Kinder in Armut als Herausforderung für eine inklusive Perspektive

AutorIn: Hans Weiß
Themenbereiche: Theoretische Grundlagen
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe 04/2010 Zeitschrift für Inklusion (04/2010)
Copyright: © Hans Weiß 2010

Abbildungsverzeichnis

    1. Problemaufriss

    Niklas Luhmanns (1996) Einschätzung, dass Exklusion und Inklusion die Leitdifferenz des 21. Jahrhunderts werde, bestätigt sich für deutsche Verhältnisse allem Anschein nach Tag für Tag, gerade auch im Sozial- und Bildungsbereich.

    • Auf der einen Seite wächst der Wohlstand, auf der anderen Seite die Gruppe der wirtschaftlich und sozial Ausgegrenzten. Nach Angaben des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung sind die Einkommensarmutsquoten in Deutschland – errechnet auf der Datengrundlage des Sozio-oekononomischen Panels (SOEP) – von 12,0 Prozent im Jahr 1999 auf 17,4 Prozent in 2005 gestiegen und zugleich hat sich bei fast einem Zehntel der Bevölkerung die Armut verfestigt (DIW 2007, 177).

    • Zwei Drittel der Kinder in Deutschland geht es materiell so gut wie nie in einer Generation vorher. Allein die Sechs- bis 13-Jährigen verfügen laut Kids-Verbraucheranalyse 2007 über ein Finanzpolster von 5,76 Milliarden Euro (Geldgeschenke, Sparguthaben und Taschengeld).

    • Andererseits leben 2 bis 2,5 Millionen Kinder und Jugendliche bis zum 18. Lebensjahr von staatlicher Unterstützung (bei Hartz-IV-Regelsätzen von 215 Euro je Kind bis zum vollendeten 5. Lebensjahr, von 251 Euro vom 6. bis 14. Lebensjahr und von 287 Euro

    • Nach der OECD-Kinderarmutsstudie (2009) lebt in Deutschland jedes 6. Kind in relativer Armut, im OECD-Schnitt hingegen nur jedes 8. Kind. Dabei bestätigte sich wiederum, dass das Armutsrisiko von Alleinerziehenden in Deutschland besonders groß ist (40 Prozent von Ein-Eltern-Familien gelten hier als arm gegenüber 30 Prozent im OECD-Schnitt).

    Die mit Armut und Benachteiligung verbundenen Selektionsprozesse werden durch das Bildungssystem nicht ausgeglichen, sondern verfestigen sich – in Deutschland mehr als in vergleichbar entwickelten Ländern (vgl. Merten 2010b).

    Andererseits gibt es nicht nur Exklusionsprozesse im Sinne eines erlittenen Ausschlusses aus gesellschaftlichen Zusammenhängen. Vielmehr zeigen sich Tendenzen bewusster Selbstabsonderung reicher Gruppen bis hin zu privilegierten „Parallelwelten“. Dazu bei trägt offenbar auch das in Deutschland expandierende private Bildungssystem, beginnend mit teuren („exklusiven“) bilingualen Kindergärten (vgl. Koinzer / Leschinsky 2009).

    Diese hier nur umrisshaft angeschnittenen Prozesse erlittener Ausgrenzung, aber auch bewusster Selbstexklusion werden in der Inklusionsdebatte offensichtlich immer noch zu wenig in den reflexiven Blick genommen, obwohl sie vor dem Hintergrund einer wachsenden gesellschaftlichen Ungleichheit an Dynamik gewonnen haben. Dannenbeck und Dorrance (2009) mahnen eine „Kritik der Entpolitisierung des Inklusionsgedankens“ an, wobei zu fragen ist, inwieweit im „Inklusionsgedanken“ – im Unterschied zu dem Aspekt Diversität in all ihren Dimensionen – der Aspekt der sozialen Benachteiligung und ihrer Exklusion fördernden Folgen im Bildungsbereich überhaupt schon hinreichend der politischen Analyse unterzogen worden ist. Jedenfalls zählte Monika Schumann (2006) Armut und soziale Benachteiligung in ihrer Bedeutung für die Inklusion zu den „vernachlässigten Themen“ der Integrationsforschung. Abgesehen von dem wichtigen Schulversuch der Hamburger „Integrativen Regelklassen“, der bewusst Kinder und Schulen aus einem Armutsgebiet einbezogen hat (vgl. Hinz et al. 1998), gibt es augenscheinlich nur wenige Veröffentlichungen, die sich mit Kinderarmut und deren Konsequenzen für die integrative bzw. inklusive Bildung und Erziehung intensiver befassen. Gottfried Biewer (2002, 188) weist in seinem Beitrag „Die Armut von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen als Gegenstand der Heilpädagogik“ auf einige forschungsspezifische Desiderate in diesem Zusammenhang hin:

    • weitere Erhellung des „Zusammenhangs von Armut, Migration und Lernbeeinträchtigung“ sowie Entwicklung entsprechender „praktisch umsetzbarer Konzepte“;

    • Untersuchung der Bedingungen und Konsequenzen der „bedenklichen Entwicklung“, die sich daraus ergibt, dass „bildungsinteressierte Eltern“ ihre Kinder in Integrationsklassen schicken und dadurch „Kinder aus sozial randständigen Familien in den Sonderschulen noch mehr unter sich sind und es auch zu einem Verlust an aktiven Elternvertretern an diesen Schulen kommt“.

    Ergänzend lassen sich u. a. folgende Aspekte nennen:

    • die Frage der Prävention von Entwicklungs- und Lernbeeinträchtigungen, die von den sozioökonomischen und psychosozialen Lebensbedingungen, z. B. Armutslagen, (mit-) bedingt sind

    • die Entwicklung kontextsensitiver Bildungskonzepte für Kinder in sozial benachteiligten und randständigen Lebenslagen

    • die spannungsvolle Zusammenarbeit (klein-)bürgerlicher pädagogischer Fachpersonen mit den Eltern und Familien aus nicht-bürgerlichen Verhältnissen

    • armutsbedingte Erschwerungen von Bildungs- und Erziehungsprozessen im Kontext schädigungsbedingter Behinderungskonstellationen

    Es sei angemerkt, dass die Thematik Armut und soziale Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen auch in der allgemeinen und in der Sonderpädagogik insgesamt nur eine marginale Rolle spielt (vgl. Klein 2007, 156). Gerhard Klein sieht daher „Kinder, deren Lebensweg durch Armut, Vernachlässigung und soziale Benachteiligung geprägt ist“, nicht nur von der Politik, „sondern auch durch die Pädagogik und Sonderpädagogik benachteiligt“ (ebd., 157).[1]

    Dieser Beitrag möchte die Bedeutung von Armut und sozialer Benachteiligung für eine inklusive Erziehung und Bildung, die Kontext- bzw. Lebenslagenorientierung hinreichend ernst nimmt, aufzeigen, und zwar sowohl hinsichtlich der Genese von „behindernden“ Entwicklungs-, Erziehungs- und Bildungssituationen davon betroffener Kinder und Jugendlicher mit und ohne manifeste Schädigung der Körperstrukturen und -funktionen gemäß der ICF als auch hinsichtlich daraus sich ergebender Aufgabenstellungen insbesondere der pädagogischen Prävention und Kompensation und einer kontextsensitiven Bildung. Grundlage dafür ist eine umfassende Inklusionsperspektive im Sinne des 13. Kinder- und Jugendberichts, in die neben „Mädchen und Jungen mit behinderungsbedingten Handlungseinschränkungen“ vor allem Kinder und Jugendliche, „die in Armut aufwachsen“, sowie „Heranwachsende mit Migrationshintergrund“ einbezogen sind (BMFSFJ 2010, 250; vgl. ebd., 48 und 74).



    [1] Inwieweit die von Joachim Schroeder im finnischen Bildungssystem konstatierten „Schwierigkeiten […] in der Vermeidung von Bildungsbenachteiligungen aufgrund von Armut“ (2010, 101) – neben der „Vernachlässigung der Kinder mit einem Migrationshintergrund“ (ebd., 98), insbesondere auch von Roma-Kindern – mit einer Unterbelichtung der Armuts- und Randgruppenthematik im (inklusionsorientierten) Bildungsdiskurs Finnlands zu tun haben, vermag ich nicht zu beurteilen, liegt aber nahe. Damit sollen die auch von Schroeder festgestellten positiven Wirkungen der neunjährigen finnischen Gemeinschaftsschule auf Kinder bürgerlicher Milieus, auf leistungsschwache und vor allem behinderte Kinder nicht unterschlagen werden.

    2. Armut als lebensbereichspezifische Handlungseinschränkung und gesellschaftliche Ausgrenzung

    In den aktuellen politischen Diskursen, vermittelt über die Massenmedien, werden Phänomene wie Kinderarmut oder eine künftig wieder drohende Altersarmut vorwiegend oder ausschließlich auf der monetären Ebene abgehandelt. Das dadurch entstehende verkürzte Bild von Armut besitzt für eine pädagogische Betrachtungsweise wenig Aussagekraft. Vor allem aus pädagogischer Sicht und mit Blick auf die Kinder ist ein Armutsbegriff vorzuziehen, der nicht nur die ökonomische Lage, sondern die Lebenslage insgesamt einbezieht. Dazu verwendet die neuere deutsche Armutsforschung ein mehrdimensionales Lebenslagekonzept. Armut nach dem Lebenslagekonzept wird verstanden als materielle Unterversorgung, die zu Einengung oder Verlust von individuellen Handlungsspielräumen in zentralen Lebensbereichen führt. Margherita Zander (2008, 113) nennt fünf Lebensbereiche oder "Spielräume":

    • Einkommens- und Versorgungsspielraum

    • Lern- und Erfahrungsspielraum

    • Kontakt- und Kooperationsspielraum

    • Muße- und Generationsspielraum

    • Entscheidungs- und Dispositionsspielraum

    In allen fünf Bereichen (Versorgung, Entfaltungs- und Bildungsmöglichkeiten, Kontaktmöglichkeiten, Erholungsmöglichkeiten, Förderung individueller Neigungen und Fähigkeiten, Wahlmöglichkeiten) können die Handlungsspielräume von Kindern in Armut eingeschränkt sein.

    Inhaltlich verwandt mit Armut und sozialer Benachteiligung sind die in der internationalen Globalisierungsdebatte verwendeten Begriffe "Exclusion" (insbesondere in Frankreich und der EU), "(Urban) Underclass" (USA) und der im bundesdeutschen Exkurs (wieder neu) auftauchende Begriff "Unterschicht" bzw. "neue Unterschicht". Ausgehend von einem gesellschaftlichen Innen und Außen bedeutet "Exklusion" ein Ausgegrenzt- bzw. An-den-Rand-gedrängt-Werden. Hingegen verweisen "Underclass" und "Unterschicht" auf ein gesellschaftliches Oben-unten-Verhältnis. Die genannten Begriffe beschreiben und deuten aus unterschiedlichem theoretischem Blickwinkel ähnliche gesellschaftliche und individuelle Wirklichkeiten.

    Armut, besonders in ihrer chronifizierten, verfestigten Form, begründet nicht nur Mangel, sondern häufig ein "soziales Ausgrenzungsverhältnis" (Kronauer 2002, 176). Die betroffenen Menschen werden nicht selten "abgehängt", von der (Erwerbsarbeits-)Gesellschaft dauerhaft ausgegrenzt und erleben sich als "überflüssig", nutzlos, nicht gebraucht (Bauman 2005, 20). Die Kinder werden "in die doppelte Konstellation von ökonomischer Marginalität und sozialer Isolation hineingeboren" (Kronauer 2002, 173, vgl. auch 172). Vor allem können mit dauerhafter Armut und Exklusion – darin sind sich viele Sozialwissenschaftler einig (z. B. Bauman 2005, 23; Bourdieu 2001, 283; Castel 2005, 38 f.) – Selbstentwertungs- und Demoralisierungsprozesse in Gang gesetzt werden; Zukunftsperspektiven gehen verloren, aufgebaute Strukturen der Raum- und Zeitwahrnehmung lösen sich auf, Verunsicherungen entstehen und Orientierungen schwinden. Davon wird oftmals auch die Lebens- und familiäre Erziehungswirklichkeit der Kinder geprägt. Gefangen in ihren Alltagsproblemen und Konflikten, bedrängt von hoher existenzieller Unsicherheit haben Eltern oftmals nicht die äußere und innere Kraft, um den Aufgaben der Pflege und Erziehung ihrer Kinder hinreichend nachzukommen und möglicherweise verschüttete "intuitive elterliche Kompetenzen" (Papoušek 1997) zu entfalten.

    3. Ausmaß, Heterogenität und mögliche Wirkungen der Armut von Kindern und Jugendlichen

    Auch in der lebenslagebezogenen Armutsforschung zählt das Einkommen als zentrale Dimension von Armut. Als Schwelle, unterhalb derer relatives Einkommensarmutsrisiko beginnt, gelten international und speziell in der Europäischen Union 60 Prozent des Median der hinsichtlich Haushaltsgröße und -zusammensetzung bedarfsgewichteten verfügbaren Haushaltseinkommen (Nettoäquivalenzeinkommen) eines Landes; Menschen mit einem Äquivalenzeinkommen unter 50 Prozent werden als einkommensarm.bezeichnet (vgl. DIW 2010, 2). Nach den SOEP-Daten für 2008 lagen in diesem Jahr rund 11,5 Millionen Menschen in Deutschland, d. h. rund14 Prozent der Gesamtbevölkerung, mit ihrem verfügbaren Einkommen unterhalb der Armutsrisikoschwelle (60 Prozent). Darunter waren vor allem Familien mit Kindern und jungen Erwachsenen (ebd.).

    Als weiterer Indikator für Einkommensarmut gelten die Regelsätze des Sozialgelds gemäß SGB II bzw. der Sozialhilfe ("Laufende Hilfe zum Lebensunterhalt außerhalb von Einrichtungen" im Rahmen des SGB XII (umgangssprachlich als Hartz-IV-Leistungen bezeichnet). Danach lebten im November 2009 1,746 Millionen oder rund 15 Prozent der Kinder unter 15 Jahren von Hartz IV (Holz 2010, 91).

    Armut betrifft in Deutschland vor allem Familien mit Kindern und jungen Erwachsenen. Insbesondere Einelternfamilien, "kinderreiche" Familien ab drei Kindern und Migrantenfamilien weisen ein hohes Armutsrisiko auf (vgl. Merten 2010a, 27). Berechnet wiederum nach SOEP-Daten, lag bei Familien mit drei Kindern das Armutsrisiko 2008 bei knapp 22 Prozent. Es ist bei kinderreichen Familien gegenüber 1998 "überdurchschnittlich gestiegen" (DIW 2010, 7). Auch der Vergleich der Anteile von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Armutsrisiken 1998 und 2008 zeigen, dass sich in diesem Jahrzehnt das Problem der Armut von Kindern und Jugendlichen deutlich verschärft hat (Tab. 1).

    Tab. 1: Armutsrisikoquoten bei Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Zeitvergleich 1998 und 2008

    0–3 Jahre

    4–12 Jahre

    13–18 Jahre

    19–25 Jahre

    2008

    18 %

    15 %

    22 %

    24 %

    1998

    13 %

    12 %

    17 %

    18 %

    (Grabka / Frick 2010, 6, Abb. 2; gerundete Prozentzahlen anhand der Grafiken)

    3.1 Armut und Entwicklungsgefährdung – Aspekte eines komplexen Zusammenhangs

    (Kinder-)Armut hat viele Gesichter. Hinsichtlich des zeitlichen Verlaufs sind Formen kurzzeitiger Armut von chronischer bis hin zu "vererbter" Armut über Generationen hinweg zu unterscheiden. Das Auftretensrisiko von Kurzzeitarmut reicht bis in die mittleren sozialen Schichten hinein; ihre Wirkungen auf Kinder dürfen nicht unterschätzt werden. So bleiben Belastungen ihres Selbstwertgefühls und Depressivität unter Umständen auch nach Beendigung einer familiären Armutsphase noch weiter erhalten (Walper 2005, 187). Jedoch sind in Langzeitstudien (Duncan / Brooks-Gunn 1997) bei chronischer Armut intensivere und dauerhaftere nachteilige Wirkungen belegt, vor allem dann, wenn Armut mit Erfahrungen von Ausgrenzung und Überflüssig-Werden, mit Demoralisierung und einem Verlust von Zukunftsperspektiven einhergeht. Gerade derartige Armutsbedingungen begünstigen die Herausbildung einer Art "Armutshabitus" (Merten 2010b, 67).

    Die Zusammenhänge zwischen Armut und sozialer Benachteiligung einerseits und Entwicklungsgefährdungen andererseits sind inzwischen auch in Deutschland empirisch hinreichend belegt. So ergibt sich in der bundesweiten, seit 1997 vom "Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik" (ISS) im Auftrag der Arbeiterwohlfahrt (AWO) durchgeführten Studie zur Armut von ca. 900 Kindern im Vorschul- und Grundschulalter (AWO-ISS-Studie) "eindrücklich und übereinstimmend" familiäre Armut als "stärkster Prädiktor für die Lebenslage der Kinder und somit zentraler Risikofaktor für eine Entwicklung im Wohlergehen" (Holz et al. 2006, 8). Die chronisch armen Kinder in dieser Studie weisen "die schlechtesten Entwicklungsbedingungen und -verläufe" auf (ebd., 7). Hat sich Armut dauerhaft eingenistet, gelingt es Eltern aufgrund ihrer eingeschränkten Handlungsspielräume offenbar immer weniger, armutsbedingte Benachteiligungen von ihren Kindern fernzuhalten bzw. zu kompensieren. Bei knapp jedem dritten der armen Kinder in der Erhebungsgruppe musste man von längerfristig eingeschränkten Lebens- und Entwicklungsperspektiven ausgehen, was aber auch heißt, dass nicht jedes Kind in Armut zwangsläufig in seiner Entwicklung gefährdet ist. Es bestehen also keine Kausalitäts-, sondern Wahrscheinlichkeitsverhältnisse zwischen Armut, sozialer Benachteiligung und Entwicklungsgefährdung.

    Auch zwischen Armut und allgemeiner: einem niedrigen sozialökonomischen Status einerseits und psychischer wie körperlicher Gesundheit andererseits zeigen sich vielfältige Zusammenhänge in allen Lebensaltern. Biologische Risiken, wie Frühgeburtlichkeit und niedriges Geburtsgewicht, prä-, peri- und postnatale Komplikationen, Fehlernährung und ein belasteter gesundheitlicher Status, treten unabhängig von Armut auf; ihre Häufigkeit ist jedoch bei Kindern, die unter deprivierenden sozioökonomischen Lebensbedingungen aufwachsen, erhöht (vgl. Lampert / Richter 2010).

    Berichte und Surveys zur Kinder- und Jugendgesundheit (Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen 2007; KiGGS-Studie des Robert-Koch-Instituts; vgl. Lampert / Kurth 2007, A 2947) erbrachten einen deutlichen Zusammenhang der Häufigkeit von psychischen und Verhaltensauffälligkeiten in Abhängigkeit vom Sozialstatus.

    Ebenso ergaben sich in den 1998 landesweit durchgeführten Einschulungsuntersuchungen des Bundeslandes Brandenburg deutliche sozialstatusabhängige Unterschiede bei Sprachstörungen, Beeinträchtigungen der geistigen Entwicklung, psychomotorischen Störungen und Einnässen/Einkoten sowie anderen psychiatrischen Erkrankungen (MASGF 2004, 14). Bei "primär organmedizinischen Diagnosen" wie z. B. Störungen des Knochenapparates waren diese Unterschiede zwar geringer; gleichwohl trat die Diagnose "zerebrale Bewegungsstörungen" bei Kindern mit niedrigem Sozialstatus prozentual fast dreimal so häufig auf wie bei Kindern mit hohem Sozialstatus (2,0 zu 0,7 Prozent) (ebd.). Damit korrespondiert die Tatsache, dass die von Behinderung bedrohten Kinder bei der Brandenburger Einschulungsuntersuchung 1998 prozentual 10-mal häufiger aus Familien mit niedrigem Sozialstatus kamen als aus Familien mit hohem Sozialstatus (MASGF 2004, 16).

    Die Gründe für die sozialschichtabhängige Auftretenshäufigkeit von biologischen Risiken und Gesundheitsproblemen liegen in den Lebensbedingungen, dem Gesundheitsverhalten und in der gesundheitlichen Versorgung. So werden z. B. die Vorsorgeuntersuchungen in der Schwangerschaft und die Früherkennungsuntersuchungen bei Kindern (sog. U-Untersuchungen) von sozial und bildungsmäßig benachteiligten und randständigen Familien weniger in Anspruch genommen (Langness 2007).

    3.2 Zusammenhänge zwischen Armut und sozialer Benachteiligung und dem Auftreten spezifischer Behinderungskonstellationen

    Dass bestimmte Formen einer Beeinträchtigung und Behinderung[2] in besonderem Maße von der sozialen Herkunft der davon betroffenen Kinder und Jugendlichen abhängen, gilt für sog. Lernbehinderungen als allgemein bekannt. Zu 80 bis 90 Prozent kommen sie aus sozial benachteiligten bzw. Armutsverhältnissen. Ihre häuslichen Lebens-, Entwicklungs- und Lernbedingungen sind häufig durch eine Kombination mehrer Merkmale gekennzeichnet wie:

    • niedriger Bildungs- und Erwerbsstatus der Eltern und daher nicht selten unsichere und auf Dauer knappe finanzielle Mittel (auch aufgrund öfter auftretender Arbeitslosigkeit)

    • kleiner und/oder schlechter ausgestattete Wohnungen, oft in benachteiligten Wohnquartieren

    • unzureichende Befriedigung grundlegender kindlicher Bedürfnisse (Sicherheit, Geborgenheit, Pflege und Ernährung, Bewegung, Spiel und sonstige Aktivitäten …)

    • eine Erziehungspraxis, die viel Raum für Medienkonsum (Fernsehen) lässt, jedoch wenig Ermutigung und Anregungen zum Lernen in der Schule und in einer hoch komplizierten Zivilisation bietet (z. B. weil die Eltern mit Problemen der Daseinfürsorge erheblich belastet sind oder auch an ihren negativen schulischen Erfahrungen zu tragen haben)

    • deutliche Kluft zwischen der häuslichen und schulischen Sprach- und Kulturform

    Schüler aus Lebenswelten mit diesen Merkmalen, die sich vor allem in Förderschulen, aber auch in Hauptschulen und sonstigen unteren (Aus-)Bildungsgängen finden, werden in ihren sich ähnelnden "habituellen Prägungen" von Hiller und Jauch (2005, 163) so beschrieben:

    "Es sind Jugendliche, die im privaten Umfeld die Nichtplanbarkeit und Unsicherheit von Lebensentwürfen besonders ‚krass' erleben. Sie kennen die Zwänge eines Wirtschaftenmüssens auf kürzeste Distanz, eines kaum planbaren Lebens von Tag zu Tag. Es sind Jugendliche mit Träumen, in denen sie den Härten ihres Alltags davon laufen; Jugendliche, die mit legalen und illegalen Mitteln das Unerträgliche ihrer Lebensumstände auf Distanz zu bringen suchen."

    Die Beschreibung einer eingeschränkten Zeit- und Planungsperspektive erinnert deutlich an die skizzierten Prozesse der Beeinträchtigung im Zusammenhang mit erlebter und erlittener Exklusion und Verfestigung von Armut (vgl. Kap. 2). Man kann hier einerseits von einer sozialen Vererbung habitueller Prägungen von den Eltern auf die Kinder sprechen, darf aber die Bildungsinstitutionen nicht ausklammern. Sie bedingen die schulische Selektion dieser Kinder und Jugendlichen und tragen durch soziale Entmischung zur Verfestigung von Entwicklungsmilieus für junge benachteiligte Menschen bei, "in denen sich die Güter und Hypotheken der Herkunft und der aktuellen Lebenslage potenzieren" (Hiller / Jauch 2005, 164; vgl. Merten 2010b).

    Aber Armut und soziale Benachteiligung sind nicht nur ein Nährboden für die Genese sog. Lernbehinderungen. Aufgrund der aufgezeigten Zusammenhänge zwischen gesundheitlichen Risiken bzw. Schädigungen (vgl. Kap. 3) ist auch das Risiko, von einer Schädigung betroffen und dadurch z. B. geistig oder körperbehindert zu werden, sozial ungleich verteilt und bei Menschen aus erheblich benachteiligten Lebenslagen erhöht. Dazu heißt es im 11. Kinder und Jugendbericht: "Es besteht ein Zusammenhang zwischen sozialer Schichtzugehörigkeit und Behinderung – und zwar nicht nur im Falle der so genannten Lernbehinderung. Die unteren sozialen Schichten sind bei nahezu allen Behinderungsarten überproportional betroffen" (BMFSFJ 2002, 222).

    Vor dem Hintergrund dieser Zusammenhänge und gravierender sozialer Verwerfungen im Zuge eines zunehmenden gesellschaftlichen Auseinanderdriftens und einer Zunahme von Armutslagen, auch in ihrer verfestigten Form, mit ihren destabilisierenden und demoralisierenden Folgen für Betroffene und ihre Familienstrukturen verwundert es nicht, wenn Sonderschulen, speziell auch Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, eine veränderte Schülerschaft sowie eine Erhöhung der Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf konstatieren. In Verbindung mit einem höheren Anteil von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung taucht offenbar ein "neuer" Schülertypus auf, den Franz (2008) als sog. "Grenzgänger" beschreibt, der nicht in das Bild eines Schülers mit "klassischer" geistiger Behinderung passt, sondern sich "aufgrund seiner sozio-familiären bzw. teilweise auch kulturellen Problematik" (ebd., 167) im Schnittfeld zwischen den Förderschulen mit den Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung befindet, oftmals mit einer belasteten Schulkarriere mit Wechseln zwischen beiden Schulformen. Aus der Beschreibung eines solchen "Grenzgängers" und der Charakteristika dieser Gruppe allgemein (vgl. Franz 2008, 166 f.) wird deutlich, dass sie in ihren "habituellen Prägungen" den von Hiller und Jauch (2005) beschriebenen Jugendlichen ähneln. Auch sie sind Jugendliche, die im privaten Umfeld die Nichtplanbarkeit und Unsicherheit von Lebensentwürfen oftmals besonders ‚krass' erleben mussten (ebd., 163), "Schüler mit wenig innerer Autonomie und einer hochgradigen Sensibilität auf der Beziehungsebene: Sie streben nach korrigierenden positiven Beziehungserfahrungen […]. Gleichzeitig benötigen sie ein hohes Maß an Anbindung an sichernde und haltgebende Bezugspersonen" (Franz 2008, 166). Nicht selten erreicht spätestens nach der Schulzeit die Unsicherheit ihrer Lebenswirklichkeit und -perspektive eine hohe Brisanz, weil sie die Werkstatt für behinderte Menschen nicht unbedingt als den für sie angemessenen berufsspezifischen Weg betrachten.

    Diese von Franz beschriebenen "Grenzgänger" im Kontext der Schule für Geistigbehinderte verdeutlichen, dass selbst da, wo Kinder und Jugendliche biologische Schädigungen aufweisen, diese oftmals nicht die entscheidenden habituellen Prägemomente für ihre "Behinderung" sind; Letztere entwickelt sich vielmehr innerhalb eines massiven familiären, aber auch schulischen Deprivationskontextes, in der manchmal physische und psychische Not und Entbehrung sowie mitunter auch durch viele Personen-, Orts- und Institutionswechsel bedingte existenzielle Unsicherheit Entwicklungs- und Handlungsimpulse unterdrücken.



    [2] Ich verwende hier bewusst den Begriff Behinderung im Bewusstsein, dass Behinderung sowohl unter ätiopathogenetischem Aspekt als hinsichtlich der mit ihm verbundenen gesellschaftlichen Bewertungs- und Umgehensweisen eine soziale Kategorie darstellt. Es mag auch triftige Gründe geben, die Kategorie der sog. „Lernbehinderung“ durch weniger stigmatisierende Bezeichnungen zu ersetzen (z. B. „Förderschwerpunkt Lernen“). Gleichwohl sollen meine Überlegungen verdeutlichen, dass mit der Abschaffung des Begriffs „Lernbehinderung“ die spezifischen Entwicklungs- und Bildungsbedürfnisse der Kinder und Jugendlichen, die damit bezeichnet wurden und die meist aus sozioökonomisch und soziokulturell hoch belasteten Lebensverhältnissen kommen, weiterhin der genauen Betrachtung bedürfen, und zwar möglichst von Lebensbeginn an.

    4. Exklusion von Kindern durch Armut: Was heißt dies für ein Bildungs- und Erziehungssystem mit dem Anspruch inklusiv?

    4.1 Anerkennung des Andersseins (Pädagogik der Vielfalt) versus Prävention und ausgleichende Erziehung

    "Pädagogik der Vielfalt" (Prengel 2006) gilt in der integrations- bzw. inklusionsorientierten Pädagogik zu Recht als tragendes Prinzip. Eine "Pädagogik der Vielfalt" versucht, jedem Kind, unabhängig von seiner Begabungshöhe, sozialen Herkunft, kulturellen Lebensform, seinem Geschlecht oder einer Behinderung, unbedingte Akzeptanz zu geben, es in seiner Individualität zu achten; denn "es ist normal, verschieden zu sein". Aber ich habe den Eindruck, dass dieses Motto ebenso wie die Leitidee einer "Pädagogik der Vielfalt" nicht frei von der Gefahr ist, einseitig verstanden zu werden. Ich möchte dies an einem drastischen Beispiel verdeutlichen. Im ehemaligen Apartheidregime Südafrikas hätte der Satz: "Es ist normal, verschieden zu sein" von der schwarzen Mehrheitsbevölkerung als blanker Zynismus aufgefasst werden müssen. Die Leitidee der Anerkennung der Verschiedenheit der Menschen kann auch zur Rechtfertigung hierarchischer Unterschiede missbraucht werden. Josef Fragner schreibt in seinem Aufsatz "Vielfalt und Gleichberechtigung" (1997):

    "Ein grundsätzliches Problem ist die Tatsache, daß der Gedanke der Differenzen zwischen Menschen im konservativen Denken an zentraler Stelle explizit betont wird [...]" (Fragner 1997, 53).

    Wie der Titel seines Beitrags "Vielfalt und Gleichberechtigung" zeigt, geht es ihm darum, dass die Anerkennung der Differenz immer auf die normativen Grundideen der Gerechtigkeit und Gleichheit zurückzubinden ist. Annedore Prengel (2001; vgl. auch Prengel 2006) bringt dies mit der paradoxen Formulierung "egalitäre Differenz" treffend zum Ausdruck.

    Anerkennung der Verschiedenheit und Vielfalt einerseits und ausgleichende Gerechtigkeit andererseits stehen in einem Spannungsverhältnis zueinander. Dieses darf nicht einseitig zu einem der beiden Pole hin aufgelöst werden, sondern es ist in der pädagogischen Reflexion und im erzieherischen und unterrichtlichen Handeln immer wieder neu zu bedenken und auszuhalten.

    Die Situation verkompliziert sich noch, wenn man sich vergegenwärtigt, dass auch die Gerechtigkeitsidee in sich widersprüchlich ist. Heißt Gerechtigkeit: Jedem das Gleiche? Gerechtigkeit, so verstanden, führt zwangsläufig zur Ungerechtigkeit, weil es die unterschiedlichen Bedürfnisse der Menschen, z. B. die Lernbedürfnisse der Kinder in der Schule, über einen Kamm schert. Heißt also Gerechtigkeit: Jedem das Seine? Dieser Slogan stand auf dem Eingangstor des KZ Buchenwald und war das Motto der Apartheidpolitik in Südafrika. Auch in der Pädagogik müsste der Slogan "Jedem das Seine" – verkauft als "Anerkennung der Verschiedenheit und Vielfalt" – ohne das Prinzip der ausgleichenden (kompensatorischen) Gerechtigkeit – schlichtweg zynisch werden. In diesem Sinne ist die pointierte Aussage von Klein (2007, 157) zu verstehen:

    "Das Credo der Integrationspädagogen: ‚Es ist normal, verschieden zu sein' wird im Hinblick auf die Kinder, die in Armut aufwachsen, zynisch."

    Eine "Pädagogik der Vielfalt", in der das Egalitäre in der Differenz, das Prinzip der ausgleichenden Gerechtigkeit, unzureichend berücksichtigt wird, könnte die fatale Nebenwirkung haben, dass die Idee der Prävention und des Ausgleichs von Bildungsbenachteiligungen insbesondere bei Kindern in Armutslagen gegenüber dem Gedanken der Integration bzw. Inklusion hinangestellt wird. Dies zeigt die wichtige Kontroverse zwischen Hans Wocken (2001) und Dieter Katzenbach (2001) über die Bewertung der wissenschaftlichen Ergebnisse im Hamburger Schulversuch "Integrative Grundschule (Integrative Regelklasse)" (vgl. Weiß 2010). Wocken vertrat dabei die Position, dass in den Integrativen Regelklassen "Prävention" bzw. "Kompensation" von Entwicklungsbehinderungen nicht zu den Aufgaben dieses Schulversuches gehörten, dieser vielmehr die Akzeptanz der Kinder in ihrer Unterschiedlichkeit fördern sollte (2001, 401).

    Mit dem Anspruch einer kompensatorischen Erziehung verbinden sich seit den Bildungsreformen der 1960er- und 1970er-Jahre oftmals (Sprach-)Förderprogramme für Kinder aus sozial benachteiligten Lebenslagen, die sie an (klein-)bürgerliche Entwicklungs- und Leistungsstandards anzupassen, zu "assimilieren" suchen. Damit wurde die Leitidee ausgleichender Erziehung bzw. eine "kompensatorische Logik" (Merten 2010a, 30) in hohem Maß beschädigt und fragwürdig.

    Ungeachtet dieser Probleme wäre es im Blick auf sozial benachteiligte Kinder verhängnisvoll, den Anspruch auf Prävention und Kompensation im integrativen bzw. inklusiven Kontext aufzugeben (vgl. Katzenbach 2000; 2001). Dies widerspräche zum einen dem Gebot der ausgleichenden Gerechtigkeit bzw. – pointierter formuliert – dem "Prinzip der ‚gerechten Ungerechtigkeit'" (Engler 2005, 305; Merten 2010b, 76). Zum anderen belegen zahlreiche Effektivitätsstudien, dass gerade bei Kindern in sozioökonomisch prekären Lebensverhältnissen adäquate Förderung von der Kleinkindzeit bis in die Schulzeit hinein präventiv wirksam sein kann (vgl. Mayr 2000; Reynolds et al. 2001). Würde man diesen Präventionsanspruch aufgeben, liefe die unbedingte Akzeptanz benachteiligter Kinder in einer "Pädagogik der Vielfalt" Gefahr, ungewollt zu deren "wohlwollender Vernachlässigung" (Rappaport 1985, 268) beizutragen.

    Diese Überlegungen im Sinne ausgleichender Gerechtigkeit seien ansatzweise konkretisiert: Kinder, die aufgrund ihrer schwierigen Lebensverhältnisse (Armut, Benachteiligung, Randständigkeit) in ihrer Entwicklung gefährdet sind und dadurch bereits frühzeitig in ihren gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten eingeschränkt werden, erhalten im frühen Kindesalter oftmals erst verspätet oder überhaupt nicht die Hilfen, die sie im Sinne einer "kompensatorischen Logik" bräuchten. So zeigte die erwähnte AWO-ISS-Studie "dass die am stärksten belasteten Kindergruppen die geringsten Unterstützungsangebote erhalten" (Skoluda / Holz 2003, 119). Auch Frühförderstellen erreichen entwicklungsgefährdete Kinder, die in Armut und Benachteiligung leben, oftmals nicht oder verspätet. Nach einer Erhebung aus dem Jahr 2006 erhielten von den rund 7000 Kindern, die in Brandenburg damals Frühförderung benötigten, im Schnitt 60 Prozent Frühförderung, jedoch nur 30 Prozent aus sozial schlecht gestellten Familien (vgl. Überregionale Arbeitsstelle Frühförderung Brandenburg 2006, 4).

    Wir haben es hier – wie auch in vielen anderen gesellschaftlichen Bereichen, z. B. im Gesundheitssystem – mit dem aus der Bibel bekannten sog. "Matthäus-Effekt" zu tun. Im Matthäus-Evangelium heißt es entsprechend: "Denn wer da hat, dem wird gegeben, daß er die Fülle habe; wer aber nicht hat, von dem wird genommen, was er hat" (Math. 13,12). Demgegenüber besagt das Prinzip der "gerechten Ungerechtigkeit": "Wer am wenigsten mitbringt, dem wird am meisten gegeben" (Engler 2005, 305).

    Um auch dies wieder zu konkretisieren: Es wird spannend werden, inwieweit die in den nächsten Jahren neu zu schaffenden Krippenplätze auch in den westdeutschen Bundesländern wirklich inklusiv sein werden, d. h. auch Kinder aus sozial benachteiligten Schichten aufnehmen, oder ob vor allem Eltern mit entsprechendem Bildungs- und sozialem Kapital diese Plätze für ihre Kinder erhalten werden. Diese Frage ist umso brisanter, wenn man die derzeitige Selektivität im Bereich früher Bildung bedenkt. Für Wiesbaden beispielsweise ist festzuhalten: "Auch im Bereich der frühen Bildung unter 3-Jähriger in Krippen und Kindergemeinschaftsgruppen haben wir bislang – u. a. aufgrund der Knappheit der Plätze und der Fokussierung der Angebote auf erwerbstätige Mütter – ein hohes Ausmaß sozialer Selektivität: Kinder aus Familien mit SGB II-Leistungen [Hatz-IV-Bezieher; H. W.] besuchen die Krippe nur halb so häufig wie die Gesamtheit der Kinder (7 % vs 14 % […]" (Hock / Brülle 2010, 164). Derzeit sehe ich nicht, dass diese Probleme, etwa die "sozial selektive Wirkung" der Frühförderung (Klein 2002, 48), und die Aufgabe einer ausgleichenden, kompensatorischen Erziehung insbesondere im Früh- und Elementarbereich – einschließlich einer Frühförderung für entwicklungsgefährdete Kinder – in einer inklusiven Perspektive hinreichend thematisiert werden.

    4.2 Kontextsensitive Bildung für Kinder in Armut und Benachteiligung

    Im Spannungsfeld von „egalitärer Differenz“ bzw. von „Jedem das Seine“ und „Jedem das Gleiche“ gewinnt die didaktische Frage nach den Bildungsinhalten für Kinder in Armut und Benachteiligung in inklusiven Bildungseinrichtungen an Bedeutung. Hiller und Jauch (2005, 164) hielten es für einen „bedenklich naiven Optimismus“, anzunehmen, dass allein institutionelle und organisatorische Veränderungen des Bildungssystems, z. B. „eine exzellente Vorschulerziehung“, flächendeckend eingeführte Ganztagesschulen mit wohnortnaher, „inklusiver“ Unterrichtung aller Kinder eines Einzugsgebietes über sechs, wenn nicht zehn Schuljahre hinweg …), für die Reduzierung von „Bildungsarmut“, also für die Verbesserung der Bildungschancen dieser Kinder und Jugendlichen, ausreichten. Sie begründen dies damit, dass durch solchermaßen optimierte schulische Bildungsinstitutionen die Kluft zwischen bürgerlichen Bildungsvorstellungen und der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen aus benachteiligten Milieus eher noch größer werden könnte. Daher bedarf es Bildungsangebote, die konsequenter, als dies oftmals in einer bürgerlich orientierten Integrations- bzw. Inklusionspädagogik geschieht, die Bedingungen der individuellen Lebenswelt und „Alltagsbildung“ (Rauschenbach 2007) dieser Kinder und Jugendlichen zum Bezugspunkt didaktischer Reflexion und unterrichtlichen Handelns machen, und zwar im Hinblick auf deren gegenwärtige wie auch potenzielle Lebenssituation in womöglich (wiederum) benachteiligten, marginalisierten Lebenslagen.[3]

    Joachim Schroeder (2009) hat interessante Überlegungen zu einer "sozialraumorientierten Schulentwicklung" vorgelegt, in denen auf eine pädagogische Profilierung von Schulen insbesondere in benachteiligten Gebieten durch "schulinterne Curricula" gesetzt wird. Diese sollen "im Spiegel der Lebens- und Lerngeschichten von Menschen gewonnen werden, die in nicht-bürgerlichen Lebensformen und in prekären Lebenslagen standhalten müssen" (2009, 120).

    In ähnlicher Weise expliziert Hiller (2007) als "Bildung für Kellerkinder" Umrisse "milieutauglicher" Bildungsangebote für die unteren Statusgruppen, die "ihnen zuallererst Kenntnisse und Fertigkeiten zur Bewältigung ihres komplexen Alltags und zur nachweislich effektiven Bearbeitung ihrer praktischen Probleme vermitteln. Eine solche Bildung zielt auf Formen einer respektvollen Vergegenwärtigung ihrer Lebensgeschichten, ihrer je aktuellen Lebenslagen und ihrer realistisch in den Blick zu nehmenden, künftigen Lebenswege sowie auf die Aktivierung und Ausbildung der dafür erforderlichen Potentiale" (2007, 6; Hervorh. im Original).

    Derartige Bildungskonzepte wären auch für die "Grenzgänger" an Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung bedeutsam. Konzeptionelle Überlegungen im Sinne einer "zukunftsorientierten Schulentwicklung", die diesen Personenkreis angemessen berücksichtigt, mahnt auch Franz an, sieht sie jedoch erschwert durch "eine fachrichtungs- und institutionsbezogene Rohrsichtigkeit und die tatsächliche Konservierung des ausdifferenzierten, traditionell eigenständigen Systems von sonderpädagogischen Arbeitsdisziplinen" (2008, 173; Hervorh. im Original).

    Ulrich Heimlich sieht – im Kontext einer inklusiven Perspektive – als "schulstrukturelle Antwort auf die wachsende Zahl von Kindern und Jugendlichen in Armut" eine "Gesamtschule in Ganztagsform" an, hält dies jedoch in der Bundesrepublik bildungspolitisch derzeit als "sicher nicht einmal diskussionsfähig", wenngleich "Tendenzen zur Zusammenfassung von Bildungsgängen (von der Dreigliedrigkeit zur Zweigliedrigkeit) in der BRD unübersehbar" seien (2008, 17). Aus einer pragmatischen Orientierung, die nach "konkreten Möglichkeiten einer organisatorischen Weiterentwicklung von Schule als Reaktion auf die wachsende Kinder- und Jugendarmut" (ebd.) fragt, legt er, unter Bezug auf Hillers "Konzept der ‚realitätsnahen Schule' (1989), ein Profil einer "Schule der Armut" mit spezifischen Akzentuierungen vor. Für ihn ist die "Schule der Armut" eine lebensweltorientierte Ganztagsschule. Diese umfasst fünf Schwerpunkte eines Unterstützungssystems, damit "Kinder und Jugendliche in der Bewältigung schwieriger Lebenssituationen unterstützt werden können" (Heimlich 2008, 18) (vgl. Abb. 1):

    Abbildung 1. Abb. 1: Schwerpunkte eines Unterstützungssystems in einer "Schule der Armut" (in Anlehnung an Heimlich 2008, 18─20)

    5 Schwerpunkte dargestellt als kontinuierlicher Kreislauf.
    • Schulische Beratungsangebote: als Aussprachemöglichkeit über Probleme betroffener Schüler/innen (z.B. bei Finanzierungsproblemen hinsichtlich Klassenfahrten oder Arbeitsmittel)

    • Elternarbeit: neben möglichst kontinuierlichem Kontakt zum Elternhaus auch Vermittlung von Hilfsangeboten und Außenkontakten (z.B. Schuldnerberatung, Kleiderkammer oder Gebrauchtmöbel)

    • Unterrichtliche Thematisierung: Aufgreifen der Lebenserfahrungen der Schüler/innen (siehe z.B. die Arbeitshefte „Durchblick im Alltag“ von Hiller et al. Im Cornelsen-Verlag)

    • Externe Unterstützungssysteme: Netzwerk an Kontakten zu sozialpädagogischen Einrichtungen und weiteren Kinder- und Jugendangeboten im Stadtteil; Einrichtung eines Schulcafés

    • Schulische Betreuungsangebote: zu Sicherstellung der Versorgung der Schüler/innen (Frühstück und Mittagessen, Hausaufgabenhilfe, spiel- und freizeitpädagogische Angebote)



    [3] Damit soll und darf keine Vorfestlegung von Kindern und Jugendlichen bereits in der Schule oder gar in vorschulischen Bildungseinrichtungen auf spätere Lebenskontexte verbunden sein. Gleichwohl ist im Sinne einer realitätsnahen Bildung die dringliche Aufgabe institutioneller Bildungsangebote, jedem Kind und jedem Jugendlichen „gute Bildung für die wesentlichen Bedürfnisse seine Erdenlebens“ (Pestalozzi 1793; 2010) zu ermöglichen. Diese didaktische Reflexion darf also nicht auf die methodische Ebene verkürzt werden, als ob es also nur um unterschiedliche Vermittlungsformen und unterschiedlich gestufte Lernziele je nach Lern- und Leistungsstand der einzelnen Schüler/innen ankäme.

    5. Drei abschließende Gedankensplitter

    1. Wahrscheinlich liegt eine grundlegende Bedingung der Möglichkeit, die umrisshaft skizzierten Bildungsangebote für Kinder und Jugendliche in Armut und Benachteiligung umzusetzen, vor allem in einer respektvollen Haltung gegenüber den milieuspezifisch geprägten Sichtweisen, Bedürfnissen und Nöten dieser Kinder und Jugendlichen. Wenn Armut und Randständigkeit eng auch mit der "Frage gesellschaftlicher Minderwertigkeit" (Paugam 2008) verknüpft ist, dann kommt es besonders darauf an, Kinder und Jugendliche in Armutslagen (sowie ihre Eltern) nicht zu beschämen und mit ihren Schamgefühlen respektvoll umzugehen. Nur dann ist es überhaupt möglich, ein Gespür für die "Lebens- und Lerngeschichten" dieser Schüler/innen zu entwickeln und kontextsensitive Realitätsnähe zu erreichen.

    2. Kinder und Jugendliche in Armutslagen nicht zu beschämen heißt zudem, ihre Stärken aus einer Resilienzperspektive wahrzunehmen und zu würdigen, gleichzeitig aber auch – in Annäherung an ihre Realität – die Verkürzungen des Resilienz-Ansatzes, nämlich die personalen Faktoren einseitig zu fokussieren und soziale Risiko- und Schutzfaktoren tendenziell zu vernachlässigen, kritisch zu reflektieren. Auch inklusive Diskurse sind nicht immer frei von einer solchen modischen Interpretation des Resilienz-Konzeptes, die Alexa Franke (2010, 183) pointiert, jedoch zutreffend kritisiert:

      "Das größte Problem des Resilienz-Ansatzes sehe ich […] in seiner ausschließlich auf das Individuum orientierten Sichtweise. Der gesellschaftliche Hintergrund der traumatischen Ereignisse wird in der Resilienzforschung ausgeblendet. Diese gesellschaftspolitische Blindheit gekoppelt mit einer Orientierung an einer amerikanisch-europäischen Mittelschichtsnorm fällt insbesondere in der Resilienzforschung und -literatur auf, die sich auf Kinder bezieht."

    3. Serge Paugam (2008) hat in seiner ländervergleichenden Untersuchung "Die elementaren Formen der Armut" festgestellt, dass (Kinder-)Armut besonders in Deuschland Tabuisierungen unterliegt. Eine Pädagogik mit inklusiver Perspektive, die Armut und soziale Benachteiligung und ihre Folgen für Kinder und Jugendliche nicht hinreichend in den Blick nähme, trüge zu dieser Tabuisierung bei.

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    bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

    Stand: 25.04.2014

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