheinen in Anbetracht der Macht des "Raum und Zeit Kontinuums" verständlicher. Die Diskreditierung von erwachsenen Menschen scheint sich teilweise in einer Divergenz zwischen dem allgemeinen Zeitverständnis und der in der Person gelegenen individuellen Zeit, die der gesellschaftlichen Ordnung nicht entspricht, zu begründen. Vielleicht wird es eine Auseinandersetzung mit der Beziehung von sozialer und natürlicher Zeit "den Mitgliedern hochdifferenzierter Staatsgesellschaften leichter machen, ihre eigene Erfahrung der Zeit und damit sich selbst zu verstehen." (Elias, 1988, S. 190). Der Versuch, "gesellschaftliche" und "natürliche" Zeit wieder zu koppeln, würde möglicherweise Menschen mit und ohne Lernschwierigkeiten wieder die Möglichkeit geben, nicht an einem festgelegten Tag im Kalenderjahr das Korn zu säen, sondern den günstigen Zeitpunkt dafür zu wählen. Gelingt es diese Herausforderung zu bewerkstelligen, wie sie Elisas beschreibt, würden wieder mehr Menschen als gleichberechtigte und erwachsene Bürger an der Gesellschaft teilhaben können und könnten sich in Raum und Zeit möglicherweise ein Stück freier bewegen.

Viel bleibt noch zu tun. Aber vielleicht wird man sich daran erinnern, dass der Mond als Mittel der Zeitbestimmung aus dem Leben der urbanisierten Bürger industrieller Nationalstaaten, die unter dem Druck der Zeit leiden, ohne ihn zu verstehen, so gut wie verschwunden ist, einstmals Bote war, der den Menschen in mehr oder weniger regelmäßigen Abständen erlaubte, Einschnitte in ihrem sozialen Leben zu setzen. (ebd., 1988, S. 190)

Aus sozialisationstheoretischer Perspektive erscheint folgendes Beispiel höchst interessant, da es eine Form von Diskriminierung zeigt, mit der Menschen mit Lernschwierigkeiten im Rahmen ihrer "beruflichen" aber auch allgemeinen Sozialisation konfrontiert werden können:

A: Was haben Sie denn da gerne gemacht?

R: Ich hab immer die Sachen gekriegt, die normal keiner hat machen wollen. Das Eisen putzen und lauter so Sachen.

A: Und Sie haben sozusagen die schlechte Arbeit bekommen? Das ist öfter so bei Lehrlingen, glaub ich.

R: Selbst die haben sich von der Arbeit gedrückt und haben es gern mir gegeben.

A: Die anderen Lehrlinge? Waren da mehrere Lehrlinge in ihrem Alter?

R: Ja. (IV 2, S. 6, 14-21)

Frau Reiter beschreibt hier ein Phänomen, das zu einer besonderen Form der Stigmatisierung führt. Nämlich zum Erlebnis, dass sie unter Ihresgleichen ausgegrenzt wurde. Nicht nur der Chef hat ihr die "Drecksarbeit" zugeteilt, viel mehr haben ihre KollegInnen (die anderen Lehrlinge) noch einmal differenziert und ihr die schlechte Arbeit zugewiesen. Diese Situation erinnert an das Aristotelische Prinzip, das etwas umformuliert lautet: "Die Gerechtigkeit wird verletzt, wenn entweder Gleiche Ungleiches bekommen und Ungleiche Gleiches bekommen." (Jarre, 2006, S. 15) Die Auswirkungen von Stigmatisierung, wenn Menschen unter Gleichen benachteiligt werden und nicht alle (MitarbeiterInnen) die gleich schlechten oder guten Arbeiten in gleichem Ausmaß verteilt verrichten müssen, erscheinen vor diesem Hintergrund weitaus gravierender, als wenn in einer Firma alle FließbandarbeiterInnen dasselbe tun müssen.

Die Vermutung, dass diese Interviewpassage, abseits der Macht der Institution Zeit, auf die Krux des Inklusions- bzw. Integrationsgedankens hinweist, drängt sich an dieser Stelle auf. Menschen, deren Lernschwierigkeiten von der Außenwelt als "sichtbar" wahrgenommen werden, also für Außenstehende evident sind, müssen davon ausgehen, aller Voraussicht mit Stigmatisierung konfrontiert zu werden. Goffman charakterisiert "Visibilität" nicht als etwas, das nur mit den Augen wahrgenommen werden kann, sondern meint damit die Tatsache, dass ein Stigma von Außenstehenden als solches leicht erkannt wird. Je "visibler" ein Stigma ist, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit von Stigmatisierung (vgl. Goffman, 1975, S. 64). Es ist leider nicht davon auszugehen, dass die Menschen ihre grausigen Riten, andere auszugrenzen, Kriege zu führen oder ihresgleichen auf die eine oder andere Weise zu verletzen, in naher Zukunft aufgeben werden. Da auch nicht davon auszugehen ist, dass die moderne Medizin, Psychologie oder eine andere Wissenschaften dem Auftreten von Lernschwierigkeiten derart vorbeugen können, sodass diese aus unserem Gesellschaftssystem entschwinden, wird sich Segregation und Exklusion weiterhin fortsetzen. Aufgabe der Sozialwissenschaften muss sein, der Frage nachzugehen, welche Rahmenbedingungen geschaffen werden müssten, um die günstigsten Voraussetzungen für eine möglichst gelungene Sozialisation von Menschen mit Lernschwierigkeiten zu schaffen.

Es gehört zum eigenartigen Zauber dieser Welt, daß sie Außenstehende entweder zermalmt oder vereinnahmt; dieses Merkmal teilt sie mit totalitären und religiösen Bewegungen. (Zilian, 1999, S. 118)

Dieser Hinweis Zilians auf die Unerbittlichkeit der Welt und damit des Menschen bietet zwar die Möglichkeit "vereinnahmt" zu werden, wie im Fall des Rikschafahrers, der es schafft, dass 100 andere seine Rikschas fahren (vgl. ebd., S. 118), Dies wird aber genauso wie in Indien, auch in der Welt von Menschen mit Lernschwierigkeiten eher selten vorkommen. Dass es die Möglichkeit dazu gibt, steht außer Frage.

Ein wesentlicher Aspekt, der sowohl auf Arbeitslose als auch auf Menschen zutrifft, die in Beschäftigungstherapie stehen, ist, dass Ausgrenzung zunehmend die Gefahr bedeutet, einer sozialen Isolation ausgesetzt zu sein. Langzeitarbeitslose, arme und behinderte Menschen leben häufiger allein als Erwerbstätige. Ihre Kontakte beschränken sich oft auf Menschen in ähnlicher, benachteiligter Lage. Dadurch wird der Zugang zu Informationen und materiellen Hilfeleistungen, die aus der Lage herausführen könnten, weiter eingeschränkt. (vgl. Kronauer, S. 39; Schenk, 2005, S. 2).

Menschen mit Lernschwierigkeiten erleben diese Ausgrenzung aus der Vielfältigkeit von Sozialkontakten tagtäglich durch die Grenzen der von der Gesellschaft für sie vorgesehenen Institutionen. Das Arbeiten in einer Beschäftigungstherapie, das Wohnen in betreuten Wohngemeinschaften oder Wohnheimen, sowie die meisten Freizeitangeboten beschränken sich meist ausschließlich auf die Zielgruppe. Dass die Betroffenen selbst ihre Isolation manifestieren, indem sie kaum nach anderen Möglichkeiten Ausschau halten, um ihre sozialen Kontakte auszuweiten, lassen die Erhebungen vermuten. Auch die Auswirkungen dieser sozialen Verarmung, wie z.B. Informationsdefizite über zentrale Belange, werden sichtbar.

Ob die Ursache der sozialen Isolation von Menschen mit Lernschwierigkeiten nun eher darin liegt, weil ihnen die Möglichkeiten, an der Gesellschaft zu partizipieren, von Seiten derselben vorenthalten werden, oder ob Menschen mit Lernschwierigkeiten einfach grundsätzlich bevorzugen "unter sich" zu bleiben, kann an dieser Stelle nicht geklärt werden. Dass die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ein wesentlicher Faktor sind, der die Isolation begünstigt, wurde schon erläutert. Dass aber Ausgrenzung mit sich bringt, dass die Betroffenen es teilweise bevorzugen, sich von der Außenwelt zu distanzieren, scheint nachvollziehbar. Dieser Umstand wurde aber von den InterviewpartnerInnen nicht thematisiert. Viel mehr gibt es Hinweise darauf, dass die sozialen Kontakte und das Umfeld sehr stark davon geprägt sind, dass auf Grund der Strukturen, in denen sie leben müssen, kaum Möglichkeiten bestehen, abseits der vom Wohlfahrtssystem vorgesehenen Angebote Beziehungen zu knüpfen.

A: Aus welchem Grund wolltest du eigentlich unbedingt in die WG [Name]?

W: Weil ich dort Freunde hatte. Die waren mit mir im Haas-Bus, mit dem bin ich gefahren und da hab ich die kennen gelernt. Die haben am Himmel gearbeitet, am Heim oben.

A: Du hast dort Freunde gehabt? Die hast du kennen gelernt über die Hans-Radl-Schule?

W: Nein, die hab ich kennen gelernt, da war ich noch in der Hans-Radl-Schule, da bin ich mit dem Haas-Bus gefahren. (IV1, S. 9, 6-11).

Von Kindheit an ist es für Menschen mit Lernschwierigkeiten Usus, in Sonderinstitutionen sozialisiert zu werden. Von der Sonderschule über den Fahrtendienst bis hin zur Beschäftigungstherapie ist immer klar, wo ihnen die Gesellschaft ihren Platz zuweist. Die Möglichkeit, neue, andere Menschen kennen zu lernen, wird schon alleine durch die Institutionalisierung des "Problems" nahezu verunmöglicht. Dass es nachvollziehbarer Weise auch ein starkes Interesse von Betroffenen gibt, untereinander befreundet zu sein liegt auf der Hand, da sie Interessen, Erfahrungen, aber auch Probleme miteinander verbinden. Dass nur "integrative Kontakte" als gelungen anzusehen sind, ist aus Sicht der Erhebungen nicht anzunehmen.

A: [...] haben Sie außerdem noch Freunde, die Sie regelmäßig treffen, außerhalb der Werkstätte und der WG?

R: Ja, das ist der Pepi und der Jürgen, der arbeitet auch bei der [Name der Institution] und wohnt bei [Name der Institution]. Aber ganz woanders als ich.(IV2, S. 11, 30-33)

Frau Reiter meint damit KollegInnen aus der Selbstvertretungsgruppe. Diese bietet eine Möglichkeit sich auszutauschen, Zeit zu verbringen und auch seine Interessen als Gemeinschaft nach außen zu vertreten.

Aus Sicht der Erhebungen sind für die Entwicklung der Persönlichkeit beide "Kontaktformen" anzustreben. Der Kontakt und die Zugehörigkeit zur Gesellschaft können langfristig dazu führen, dass das Stigma irgendwann einfach nicht mehr da ist. Das Stigma besteht nur so lange, bis dieses nicht mehr als solches erlebt wird (vgl. Cloerkes, 2007, S 203). Der soziale Kontakt ermöglicht es, dieses irrelevant werden zu lassen und nachdem Stigma eine besondere Form des Vorurteils ist, besteht selbiges nicht mehr, wenn es unwesentlich wird. Der Umgang mit Stigmatisierungserlebnissen kann aber nicht nur in Bezug auf die Gesellschaft gesehen werden und, dass diese einen Beitrag zur sozialen Integration leisten muss, viel mehr ist es notwendig, dass die "Stigmatisierten" darauf achten, ,,dass sie Abwehrstrategien entwickeln um der drohenden Beschädigung der Identität, die Stigmatisierung birgt, entgegenzutreten" (Cloerkes, 2007, S. 198). Das Verfolgen von gemeinsamen Zielen in einer Gruppe von Gleichgesinnten ist sicherlich eine Möglichkeit, die sich Menschen mit Lernschwierigkeiten bietet, um für ihre Identitätsentwicklung als Individuum, sowie als gesellschaftliche Gruppe Sorge zu tragen und einen gemeinsamen Schritt zu setzen.

A: Und darf ich fragen welche Ziele haben sie denn von People First aus?

B: Ja, es heißt Mensch zuerst, also der Mensch steht im Mittelpunkt.

A: Und gibt es da Ziele, wo sie sich denken, da gehört etwas verändert für Menschen mit Lernschwierigkeiten?

B: Ja ja, jetzt sind sie eh schon soweit, dass sie eben angefangen haben. Sie müssen diese Leichter Lesen Sachen machen und sie denken schon mehr mit, was der Behinderte braucht und so, und man wird auch jetzt eingeladen zu Kongressen und so.

A: Waren sie beim LOK Kongress?

B: Ja, war ich auch und jetzt hat Jugend am Werk so eine Zufriedenheitsbefragung gemacht, da war ich im Austria Center, waren sie da? (IV5, S. 23, 25-5)

Abschließend kann in diesem Abschnitt festgestellt werden, dass die soziale Isolation am Arbeitsplatz, aber auch im Wohnumfeld von Menschen mit Lernschwierigkeiten - also das Leben in der für sie "vorgesehen Welt" - es erschwert, Außenkontakte zu erleben, dieser aber auch oft nicht offensiv gesucht werden. Eine Störung der Identität ist nicht zwangsläufig Folge von Separation.

Viel mehr - und darauf deuten nicht nur die Interviews hin - haben Menschen mit Lernschwierigkeiten ein positives Selbstbild, was die Prognose einer durch den Stigmatisierungsprozess hervorgerufenen beschädigten Identität widerlegt. Menschen mit Lernschwierigkeiten sind sich aber sehr wohl Tatsache bewusst, dass negative Fremdbilder über sie bestehen (vgl. Wocken, 1983b, S. 480. In Cloerkes, 2007, S. 196). Damit aber soziale Ausgrenzung zu rechtfertigen wäre ein irreführender Gedanke.

Goffman verdeutlicht die Relevanz von Exklusion, wenn er schreibt, "die Natur eines Individuums, wie es sie sich und wir sie ihm zuschreiben, wird durch die Natur seiner Gruppenanschlüsse erzeugt." (ebd, 1975, S. 141). Der Mensch definiert sich also über seine Gruppenzugehörigkeit und wird über diese definiert. Ähnlich wie Cloerkes, Markowetz, Wocken und viele andere bin auch ich der dezidierten Ansicht, dass "jeder Versuch eines Ausschlusses behinderter Menschen aus den für andere üblichen gesellschaftlichen Bezügen nicht den ethischen und rechtlichen Grundsätzen unseres Gemeinwesens entspricht." (Cloerkes, 2007, S. 197).

Die Institutionen, in denen Menschen mit Lernschwierigkeiten vorwiegend ihre "Lebenszeit" verbringen (müssen), fördern ein weiteres Phänomen zu Tage, dem bisher sehr wenig Beachtung in der Literatur geschenkt wurde. Die Interviews geben durchgängig Zeugnis davon, dass den Befragten, sobald sie aus dem Schoß der Familie einen Schritt in die Welt setzen, eigentlich kaum eine andere Möglichkeit offen steht, außer auf das institutionelle Angebot zurückzugreifen. Im institutionellen Kontext werden Menschen mit Lernschwierigkeiten Zeit ihres Lebens pädagogisiert. Sofern sie bei der Führung eines "selbständigen Lebens" Unterstützung brauchen, bleibt ihnen keine andere Wahl, als diese bei Institutionen der Behindertenhilfe in Anspruch zu nehmen. Im Gegensatz zu Menschen mit Körper- oder Mehrfachbehinderungen, denen ab der Pflegestufe vier persönliche Assistenz am Arbeitsplatz (ein persönliches Budget bei dem die Betroffenen die Unterstützungsleistung selbst verwalten) finanziert wird (WAG, 2007), können Menschen mit Lernschwierigkeiten mit "weniger Pflegeaufwand", denen Leistungen der jeweiligen Landessozialhilfeträger oder des Bundessozialamts zuerkannt werden, die Form der Unterstützung nur bei von diesen anerkannten Institutionen konsumieren und nicht selbst über die Person des/der UnterstützerIn entscheiden.

Diese Formen der Dauerpädagogik treiben seltene Blüten und führen bei den Betroffenen dazu, dass sie unzufrieden sind und sich in ihrer Selbständigkeit eingeschränkt fühlen. Teilweise zeigen die qualitativen Ergebnisse, dass Abhängigkeitsverhältnisse entstanden sind, die für den Außenstehenden überraschend anmuten. Natürlich gibt es auch die Situation, dass die derart Sozialisierten mit der Unterstützung der PädagogInnen höchst zufrieden sind. Vorweggenommen kann aber werden, dass die Befunde darauf hinweisen, dass Pädagogik bei Erwachsenen Menschen mit Lernschwierigkeiten von diesen selbst nicht als das beste Mittel der Wahl empfunden wird.

Um sich dem Themenkomplex "Betreuung" zu nähern, bedarf es vorerst eines näheren Verständnisses von "institutionaler Sozialisation", der der nächsten Abschnitt gewidmet ist. Im Anschluss daran werden Überlegungen angestellt, welche Auswirkungen die individuelle Lebenslage, "lebenslang" von PädagogInnen "erzogen" zu werden, auf die Persönlichkeitsentwicklung haben könnte.

6.5.3.1 Die institutionale, organisationale Sozialisation

Jeder Mensch ist alltäglich und lebenslänglich mit einer Vielzahl von Organisationen und Institutionen konfrontiert und muss sich mit deren Handlungsanforderungen arrangieren. Die Sozialisationsrelevanz dieser ist schwer einzuschätzen. Das Kriterium in welcher Dauer und Intensität Menschen in Teilsysteme eingebunden sind, scheint von hoher Relevanz zu sein. Der Einfluss von Organisationen ist zweifelsohne in Einrichtungen sehr hoch, die Menschen als "KlientInnen" oder "Insassen" mit dem Ziel der Beeinflussung der Persönlichkeit für längere Zeit aufnehmen, dazu gehören Beratungsstellen, Wohnheime, Kliniken, Gefängnisse, u.a. (vgl. Hurrelmann, 2003, S. 95) Dies trifft auch für die Organisationen der Behindertenhilfe in den meisten Fällen zu. Institutionelle Angebote der persönlichen Assistenz, bei denen der/die AssistenznehmerIn selbst entscheiden kann, wer sie unterstützt und die Betroffenen AuftraggeberInnen und DienstgeberInnen der AssitentInnen sind, zählen aus dieser Warte nicht zu diesen Organisationen. Dieses Konzept ermöglicht nicht nur Scheinselbständigkeit, sondern übergibt den behinderten Menschen direkt die Definitonsmacht über die benötigte Unterstützungsleistung.

In der Regel ist der Zweck von Organisationen, die von KlientInnen oder Insassen sprechen, die Bearbeitung sozialer oder psychischer Probleme, die Kontrolle abweichenden Verhaltens und der Ausgleich von Entwicklungsdefiziten. Die Arbeit selbst wird üblicherweise im direkten Kontakt zwischen professionellem Personal und den KlientInnen vollzogen. Sowohl die KlientInnen, als auch die Öffentlichkeit nehmen diese Einrichtungen in dem Licht wahr, dass der Hauptzweck der Organisation die Einflussnahme auf die Persönlichkeit der KlientInnen ist (vgl. ebd., S. 95).

Wie schon im Abschnitt zur familiale Sozialisation angedeutet wurde, leben wir in einer hoch institutionalisierten Gesellschaft. In den letzten Jahrzehnten gab es ein rapides Wachstum von staatlichen wie privaten Institutionen, die dem Zerfall familialer Strukturen entgegengesetzt wurden. Die Zunahme von organisierter Erziehung gegenüber früheren Phasen der gesellschaftlichen Entwicklung (vgl. ebd., S. 98) trifft auch auf Einrichtungen der Behindertenhilfe zu. Ziel von Sozialisationsforschung ist nicht eine längst verschwundene Welt der Nachbarschafts- und Selbsthilfe zu beschwören, sondern die Frage zu erörtern, worin die Stärken und Schwächen dieser "Problemslösungsversuche" liegen. Menschen mit Lernschwierigkeiten bleibt auf Grund des Zerfalls kleinräumlicher Strukturen nichts anderes übrig, als sich auf dem anonymen Massenmarkt für Arbeitskraft anzubieten, wo sie auf Grund hoher Arbeitslosigkeit und hoher Konkurrenz wenig Chancen haben; damit sind sie an die Mechanismen der öffentlichen Hand verwiesen. Die Zeiten, in denen sie im Gewerbebetrieb des Vaters, am Bauernhof des Nachbarn, o.ä. Beschäftigung fanden, sind vorbei (vgl. Verhovsek; Zilian, 1998, S. 67). Damit scheint klar zu sein, dass es Institutionen geben muss, die nicht nur dem Zerfall familialer Strukturen entgegenwirken. Die breite Angebotspalette, die der so genannte zweite Arbeitsmarkt offeriert, ist ein Spiegel dieser gesellschaftlichen Entwicklung.

Durch Sozialisation in "speziellen Organisationen" wird eine neue Identität konstruiert. Dass dadurch ein wesentlicher Beitrag zur Stigmatisierung geleistet wird, ist den Sozialwissenschaften bekannt. Bei diesen Einrichtungen handelt es sich um Instanzen sozialer Kontrolle (vgl. Cloerkes, 2007, S. 172). Ob diese Definition auch für private Träger der Behindertenhilfe gilt, die Betreuungs- und Begleitungs- sowie Beratungstätigkeiten für Menschen mit Lernschwierigkeiten anbieten, ist zu hinterfragen. In Einrichtungen, deren Ziel es primär ist, für eine möglichst effiziente Rehabilitation bzw. Resozialisierung der Betroffene innerhalb eines zweckbestimmten, formalisierten und bürokratisierten (meist handelt es sich um Einrichtungen, die für finanzielle Mittel zuständig sind) Rahmens zu sorgen, sind Menschen mit Lernschwierigkeiten zweifelsohne dieser Stigmatisierung ausgesetzt (vgl. ebd. S. 172). Diese begründet sich zum einen durch die Organisationsstruktur der Institutionen selbst, zum anderen durch die Interaktion der dort eingesetzten "ExpertInnen" mit den Betroffenen, die vom Einzelfall notwendigerweise abstrahieren müssen, um den Zielen der Organisation gerecht zu werden. Menschen mit Lernschwierigkeiten können der Definitionsmacht der Organisationen meist sehr wenig entgegensetzen. Diese Ohnmacht wird durch ihren meist niedrigen sozioökonomischen Status unterstrichen (vgl. ebd., S. 172).

Interaktion dürfte im Rahmen von Sozialisationsprozessen zentraler Aspekt von Ausgrenzung sein (ebd., S. 172) - darauf weisen auch die erhobenen Befunde hin. Im Folgenden werden organisationale Strukturen immer in Verbindung ihrer Auswirkungen auf Interaktionsprozesse beleuchtet. Hauptaugenmerk wird auf die Kommunikationsebene von Menschen mit Lernschwierigkeiten und deren professionellen HelferInnen gelegt. Dies führt zweifelsohne wieder zurück zu strukturellen Bedingungen, die auch Einfluss auf die Sozialisation der ProfessonistInnen nehmen. Dass veränderte Rahmenbedingungen neue Beziehungen zu den "HelferInnen" ermöglichen würden, erscheint unter diesem Aspekt logische Konsequenz zu sein. Das Ineinandergreifen aller Ebenen, die jeweils Einfluss auf die Sozialisation aller in den Sozialisationsprozess involvierten Menschen haben, wurde in Anlehnung an Hurrelmanns Ausführungen zur Sozialisation schon erläutert.

Herr Bauer beschreibt sein Erleben der Sozialisation durch Organisationen sehr beeindruckend und gibt Hinweise auf den Zusammenhang von organisationaler Struktur und der Rolle der helfenden Personen:

B: Jaja, ich sag, wenn ich das noch sagen darf, ein Behindertenverband ist gut und schön, aber ein Privatleben, eine Privatsphäre ist es keine. Es wird geschaut, dass alles gemacht wird für dich punkto Pflege und das, aber ein Privatleben oder ein Familienverband ist es nicht. Egal ob du jetzt beim [Name der Institution] bist, wo ich als erster war oder jetzt bei der [Name], das werde ich wahrscheinlich nicht mehr erleben können. (IV5, S. 7, 3-7)

B: Nein, nicht. Aber wie gesagt, es wird halt überall herumgebohrt, wie ich am Anfang schon gesagt habe, es ist halt kein Familienleben, es wird halt überall geschaut wo man was falsch macht oder nicht ganz richtig oder. (IV5, S. 21, 15-17)

Die professionellen HelferInnen in den "Betreuungsstätten" für Menschen mit Lernschwierigkeiten stehen - im Gegensatz zu "Beamten" in "speziellen Organisationen" - in einer Doppelrolle. Zum einen sollten sie den "Betreuten" "Familienersatz" bieten, zum anderen müssen sie den Auftrag der Trägerorganisationen erfüllen, die wiederum unter dem ständig wachsenden Druck von FördergeberInnen stehen. Die "Ökonomisierung der sozialen Arbeit" (Plaute, Theunissen, 2002, S. 315) erhöht den Druck auf die in diesem Feld Beschäftigten enorm, was diese mehr oder minder dazu zwingt, den Druck weiterzugeben. Schon die Tatsache, dass sie kein objektiv nachvollziehbares persönliches Motiv haben, mit den zu Betreuenden in einem derartigen Naheverhältnis zu stehen, sondern diese Beziehung nur aus rein beruflicher Natur entstanden ist, für die weder die eine noch die andere Seite üblicherweise verantwortlich zeichnet, birgt per se ein Ungleichgewicht in der Konstellation "KlientIn - HelferIn". Neben diesem in der Natur von Helferbeziehungen liegendem Faktor sind die mit "Betreuungsaufgaben" Betrauten, aber auch mit "erzieherischen" sowie mit "kontrollierenden" Aufträgen ausgestattet. Diese Tatsache führt zu einem noch stärkeren Ungleichgewicht in diesem Beziehungsgeflecht. Die BehindertenpädagogInnen - egal ob im Wohn- oder Beschäftigungsbereich - haben in der Regel die Macht in die Privatsphäre der "KlientInnen" einzugreifen; sie kontrollieren Kleiderkästen, besprechen in Fallsupervisionen und Teambesprechungen weitere pädagogische Maßnahmen, kurzum sie haben eine sehr große Macht über ihre "Schutzbefohlenen", die zweifelsohne Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung der "Betreuten" nimmt. Diese Situation, also "unter pädagogischer Aufsicht" zu stehen, besteht für Menschen mit Lernschwierigkeiten häufig "lebenslänglich", speziell dann, wenn sie sowohl beim Wohnen als auch am "Arbeitsplatz" auf fremde Hilfe angewiesen sind.

Zusammenfassend mündet diese Form der "Dauerpädagogisierung" darin, dass es Menschen mit Lernschwierigkeiten vorenthalten wird, erwachsene mündige Bürger zu sein. Viel mehr werden sie als "ewige Kinder" in Sonderkonstellationen sozialisiert, in denen sie über ihre individuellen Bedürfnisse nur bedingt entscheiden dürfen. Dies weist ihnen eine machtlose Rolle zu, die sie - bis zu einem gewissen Maß möglicherweise als Überlebensstrategie - durch den Sozialisationsprozess verursacht beibehalten müssen.

Auf der Ebene der Sozialisationstheorie bedarf es, um diese Thesen näher zu beleuchten, einer wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der Rolle der HelferInnen im Allgemeinen. Die Profession per se bringt schon einige Schwierigkeiten mit sich und die Qualität der "Hilfe" hängt sehr stark von der Persönlichkeit des Helfers/der Helferin ab. Die Berichte der InterviewpartnerInnen zeugen eindeutig davon, dass BetreuerInnen einen sehr großen Einfluss auf ihr Leben und damit auch auf ihre Sozialisation haben und die Qualität der Betreuung sehr unterschiedlich sein kann, was von Fall zu Fall zu verschiedenen Auswirkungen führt.

In einem Beitrag zum Thema "Disability Studies" skizziert ein Mensch mit Lernschwierigkeiten die Anliegen der Betroffenen an die Wissenschaft mit dem Hinweis darauf, dass es viele Anfragen von Universitäten gäbe, diese aber in der jeweiligen Fachsprache formuliert sind:

Viele Studierende wissen nicht, wie gute Unterstützung für uns aussieht. Zu denen sagen wir, wir brauchen keine pädagogische Erziehung. Sie sollen lieber auf die Sprache, die Wörter und die Schrift achten. Das wollen wir den Studierenden beibringen. Sie sollen es nicht nur von den Professorinnen und Professoren erzählt bekommen. Bei Forschung wollen wir auch gefragt werden. Die Forschung meint es ja nur gut mit uns! (Ströbl, 2006, S. 48)

Die Forderung nach Mitsprache in der Forschung, aber auch nach einem Ende der pädagogischen Erziehung hin zu einem am Integrations-, Unterstützungsbedarf orientierten System (als Beispiel wird hier die Verwendung leichter Sprache angeführt), ist eine zentrale Forderung des People First Netzwerkes. Sie unterstreicht die Annahme, dass den HelferInnen eine zentrale Position in der Sozialisation von Menschen mit Lernschwierigkeiten zukommt. In den folgenden Ausführungen wird der Fokus, auch wenn die Ebenen schwer zu trennen sind, vornehmlich auf die Rolle der HelferInnen in Bezug auf die berufliche Sozialisation gelegt, da diese einige Besonderheiten aufweist.

S: Ja, und nach der Schule da war ich beinahe zweieinhalb Jahre daheim, bis ich den Job bekommen

habe, und das hab ich Alles [Name] zu verdanken, dass die mir da geholfen hat.

A:[ ...] Hast du am Anfang versucht alleine eine Arbeit zu finden?

S: Ja, hab ich schon probiert, aber ich hab's dann irgendwie nicht geschafft und dann hab ich das probiert, und dann hab ich das von - ich weiß nicht wie ich zu dem gekommen bin. Beim AMS haben sie mir nicht geholfen und dann hab ich gesagt: OK, dann lass ich das Ganze bleiben und dann bin ich irgendwie zu [Name der Organisation] gekommen, durch einen Freund von mir, und dann hat mich die [Name] übernommen und die hat mir geholfen, eine Arbeit zu finden. (IV3, S. 5f, 32-23).

Zumindest im Rahmen dieses Interviews berichtet Herr Seiler durchgängig von Hilfsangeboten, in denen er durch die HelferInnen die Unterstützungsleistungen erfuhr, die für seine persönliche Entwicklung förderlich waren. Dass die gelungene Unterstützung bei der Arbeitsplatzsuche den Selbstwert von Herrn Seiler maßgeblich geprägt hat, ist, speziell mit Blick auf den hohen Stellenwert von Arbeit für Männer (vgl. Giddens; 1999, S. 343), anzunehmen. Interessant ist, auch wenn er der einzige der Befragten war, der einer regulären Beschäftigung nachging, in diesem Fall der skizzierte Unterschied in der Beziehung "KlientIn - HelderIn". Die Rollen der ArbeitsbegleiterInnen sind möglicherweise gänzlich andere, wenn jemand einen Arbeitsplatz findet, und das Machtgefälle ist nicht mehr derart groß wie in rein "institutionellen" Zusammenhängen.

Die veränderte Konstellation, die entsteht, wenn zur "Klient - Helfer" Beziehung ein dritter "Vertragspartner" in Form einer Firma hinzukommt, unterstreicht diese Annahme aus systemischer Perspektive. Dass das Selbstbild durch die derzeitige Wertigkeit von "Arbeit" in unserer Gesellschaft positiv gestärkt wird, geht aus den Ausführungen zum Thema hervor. Dieses wiederum beeinflusst in weiterer Konsequenz den/die HelferIn in ihrem Bild von den "betrreuten Menschen". Hurrelmanns Überlegungen zu den Zusammenhängen aller Interaktionsebenen auf denen Sozialisation stattfindet, lassen ähnliches vermuten. Dass trotz alledem auch derartige Helferbeziehungen scheitern können, steht außer Frage, da das Machtgefälle - auch wenn geringer als in rein institutionellen Zusammenhängen - weiterhin bestehen bleibt.

6.5.4.1 Über "Creaming the Poor" und andere Besonderheiten des Helferberufes

Eine Umkehrung dieser Konstellation kann z.B. während der Zeit der Arbeitslosigkeit des "Hilfesuchenden" angenommen werden. Die Integrationsfachdienste stehen seitens der FördergeberInnen unter einem Quotendruck, der durch vorgegebene Vermittlungszahlen pro MitarbeiterIn und Jahr hervorgerufen wird. Dieser führt dazu, dass die AnbieterInnen derartiger Dienste dazu tendieren, Menschen mit einem möglichst geringen Unterstützungsbedarf in Dienstverhältnisse zu vermitteln (vgl. Doose, 2006, 168; Markowetz, 2007, S. 276). Der ökonomische Druck macht aber auch vor spezialisierten Einrichtungen nicht halt. Die Werkstätten müssen nach betriebswirtschaftlichen Grundsätzen arbeiten, weshalb ihnen produktive Arbeitskräfte willkommen sind. Menschen, die durchaus die Anforderungen der Arbeit "draußen" erfüllen könnten, werden dequalifiziert und isoliert, und diejenigen, die Ausbildung und Training brauchen würden, werden hinausgedrängt. Dadurch verkehren sich "Fördermaßnahmen" in Mechanismen der "Aussonderung" und lebenslänglichen Stigmatisierung (vgl. Verhovsek, Zilian, 1999, S. 68). Die Akteure dieses Aussonderungsprozesses sind wiederum die "HelferInnen". In der Interaktion mit den Betroffenen wird auf "schonende" Weise denen, die ohnehin schon wenig Chancen haben, erneut ihre Unzulänglichkeit und ihr Versagen mit den gesellschaftlichen Prozessen mit zu halten, vor Augen geführt - nicht einmal die HelferInnen können helfen, sondern leisten einen weiteren Beitrag zur sozialen Ausgrenzung.

Die folgenden Erfahrungsberichte zeigen, dass dieses "Aussieben" auf verschiedensten Ebenen den InterviewpartnerInnen ebenso bekannt ist und diese Kränkung sehr eng in Verbindung mit den "HelferInnen" erlebt wird.

A: Und da bist du reingekommen mit 16? Kannst du mir das erzählen, wie das so war, wie du da am ersten Tag so reingekommen bist?

W: Ah, ja, wie war das? Natürlich die einzige Gruppe, die ich machen konnte war die Reinigungsgruppe, weil in der Küche ich es nicht geschafft habe, die Aufnahmeprüfung und die anderen alle. (IV1, S. 7, 16-20)

Herr Bauer musste erkennen, dass seine Möglichkeiten auch im Rahmen einer "geschützten Organisation" eingeschränkt sind. Die KommunikatorInnen sowie die DurchführerInnen des Auswahlverfahrens waren zwangsläufig die dort in der sozialen Arbeit tätigen Personen. Der Frust über die Machtbefugnisse, aber auch die Abhängigkeit von BetreuerInnen, hinterlässt im Interview mit Herrn Wotruba einen bleibenden Eindruck. Dies lässt auf eine starke Sozialisationsrelevanz dieser Beziehungsgeflechte schließen.

Ich wollt vom Anfang an in die Werkstätte von der Frau [Name], im 2. Bezirk, wo ich wohne. Ich bin aber dort rausgeflogen wegen dem, dann bin ich in die Braunhuber-Gasse gekommen, im 11. [Bezirk], dort war ich in der Metall-Schlosser-Elektriker-Werkstätte. Und da gab's den Cousin, also den Schwager von der [Name], der hat dort gearbeitet in der Gruppe, den kannte ich sehr gut, und auch die Leitung dort. (IV1, S. 10, 2-6)

A: Und was war das spezielle an der Beschäftigungstherapie von der Frau [Name]?

W: Weil ich die [Name] so gut kannte. Und auch weil die Leute dort, die kenn ich auch sehr gut - ganz liebe Leute. Die kenn ich auch sehr gut. (IV1, S. 10, 28-30)

Ironischerweise wurde Herr Wotruba aus dieser Beschäftigungstherapie "entlassen", die er aus dem Grund gewählt hat, weil er den "HelferInnen" in dieser Einrichtung vertraut war. Die Machtdivergenz, die durch ein derartiges Vertrauensverhältnis in Verbindung mit der Definitionsmacht von Organisationen entsteht, deren Proponenten "SozialpädagogInnen" sind, sowie auch die sozialisationsrelevanten Faktoren dieser Beziehung für "KlientIn" wie "HelferIn", lassen sich im Licht dieser Schilderungen nur erahnen. Menschen mit Lernschwierigkeiten sind dieser Situation häufig lebenslänglich - im Fall von Herrn Wotruba trifft dies jedenfalls zu - ausgesetzt und haben zudem eine geringere Wahlfreiheit als ihre BetreuerInnen. Es ist eindeutig leichter für PädagogInnen einen Job zu wechseln, als für einen Menschen mit Lernschwierigkeiten eine individuelle Lebenslage.

Im Bezug auf "Creaming - Tendenzen" zeugen diese Zeilen von der hohen Definitionsmacht der Einrichtungen gegenüber deren "Insassen", in denen PädagogInnen das Recht zugestanden wird, über Verbleib oder Entlassung zu entscheiden. In betriebswirtschaftlichen Strukturen ist dies üblicherweise der oder die Personalverantwortliche.

Dass der skizzierte "Creaming" Effekt aber auch aus rein "betriebswirtschaftlichen Gründen" in Einrichtungen der Behindertenhilfe stattfindet, darauf gibt die im Folgenden zitierte Passage aus dem Gespräch mit Herrn Bauer Hinweise. Das Ziel der skizzierten Organisation ist es, Menschen mit Behinderungen oder Lernschwierigkeiten auf den ersten Arbeitsmarkt zu vermitteln. Dass es bei den dort herrschenden rauen Bedingungen eher möglich ist, einen Vermittlungserfolg vorzuweisen, der das Fortbestehen der Einrichtungen sichert, wenn die Person möglichst geringe "visible Vermittlungshemmnisse" aufweist, liegt in der Natur des Arbeitsmarktes.

B: Nein, und das wollt ich sagen [Name der Organisation], die früheren Standortleiterinnen, die haben Leute mit Behinderung gesucht, und die sind zu unserer Freizeitgruppe und haben das Projekt vorgestellt. Und dann sind wir dort eingeladen worden, ob man gut schätzen kann oder wie der Raum ist, da haben wir so eine zweistündige Testung oder so, da haben wir müssen was ausfüllen, ob wir das können und dann haben sie gesagt, ja wir rufen euch an, wenn ... und sie haben das Projekt im Freizeitclub vorgestellt. (IV5, S. 16f, 30-1)

Herr Bauer managte in diesem Fall die Anforderungen des "Assessment - Centers" und absolvierte die Schulung. Die Ausbildung erfolgte unter den organisatorischen Rahmenbedingungen einer Beschäftigungstherapie. Zweistündige "Assessment-Center-Situationen" dokumentieren die selektierenden Maßnahmen, denen Menschen mit Lernschwierigkeiten im Rahmen ihrer beruflichen Sozialisation ausgesetzt sind. Die Erniedrigung, die dadurch erlebt wird, dass eigens für die Zielgruppe geschaffene "Fördereinrichtungen" die Mechanismen "der Aussonderung" fördern und damit einen Beitrag zu lebenslänglicher Stigmatisierung leisten, werden durch die oben angeführten Ausführungen von Verhovsek und Zilian unterstrichen. Wenig überraschend ist im Licht der wachsenden "Ökonomisierung sozialer Arbeit", dass die qualitativen Befunde auf allen Ebenen der "beruflichen" Behindertenhilfe auf "Creaming Tendenzen" hinweisen. Inwieweit diese in Österreich eine Rolle für die Karriereplanung von Menschen mit Lernschwierigkeiten einnehmen bzw. in welchem Ausmaß diese Tendenzen auftreten, ist bislang im Gegensatz zu Untersuchungen in Deutschland nicht bekannt. "Während das BMSG nicht davon ausgeht, dass ein "Creaming Effekt" in Österreich eingetreten ist, sprechen die anderen Ebenen [VertreterInnen von Einrichtungen der beruflichen Integration] von einer schrittweisen Verschiebung der Zielgruppe bedingt durch den Vermittlungsdruck." (König, 2005, S. 182) Auch wenn quantitativ noch nicht belegt, so besteht Grund zur Annahme, dass "Creaming - Tendenzen" auch in Österreich im Vormarsch sind, wenn sowohl Betroffene als auch - wie in diesem Fall - ArbeitsassistentInnen diese Situation beschreiben.

Aus der Warte der beruflichen Sozialisation ist zu hinterfragen, welche Auswirkungen diese ökonomischen Zwänge, denen Institutionen der sozialen Arbeit ausgesetzt sind, auf die Haltung der "BetreuerInnen" haben, die durch die Interaktion wiederum die Persönlichkeitsentwicklung von Menschen mit Lernschwierigkeiten beeinflussen.

Mit großer Sorge ist aus behindertensoziologischer Sicht zu beobachten, dass sich die Integrationsbewegung offensichtlich stillschweigend auf bestimmte Behinderungsarten moderater Ausprägung [...] oder anderen peripheren Syndromen und speziellen "needs" als eine bevorzugt zu integrierende [...] Personengruppe verständigt hat. (Markowetz, 2007, S. 276)

Das Faktum der "Ökonomisierung der sozialen" Arbeit dürfte gerade an den Schnittstellen zur Privatwirtschaft, aber auch auf allen anderen Ebenen Auswirkungen haben. Es erscheint im Hinblick auf die Qualitätsdiskussion und der Suche nach Methoden, den Erfolg von sozialer Arbeit messbar zu machen, erheblichen Einfluss auf die Organisationskultur der Institutionen und die Haltung der "HelferInnen" zu haben.

Umfragen in Deutschland haben ergeben, dass Angestellte der Werkstätten für Behinderte (in gewisser weise analog der österreichischen Beschäftigungstherapie) Menschen mit Lernschwierigkeiten wenig zutrauen und ihnen die Fähigkeit zur Mitbestimmung absprechen. Zudem wird das Ziel der wirtschaftlichen Rentabilität in den Vordergrund gestellt und eventuelle Beeinträchtigungen dieser Ziele durch Mitbestimmungsrechte nicht akzeptiert (vgl. Plaute, Theunissen, 2002, S. 325). Ähnliches dürfte auf Grund vergleichbarer gesellschaftlicher Strukturen für Österreich zutreffen. Dadurch wird die Annahme untermauert, dass die bestehenden Rahmenbedingungen in sozialen Organisationen die Haltung und das Verhalten der "HelferInnen" beeinflussen. Somit wird maßgeblich auf die berufliche Sozialisation von Menschen mit Lernschwierigkeiten und damit auf deren Identität eingewirkt. Wenn es dann, wie in unserem Beispiel Herrn Bauer, gelingt, an der "Hürde" der "HelferInnen" vorbeizukommen, werden die Hoffnungen bei der realen Arbeitsplatzsuche häufig erst recht wieder zerstört.

B: Ja, sie haben eben gesagt, wenn du die Ausbildung machst, kannst du wieder einen Telefonjob bekommen. So ungefähr, wird es dir leichter fallen irgendeine Arbeit kriegen, und wo ich mich da beim Haus der [Name], da beim Herrn [Name] beworben hab, der hat wieder gesagt: nein, das kann man nicht, weil das Magistrat gibt ihnen nicht mehr so viele Tagsätze her, und er kann sich das nicht leisten, dass er wieder einen Behinderten einstellt, das war dann irgendwie ein bisserl blöd.

A: Haben Sie sich da dann recht geärgert?

B: Das ist dann ärgerlich, ja, weil sie eben gesagt haben mit dem Zertifikat was du dann hast, kannst du dich eben bewerben, und daraus ist eigentlich nichts geworden.

A: Schade.

B: Aber sehn's eh, ich bin ein Froher und red gleich frei von der Leber weg. (IV5, S. 18, 10-23)

In diesem Fall wurde die Manifestation der Selektion nicht durch das System der sozialen Institutionen festgelegt, sondern erst durch die "natürlichen" Marktmechanismen.

6.5.4.2 Machtdifferenz auf Grund der Rollenverteilung "Pädagoge - Klient"

Nichts desto trotz bedarf die geschilderte Situation einer Beleuchtung der "KlientIn - HelferIn - Beziehung". Durch diese Interaktion wurden beim Betroffenen Hoffnungen geweckt, dass er einen regulären Arbeitsplatz findet, was zur erneuten Ausgrenzung geführt hat, auch wenn die Auswirkungen dieser eher als harmlos geschildert werden.

Auf der Ebene der Interaktion nimmt dies möglicherweise Einfluss auf das Vertrauen in das Hilfeangebot.

In einem Beruf, in dem die Beziehung zu den KlientInnen ein wichtiges, wenn nicht das wichtigste Instrument der Arbeit ist (vgl. Schmidbauer, 1999, S. 30), stellt ein Vertrauensbruch eine enorme Bedrohung für ein Gelingen der Interaktion und somit des Hilfeprozesses dar. Die weitere Persönlichkeitsentwicklung des zu Betreuenden ist vom Gelingen dieser Interaktion häufig in hohem Maße abhängig. Die KlientInnen haben üblicherweise einen geringen Einfluss darauf, von wem sie Hilfe bekommen. Deren Lebensqualität wird von einer gelungenen Beziehung zu den HelferInnen nachhaltig beeinflusst, da die PädagogInnen in ihrem privaten sowie beruflichen Umfeld ständig auf sie einwirken. Ist diese Beziehung konfliktbehaftet, so ist der derart "Betreute" den "PädagogInnen" mehr oder weniger hilflos ausgeliefert.

Das Problem im pädagogischen Feld ist, dass die Aufgabe der PädagogInnen nicht nur das Anwenden von Fachwissen auf persönliche Probleme, sondern auch Normenvermittlung ist (vgl. Müller. 2001, S. 1201). Das Interessante an der Sondersituation von Menschen mit Lernschwierigkeiten ist, dass von vornherein davon ausgegangen wird, dass sie pädagogischer Maßnahmen bedürfen und für ihre Persönlichkeitsentwicklung nicht selbst Sorge tragen können. Das "Recht", diesen Menschen Normen aufzuzwingen, die sie möglicherweise auf Grund von in der Persönlichkeit liegenden Ursachen nicht "einhalten" können, wurde den "HelferInnen", nicht von den "KlientInnen" zugesprochen, wie der oben angeführte Beitrag zu den Disability Studies zeigt. Ganz im Gegenteil, die Legitimation für dieses Handeln wurde von staatlichen Strukturen erteilt, die das Problem als ein zu "Lösendes" erkannt haben. Dass sich die Betroffenen aber Respekt, Menschenwürde und Achtung von den "HelferInnen" erwarten und nicht Erziehung von "Erwachsenen für Erwachsene", war den Berichten, die im Laufe dieser Erhebungen eingeholt wurden, zu entnehmen.

W: [...] Die Frage lautet, wie kannst du mich das irgendwie so fragen, dass ich sie [die Frage] versteh?

A: OK, ich probiere es. Woran würdest du erkennen, dass du ganz selbständig und gleichberechtigt bist?

W: Selbständig ist leicht zu erklären. Wenn ich keinen Sachwalter mehr habe, und wenn ich keine Betreuer mehr habe, und wenn ich mit dem Geld allein und alles selbst machen kann. Und dass ich von der Gesellschaft aufgenommen werde, wie ich bin. (IV1, S. 24f, 32-5)

Wie dieser Auszug aus dem Gespräch mit Herrn Wotruba verdeutlicht, sieht er sich durch die Situation "ständig betreut" zu werden in seiner Selbständigkeit eingeschränkt.

6.5.4.3 HelferInnen und die "totale Institution"

Die Strukturen in denen Menschen mit Lernschwierigkeiten arbeiten und leben müssen, sind in Teilen "totalen Institutionen" ähnlich. Zu diesen gehören Sanatorien, psychiatrische Anstalten, Gefängnisse, Klöster, u.v.a. und "jene Anstalten, die zur Fürsorge für Menschen eingerichtet wurden, die als unselbständig und harmlos gelten; hierzu gehören die Blinden- und Altersheime, die Waisenhäuser und die Armenasyle" (Goffman, 1981, S. 16). Auch wenn die Einrichtungen, in denen bzw. durch die die (berufliche) Sozialisation von Menschen mit Lernschwierigkeiten ausgeführt wird, nicht auf allen Ebenen die von Goffman festgestellten Kennzeichen einer totalen Organisation erfüllen, wie die, dass das "ganze Leben" unter "einem Dach" und unter ein und derselben Autorität stattfindet - besser würde meines Erachtens in diesem Zusammenhang wohl "Dachorganisation" passen - so kann doch festgestellt werden, dass Teile dieser Kriterien eindeutig erfüllt sind. So werden z.B. die Tätigkeiten, die dort auszuführen sind, in einem einzigen rationalen Plan vereinigt, der dazu dient, die offiziellen Ziele der Institution zu erreichen. Weiters besteht eine fundamentale Trennung zwischen einer großen gemanagten Gruppe auf der einen Seite, "Insassen" genannt, und dem weniger zahlreichen "Aufsichtspersonal" auf der anderen. Für den "Insassen" gilt, dass er in der Institution lebt (und arbeitet) und beschränkten Kontakt mit der Außenwelt hat. Das Personal arbeitet häufig auf der Basis des 8-Stundentages und ist sozial in die Außenwelt integriert. Totale Institutionen sind soziale Zwitter, einerseits Wohn- und (Arbeits-) Lebensgemeinschaft, andererseits formale Organisationen. In totalen Institutionen wird die individuelle Freiheit eingeschränkt, die Würde eines Einzelnen verletzt, die individuellen Präferenzen vernachlässigt und Anpassung an die Regeln der Organisation erzwungen (vgl. ebd., 1981, S. 17ff). Dass die skizzierten Ausprägungen totaler Institutionen in Einrichtungen der Behindertenhilfe in verschiedenster Ausprägung auftreten und schon allein auf Grund der Verschiedenheit der Organisationsstrukturen, des Personals, sowie der "Insassen" dieser Einrichtungen enorme Unterschiede bestehen können, ist offensichtlich. Auch Goffman weist darauf hin, dass sich keines der Merkmale ausschließlich in totalen Institutionen findet, noch keines allen gemeinsam ist (vgl. ebd., 1981, S. 17) und differenziert somit die Ausprägungen und damit auch die Auswirkungen dieser Organisationen auf die Persönlichkeitsentwicklung.

Auch im Modell von Goffman kommt den "BetreuerInnen" eine zentrale Rolle zu, die durch den Unterschied "Insasse" - "Aufsichtsperson" am deutlichsten zum Ausdruck kommt. Sie sind mehr oder minder die "Schergen" des Systems, das Freiheit einschränkt, Menschenwürde verletzt, Einzelbedürfnisse vernachlässigt und Anpassung an die Regeln der Organisation erzwingt. Institutionen der Behindertenhilfe, insbesondere Beschäftigungstherapieeinrichtungen, weisen in Teilen Merkmale von totalen Institutionen auf. Dass die dort beschäftigten HelferInnen aber diesen Kontrollauftrag, der ihnen durch staatliche Instanzen verliehen wurde, überwiegend nicht in der Nähe von totalen Institutionen ansiedeln, kann angenommen werden.

Viel mehr stehen die "HelferInnen" im Spannungsfeld zwischen Hilfe und Kontrolle (doppeltes Mandat). Soziale Arbeit ist eingebettet in staatliche Gewährungs- und Kontrollkontexte, wodurch sie im Vergleich zu anderen Professionen an Autonomie einbüßt. Wenn wir soziale Arbeit als Instrument staatlicher Sozialpolitik verstehen, das zur Stabilität der gesellschaftlichen Ordnung beiträgt, so erfüllt soziale Arbeit Kontrollaufgaben. Den HelferInnen fällt diese Einsicht meist schwer, da sie doch gemäß ihrem Selbstverständnis helfen wollen, aber nicht kontrollieren. Tatsächlich aber handelt soziale Arbeit aber im Gegensatz zu anderen Professionen fast nie allein im Auftrag der KlientInnen, sondern meist auch im Horizont staatlicher Funktionszuschreibungen (vgl. Galluschke, Müller, 2005, S. 490).

Das Machtgefälle zwischen "BehindertenpädagogInnen" und "Menschen mit Lernschwierigkeiten drückt sich am eindeutigsten in der Möglichkeit aus, dass die "HelferInnen" über Verbleib oder Verlust eines Angebots entscheiden zu können. Die unterschiedlichen Rollen sind daran zu erkennen, dass sich die professionellen HelferInnen auf die Position "Operation gelungen, Patient tot" (Schmidbauer, 1999, S. 32) zurückziehen können. Wenn also ein Hilfeprozess nicht optimal verläuft, kann dieser jederzeit abgebrochen werden, da eine erlernte Technik der Gestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen ausgeübt wurde und das Scheitern am ungünstigen Material liegt. (vgl. Schmidbauer, 1999, S. 32f).

Ob nun Diskreditierung durch den "Creaming - Effekt" verursacht wird oder auf einer gescheiterten "KlientIn - HelferIn" Beziehung basiert, scheint im Wesentlichen zweitrangig in Bezug auf die Sozialisationsrelevanz der Ausgrenzungserlebnisse zu sein. Dass die Interaktionsebene "KlientIn - HelferIn" aber aus dieser Perspektive eine nähere Betrachtung verdient, kann in Anbetracht der bisherigen Ausführungen angenommen werden.

Dass klarerweise nicht alle "KlientIn - HelferIn" Beziehungen derart schwierig verlaufen und es trotz komplexer Rahmenbedingungen sicherlich zahlreiche Beispiele gibt, die auf gelungene "Hilfeprozesse" hinweisen, muss an dieser Stelle dokumentiert werden. So fühlen sich Frau Reiter und Herr Bauer in der Beschäftigungstherapie momentan sehr gut aufgehoben.

B: Jetzt bin ich in der [Name] in der Textilwerkstätte.

A: Und wie ist das dort? Ist das nicht so monoton?

B: Das gefällt mir super dort, man versteht sich mit den Betreuern und mit den anderen Klienten dort, wie ich gesagt hab. (IV5, S. 18, 25-30)

A: Macht Ihnen das Spaß in der Werkstätte?

R: Ja.

A: Vorhin haben Sie kurz erzählt, am Montag machen Sie immer was mit Tanz, oder?

R: Ja, jetzt ist ein Monat Pause im Sommer. Erst dann geht's wieder los. Da wird dann jede Woche einen ganzen Tag geprobt und dann eine ganze Woche.

A: Was ist denn da leicht geplant?

R: Wir machen so etwas wie Ausdruckstanz.

Diese Berichte geben einen Einblick, wie die Ausgestaltung des Hilfeangebotes in Einrichtungen der beruflichen Behindertenhilfe mit den Ansprüchen der "Betreuten" korrespondieren können. Gelungene Interaktion / Kommunikation und kreatives Engagement angeregt von KlientInnen oder BetreuerInnen sind zwei Beispiele von vielen, die auf die reale Möglichkeit, der Schaffung adäquater Rahmenbedingungen, hinweisen.

6.5.4.4 Exkurs - Selbstbild oder allen Unkenrufen zum Trotz

Zudem unterstützen sie die Annahme, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten in vielen Fällen ein positives Selbstbild haben (vgl. Cloerkes, 2007, S.190) und nicht, wie vielleicht auf Grund der Ausführungen zur "totalen Institution" angenommen werden könnte, in den meisten Fällen von beschädigten Identitäten auszugehen ist. Dies unterstützt die Thesen Hurrelmanns, sowie die von Giddens, dass Sozialisation ein aktiver Prozess ist, auf den alle InteraktionspartnerInnen einen wesentlichen Einfluss nehmen. Wie Diskreditierte mit Ausgrenzungserfahrungen umgehen, ist also ausschlaggebend für die Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung.

Dass es derart viele wissenschaftliche Belege (Wocken, 1983b, S. 478, S. 177ff; Dönhoff-Kracht, 1980a, S. 108ff u.a. In Cloerkes, 2007, S. 190ff) dafür gibt, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten einen gesunden Selbstwert aufweisen, relativiert die "Alltagstheorie" vom behinderten Menschen als "Mängelwesen", hin zu einem Bild von einem Menschen mit hoher sozialer Kompetenz, der trotz gesellschaftlicher Ausgrenzung ein gesundes Selbstbild aufweist.

Dass die Beziehung "KlientIn - HelferIn" nicht nur von der Persönlichkeit der jeweiligen Menschen abhängig ist, sondern auch strukturelle Rahmenbedingungen ein erheblicher Faktor sind, die Lebensqualität, Teilhabemöglichkeiten, aber auch Ausgrenzung beeinflussen, ist an Hand der bisherigen Ausführungen zu erkennen. In diesem Zusammenhang muss darauf hingewiesen werden, dass eine Umsetzung von demokratischen Strukturen für Menschen mit geistiger Behinderung nur dann sinnvoll geschehen kann, wenn auch die professionellen Helfer unter selbstbestimmten und demokratischen Bedingungen leben und arbeiten können. Dieser Aspekt findet in den meisten Behindertenorganisationen noch viel zu wenig Beachtung. Es gehört somit zu den vorrangigen Zielen der Empowerment-Philosophie, alle Bereiche, in denen Menschen mit geistiger Behinderung leben, zu demokratisieren. (Plaute, Theunissen, 2002, S. 325)

Die möglichen Effekte organisationaler Strukturen auf die Sozialisation wurden schon an verschiedenen Stellen diskutiert. Die notwendigen Konsequenzen, die zu einem mehr an "Gerechtigkeit" in der "Arbeitsgesellschaft" führen würden, liegen zum Teil auf der Hand. Im folgendem Abschnitt werden weniger strukturelle Momente, auch wenn diese gewiss einen Einfluss auf die "Beziehungsebene" haben, beleuchtet, viel mehr werden die Vorschläge, die von den InterviewpartnerInnnen implizit unterbreitet wurden aufgenommen und in Verbindung zu bestehenden Professionalisierungstendenzen sozialer Arbeit gesetzt.

A: Und in welchen Situationen deines Lebens hast du erlebt, dass das [die Lernschwierigkeiten] plötzlich nicht mehr wichtig war, [Name]?

W: Nicht mehr wichtig war...

A: Dass du sozusagen nicht mehr behindert gemacht worden bist?

W: Inder Steuerungsgruppe, wo ich jetzt mitarbeite, in der Selbstvertretungsgruppe [...]

A: Diese Steuerungsgruppe, vielleicht erzählst du noch kurz...

W: ... was wir da machen?

A: Nein, das ist mir jetzt weniger wichtig, sondern eher so, was das genau heißt, dass du da plötzlich das Gefühl hast, du bist dort ...

W: [unterbricht] So wie ihr?

A: ... gleichwertig?

W: Ja, weil wir Klienten mit den Betreuern und dem Wohnverbundleiter als Partner zusammen sitzen am Tisch, auch mit der Oberleiterin mit der Frau [Name] zusammen sitzen, und einen Fragebogen erstellen, und wir einfach alle unsere Bedenken dazu geben können. [...] Es wird auf uns gehört, auf was wir vorschlagen, das wird angenommen und so was von einer Arbeitsbasis wünsch ich mir extrem. (IV1, S. 18, 10-29)

Diese eindrucksvolle Beschreibung einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit von Menschen mit Lernschwierigkeiten mit deren BetreuerInnen zeugt von einer Qualität des Helfens, in der partnerschaftliche Denkmodelle das Grundmodell des Handelns sozialer Arbeit bestimmen. Am "Empowerment" orientierte "Hilfe" hat zum Ziel Menschen in marginaler Position zur Entdeckung und (Wieder-)Aneignung eigener Fähigkeiten, Selbstverfügungskräfte und Stärken anzuregen [...], sodass "eine Lebensform in Selbstorganisation" (Keup 1990, 118) (wieder) statthaben kann. [...] Ausgangspunkt der Formulierung eines neuen fachlichen Selbstverständnisses und handlungsbezogenen Professionalitätsprofils ist die unmissverständliche Absage an die bisherige Gepflogenheit, im Lichte einer "paternalistischen Denkweise" (paternalistic mode) eine Praxis für Menschen in gesellschaftlich marginaler Position "ohne deren Zustimmung" (Simon, 1994, 7) zu inszenieren. (Plaute, Theunissen, 2002, S. 32)

Empowerment darf in diesen Zusammenhang nicht mit einem falsch verstandenen "Laissez Faire" Prinzip verwechselt werden, das dazu führt, dass Menschen mit Mehrfachbehinderungen und/oder Lernschwierigkeiten vereinsamt und verwahrlost, ohne die notwendigen Unterstützungsleistungen in ihren Wohnungen leben.

Ein Mensch mit sog. geistiger Behinderung, der sich seiner Schwächen (z. B. im Bereich der Kulturtechniken) bewusst ist und damit souverän umzugehen weiß ("ich kann nicht lesen, aber ich verlaufe mich nicht in der Stadt"), wäre demnach eine "empowered person". (Theunissen, 2003, S. 46)

Dass "Empowerment" als professionelles Modell in seinen Grundzügen unter den momentanen strukturellen Bedingungen von sozialer Arbeit in der Behindertenhilfe nur schwer umgesetzt werden kann, wird auf Grund des vordefinierten Machtunterschieds "HelferIn - KlientIn" erschwert bzw. ist kaum möglich. Trotzdem gibt es in der Behindertenhilfe im deutschsprachigen Raum Bemühungen, Mitbestimmung in Form von WerkstättenrätInnen, BewohnerInnenvertretung und ähnlichen Modellen, die an Teilhabe und Mitbestimmung orientiert sind, umzusetzen. Zahlreiche Publikationen setzen sich mit der Frage der Weiterentwicklung von Unterstützungskonzepten auseinander. Zentrales Element der Mitbestimmungsmöglichkeiten ist sicherlich die Interaktionsebene, auf der das Recht auf Mitsprache, auch wenn dieses jeder Rechtsgrundlage entbehrt, suggeriert werden kann. Im besten Fall, wenn die Wünsche der KlientInnen mit denen der Organisation in Einklang gebracht werden können, werden diese umgesetzt. Die Forderung nach Einbindung in die Art wie Hilfe geleistet wird, hängt aber nicht nur von strukturellen Bedingungen ab. Methoden, die in die professionelle Soziale Arbeit in den letzten Jahren Einzug gehalten haben, wie z.B. die der "Sozialen Diagnostik" (Pantucek, 2005) und andere Standardisierungsinstrumente, müssen weiterentwickelt werden, um den Standard der "Hilfe zur Selbsthilfe" weiterhin zu verbessern. Das Instrument der Beziehung bleibt aber im Wesentlichen das zentrale der Helferberufe (vgl. Schmidbauer, 1999, S. 30). Das trifft auch oder gerade für die Orientierung an den Prinzipien des "Empowerment" zu. Ein partnerschaftlicher Helferprozess kann nur unter den Bedingungen gegenseitiger Mitsprache stattfinden.

In welcher Form nun "Empowerment - Prinzipien" in der sozialen Arbeit mit Menschen mit Lernschwierigkeiten umgesetzt werden könnten, wurde zum Teil ohne direkte Nachfrage meinerseits, von den befragten ExpertInnen diskutiert.

6.6.1.1 "Persönliches Budget"

B: Naja, da gibt es ja eh die WAG, wenn man es sich leisten kann, und die Wiener Sozialdienste [AnbieterInnen persönlicher Assistenz] und solche Sachen.

A: Das heißt, sie würden sich einen persönlichen Assistenten suchen, wäre Ihnen das lieber als so?

B: Ja sicher, weil da kann ich mir dann das Niederlegen aussuchen und da kann ich sagen: komm heute einmal später oder komme gar nicht, weil meine Frau macht das eh und solche Sachen. (IV5, .S. 20f, 33-7)

Grundsätzlich versteht man unter persönlichen Budget Direktzahlungen an behinderte Menschen, mit denen diese sich selbst ihren individuellen Hilfebedarf finanzieren können. Die behinderten Menschen können dadurch eigenverantwortlich, selbständig und selbstbestimmt den Einkauf der Leistungen regeln, die sie brauchen, und die dafür nötigen Gelder auch selbst verwalten. Die Finanzierung kann grundsätzlich alle Lebensbereiche (Freizeit, Wohnen ...) umfassen und ist nicht nur auf Pflege oder Arbeit eingeschränkt (vgl., BMAS, 2007, S. 14).

Persönliche Budgets werden in Europa schon seit geraumer Zeit diskutiert und finden immer mehr Eingang in die Hilfeplanung verschiedenster Länder. Der allgemeine Trend in Europa scheint in diese Richtung zu weisen (vgl. Halloran, 1997, S. 3). Probleme bei der Umsetzung zeigten sich vor allem im Kontext der Lebenslagen von Menschen mit Lernschwierigkeiten.

Die meisten sind der Meinung, daß direkte Zahlungen für körperlich behinderte Personen, die im Stande sind, ihre eigene Pflege zu verwalten, gut geeignet sind. Man zweifelt aber, ob dieser Service für Personen mit beträchtlichen Problemen ihr eigenes Lebens in den Griff zu bekommen, geeignet sind. (ebd., 1997, S. 3).

Die bisherigen Erfahrungen in Schweden, wo seit 1984 Modellversuche laufen und das persönliche Budget seit 1997 gesetzlich verankert ist, sind positiv, bis auf die Umsetzung bei Menschen mit so genannter "geistiger Behinderung". Diese Gruppe nahm die Unterstützung seltener in Anspruch und auch die Behörden haben Schwierigkeiten im Umgang mit der Personengruppe (vgl. Ratzka, 2007, S. 1).

Deutschland geht in Sachen des persönlichen Budgets einen anderen Weg und hält, trotz heftiger Kritik von Seiten der Selbstvertretungsorganisationen, am Abschluss einer Zielvereinbarung fest, an die die Gewährung der Leistung gekoppelt ist.

Sobald der jeweilige Bedarf von dem oder den jeweiligen Leistungsträgern festgestellt ist, schließen die leistungsberechtigte Person und der "Beauftragte" eine Zielvereinbarung. [...]Diese Zielvereinbarungen müssen individuell auf die jeweilige Person und die mit dem Persönlichen Budget abgedeckten Leistungen angepasst werden." (BMAS, 2006).

Folgendes muss in diesen geregelt sein:

Es erscheint unter dem Gesichtspunkt nachvollziehbar, dass viele Menschen mit Lernschwierigkeiten, die Schwächen im Bereich der Kulturtechniken, der Sprache oder in anderen Bereichen haben, die zur Verwaltung und Selbstorganisation des persönliche Budgets notwendig sind, sodass die Umsetzung dieses Modells von vielen von ihnen nicht in der Form genützt werden kann. Die Idee, diese Schwierigkeiten mit Hilfe von Zielvereinbarungen zu lösen, wie es in Deutschland ab dem 1. Jänner 2008 gesetzlich (vgl. BMAS, 2006) verankert ist, stellt einen Weg dar, der bei der Entwicklung von Modellen des persönlichen Budgets in Anlehnung an demokratische Grundprinzipien, sowie unter Einbeziehung wissenschaftlicher Kriterien berücksichtigt werden muss. Zentrales Element dieser Entwicklung muss die Einbeziehung der Menschen mit Behinderungen sein. Dass viele von ihnen den persönlichen "Hilfebedarf" ohne Unterstützung organisieren und verwalten können, zeigen die gelungenen Praxisbeispiele. Andere wiederum hätten sicherlich (zumindest anfänglich) Schwierigkeiten bei der Abwicklung dieser Aufgaben, könnten die notwendigen Fähigkeiten aber langsam und mit anfänglicher Unterstützung erlernen. Wieder andere Menschen können dies, auf Grund nicht vorhandener persönlicher Ressourcen oder auch mangelnden Kommunikationskompetenzen voraussichtlich niemals erlernen.

A: Wer hat Ihnen da geholfen, dass sie das organisiert haben?

B: Das war eine Bekannte von mir, eine Physiotherapeutin, die ist jetzt auch schon in Pension und ich bin jetzt noch mit deren Söhnen in Kontakt, und die hat mir viel geholfen. Die hat am Anfang das finanzielle für mich verwaltet, wo ich noch Hilfe gebraucht hab. Jetzt mach ich mir das ohnehin selber. (IV5, S. 9, 26-31)

Die unterschiedlichen Bedürfnisse zeigen ganz klar, dass bei der Weiterentwicklung von Modellen des persönlichen Budgets am Arbeitsplatz aber auch im Privatbereich der divergente "Hilfe- und Unterstützungsbedarf" von Menschen mit Behinderungen berücksichtigt werden muss. Dass die "Verpflichtung" zu einer Zielvereinbarung für die Inanspruchnahme eines persönlichen Budgets für viele, die persönliche Assistenz zur Bewältigung ihres Alltags benötigen, eine Bevormundung und Diskreditierung darstellt scheint aus der Perspektive der "Selbständigkeit und Gleichstellung" von Menschen mit Behinderungen auf der Hand zu liegen. Im Fall von Menschen mit Lernschwierigkeiten muss aber überlegt werden, wie das persönliche Budget verwaltet und organisiert wird bzw. welche Aufgaben persönliche AssistentInnen in welcher Form übernehmen. Ob die hier diskutierte Unterstützungsform für alle Menschen mit Lernschwierigkeiten Sinn macht, erscheint eher fraglich, wenn vom individuellen Hilfebedarf des Einzelnen ausgegangen wird. Nichts desto trotz birgt dieses Modell eine wesentliche Änderung im hierarchischen Verhältnis "HelferIn - KlientIn". Der Mensch mit Behinderung wird nicht mehr nur "einseitig" zum/zur EmpfängerIn von Hilfe, sondern ist zugleich auch Arbeit- und AuftraggeberIn der persönlichen AssistentInnen.

Im internationalen Vergleich hinkt in Österreich die Entwicklung des persönlichen Budgets noch hinterher. Einzig die persönliche Assistenz am Arbeitsplatz wird für Menschen mit Behinderungen ab der Pflegestufe vier finanziert. Einzelne Modellprojekte in den Bundesländern stellen Versuche dar, die mehr oder weniger "Macht" in die Hände der "KonsumentInnen" des "ermittelten Unterstützungsbedarfs" übergeben. Auf Grund der internationalen Entwicklungen ist davon auszugehen, dass diese Unterstützungsmodelle auch hierzulande im Wachsen begriffen sind. Die "Selbstbestimmt Leben" - Bewegung fordert auch in Österreich die Weiterentwicklung der bestehenden Konzepte, z.B. durch das Abhalten von Tagungen ein (vgl. Ladstätter, 2007). Für Menschen mit Lernschwierigkeiten, die nicht mindestens die Pflegestufe vier zuerkannt bekommen (in Ausnahmefällen auch Pflegestufe drei) (vgl. Wibs, 2006, S. 29), gibt es in Österreich keine Möglichkeit, ein persönliches Budget am Arbeitsplatz in Anspruch zu nehmen. Für die Weiterentwicklung von Modellen hierzulande bietet dies den Vorteil, dass - in Kooperation mit denen, die diese Dienstleistung zur Führung eines möglichst unabhängigen und selbstbestimmten Lebens benötigen - ein Unterstützungsangebot entwickelt werden kann, das dem individuellen Bedarf der NutzerInnen weitest möglich entspricht. Zentral scheint, dass die Verschiedenheiten der Menschen an deren Lebenswelt angepasste Unterstützungsleistungen erfordern. Dass das persönliche Budget nicht in jedem Fall das erste Mittel der Wahl sein muss, ist aus dieser Perspektive wiederum nachvollziehbar.

6.6.1.2 "Peer Counseling"

Ein weiteres Beratungs- bzw. Unterstützungsmodell, das bei den geführten qualitativen Erhebungen zur Diskussion stand, war das "Peer Counseling", das in den letzten Jahren in das "Setting" der sozialen Arbeit mit und von Menschen mit Behinderungen für Menschen mit Behinderungen verstärkt Einzug hielt.

Weil ich eben die Ausbildung zum Wohnhausexperten gemacht habe, sehe ich gleich, wenn ich in ein Hotel rein fahre, wo es krankt. Dass man mit dem Elektrowagerl eben nicht reinkann oder - was mich auch kränkt ein bisserl, dass die Architekten, wenn sie wo Häuser bauen oder umbauen nicht einen Behinderten mit einem normalen und einen mit einem E-Rolli befragen, was man wirklich braucht oder nicht. (IV5, S. 19, 9-13)

Im Rahmen verschiedener Bildungsangebote können Menschen mit Lernschwierigkeiten Beratungs - "Know - How" erwerben. Menschen mit Behinderungen und Lernschwierigkeiten bieten in von ihnen "autonom" geleiteten (Berufs-) Beratungsstellen Unterstützungsleistungen von Betroffenen für Betroffene an. Dass Menschen mit Lernschwierigkeiten zum Teil ein großes Potenzial mitbringen, das im Beratungs- und Hilfeprozess unabdingbar ist, berichten die Menschen, mit denen im Laufe der Erhebungen Interviews geführt wurden.

S: [...] und dann hab ich von der 1. bis zur 4. HS, also durch von der VS bis zur HS ein schwerstbehindertes Kind gehabt, ja und um den hab ich mich gekümmert auch.

A: Das heißt, du hast dich um das Kind gekümmert. Welche Behinderung hat denn das Kind gehabt?

S: Der war gehbehindert und hat fast nicht reden können, und ich hab mich halt immer gekümmert um ihn und hab halt auch geschaut, dass in der Pause, dass er ein bisserl herumkommt, und ich war immer bei ihm. (IV4, S. 2, 22-31)

Was mir einfach jetzt wichtig ist, ist einfach, dass die Leute, die arbeiten gehen, wir unter Anführungszeichen wir Behinderte, dass wir nicht überall behindert werden und überall als schwach bezeichnet werden. Das ist das, was mich so ärgert. Weißt du? Dass unsere Fähigkeiten in Frage gestellt werden. Verstehst du, was ich meine? Weil manchmal haben wir Behinderten bessere Fähigkeiten in Situationen, was ihr nicht so gut könnt, unter Anführungszeichen jetzt. (IV1, S. 17f, 30-2)

Menschen mit und ohne Lernschwierigkeiten haben ein in unterschiedlicher Weise ausgeprägtes Verständnis von sozialen Zusammenhängen. Die Sicht auf die individuelle Lebenslage des Individuums aus der Perspektive der eigenen Betroffenheit begünstigt möglicherweise einen realistischen Blick auf die Situation des zu Beratenden. Dadurch kann ein "effizienter" Beitrag zu einer realistischen Planung des Hilfebedarfs am Arbeitsplatz oder in anderen Lebensbereichen geleistet werden. Das "Know-How" der betroffenen ExpertInnen aus dem Helfersystem auszugrenzen, widerspricht aus diesem Blickwinkel der Weiterentwicklung professioneller sozialer Arbeit.

Im Folgenden werden die zentralen Bestandteile der Methode des "Peer Counseling" skizziert:

Das "Peer Counseling" ist eine Methode sozialer Arbeit, die eine enorme Bereicherung derselben darstellt. Gewiss können aber nicht alle sozialen Probleme, die im Zusammenhang von Menschen mit und ohne Lernschwierigkeiten entstehen, mit Hilfe dieses "Settings" gelöst werden, bzw. können auch nicht alle Unterstützungsleistungen von Peers angeboten werden, wie z.B. die Verwaltung des persönlichen Budgets oder die persönliche Assistenz am Arbeitsplatz. Einen Faktor, der im Bezug auf Peers im Zusammenhang mit dieser Arbeit erwähnenswert ist, stellt der arbeitsmarktpolitische Aspekt dar. Durch professionelle Qualifizierungsangebote für PeerberaterInnen, entsteht ein neuer Arbeitsmarkt für Menschen mit Lernschwierigkeiten.

6.6.1.3 Zusammenfassung der Konsequenzen für die soziale Arbeit

Im vorhergehenden Kapitel wurden Methoden und Konzepte vorgestellt, die Einzug in die Behindertenhilfe gehalten haben. Keiner der vorgestellten Möglichkeiten kann attestiert werden, dass sie das beste Mittel der Wahl sei. Orientiert an den Grundsätzen von "Empowerment" und lebensweltorientierter sozialer Arbeit kann aus Sicht der geführten Erhebungen nur unterstrichen werden, dass die Professionalisierung derselben gerade durch ihre Methodenvielfalt gewährleistet und weiterentwickelt werden kann. Dadurch besteht die Möglichkeit, die "Methoden" der Wahl einzusetzen - orientiert an den individuellen Bedürfnissen oder lebenslagenspezifischen Sozialisationsbedingungen der "KlientInnen" in Absprache mit den Betroffenen. In der Zusammenarbeit mit Menschen mit Lernschwierigkeiten sind dem Faktor "gleichberechtigte Kommunikation" und dem Eingehen und Respektieren auf den unterschiedlichen "Zeitbedarf" und das verschiedene "Zeiterleben" besondere Aufmerksamkeit zu schenken. In der sozialen Arbeit muss in Bezug auf die Unterstützung von Menschen mit Lernschwierigkeiten der verbalen wie nonverbalen Kommunikation besondere Beachtung geschenkt werden. Das "Erlernen" der (häufig auch nonverbalen) Sprache von Mitmenschen mit Lernschwierigkeiten stellt gewiss eine große Herausforderung für die HelferInnen dar. Die Planung möglichst adäquater Hilfeleistungen kann aber nur durch eine bestmögliche (unterstützte) Kommunikation mit den zu Unterstützenden entwickelt werden.

Die Pointe des Gefangenendilemmas besteht darin, dass der Versuch, den jeweils eigenen Nutzen zu maximieren, zu einem schlechteren Ergebnis führt, als die Beteiligten hätten erreichen können, wenn sie ihre Entscheidungen abgesprochen oder sonst irgendwie koordiniert hätten. Neue Konventionen bedürfen einer vertraglichen Absicherung, um die Gefahr des Verrats zu minimieren, der nahe liegt, da er dem Verräter eine Maximierung des Gewinns verspricht. Was ergibt sich daraus, wenn wir der Gesprächssituation, an der Klient und Sozialarbeiter teilhaben, dieses Modell und nicht das übliche aufklärerisch-autoritäre supponieren? Zunächst bedeutet es, dass sich Sozialarbeiter mit den gleichen Problemen konfrontiert sehen ihre Klienten und mit diesen Lösungen für das gemeinsame Dilemma suchen müssen. Die Überwindung von Konventionen ist dann eine für beide Seiten riskante Angelegenheit. (Posch, 2006, S. 14)

Aktuelle Professionalisierungstendenzen in Österreich, die speziell auf die Erfordernisse von Menschen mit Lernschwierigkeiten eingehen, sind an der verstärkten Auseinandersetzung mit "Leichter Sprache", der Einbeziehung von "SelbstvertreterInnen" in den Wohn- und Arbeitsbereich und an der verstärkten Diskussion über Unterstützungsmodelle wie dem "persönlichem Budget" oder dem "Supported Employment" festzustellen. Einer Weiterentwicklung der Methoden sozialer Arbeit bedarf in Anbetracht der geführten Erhebungen sowohl Konsequenzen auf organisationaler wie auf Beziehungs- Ebene, um einen Beitrag zu möglichst hoher Selbständigkeit und Unabhängigkeit von Menschen mit Lernschwierigkeiten zu leisten.