(Kinder-)Armut hat viele Gesichter. Hinsichtlich des zeitlichen Verlaufs sind Formen kurzzeitiger Armut von chronischer bis hin zu "vererbter" Armut über Generationen hinweg zu unterscheiden. Das Auftretensrisiko von Kurzzeitarmut reicht bis in die mittleren sozialen Schichten hinein; ihre Wirkungen auf Kinder dürfen nicht unterschätzt werden. So bleiben Belastungen ihres Selbstwertgefühls und Depressivität unter Umständen auch nach Beendigung einer familiären Armutsphase noch weiter erhalten (Walper 2005, 187). Jedoch sind in Langzeitstudien (Duncan / Brooks-Gunn 1997) bei chronischer Armut intensivere und dauerhaftere nachteilige Wirkungen belegt, vor allem dann, wenn Armut mit Erfahrungen von Ausgrenzung und Überflüssig-Werden, mit Demoralisierung und einem Verlust von Zukunftsperspektiven einhergeht. Gerade derartige Armutsbedingungen begünstigen die Herausbildung einer Art "Armutshabitus" (Merten 2010b, 67).

Die Zusammenhänge zwischen Armut und sozialer Benachteiligung einerseits und Entwicklungsgefährdungen andererseits sind inzwischen auch in Deutschland empirisch hinreichend belegt. So ergibt sich in der bundesweiten, seit 1997 vom "Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik" (ISS) im Auftrag der Arbeiterwohlfahrt (AWO) durchgeführten Studie zur Armut von ca. 900 Kindern im Vorschul- und Grundschulalter (AWO-ISS-Studie) "eindrücklich und übereinstimmend" familiäre Armut als "stärkster Prädiktor für die Lebenslage der Kinder und somit zentraler Risikofaktor für eine Entwicklung im Wohlergehen" (Holz et al. 2006, 8). Die chronisch armen Kinder in dieser Studie weisen "die schlechtesten Entwicklungsbedingungen und -verläufe" auf (ebd., 7). Hat sich Armut dauerhaft eingenistet, gelingt es Eltern aufgrund ihrer eingeschränkten Handlungsspielräume offenbar immer weniger, armutsbedingte Benachteiligungen von ihren Kindern fernzuhalten bzw. zu kompensieren. Bei knapp jedem dritten der armen Kinder in der Erhebungsgruppe musste man von längerfristig eingeschränkten Lebens- und Entwicklungsperspektiven ausgehen, was aber auch heißt, dass nicht jedes Kind in Armut zwangsläufig in seiner Entwicklung gefährdet ist. Es bestehen also keine Kausalitäts-, sondern Wahrscheinlichkeitsverhältnisse zwischen Armut, sozialer Benachteiligung und Entwicklungsgefährdung.

Auch zwischen Armut und allgemeiner: einem niedrigen sozialökonomischen Status einerseits und psychischer wie körperlicher Gesundheit andererseits zeigen sich vielfältige Zusammenhänge in allen Lebensaltern. Biologische Risiken, wie Frühgeburtlichkeit und niedriges Geburtsgewicht, prä-, peri- und postnatale Komplikationen, Fehlernährung und ein belasteter gesundheitlicher Status, treten unabhängig von Armut auf; ihre Häufigkeit ist jedoch bei Kindern, die unter deprivierenden sozioökonomischen Lebensbedingungen aufwachsen, erhöht (vgl. Lampert / Richter 2010).

Berichte und Surveys zur Kinder- und Jugendgesundheit (Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen 2007; KiGGS-Studie des Robert-Koch-Instituts; vgl. Lampert / Kurth 2007, A 2947) erbrachten einen deutlichen Zusammenhang der Häufigkeit von psychischen und Verhaltensauffälligkeiten in Abhängigkeit vom Sozialstatus.

Ebenso ergaben sich in den 1998 landesweit durchgeführten Einschulungsuntersuchungen des Bundeslandes Brandenburg deutliche sozialstatusabhängige Unterschiede bei Sprachstörungen, Beeinträchtigungen der geistigen Entwicklung, psychomotorischen Störungen und Einnässen/Einkoten sowie anderen psychiatrischen Erkrankungen (MASGF 2004, 14). Bei "primär organmedizinischen Diagnosen" wie z. B. Störungen des Knochenapparates waren diese Unterschiede zwar geringer; gleichwohl trat die Diagnose "zerebrale Bewegungsstörungen" bei Kindern mit niedrigem Sozialstatus prozentual fast dreimal so häufig auf wie bei Kindern mit hohem Sozialstatus (2,0 zu 0,7 Prozent) (ebd.). Damit korrespondiert die Tatsache, dass die von Behinderung bedrohten Kinder bei der Brandenburger Einschulungsuntersuchung 1998 prozentual 10-mal häufiger aus Familien mit niedrigem Sozialstatus kamen als aus Familien mit hohem Sozialstatus (MASGF 2004, 16).

Die Gründe für die sozialschichtabhängige Auftretenshäufigkeit von biologischen Risiken und Gesundheitsproblemen liegen in den Lebensbedingungen, dem Gesundheitsverhalten und in der gesundheitlichen Versorgung. So werden z. B. die Vorsorgeuntersuchungen in der Schwangerschaft und die Früherkennungsuntersuchungen bei Kindern (sog. U-Untersuchungen) von sozial und bildungsmäßig benachteiligten und randständigen Familien weniger in Anspruch genommen (Langness 2007).

Dass bestimmte Formen einer Beeinträchtigung und Behinderung^[2] in besonderem Maße von der sozialen Herkunft der davon betroffenen Kinder und Jugendlichen abhängen, gilt für sog. Lernbehinderungen als allgemein bekannt. Zu 80 bis 90 Prozent kommen sie aus sozial benachteiligten bzw. Armutsverhältnissen. Ihre häuslichen Lebens-, Entwicklungs- und Lernbedingungen sind häufig durch eine Kombination mehrer Merkmale gekennzeichnet wie:

Schüler aus Lebenswelten mit diesen Merkmalen, die sich vor allem in Förderschulen, aber auch in Hauptschulen und sonstigen unteren (Aus-)Bildungsgängen finden, werden in ihren sich ähnelnden "habituellen Prägungen" von Hiller und Jauch (2005, 163) so beschrieben:

"Es sind Jugendliche, die im privaten Umfeld die Nichtplanbarkeit und Unsicherheit von Lebensentwürfen besonders ‚krass' erleben. Sie kennen die Zwänge eines Wirtschaftenmüssens auf kürzeste Distanz, eines kaum planbaren Lebens von Tag zu Tag. Es sind Jugendliche mit Träumen, in denen sie den Härten ihres Alltags davon laufen; Jugendliche, die mit legalen und illegalen Mitteln das Unerträgliche ihrer Lebensumstände auf Distanz zu bringen suchen."

Die Beschreibung einer eingeschränkten Zeit- und Planungsperspektive erinnert deutlich an die skizzierten Prozesse der Beeinträchtigung im Zusammenhang mit erlebter und erlittener Exklusion und Verfestigung von Armut (vgl. Kap. 2). Man kann hier einerseits von einer sozialen Vererbung habitueller Prägungen von den Eltern auf die Kinder sprechen, darf aber die Bildungsinstitutionen nicht ausklammern. Sie bedingen die schulische Selektion dieser Kinder und Jugendlichen und tragen durch soziale Entmischung zur Verfestigung von Entwicklungsmilieus für junge benachteiligte Menschen bei, "in denen sich die Güter und Hypotheken der Herkunft und der aktuellen Lebenslage potenzieren" (Hiller / Jauch 2005, 164; vgl. Merten 2010b).

Aber Armut und soziale Benachteiligung sind nicht nur ein Nährboden für die Genese sog. Lernbehinderungen. Aufgrund der aufgezeigten Zusammenhänge zwischen gesundheitlichen Risiken bzw. Schädigungen (vgl. Kap. 3) ist auch das Risiko, von einer Schädigung betroffen und dadurch z. B. geistig oder körperbehindert zu werden, sozial ungleich verteilt und bei Menschen aus erheblich benachteiligten Lebenslagen erhöht. Dazu heißt es im 11. Kinder und Jugendbericht: "Es besteht ein Zusammenhang zwischen sozialer Schichtzugehörigkeit und Behinderung – und zwar nicht nur im Falle der so genannten Lernbehinderung. Die unteren sozialen Schichten sind bei nahezu allen Behinderungsarten überproportional betroffen" (BMFSFJ 2002, 222).

Vor dem Hintergrund dieser Zusammenhänge und gravierender sozialer Verwerfungen im Zuge eines zunehmenden gesellschaftlichen Auseinanderdriftens und einer Zunahme von Armutslagen, auch in ihrer verfestigten Form, mit ihren destabilisierenden und demoralisierenden Folgen für Betroffene und ihre Familienstrukturen verwundert es nicht, wenn Sonderschulen, speziell auch Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, eine veränderte Schülerschaft sowie eine Erhöhung der Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf konstatieren. In Verbindung mit einem höheren Anteil von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung taucht offenbar ein "neuer" Schülertypus auf, den Franz (2008) als sog. "Grenzgänger" beschreibt, der nicht in das Bild eines Schülers mit "klassischer" geistiger Behinderung passt, sondern sich "aufgrund seiner sozio-familiären bzw. teilweise auch kulturellen Problematik" (ebd., 167) im Schnittfeld zwischen den Förderschulen mit den Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung befindet, oftmals mit einer belasteten Schulkarriere mit Wechseln zwischen beiden Schulformen. Aus der Beschreibung eines solchen "Grenzgängers" und der Charakteristika dieser Gruppe allgemein (vgl. Franz 2008, 166 f.) wird deutlich, dass sie in ihren "habituellen Prägungen" den von Hiller und Jauch (2005) beschriebenen Jugendlichen ähneln. Auch sie sind Jugendliche, die im privaten Umfeld die Nichtplanbarkeit und Unsicherheit von Lebensentwürfen oftmals besonders ‚krass' erleben mussten (ebd., 163), "Schüler mit wenig innerer Autonomie und einer hochgradigen Sensibilität auf der Beziehungsebene: Sie streben nach korrigierenden positiven Beziehungserfahrungen […]. Gleichzeitig benötigen sie ein hohes Maß an Anbindung an sichernde und haltgebende Bezugspersonen" (Franz 2008, 166). Nicht selten erreicht spätestens nach der Schulzeit die Unsicherheit ihrer Lebenswirklichkeit und -perspektive eine hohe Brisanz, weil sie die Werkstatt für behinderte Menschen nicht unbedingt als den für sie angemessenen berufsspezifischen Weg betrachten.

Diese von Franz beschriebenen "Grenzgänger" im Kontext der Schule für Geistigbehinderte verdeutlichen, dass selbst da, wo Kinder und Jugendliche biologische Schädigungen aufweisen, diese oftmals nicht die entscheidenden habituellen Prägemomente für ihre "Behinderung" sind; Letztere entwickelt sich vielmehr innerhalb eines massiven familiären, aber auch schulischen Deprivationskontextes, in der manchmal physische und psychische Not und Entbehrung sowie mitunter auch durch viele Personen-, Orts- und Institutionswechsel bedingte existenzielle Unsicherheit Entwicklungs- und Handlungsimpulse unterdrücken.

"Pädagogik der Vielfalt" (Prengel 2006) gilt in der integrations- bzw. inklusionsorientierten Pädagogik zu Recht als tragendes Prinzip. Eine "Pädagogik der Vielfalt" versucht, jedem Kind, unabhängig von seiner Begabungshöhe, sozialen Herkunft, kulturellen Lebensform, seinem Geschlecht oder einer Behinderung, unbedingte Akzeptanz zu geben, es in seiner Individualität zu achten; denn "es ist normal, verschieden zu sein". Aber ich habe den Eindruck, dass dieses Motto ebenso wie die Leitidee einer "Pädagogik der Vielfalt" nicht frei von der Gefahr ist, einseitig verstanden zu werden. Ich möchte dies an einem drastischen Beispiel verdeutlichen. Im ehemaligen Apartheidregime Südafrikas hätte der Satz: "Es ist normal, verschieden zu sein" von der schwarzen Mehrheitsbevölkerung als blanker Zynismus aufgefasst werden müssen. Die Leitidee der Anerkennung der Verschiedenheit der Menschen kann auch zur Rechtfertigung hierarchischer Unterschiede missbraucht werden. Josef Fragner schreibt in seinem Aufsatz "Vielfalt und Gleichberechtigung" (1997):

Wie der Titel seines Beitrags "Vielfalt und Gleichberechtigung" zeigt, geht es ihm darum, dass die Anerkennung der Differenz immer auf die normativen Grundideen der Gerechtigkeit und Gleichheit zurückzubinden ist. Annedore Prengel (2001; vgl. auch Prengel 2006) bringt dies mit der paradoxen Formulierung "egalitäre Differenz" treffend zum Ausdruck.

Anerkennung der Verschiedenheit und Vielfalt einerseits und ausgleichende Gerechtigkeit andererseits stehen in einem Spannungsverhältnis zueinander. Dieses darf nicht einseitig zu einem der beiden Pole hin aufgelöst werden, sondern es ist in der pädagogischen Reflexion und im erzieherischen und unterrichtlichen Handeln immer wieder neu zu bedenken und auszuhalten.

Die Situation verkompliziert sich noch, wenn man sich vergegenwärtigt, dass auch die Gerechtigkeitsidee in sich widersprüchlich ist. Heißt Gerechtigkeit: Jedem das Gleiche? Gerechtigkeit, so verstanden, führt zwangsläufig zur Ungerechtigkeit, weil es die unterschiedlichen Bedürfnisse der Menschen, z. B. die Lernbedürfnisse der Kinder in der Schule, über einen Kamm schert. Heißt also Gerechtigkeit: Jedem das Seine? Dieser Slogan stand auf dem Eingangstor des KZ Buchenwald und war das Motto der Apartheidpolitik in Südafrika. Auch in der Pädagogik müsste der Slogan "Jedem das Seine" – verkauft als "Anerkennung der Verschiedenheit und Vielfalt" – ohne das Prinzip der ausgleichenden (kompensatorischen) Gerechtigkeit – schlichtweg zynisch werden. In diesem Sinne ist die pointierte Aussage von Klein (2007, 157) zu verstehen:

Eine "Pädagogik der Vielfalt", in der das Egalitäre in der Differenz, das Prinzip der ausgleichenden Gerechtigkeit, unzureichend berücksichtigt wird, könnte die fatale Nebenwirkung haben, dass die Idee der Prävention und des Ausgleichs von Bildungsbenachteiligungen insbesondere bei Kindern in Armutslagen gegenüber dem Gedanken der Integration bzw. Inklusion hinangestellt wird. Dies zeigt die wichtige Kontroverse zwischen Hans Wocken (2001) und Dieter Katzenbach (2001) über die Bewertung der wissenschaftlichen Ergebnisse im Hamburger Schulversuch "Integrative Grundschule (Integrative Regelklasse)" (vgl. Weiß 2010). Wocken vertrat dabei die Position, dass in den Integrativen Regelklassen "Prävention" bzw. "Kompensation" von Entwicklungsbehinderungen nicht zu den Aufgaben dieses Schulversuches gehörten, dieser vielmehr die Akzeptanz der Kinder in ihrer Unterschiedlichkeit fördern sollte (2001, 401).

Mit dem Anspruch einer kompensatorischen Erziehung verbinden sich seit den Bildungsreformen der 1960er- und 1970er-Jahre oftmals (Sprach-)Förderprogramme für Kinder aus sozial benachteiligten Lebenslagen, die sie an (klein-)bürgerliche Entwicklungs- und Leistungsstandards anzupassen, zu "assimilieren" suchen. Damit wurde die Leitidee ausgleichender Erziehung bzw. eine "kompensatorische Logik" (Merten 2010a, 30) in hohem Maß beschädigt und fragwürdig.

Ungeachtet dieser Probleme wäre es im Blick auf sozial benachteiligte Kinder verhängnisvoll, den Anspruch auf Prävention und Kompensation im integrativen bzw. inklusiven Kontext aufzugeben (vgl. Katzenbach 2000; 2001). Dies widerspräche zum einen dem Gebot der ausgleichenden Gerechtigkeit bzw. – pointierter formuliert – dem "Prinzip der ‚gerechten Ungerechtigkeit'" (Engler 2005, 305; Merten 2010b, 76). Zum anderen belegen zahlreiche Effektivitätsstudien, dass gerade bei Kindern in sozioökonomisch prekären Lebensverhältnissen adäquate Förderung von der Kleinkindzeit bis in die Schulzeit hinein präventiv wirksam sein kann (vgl. Mayr 2000; Reynolds et al. 2001). Würde man diesen Präventionsanspruch aufgeben, liefe die unbedingte Akzeptanz benachteiligter Kinder in einer "Pädagogik der Vielfalt" Gefahr, ungewollt zu deren "wohlwollender Vernachlässigung" (Rappaport 1985, 268) beizutragen.

Diese Überlegungen im Sinne ausgleichender Gerechtigkeit seien ansatzweise konkretisiert: Kinder, die aufgrund ihrer schwierigen Lebensverhältnisse (Armut, Benachteiligung, Randständigkeit) in ihrer Entwicklung gefährdet sind und dadurch bereits frühzeitig in ihren gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten eingeschränkt werden, erhalten im frühen Kindesalter oftmals erst verspätet oder überhaupt nicht die Hilfen, die sie im Sinne einer "kompensatorischen Logik" bräuchten. So zeigte die erwähnte AWO-ISS-Studie "dass die am stärksten belasteten Kindergruppen die geringsten Unterstützungsangebote erhalten" (Skoluda / Holz 2003, 119). Auch Frühförderstellen erreichen entwicklungsgefährdete Kinder, die in Armut und Benachteiligung leben, oftmals nicht oder verspätet. Nach einer Erhebung aus dem Jahr 2006 erhielten von den rund 7000 Kindern, die in Brandenburg damals Frühförderung benötigten, im Schnitt 60 Prozent Frühförderung, jedoch nur 30 Prozent aus sozial schlecht gestellten Familien (vgl. Überregionale Arbeitsstelle Frühförderung Brandenburg 2006, 4).

Wir haben es hier – wie auch in vielen anderen gesellschaftlichen Bereichen, z. B. im Gesundheitssystem – mit dem aus der Bibel bekannten sog. "Matthäus-Effekt" zu tun. Im Matthäus-Evangelium heißt es entsprechend: "Denn wer da hat, dem wird gegeben, daß er die Fülle habe; wer aber nicht hat, von dem wird genommen, was er hat" (Math. 13,12). Demgegenüber besagt das Prinzip der "gerechten Ungerechtigkeit": "Wer am wenigsten mitbringt, dem wird am meisten gegeben" (Engler 2005, 305).

Um auch dies wieder zu konkretisieren: Es wird spannend werden, inwieweit die in den nächsten Jahren neu zu schaffenden Krippenplätze auch in den westdeutschen Bundesländern wirklich inklusiv sein werden, d. h. auch Kinder aus sozial benachteiligten Schichten aufnehmen, oder ob vor allem Eltern mit entsprechendem Bildungs- und sozialem Kapital diese Plätze für ihre Kinder erhalten werden. Diese Frage ist umso brisanter, wenn man die derzeitige Selektivität im Bereich früher Bildung bedenkt. Für Wiesbaden beispielsweise ist festzuhalten: "Auch im Bereich der frühen Bildung unter 3-Jähriger in Krippen und Kindergemeinschaftsgruppen haben wir bislang – u. a. aufgrund der Knappheit der Plätze und der Fokussierung der Angebote auf erwerbstätige Mütter – ein hohes Ausmaß sozialer Selektivität: Kinder aus Familien mit SGB II-Leistungen [Hatz-IV-Bezieher; H. W.] besuchen die Krippe nur halb so häufig wie die Gesamtheit der Kinder (7 % vs 14 % […]" (Hock / Brülle 2010, 164). Derzeit sehe ich nicht, dass diese Probleme, etwa die "sozial selektive Wirkung" der Frühförderung (Klein 2002, 48), und die Aufgabe einer ausgleichenden, kompensatorischen Erziehung insbesondere im Früh- und Elementarbereich – einschließlich einer Frühförderung für entwicklungsgefährdete Kinder – in einer inklusiven Perspektive hinreichend thematisiert werden.

Im Spannungsfeld von „egalitärer Differenz“ bzw. von „Jedem das Seine“ und „Jedem das Gleiche“ gewinnt die didaktische Frage nach den Bildungsinhalten für Kinder in Armut und Benachteiligung in inklusiven Bildungseinrichtungen an Bedeutung. Hiller und Jauch (2005, 164) hielten es für einen „bedenklich naiven Optimismus“, anzunehmen, dass allein institutionelle und organisatorische Veränderungen des Bildungssystems, z. B. „eine exzellente Vorschulerziehung“, flächendeckend eingeführte Ganztagesschulen mit wohnortnaher, „inklusiver“ Unterrichtung aller Kinder eines Einzugsgebietes über sechs, wenn nicht zehn Schuljahre hinweg …), für die Reduzierung von „Bildungsarmut“, also für die Verbesserung der Bildungschancen dieser Kinder und Jugendlichen, ausreichten. Sie begründen dies damit, dass durch solchermaßen optimierte schulische Bildungsinstitutionen die Kluft zwischen bürgerlichen Bildungsvorstellungen und der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen aus benachteiligten Milieus eher noch größer werden könnte. Daher bedarf es Bildungsangebote, die konsequenter, als dies oftmals in einer bürgerlich orientierten Integrations- bzw. Inklusionspädagogik geschieht, die Bedingungen der individuellen Lebenswelt und „Alltagsbildung“ (Rauschenbach 2007) dieser Kinder und Jugendlichen zum Bezugspunkt didaktischer Reflexion und unterrichtlichen Handelns machen, und zwar im Hinblick auf deren gegenwärtige wie auch potenzielle Lebenssituation in womöglich (wiederum) benachteiligten, marginalisierten Lebenslagen.^[3]

Joachim Schroeder (2009) hat interessante Überlegungen zu einer "sozialraumorientierten Schulentwicklung" vorgelegt, in denen auf eine pädagogische Profilierung von Schulen insbesondere in benachteiligten Gebieten durch "schulinterne Curricula" gesetzt wird. Diese sollen "im Spiegel der Lebens- und Lerngeschichten von Menschen gewonnen werden, die in nicht-bürgerlichen Lebensformen und in prekären Lebenslagen standhalten müssen" (2009, 120).

In ähnlicher Weise expliziert Hiller (2007) als "Bildung für Kellerkinder" Umrisse "milieutauglicher" Bildungsangebote für die unteren Statusgruppen, die "ihnen zuallererst Kenntnisse und Fertigkeiten zur Bewältigung ihres komplexen Alltags und zur nachweislich effektiven Bearbeitung ihrer praktischen Probleme vermitteln. Eine solche Bildung zielt auf Formen einer respektvollen Vergegenwärtigung ihrer Lebensgeschichten, ihrer je aktuellen Lebenslagen und ihrer realistisch in den Blick zu nehmenden, künftigen Lebenswege sowie auf die Aktivierung und Ausbildung der dafür erforderlichen Potentiale" (2007, 6; Hervorh. im Original).

Derartige Bildungskonzepte wären auch für die "Grenzgänger" an Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung bedeutsam. Konzeptionelle Überlegungen im Sinne einer "zukunftsorientierten Schulentwicklung", die diesen Personenkreis angemessen berücksichtigt, mahnt auch Franz an, sieht sie jedoch erschwert durch "eine fachrichtungs- und institutionsbezogene Rohrsichtigkeit und die tatsächliche Konservierung des ausdifferenzierten, traditionell eigenständigen Systems von sonderpädagogischen Arbeitsdisziplinen" (2008, 173; Hervorh. im Original).

Ulrich Heimlich sieht – im Kontext einer inklusiven Perspektive – als "schulstrukturelle Antwort auf die wachsende Zahl von Kindern und Jugendlichen in Armut" eine "Gesamtschule in Ganztagsform" an, hält dies jedoch in der Bundesrepublik bildungspolitisch derzeit als "sicher nicht einmal diskussionsfähig", wenngleich "Tendenzen zur Zusammenfassung von Bildungsgängen (von der Dreigliedrigkeit zur Zweigliedrigkeit) in der BRD unübersehbar" seien (2008, 17). Aus einer pragmatischen Orientierung, die nach "konkreten Möglichkeiten einer organisatorischen Weiterentwicklung von Schule als Reaktion auf die wachsende Kinder- und Jugendarmut" (ebd.) fragt, legt er, unter Bezug auf Hillers "Konzept der ‚realitätsnahen Schule' (1989), ein Profil einer "Schule der Armut" mit spezifischen Akzentuierungen vor. Für ihn ist die "Schule der Armut" eine lebensweltorientierte Ganztagsschule. Diese umfasst fünf Schwerpunkte eines Unterstützungssystems, damit "Kinder und Jugendliche in der Bewältigung schwieriger Lebenssituationen unterstützt werden können" (Heimlich 2008, 18) (vgl. Abb. 1):

Abbildung 1. Abb. 1: Schwerpunkte eines Unterstützungssystems in einer "Schule der Armut" (in Anlehnung an Heimlich 2008, 18─20)

• Schulische Beratungsangebote: als Aussprachemöglichkeit über Probleme betroffener Schüler/innen (z.B. bei Finanzierungsproblemen hinsichtlich Klassenfahrten oder Arbeitsmittel)

• Elternarbeit: neben möglichst kontinuierlichem Kontakt zum Elternhaus auch Vermittlung von Hilfsangeboten und Außenkontakten (z.B. Schuldnerberatung, Kleiderkammer oder Gebrauchtmöbel)

• Unterrichtliche Thematisierung: Aufgreifen der Lebenserfahrungen der Schüler/innen (siehe z.B. die Arbeitshefte „Durchblick im Alltag“ von Hiller et al. Im Cornelsen-Verlag)

• Externe Unterstützungssysteme: Netzwerk an Kontakten zu sozialpädagogischen Einrichtungen und weiteren Kinder- und Jugendangeboten im Stadtteil; Einrichtung eines Schulcafés

• Schulische Betreuungsangebote: zu Sicherstellung der Versorgung der Schüler/innen (Frühstück und Mittagessen, Hausaufgabenhilfe, spiel- und freizeitpädagogische Angebote)