Enabling und Disabling Spaces im Übergang ins Erwachsenenalter von Menschen mit Lernschwierigkeiten

AutorIn: Oliver Koenig
Themenbereiche: Arbeitswelt
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe 03/2013 Zeitschrift für Inklusion (03/2013)
Copyright: Oliver Koenig 2013

Abbildungsverzeichnis

    1. Einleitung und Relevanz

    Stellen sie sich vor, das Geheimnis der ewigen Jugend wäre gelöst worden, und es würde sich nicht um eine revolutionäre Entwicklung aus der Anti-Aging Industrie handeln. Stellen sie sich, so wie es Baron, Riddel & Wilson (1999) getan haben, weiters vor, dass die Lösung dieses Geheimnisses anhand der beobachtbaren Lebensrealitäten und vielfach unvollständigen und behinderten Übergänge von Menschen mit Lernschwierigkeiten entschlüsselt werden könnte, die in sich wiederholenden Endlosschleifen scheinbar dauerhaft in der transitionalen Lebensphase des „nicht mehr Kind“ und „noch nicht Erwachsener“ festzustecken scheinen. Doch was steckt hinter dieser provokanten Aussage? Welche Erfahrungen charakterisieren die Lebenssituation von jungen Menschen mit Lernschwierigkeiten, und was kann dies für ein erweitertes Verständnis der relationalen und wechselseitigen Dynamiken gesellschaftlicher, institutioneller und individueller Prozesse und Kräfte in der Übergangsphase von der Schule in ein als erwachsen wahrgenommenes Lebens- und Selbstkonzept beitragen, in dem der Übergang in das Erwerbsleben eine, jedoch nicht den einzigen normativen Markierungspunkt einer erwachsenen Identität signalisiert. Der vorliegende Beitrag möchte darauf eingehen, ohne den Anspruch zu vertreten darauf allgemeingültige und verallgemeinerbare Antworten geben zu können. Dabei entstammt ein Großteil der folgenden Ausführungen meiner Dissertationsstudie[1], die sich mit der Fragestellung befasst hat: „inwieweit es Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung möglich ist, auf der Basis einer gesellschaftlich zugewiesenen sozialen Position außerhalb des Erwerbssystems, im Erwachsenenalter für sich und mit ihrer Umwelt Arbeit als Identitätsziel zu verhandeln, sowie welche Faktoren ihre jeweils getroffene Positionierung beeinflusst haben?“ (vgl. Koenig 2013). Als Datenbasis fungierten dabei die über einen Zeitraum von etwa zwei Jahren im Rahmen mehrerer Interviews zusammengetragenen „erzählten Biographien“ von 18 erwachsenen Menschen mit Lernschwierigkeiten, die, wie ein Großteil der Zielgruppe (vgl. Fasching & Koenig 2010), über den Zeitraum der begleitenden Untersuchung keiner subsistenten Erwerbsarbeit auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt nachgegangen sind. Von einem nicht- individualisierenden Ansatz hinsichtlich des Phänomens der „intellektuellen Beeinträchtigung“ ausgehend, hat die Untersuchung versucht die Lebensverläufe der ForschungsteilnehmerInnen entlang der Life Course Passagen Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter zu rekonstruieren sowie die dabei gewonnenen Erkenntnisse in einem parallel laufenden Prozess gegenstandsverankerter Theoriekonstruktion (vgl. Charmaz 2006) zu der theoretischen Skizze von „Enabling und Disabling Spaces“ zu verdichten.

    Leitend war dabei der Versuch zu verstehen, inwieweit die biographischen und lebensweltlichen Erfahrungen der ForschungsteilnehmerInnen ihre Möglichkeiten einer aktiven Positionierung in Bezug auf Erwerbsarbeit im Erwachsenenalter als wahrgenommener Identitätsoption beeinflusst haben. Da alle Personen über den Zeitraum der Untersuchung nicht (mehr) berufstätig waren, erfolgte die Auseinandersetzung mit dem Stellenwert von Arbeit in den Identitätskonstruktionen der Personen immer als ein auf die Zukunft gerichteter (Un-)Möglichskeitsraum. Die individuell artikulierten Wünsche einer (Nicht-)Veränderung der eigenen beruflichen Situation – ein Großteil der befragten Personen arbeitete in Werkstätten für behinderte Menschen – wurden dabei nicht als isolierte Willensbekundung aufgefasst, sondern vor dem Hintergrund der über den Lebensverlauf wirkenden sozialen Kräfte, mobilisierbaren Ressourcen und versperrenden Barrieren in den Erzählungen der ForschungsteilnehmerInnen biographisch kontextualisiert (vgl. Elder 1994 S.5).

    Damit versucht diese Arbeit einen vormals „blinden Fleck“ (vgl. Lyra 2012) des derzeitigen inklusionspädagogischen Diskurses in den Blick zu nehmen und komplementär zu Studien, welche den Blick auf die Zugänglichkeit, die Ergebnisse oder das Erleben von Unterstützungsangeboten lenken, den wechselseitigen und performativen Prozess der Willensbildung und Handlungsbefähigung selbst zum Gegenstand von wissenschaftlicher Reflexion zu machen. Dieser blinde Fleck oder den oben angeführten Perspektiven vorgelagerter und zu beleuchtender Erkenntnisraum, kann durch die Frage gerahmt werden, welche (pädagogischen) Unterstützungsarrangements sowie biographisch und lebensweltlichen Erfahrungen Menschen (mit Lernschwierigkeiten) dazu befähigen können, vor dem Hintergrund ihrer vielfach isolierenden Lern- und Lebensbedingungen, gesellschaftlich geteilte Lebensziele (vgl. Kronauer 2010) wahrzunehmen, für sich selbst zu individuellen Identitätsprojekten (vgl. Keupp 1999) zu verfestigen und diese gegenüber ihrer Umwelt aktiv einzufordern und zu verhandeln. Dies wird für die Disziplin der Inklusiven Pädagogik deshalb als bedeutungsvoll eingeschätzt, weil sich insbesondere bei Menschen mit Lernschwierigkeiten deren Möglichkeiten einer eigenständigen nachschulischen Lebensgestaltung in strukturierten Lebenswelten und einem durch pädagogische (Sonder-) Institutionen vorgezeichneten dominanten Lebenslaufmuster (vgl. Aselmeier 2012) vollziehen.

    Im Rahmen dieses Beitrages werde ich versuchen herauszuarbeiten, welchen Beitrag die theoretischen und empirischen Erkenntnisse der Studie für ein besseres Verständnis der vielfältigen Dynamiken und wechselseitigen Abhängigkeiten der einzelnen Lebensbereiche, für eine befähigende Begleitung und Unterstützung im Übergangsprozess leisten kann. Dazu werden zunächst zentrale theoretische Konzepte erörtert, sowie die Lebenspassage Jugend sowie das Thema Übergang aus einer Life-Course Perspektive betrachtet. In Folge einer kurzen Skizzierung von internationalen Forschungsbefunden zu zentralen Themen dieses Lebensabschnittes für Menschen mit Lernschwierigkeiten, werden zwei Denkfiguren aus der Dissertationsstudie vorgestellt die aus der Analyse der Lebensverläufe der Forschungsteil-nehmerInnen konstruiert wurden. Dies ist zunächst der „Reproduktionskreis-lauf der sozialen Konstruktion von intellektueller Beeinträchtigung“ sowie das Modell von „Enabling und Disabling Spaces“. Dieser Beitrag endet mit einer kurzen Darstellung von Implikationen für eine befähigende Begleitung in der Übergangsphase.



    [1] Diese wurde als Teil des vom österreichischen Forschungsförderungsfonds (FWF) finanzierten Grundlagenforschungsprojekt „Partizipationserfahrungen in der beruflichen Biographie von Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung “ (Laufzeit 2008 – 2013) unter der Leitung von Prof. Dr. Gottfried Biewer im Arbeitsbereich Heilpädagogik und Inklusive Pädagogik am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien verfasst.

    2. Structure und Agency

    Einer Darstellung grundlegender Prämissen der Life-Course Theorie, muss eine kurze Erklärung der theoretischen Konzepte von Structure und Agency vorangestellt werden. Das Verhältnis dieser beiden Konzepte zueinander gilt gemeinhin als eine der zentralen wissenschaftstheoretischen Fragestellungen der (internationalen) Sozialwissenschaften (vgl. Shilling 1992 S.69). Ist das Individuum frei von übergeordneten gesellschaftlichen und sozialen Strukturen unbeeinflusst handeln zu können, oder nicht? Nach Biesta und Tedder (vgl. 2006 S.2) spielt die sich dabei auftuende Spannung seit dem Zeitalter der Aufklärung eine entscheidende Rolle in der Konstituierung des Bildungsbegriffes. So definieren auch Kaiser, Schmetz & Wachtel (2010 S.10) in ihrem Vorwort zum zweiten Band des enzyklopädischen Handbuches der Behindertenpädagogik ihr zugrunde liegendes Bildungs- und Erziehungsverständnis als die „Befähigung zur autonomen Handlungsfähigkeit in möglichst vielen Bereichen des Lebensalltages, zur individuellen und sozialen Entwicklung der eigenen Persönlichkeit und zur sozialen Teilhabe am Leben in der Gesellschaft.“

    Eine strukturorientierte („Structure“) Herangehensweise versucht Handeln im Kontext der sozialen, ökonomischen und politischen Bedingungen zu untersuchen. Settersten und Gannon (vgl. 2009 S.457f) verstehen „Structure“ als ein stabiles und machtvolles System von auf das Individuum wirkenden „Top-Down“ Kräften, die nicht einfach geändert oder beeinflusst werden können. Menschen sind demnach keine ultimativ frei handelnden AkteurInnen, sondern es sind spezifische strukturelle Bedingungen die menschliches Handeln hervorbringen. Das bedeutet nicht das Menschen willenlosen Maschinen sind, jedoch sind sie bestimmten Beschränkungen in ihren Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten unterworfen. Demgegenüber versuchen Agency-orientierte Zugänge, das frei handelnde und durch Bedingungen von Reflexivität und Bewusstheit geprägte Individuum aus der Umklammerung seiner determinierenden Strukturen zu befreien (vgl. Shilling 1992 S.73). „Agency“ versteht sich als Oberbegriff für eine Reihe an Konzepten wie etwa „Selbst-Wirksamkeit“, „Selbstbestimmung“, oder „Autonomie“, die neue wissenschaftliche und empirische Zugangsweisen zur Rekonstruktion von Handlungsbefähigung, insbesondere in pädagogischen Kontexten leisten können. Nach Lange (2008 S.156) muss Agency in der Schnittmenge zwischen äußeren Handlungsbedingungen und inneren Persönlichkeitsmerkmalen, sowie sich daraus ergebenden individuellen Entwicklungsprozessen gesehen werden. Gesellschaftliche und institutionelle Strukturen können Agency fördern und zu ergebnisoffenen Identitätskonstruktionen beitragen, diese aber auch massiv einschränken und somit zu restriktiven oder resignativen Handlungsorientierungen bzw. auf die Zukunft gerichteten Identitätsentwürfen führen. Für ein vertieftes Verständnis der Relationalität der beiden Konzepte wurde in der Dissertationsstudie auf das Theorem der „Dualität von Struktur“ eingegangen, womit Giddens einer statischen Vorstellung von Structure und Agency ein dynamisches Modell gegenübergestellt hat, in dem sich Struktur und Handeln wechselseitig und rekursiv reproduzieren. So schreibt er: „In und durch ihre Handlungen reproduzieren die Handelnden die Bedingungen, die ihr Handeln ermöglichen.“ (Giddens1995 S.52).

    3. Life Course Theorie

    Nach Powell (2003 S.57) ermöglicht die Life-Course Theorie nicht nur, die Dualität von Structure und Agency methodisch aufzulösen, sondern durch eine Betrachtung der Hervorbringung bestimmter sozialer Strukturen und Handlungsmöglichkeiten von Individuen, die spezifischen sozialen Positionen bestimmter marginalisierter Gruppen in der Gesellschaft auf ihre historischen und räumlichen Bedingungen der Entstehung und Aufrechterhaltung sozialer Ungleichheit zu analysieren. Zu den wichtigsten analytischen Spezifika einer Life Course orientierten Herangehensweise zählen demnach

    • die Wechselseitigkeit von sozialer Struktur und Handlungsfähigkeit (Agency),

    • die Wichtigkeit generationaler Lebensphasen und Übergänge sowie

    • die Akkumulierung von Vor- bzw. Nachteilen von Individuen über deren Lebensverlauf .

    Innerhalb des Diskurses der Disability Studies war es insbesondere Mark Priestley der durch seine Betrachtung des Zusammenwirkens von Lebensphasen in der Konstruktion von Behinderung aufgezeigt hat, dass sich Behinderung nicht nur jeweils spezifisch auf Personen unterschiedlicher generationaler Passagen auswirkt, sondern auch durch spezifische soziale und kulturelle Normen und Erwartungshaltungen der einzelnen Lebensphasen als soziale Konstruktion erst hervorgebracht wird (vgl. Priestley 2004 S.94). Seine in den Disability Studies häufig rezitierte Lesart der Life-Course Theorie, lenkt den Fokus auf das biographische Durchlaufen und ineinander Übergehen von durch soziale Strukturen und Institutionen beeinflussten generationalen Kategorien wie Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter. Wie Priestley (2003 S.30ff) darlegt, ist das Durchlaufen dieser Life Course Passagen keine rein individuelle Angelegenheit sondern etwas, das in Gesellschaften durch soziale, pädagogische, kulturelle und politische Kräfte hochgradig institutionalisiert und organisiert ist. Es wird ein großes kollektives Ausmaß an Anstrengung in die sozialen Institutionen und kulturellen Prozesse investiert, die unser „erfolgreiches“ Durchlaufen durch das Leben bewerkstelligen sollen. Dies zeigt sich beispielsweise in der Art und Weise, wie wir Erziehung und (Aus-)Bildung, Arbeit oder Pflege organisieren und steuern. Zugängliche Optionen, die Übergänge zwischen diesen Passagen in dieser oder jener Weise zu gestalten, werden für bestimmten Gruppen in der Gesellschaft auf kollektiver Ebene durch gesellschaftliche und institutionelle Erwartungshaltungen abgesteckt. Das Ideal der Gesellschaft ist der autonome, unabhängige, subsistente, sich selbst und andere (Kinder) erhaltende Erwachsene (vgl. Priestley 2003 S.26). Zu der Herausbildung dieses „Idealzustands“ sind insbesondere die sozialen (Bildungs-)Institutionen der Kindheit sowie – im Hinblick auf die berufliche Vorbereitung – der Jugend von besonderer Bedeutung. Behinderte Menschen im Allgemeinen und Menschen mit Lernschwierigkeiten im Besonderen, die in der Ausführung ihres Lebens auf Unterstützung angewiesen sind, werden vor dem Hintergrund dieser Erwartungshaltungen, ähnlich wie Kinder und alte Menschen, in einer sozialen Position der Abhängigkeit wahrgenommen und als Gruppe sozial konstruiert. Für deren individuelles Versagen, den kulturell-normativen Erwartungen zu entsprechen und die damit korrespondierenden Life-Course Übergänge zu meistern, müssen daher, so die implizite Argumentationslinie, spezielle gesellschaftlich entlastende Sondereinrichtungen geschaffen werden. Diese Sonder-Institutionen strukturieren den Lebensverlauf behinderter Menschen in besonderer Weise, schaffen ein eigenständiges Lebenslaufmuster und schränken den reflexiven und lebenspraktischen Handlungsspielraum der Personen ein.

    4. Die Lebensphase Jugend aus einer Life Course Perspektive

    Wie Hudson (2006 S.48) ausführt galt es lange Zeit als unhinterfragt, dass die Erfahrung des Heranwachsens im Jugendalter universellen biologischen und psychologischen Gesetzen folgt, die Jugendliche in unterschiedlichen historischen Zeiten und kulturellen Gesellschaften in ähnlicher Weise erleben. Als Jugend wurde der Zeitraum verstanden, der zwischen dem Eintritt der biologischen und jenem der sozialen Reife liegt. Dieser modernistischen Auffassung liegt nach Baron, Riddel & Wilson (1999 S.484f) die Annahme zugrunde, dass der Übergang von der Jugend in das Erwachsenenalter ein relativ stabiler und geradliniger Prozess ist. Um erwachsen zu werden, bzw. als Erwachsener (an)erkannt zu werden, müssen zunächst bestimmte personale Eigenschaften erworben werden, welche die identitäre Grundlage für den Rest des Lebensverlaufes darstellen. Eine derart normierende und individualistische Sichtweise klammert jedoch den Aspekt unterschiedlicher gesellschaftlicher Ausgangsvoraussetzungen und sozialer Erwartungshaltungen an bestimmte Gruppen in der Gesellschaft aus. Dahingegen stellt aus einer Life-Course Perspektive das Konzept Jugend im gegenwärtigen Verständnis eine vergleichsweise junge Kategorie dar, welches als ein Produkt beschleunigter kultureller, sozialer und ökonomischer Veränderungsprozesse (spät-)moderner Gesellschaften seit der zweiten Hälfte des vorigen Jahrhunderts gesehen werden kann (Priestley 2003 S.88f). Priestley (2003 S.89) folgend nehmen junge Menschen heutzutage die Rechte, Verantwortlichkeiten und Rollen des Erwachsenenstatus zunehmend zu unterschiedlichen Zeiten ein. So zeigen auch Caton & Kagan (2007 S.475) auf, dass sich insbesondere die Dauer und Sequenzierung von Entwicklungsaufgaben und korrespondierenden Rollenübernahmen gewandelt hat. Während noch in den 1980er Jahren die Abfolge Schulaus- und Berufseintritt, Heirat und Elternschaft die häufigste Aneinanderreihung von Ereignissen dargestellt hat, haben sich gegenwärtig diese Entwicklungspfade ungleich diversifiziert – mit zeitlichen Überschneidungen, Verzögerungen oder gar dauerhaften Aussparungen dieser normativen Markierungspunkte eines erwachsenen Lebensstils. Aus einer Life-Course Perspektive sind demnach Fragen nach dem Timing, der zeitlichen Ausdehnung sowie der sozialen Organisation derartiger Übergänge zentral um ein Verständnis davon zu erlangen, was wir gemeinhin unter „Jugend“ verstehen. Daher greift auch ein Verständnis von Übergängen zu kurz welches, ausschließlich den „institutionellen Transferaspekt“ z.B. von der Schule in eine weiterführende berufliche Ausbildung (erste Schwelle) sowie von der Ausbildung in ein sozialversicherungspflichtiges Dienstverhältnis (zweite Schwelle) (vgl. Ginnold 2008) in den Blick nimmt. Caton & Kagan (2007 S.474f) legen dar, dass sich insbesondere im angloamerikanischen Raum vor dem Hintergrund radikal veränderter Bedingungen auf den Arbeitsmärkten seit den 1980er Jahren graduelle Veränderungen in der Abruptheit von Übergängen eingestellt haben, und deshalb zunehmend der Begriff des „Trajekts“ („trajectory“) gewählt wurde, um diese Veränderungen zu beschreiben. Das analytische und für die Life-Course Theorie zentrale Konzept des Trajekts, steht im Unterschied zum Begriff des Übergangs für eine längerfristige biographische Orientierung und sozial strukturierte Richtung des Lebensverlaufes, in die eine Person aufgrund unterschiedlicher sozialer und institutioneller Kräfte gezogen oder gelenkt wird (vgl. Buchner 2012 S.124).

    5. Jugend und Behinderung

    Als Gradmesser zur Beurteilung für gelungene Entwicklung und ein Meistern der unterschiedlichen Übergangsebenen, die ein erwachsenes Lebenskonzept signalisieren, dienen also überwiegend an personalen Eigenschaften festgemachten Attribute der Autonomie und Unabhängigkeit. Dies macht es gerade Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten, trotz der von der kontemporären Jugendforschung beschriebenen Dynamisierung und Verlängerung dieses Lebensabschnittes, schwer, insbesondere in der Wahrnehmung Anderer diesen Anforderungen vollends zu entsprechen. Innerhalb der allgemeinen wissenschaftlichen Behandlung von Jugend und korrespondierenden gesellschaftlichen Themen bleiben behinderte Jugendliche zumeist unsichtbar bzw. werden als eigenständiges Randforschungsgebiet (Sonder-)pädagogischer Disziplinen isoliert behandelt, wobei hier der Schwerpunkt auf dem institutionellen Übergang von der Schule in die Arbeitswelt liegt. (vgl. Koenig, Fasching, Biewer 2010). So wird im über 600 Seiten starken sechsten und aktuellsten Bericht zur Lage der Jugend in Österreich (vgl. BMWFJ 2011) dem Thema Behinderung kein eigenes Kapitel gewidmet, und Behinderung, wenn überhaupt, nur in vereinzelten anekdotischen Anmerkungen erwähnt. Weitaus mehr Aufmerksamkeit hat die soziale und gesellschaftspolitische Problematik unvollständiger oder scheiternder Übergänge von Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten im angloamerikanischen Sprachraum gefunden. So listet Williams (2013 S.121) mehr als zehn Policy und Guidance Dokumente für Großbritannien auf, welche seit Mitte der 80er Jahre sich der Verbesserung der Übergangssituation von jugendlichen mit Behinderung gewidmet haben. Trotz dieser starken politischen Aufmerksamkeit, zeichnet die Forschung ein tristes Bild, wie Hudson (2003 S.261ff) auf Basis einer Metaanalyse existierender Studien anhand fünf, für die Lebenssituation von Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten charakteristischer Themen, beschreibt.

    Die soziale Bekräftigung von Verschiedenheit

    Für junge Menschen mit Lernschwierigkeiten und ihre Familien hat sich während der Phase des Schulbesuchs zumeist ein gewisses Ausmaß an Kontinuität eingestellt. In dieser Zeitphase, so schreibt Hudson (2003 S.261) beurteilen Eltern behinderter Kinder ihre Lebenssituation vergleichsweise ähnlich wie Familien nicht behinderter Kinder. Dies ändert sich jedoch mit dem Herannahen des Endes der Schulzeit abrupt, da die Übergangsphase von der Schule in den Beruf noch unsichere und qualitativ unterschiedliche Trajekte für behinderte und nicht behinderte Jugendliche bereithält. Diese Unsicherheiten vor und während der Übergangsphase konfrontiert Jugendliche und ihre Eltern erneut mit einer sozialen Bekräftigung ihrer Verschiedenheit. Dieses Gefühl wird häufig sowohl durch die fehlende Zugänglichkeit von Informationen und Beratung über weiterführende Möglichkeiten, als auch durch regionale Unterschiede in den nachschulischen Angebots- und Versorgungsstrukturen verstärkt.

    Das Vermeiden von Risiken und das Fehlen von Selbstbestimmung

    Wie keine andere Lebensphase zeichnet sich das Jugendalter durch Möglichkeiten des Experimentierens und Erfahrungslernens mit neuartigen sozialen und kulturellen Lebensorientierungen aus, zu denen auch Möglichkeiten des mehr oder weniger kontrollierten Eingehens von Risiken gehören. Wie Hudson (2003 S.261) anmerkt, ist es geradezu unmöglich zu lernen, die Tragweite eigener Entscheidungen abzusehen und mit Risiken umzugehen, wenn einem diese beiden Erfahrungsmöglichkeiten gänzlich vorbehalten bleiben. Derartige Prozesse führen zu einem Phänomen, das Hudson (ebenda) als „Routinisierung elterlicher Autonomie“ beschreibt, eine Situation, in der die überwiegende Mehrheit großer und kleiner Alltags- oder biographischer Richtungsentscheidungen unhinterfragt von den Eltern getroffen werden, was mit einem weitest gehenden „Fehlen von Selbstbestimmung“ einhergeht. Dabei argumentiert Hudson (ebenda), dass die Ablösung und der Prozess des Unabhängig- Werdens von den Eltern in der Jugendzeit generell auf Initiativen der Jugendlichen selbst beruht, und dass es sich auf dieser Basis für junge Menschen mit Lernschwierigkeiten als schwer darstellt, die dafür notwendige persönliche Durchsetzungsfähigkeit zu erwerben und anzuwenden. Ohne entsprechende Initiativen den Ablösungsprozess ihrer behinderten Kinder zu unterstützen, besteht die reelle Gefahr, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten ihr Leben lang in einem Kind gleichen Status der Abhängigkeit zu ihren Eltern verharren. Ein Kreislauf von Unterforderung und reduzierten sozialen Erwartungshaltungen welches sich vielfach in außerfamiliären institutionellen Lebenswelten fortsetzt und dort als Phänomen der „Erlernte Hilflosigkeit“ bekannt ist (vgl. Kastl 2010 S.189).

    Soziale Isolation

    Während für nicht behinderte Jugendliche die Lebensphase der Jugend durch eine Zunahme an außerfamiliären und -schulischen Kontakten und (Freizeit-)Aktivitäten mit Peers gekennzeichnet ist, die neben einer rein sozialen Komponente auch eine wichtige Orientierungshilfe und Referenzrahmen zur Entwicklung eigener Identitätsentwürfe darstellen, legen eine Vielzahl an Studien nahe, dass die sozialen Netzwerke von jungen Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung sowohl quantitativ als auch qualitativ stark eingeschränkt sind und sich meist in häuslichen Aktivitäten unter elterlicher Kontrolle abspielen. So zeigen die Kohortenuntersuchungen von Shepperdson (vgl. 2000 S.67f) auf, dass mit dem Ende der Schulzeit eher eine Tendenz zu reduzierten statt zu erweiternden außerfamiliären Kontakten beobachtet werden kann.

    Sexuelle Unerfahrenheit

    Das Jugendalter markiert auch zumeist den Beginn intimer sexueller Beziehungen. Shepperdson (2000 S.68) berichtet jedoch, dass Eltern jegliche sexuelle Aktivität ihrer adoleszenten Kinder mit Lernschwierigkeiten als potentielle Bedrohung und Risiko ansehen, das es zu verhindern gilt. Kaum ein Thema ist nach wie vor derart gesellschaftlich tabuisiert und mit Mythen und Vorurteilen behaftet wie Sexualität und Behinderung – mit zum Teil folgenschweren Auswirkungen für die betroffenen Personen. Das somit häufig attestierte erhöhte Risiko für eine „Vulnerabilität“ von Menschen mit Lernschwierigkeiten gegenüber Erfahrungen sexualisierter Gewalt, kann somit als sozial produziertes und konstruiertes Phänomen angesehen werden, das auf einem Vorenthalten und Fehlen lebensalterstypischer Erfahrungen und Informationen beruht (Hollomotz 2011 S.170).

    Arbeitslosigkeit

    Das letzte von Hudson (2003 S.262) identifizierte Entwicklungsthema ist der eingeschränkte Zugang zu und Übergang in die Erwerbsarbeit. Auch wenn für ein tieferes Verständnis der sozialen Konstruktion der Lebenslaufmuster von Menschen mit Lernschwierigkeiten Arbeit nicht losgelöst von den anderen Übergangsdimensionen betrachtet werden kann, zeigt sich doch kein anderes Thema als so wirkmächtig in der gesellschaftlichen Konstruktion von Behinderung. So stellt schlussendlich auch die Vorbereitung der Jugendlichen auf einen nachfolgenden Eintritt in das Erwerbsleben das konstitutive Element der Life-Course Passage Jugend als spezifischen sozialen und zeitlichen Raum dar, in dem idealtypisch über erste Erfahrungsmöglichkeiten individueller beruflicher Experimentierprozesse der Grundstein für eine berufliche Identitätsfindung sowie die Herausbildung von Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeitserwartungen gelegt wird. Doch genau hier greifen die meisten der angebotenen Mechanismen der Unterstützung des Übergangs von Menschen mit Lernschwierigkeiten von der Schule in der Beruf zu kurz, wie beispielweise Timmons et. al. (2011) aufzeigen. Demnach sind es häufig schlecht oder nicht begleitete erste Arbeitserfahrungen welche Menschen mit Lernschwierigkeiten veranlassen für sich Arbeit als mögliche Lebensperspektive aufzugeben und die Werkstätte für behinderte Menschen als Alternative vorzuziehen (Timmons et. al. 2011 S.290). So konnte auch in der Rekonstruktion der Übergangsverläufe der ForschungsteilnehmerInnen der Dissertationsstudie aufgezeigt werden, dass die zu überwindenden Teilhabeschwellen (Zugang in eine Ausbildung und Finden eines Arbeitsplatzes) weniger durch die Nachfragesituation am allgemeinen Arbeitsmarkt, als vielmehr durch die Strukturen der räumlichen, institutionellen und inhaltlichen Organisation von Unterstützungsdiensten der beruflichen Vorbereitung behinderter Menschen im Wechselspiel mit familiären und institutionellen Erwartungshaltungen selbst strukturiert und begrenzt werden. Dies führt uns nun direkt zu dem ersten theoretischen Erklärungsrahmen der Dissertationsstudie dem „Reproduktionskreislauf der sozialen Konstruktion von Menschen mit Lernschwierigkeiten“.

    6. Reproduktionskreislauf der sozialen Konstruktion von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung

    Konstitutives Prinzip für soziale Praktiken und menschliches Verhalten ist nach Giddens (1995 S.53) „eine Ontologie von Raum und Zeit“. So bewegen sich Menschen über den Lebensverlauf und die Phasen der Kindheit, Jugend und des Erwachsenenalters hinweg in größtenteils kollektiv festgelegten unterschiedlichen sozialen Systemen und Lebenswelten, die über räumliche und zeitliche Schwellen und gesellschaftlich strukturierte Übergangsmechanismen miteinander verbunden sind. Dabei werden sowohl Möglichkeiten des Zugangs sowie in weiterer Folge des Durchschreitens und Übergehens in weiterführende soziale Systeme in den einzelnen Lebensphasen durch normative gesellschaftliche Erwartungshaltungen und Markierungspunkte abgesteckt. Darin wird definiert, was Kinder, Jugendliche und Erwachsene zu den jeweiligen (Eintritts- und Übergangs-)Zeitpunkten können und erreicht haben sollten. Diese Normen erfüllen sowohl eine gesellschaftliche als auch individuelle Orientierungsfunktion. Wie Rohrmann (vgl. 2007 S.59) aufzeigt, registrieren und entdecken alle für den Lebensverlauf relevanten sozialen Systeme des Bildungswesens und des Arbeitsmarkts die Zugehörigkeit zu der Personengruppen von Menschen mit Lernschwierigkeiten durch unterschiedliche (Selektions-)Mechanismen bereits an deren Eingang. Dies hat, wenn keine geeigneten oder ausreichenden Unterstützungssysteme existieren oder verfügbar sind und/oder das Ausmaß der Abweichung als zu schwerwiegend eingestuft wird, zumeist zur Folge, dass der Aufnahme nicht statt gegeben und die Personen in spezielle gesellschaftlich entlastende Sondereinrichtungen verwiesen werden. Zur Legitimation dieser Akte des Ausschlusses dienen unterschiedliche Diskurse, die mit unterschiedlicher Akzentuierung entweder den Fokus auf den Schutz der Mehrheitsgesellschaft oder jenen der ausgewiesenen Individuen legen. Resultat ist ein gesellschaftlich stratifiziertes Bildungs- und Ausbildungssystem, das für bestimmte gesellschaftliche Gruppen unterschiedliche Voraussetzungen des Erwerbs und der Transformation von Wissen und Ressourcen bereit hält, und ihnen somit unterschiedliche gesellschaftliche Statuspositionen und insbesondere im Hinblick auf deren zukünftige Positionierung im Erwerbsleben, eingeschränkte Verwirklichungsmöglichkeiten zuweist. Nach Giddens (vgl. 1995 S.348f), würden funktionalistische Theorien hierbei von unterschiedlichen funktionalen Erfordernissen eines ebenfalls stratifizierten Arbeitsmarktes argumentieren, wonach für die unterschiedlichen funktionalen Aufgaben Personen unterschiedlicher Qualifikation benötigt werden. Eine der zentralen theoretischen Aussagen von Giddens theoretischen Arbeiten ist jedoch, dass derartige Systemreproduktionsprozesse zumeist nicht als das Produkt zweckgerichteter intentionaler Aktivitäten auf der Basis funktionaler Erfordernisse verstanden werden können, sondern viel mehr unbeabsichtigte Handlungsfolgen der individuellen und kollektiven Handlungen von AkteurInnen darstellen, welche durch ihr (routinemäßiges) Handeln die Strukturen sozialer Systeme fortdauernd reproduzieren. Gleichwohl die weitreichenden Systeme der Behindertenhilfe und beruflichen Integration eigentlich die Verwirklichungschancen der von ihnen begleiteten Menschen verbessern sollten, tragen deren durch die beteiligten AkteurInnen reproduzierten Strukturen aber viel mehr gegenteilig zur Verschlechterung der Situation bei. Als vermeintliche Schonräume modellieren diese sozialen Systeme als Sonderlebenswelten die jeweiligen gesellschaftlichen Entwicklungsaufgaben der entsprechenden Lebensphasen. So werden erwachsenen Menschen mit Lernschwierigkeiten zur institutionellen Lebensgestaltung die sozialen Systeme des Wohnheims und der Werkstätte (mit jeweils angedockten Freizeitangeboten) sowie als Surrogat für die finanzielle Handlungssouveränität die Sachwalterschaft als Ersatzsysteme bereit gestellt. Innerhalb dieser Lebenswelten werden den Personen auch stellvertretende Beziehungsmöglichkeiten zu „Gleichgesinnten“ sowie professionellen Kräften angeboten, die, obzwar diesen häufig eine intensive und emotionale Bindungsqualität zukommt, nicht auf der Basis von Freiwilligkeit und ähnlichen sozialen Interessen eingegangen werden. Während die Zuweisung in diese sozialen Systeme häufig auf der Grundlage des ihnen zugeschriebenen entwicklungsförderlichen Charakters geschieht, lässt sich aus den Erzählungen der ForschungsteilnehmerInnen zumeist Gegenteiliges rekonstruieren. So werden dort häufig genau jene Diskurse und Zuschreibungen gegenüber Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung, nämlich der Mangel an Kompetenz, Unabhängigkeit und Autonomie in der Form reduzierter Erwartungshaltungen, infantilisierender Umgangsformen und eingeschränkter Bildungsmöglichkeiten unhinterfragt perpetuiert. Diese Diskurse und Zuschreibungen wirken in den sozialen Systemen auf der Ebene der professionell tätigen AkteurInnen als Regeln der Legitimation der eigenen Arbeitsweise und schaffen auf der Seite der Personen mit Lernschwierigkeiten eigene interpretative Deutungsmuster, durch welche sich individualistische Zuschreibungen als unbeabsichtigte Handlungsfolge zu dem häufig beschriebenen Phänomen einer „beschädigten Identität“ verfestigen können.

    Da durch diese beschriebenen strukturellen Bedingungen die Personen wiederum die normativen Erwartungen der sozialen Systeme der anschließenden bzw. selben Lebensphase (sowohl in der Fremd- als auch deren Selbstwahrnehmung) nicht erfüllen können, schaffen derartige Sondersysteme nicht nur vereinzelte Übergangsrisiken, sondern bereiten und legitimieren in den meisten Fällen ein Lebenslaufmuster fortdauernden institutionellen Ausschlusses über die Lebensspanne (vgl. Wansing 2005 S.101). Diese beschriebenen Zusammenhänge des Reproduktionskreislaufs der sozialen Konstruktion von intellektueller Beeinträchtigung werden in Folge mit einer grafischen Darstellung veranschaulicht:

    Abbildung 1. Abbildung 1: Reproduktionskreislauf der sozialen Konstruktion von intellektueller Beeinträchtigung

    Abbildung 1: Reproduktionskreislauf der sozialen Konstruktion von intellektueller Beeinträchtigung

    Gleichwohl ein solches Reproduktionsschema anhand der Erzählungen der ForschungsteilnehmerInnen in den meisten der Lebensverläufe zum Teil mehrfach nachgezeichnet werden kann, ist dieses Bild nicht hinreichend geeignet, subtilere Mechanismen, Dynamiken, Qualitäten, Transformations- und identitäre Ausverhandlungsmöglichkeiten innerhalb und zwischen den diversen sozialen Systemen über den Lebensverlauf nachzuzeichnen und somit ein vollständigeres Bild von Interventionsmechanismen zur Förderung individueller Handlungsfähigkeit zu ermöglichen. Ob Individuen das in ihnen innewohnendes Potential für Agency entfalten können, ist, wie ich in weiterer Folge argumentieren werde, von einer spezifischen Qualität zeitlich-räumlicher Erfahrungen in den unterschiedlichen wechselseitig verbundenen Lebenswelten und sozialen Beziehungen und damit vom Verhandlungskapital akkumulierter Ressourcen über die Lebensspanne abhängig. Dafür habe ich in der Dissertationsstudie eine erste theoretische Skizze von „Enabling und Disabling Spaces“ entwickelt.

    7. Das Modell von Enabling und Disabling Spaces

    Auf die Zukunft gerichtete Vorstellungen darüber, wie ein Mensch leben oder arbeiten möchte, konstituieren sich zuerst immer als gedanklicher Entwurf. Um einen solchen überhaupt erst entwickeln können, benötigt die Person erst den Zugang zu dafür maßgeblichen Ressourcen. Dabei können wir Ressourcen als biographisch und lebensweltlich erworbenes Verhandlungskapital verstehen, das sowohl die qualitative Ausgestaltung von identitären Vorstellungen beeinflusst, als auch von der Person in einem bestimmten (Interaktions-)Kontext mobilisiert werden kann. Entscheidend ist dabei auch, dass nicht nur die objektiv vorhandenen Ressourcen mitgedacht werden, sondern auch diejenigen, die eine Person in Antizipation einer möglichen Zukunft als Entwicklungsressource für sich wahrnehmen kann oder nicht (vgl. Keupp 1999 S.198). So beabsichtige ich mit der theoretischen Skizze von „Enabling und Disabling Spaces“ aufzuzeigen, wie Menschen mit Lernschwierigkeiten auf der Grundlage von ermöglichenden und/oder beschränkenden Strukturen in den unterschiedlichen sozialen Systemen und Lebenswelten (=Räumen), in denen sie sich im Laufe ihrer Biographie bewegt haben und bewegen, in ihrer gegenwärtigen Situation unterschiedliche Möglichkeiten und Verwirklichungschancen vorfinden und wahrnehmen, um für sich selbst und mit den zentralen AkteurInnen in ihrer Umwelt auf die Zukunft gerichtete Identitätsentwürfe zu verhandeln und diese als Identitätsprojekte aktiv zu realisieren. Dabei bestimmt sich die Frage nach der Qualität von Räumen, neben der Ermöglichung oder des Verhinderns des Zugangs zu und des Erwerbs von Ressourcen, zentral nach den Positionen von Macht und den Erfahrungen von Selbstwirksamkeit die Menschen in diesen sozialen Bezügen einnehmen und machen können. Die gegenwärtige Verhandlungsposition, so die dargebrachte Argumentation, ist unter anderem davon abhängig, ob die Person in ähnlichen bzw. vergleichbaren Situationen im Laufe ihrer Biographie bereits die Erfahrung machen konnte, ein von ihr angestrebtes Ziel durch die Mobilisation der eigenen als auch der Kräfte anderer Personen zu erreichen, was im Verständnis von Giddens. (vgl. 1995 S.65f) gleichbedeutend mit „Macht zu haben“ ist. Durch diese Erfahrung von Macht und Selbstwirksamkeit gestärkt, gelingt es den Personen, sich wiederum neue gedankliche und folglich reale Räume zu erschließen. Auch und trotz momentan noch schwer beeinflussbarer Strukturen in einzelnen Räumen, blicken Personen, die mit diesen Erfahrungen ausgestattet sind, mit einem Mehr an Zuversicht in die Gestaltbarkeit der eigenen Zukunft. Das Modell von „Enabling und Disabling Spaces“ zeigt auch auf, dass bereits kleine selbst- oder fremdinitiierte Verschiebungen durch die individuellen und/oder kollektiven Handlungen der AkteurInnen die Qualität von Räumen von Disabling zu Enabling Spaces verändern können, und zumindest innerhalb einzelner Systeme und biographischer Verläufe der beschriebene Reproduktionskreislauf durchbrochen werden kann. Entscheidend, ob derartigen qualitativ räumlichen Verschiebungen das Potential zukommt, die Individuen in eine aktive Verhandlungsposition zu versetzen ist, ob

    • der Zugang zu vorher nicht oder nur beschränkt verfügbaren Ressourcen ermöglicht,

    • individueller Selbstwert, (wechselseitiger) Anspruch und Erwartungshaltung gestärkt, und dadurch den Personen

    • das Einnehmen einer qualitativ veränderten individuellen Verhandlungsposition mit sich selbst und der Umwelt ermöglicht wird.

    An dieser Stelle gilt es die Frage zu klären, welche konkreten Ressourcen Personen dazu befähigen können diese zur Durchsetzung ihrer Interessen (=Ausübung von Macht) in konkreten räumlichen Bezügen einsetzen können. Dafür wurden, ohne Anspruch auf Vollständigkeit, die folgenden Ressourcen identifiziert:

    Bildungsraum von Informationen, Wissen und Reflexion

    Entscheidungen über die eigene (berufliche) Zukunft treffen zu können, setzt ein Wissen über verfügbare Optionen voraus, oder anders ausgedrückt: Das Wissen und die Informationen, das Menschen haben, ist Bedingung für ihr Handeln und die Entscheidungen die sie treffen (können). Die Qualität eines Raumes als Enabling Space zeichnet sich dadurch aus, dass Personen auf der Basis einer ihnen grundsätzlich zugeschriebenen Bildungs-, Informationsverarbeitungs- und lebenslangen Entwicklungsfähigkeit proaktiver Zugang zu jenen Informationen und Bildungsangeboten ermöglicht wird, die als grundlegende Ressource für sämtliche lebenslaufspezifisch gewählten und „informierten Entscheidungen“ sowie darauf aufbauenden Verwirklichungsmöglichkeiten gesehen werden müssen.

    Emotionaler Raum der Herstellung und Aufrechterhaltung von Handlungsfähigkeit sowie fundamentaler menschlich sozialer Grundbedürfnisse der Stabilität von Bezugspersonen und der Erfahrung von Zutrauen und Anerkennung

    Nach Keupp (1999 S.236) stellt Handlungsfähigkeit „die allgemeinste Rahmenqualität eines menschlichen und menschenwürdigen Daseins dar, indem die Verfügbarkeit und Gestaltbarkeit von Lebensbedingungen den Gegensatz zu Gefühlen des Ausgeliefertseins an die Verhältnisse, von Angst und Unfreiheit bildet.“ Das individuelle Gefühl von Handlungsfähigkeit, entwickelt in sozial-emotionalen räumlichen Bezügen, beinflusst auch den Übergang vom Identitätsentwurf zum Identitätsprojekt. Das „Gefühl der inneren Handlungsfähigkeit“ so Keupp (ebenda) „ist immer dann bedroht, wenn aufgrund von Demoralisierungserfahrungen der Wille und Mut fehlt, sich an konkrete Projekte zu wagen“ Insbesondere dort, wo der Mensch auf Unterstützung durch andere angewiesen ist, bewertet und antizipiert die Person routinehaft (auch vor dem Hintergrund früherer emotionaler Erfahrungen in vergleichbaren Situationen), inwiefern jene AkteurInnen, zu denen die emotional tiefste Bindung besteht, hinsichtlich der Realisierung des angestrebten Identitätsentwurfes ihnen Zutrauen und emotionale Unterstützung entgegen bringen (werden) oder nicht. Enabling Spaces zeichnen sich dadurch aus, dass einer Person ein auf Anerkennung, Wertschätzung und Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten beruhendes konstantes und verhältnismäßig stabiles emotionales Gegenüber, als Basis für den Aufbau und die Aufrechterhaltung von emotionaler Sicherheit, angeboten wird, welche schlussendlich für die individuelle Handlungsfähigkeit und der Möglichkeit der Beeinflussung der eigenen Lebensbedingen (durch die Mobilisierung anderer Ressourcen) entscheidend ist.

    Sozialraum von Zugehörigkeit, Wechselseitigkeit und Freiwilligkeit

    Angesichts der unmittelbaren und anthropologischen Bezogenheit des Menschen auf andere Menschen verweist Keupp (1999 S.28) auf das fundamentale menschliche Grundbedürfnis nach sozialer Zugehörigkeit, insbesondere auch außerhalb familiärer und/oder professioneller Bindungen. Doch was konstituiert ein derartiges soziales Zugehörigkeitsgefühl? Shakespeare (vgl. 1996, 94f) verweist im Kontext der Diskurse der Disability Studies um das Thema Identität auf zwei spezifische Verwendungen des Begriffs „identifizieren“ als Grundlage für ein derartiges Verständnis. Die erste Verwendung sieht den Menschen als passiv, als von außen mittels physischer und/oder medizinisch diagnostischer Verfahren identifizierter Zugehörigkeit zu der Gruppe von Menschen mit Behinderung. Die zweite Verwendung impliziert die aktive Identifizierung von Zugehörigkeit durch AkteurInnen auf Basis selbst identifizierter Werte und/oder Gemeinsamkeiten. Diese Unterscheidung ist im Kontext von Menschen mit Lernschwierigkeiten insofern relevant, als sie zumeist auf der Grundlage ihrer von außen identifizierten Zugehörigkeit in auf vermeintlicher Homogenität beruhende Gruppen, organisiert als segregative Bildungs-, Wohn- und Arbeitsräume, verwiesen werden, in denen soziale Beziehungen (zunächst) nicht auf der Grundlage einer selbst identifizierten Zugehörigkeit eingegangen werden. Wodurch wird „echte“, auf gegenseitiger Solidarität aufbauende Zugehörigkeit erzeugt, und was sind ihre konstituierenden Elemente? Walmsley & Johnson (2010, 143) geben auf diese Frage eine geradlinige Antwort: „The quality of social relationships refers to the extent to which they are characterised by trust and reciprocity.“ Durch Vertrauen und Wechselseitigkeit zeichnen sich sozialen Beziehungen demnach aus, die gemeinhin als Freundschaften bezeichnet werden. Dabei identifiziert Pockney (vgl. 2006) den Aspekt von „Turn-Taking“, als das zentrale Element, ob Freundschaften von beiden Seiten über eine längere Zeit aufrechterhalten werden. Auf Wechselseitigkeit beruhende Freundschaften zeichnen sich folglich durch eine Balance von „Nehmen“ und „Geben“ aus, wobei letzter Aspekt gerade Menschen mit Lernschwierigkeiten in formellen Unterstützungsbeziehungen häufig abgesprochen wird. Einen besonderen Stellenwert haben in der Rekonstruktion der Lebensverläufe die in oder um den Zugang zu Selbstvertretungsgruppen geknüpften sozialen Beziehungen und Freundschaften genommen. Dabei konnten zahlreiche Parallelen zu den Befunden von Goodley (vgl. 2005, 338) festgestellt werden, der in seinen Studien zur britischen Self Advocacy Bewegung die folgenden Funktionen der Gruppenzugehörigkeit zu unabhängigen Selbstvertretungsgruppen beschrieben hat: „friendship-making (interpersonal), rule-challenging (social) and label-checking (political).“ Alle diese spezifischen sozial-räumliche Qualitäten wären in einem „Enabling Space“ idealtypisch räumlich angelegt.

    Unterstützungsraum und Interdependenz

    Welche Erfahrungen von Unterstützung sind ausschlaggebend um selbst zu einer individuell bedeutsamen Ressource zu werden? Aus den Erzählungen der ForschungsteilnehmerInnen konnten vier qualitativ unterschiedliche Formen von Unterstützung identifiziert werden. Diese waren:

    • Emotionale Unterstützung in der Form des Ausdrucks von Wertschätzung und Akzeptanz.

    • Informative Unterstützung als die Bereitstellung von Informationen.

    • Interpretative Unterstützung die sowohl Deutungshilfe bei der Beurteilung dieser Informationen sowie Angebote zur Selbstbeurteilung und Bewertung von Situationen einschließlich der Versorgung mit möglichen Lösungsansätzen umfasst.

    • Instrumentelle Unterstützung als jede Form handfester praktischer und finanzieller Hilfe.

    In der Unterscheidung zwischen Informativer, Emotionaler und Interpretativer Unterstützung sind die drei bisherigen Ressourcen gespiegelt. Das bedeutet, dass in ausreichendem Maße vorhandene und dem jeweiligen lebenszeitlichen und individuellen Bedarf flexibel Rechnung tragende Unterstützung gleichsam als die zeitlich-räumliche Brückenressource betrachtet werden kann, welche den Erwerb und die Akkumulation der übrigen Ressourcen direkt beeinflusst. Was für eine einzelne Person gute Unterstützung bedeutet, kann jedoch nicht verallgemeinert werden. Gleichwohl zeigen sich eine Reihe an konstitutiven Faktoren, die subjektiv als gut empfundene (professionelle) Unterstützung charakterisieren:

    • Der/die ExpertIn im Wissen um gute Unterstützung ist die Person selbst.

    • Sie wird in einem auf Akzeptanz, Wertschätzung und Gleichberechtigung basierendem Klima immer wieder neu ausgehandelt, was auch eine gewisse Wahlfreiheit einschließt, von wem die Unterstützung erbracht wird.

    • Sie ist ehrlich, transparent und kommuniziert mögliche Grenzen, deren genaue Festlegung unter Maßgabe der vorhandenen Ressourcen auch Gegenstand der Verhandlung ist.

    • Sie wird situationsspezifisch, anlassbezogen und flexibel immer wieder dem jeweilig zu überwindenden Problem oder herzustellendem Zustand angepasst und bietet das dafür notwendige Ausmaß an allen vier inhaltlichen Unterstützungskomponenten.

    • Sie zeichnet sich durch ein verlässliches emotionales Gegenüber und personelle Kontinuität aus.

    In so gut wie allen industrialisierten Gesellschaften gründen Vorstellungen von Erwachsensein auf der dominanten Konzeption des erwachsenen Menschen als autonomen, selbstbezüglichen und unabhängigen Wesen. Wie bereits aufgezeigt wurde hat dies einen direkten Einfluss auf die marginalisierte soziale Position von Menschen mit Lernschwierigkeiten. Das Beweisen-Müssen der ihnen abgesprochenen Kompetenz und Selbstständigkeit, wird dabei zu einer konstant nachzuweisenden individuellen Leistung in für deren Entwicklung zumeist dysfunktionalen räumlichen Umfeldern. Demgemäß plädiert Reindal (1999 S.364) für eine alternative anthropologische Vorstellung der Conditio Humana als eine von Interdependenz: „which leads to an understanding of independence as ,partnership‘. Departing from a relational view of the subject, independence becomes a two-way responsibility and not solely an individual ability“. Nach Condelucci (1999) müssten sich dafür die Schwerpunktsetzungen von sozialen Dienstleistungen massiv verändern, wofür er vier Interdependenz Kernaufgaben beschreibt. Dies sind die

    • Förderung von Rollen - statt Fähigkeitskompetenz in realen Settings,

    • assistierende partnerschaftliche Unterstützung und Begleitung,

    • Unterstützung beim Beziehungsaufbau als „Brücke“ ins Gemeinwesen sowie als Grundvoraussetzung

    • eine Kulturveränderung von Organisationen, die auch und vordergründig eine Reflexion der bislang handlungsleitenden anthropologischen Annahmen und Vorstellungen von Unterstützung leisten muss (vgl. Condelucci 1999, 95ff).

    Neben den bereits ausgeführten Parametern guter Unterstützung wären in einem idealtypischen „Enabling Space“ diese räumlichen Qualitäten als maßgeblich vermittelnde Ressource in allen professionellen Unterstützungsarrangements und -beziehungen entsprechend angelegt.

    Informativ, Emotionaler, Sozialer und Diskursiver Raum zur Bearbeitung und Revalidierung der eigenen Behinderung(-serfahrungen)

    Im Modell von Enabling Spaces wird eine aktive Auseinandersetzung und Positionierung gegenüber der sozialen und gesellschaftlichen Zuschreibung einer Behinderung sowie das Entwickelns und Anwendens von Strategien als wichtige Voraussetzungen gesehen, um gegenüber der jeweiligen räumlichen Umwelt eine aktive Verhandlungsposition zur Realisierung subjektiv als bedeutsam empfundener Identitätsprojekte einnehmen zu können. Eine dementsprechend selbst als Ressource verstandene – aktive und positive Positionierung gegenüber der „sozialen Adresse geistiger Behinderung“ (vgl. Terfloth 2007) kann sich jedoch nur in Wechselwirkung zu den übrigen beschriebenen räumlichen Qualitäten und Zugangsmöglichkeiten zu den entsprechenden Ressourcen entwickeln. Die räumlichen Qualitäten eines idealtypischen Enabling Space würden der Person demnach:

    • das notwendige Wissen um und über die Auswirkungen der eigenen Lernschwierigkeit („Was kann ich, was kann ich nicht“) in einem der jeweiligen sprachlichen Kompetenz angepassten Rahmen zur Verfügung stellen, welches

    • Lernschwierigkeiten in einen (menschenrechtsorientierten) kulturellen Diskurs einbettet, der diese nicht als individuelles Defizit sondern relational zu sozial konstruierten Barrieren und situationsspezifisch notwendiger Unterstützung sieht,

    • deren Vermittlung in einem diskursiven und emotional sicheren Raum stattfindet,  wodurch eine Neubearbeitung und Revalidierung der eigenen Beeinträchtigung in der Form möglich wird, wie sie der Entwicklung von Lebensperspektiven und Identitätsentwürfen nicht im Wege steht;

    • die Person eine entsprechende soziale Position einnehmen kann, die sie zur Einnahme vielfältiger Rollen und auf Wechselseitig basierender sozialer Beziehungen befähigt;

    • Unterstützung „auf Augenhöhe“ (vgl. Goeke 2010) in dem Ausmaß zur Verfügung steht, als sich die Person als GestalterIn ihres eigenen Lebens erfahren kann und selbst gesetzte Identitätsziele nicht auf der Grundlage fehlender Unterstützung oder mangelndem Zutrauen scheitern.

    8. Implikationen für eine befähigende Unterstützung in Übergangsprozessen

    Das Modell von Enabling und Disabling Spaces zeigt auf, wie sich in dem Wunsch nach Erwerbsarbeit die vielfältigen Erfahrungen von Personen bündeln. Die durch unterschiedliche räumliche Kontexte strukturierten Lebenswelten der ForschungsteilnehmerInnen und die strukturellen Kräfte, die darin wirken, stehen jeweils interdependent miteinander in Beziehung und ermöglichen oder verhindern somit entsprechende Verwirklichungschancen in den anderen Lebensbereichen. Es ist gerade diese Wechselseitigkeit von Lebensbereichen die dazu führt, dass wir Arbeit weder isoliert noch zeitlich und räumlich entkontexualisiert betrachten können, eine implizite Annahme wie sie der Praxis vieler Unterstützungsangebote im Bereich der beruflichen Integration zugrunde liegt. Der Wunsch nach Arbeit war bei allen ForschungsteilnehmerInnen die einen solchen artikuliert haben, durch die Erfahrung der strukturellen und sozialen Begrenzungen eines oder mehrerer Disabling Spaces motiviert, sei es innerhalb der Familie oder institutioneller Sondersysteme wie der Werkstatt, dem Wohnheim oder der Sachwalterschaft. Wie Kronauer (2010 S.150) es formuliert, „kommt der Erwerbsarbeit in den entwickelten kapitalistischen Gesellschaften noch immer eine entscheidende Rolle bei der Zuweisung sozialer Anerkennung“ zu. Ausschluss von Erwerbsarbeit bedeutet somit Ausschluss aus den bedeutsamen gesellschaftlichen Formen von Interdependenzbeziehungen, sowie den unterschiedlichen Formen sozialen und symbolischen Kapitals. Dies spiegelt sich auch in den identifizierten Motiven nach Arbeit der ForschungsteilnehmerInnen wider, die in der Studie wie folgt identifiziert wurden:

    • Bestätigung der eigenen Wertigkeit, Selbständigkeit und/oder Autonomie gegenüber der Familie oder anderen bedeutsamen Bezugssystemen.

    • Als aktives Mitglied der Familie und der Gesellschaft gesehen zu werden.

    • Erlangung finanzieller Unabhängigkeit.

    • Einen Weg aus der Sachwalterschaft zu finden.

    • Das soziale Netzwerk zu vergrößern und neue Menschen kennen zu lernen.

    • Möglichkeiten zu erweitern, eine selbstbestimmte Lebensform zu wählen.

    • Neue Rollen einnehmen zu können und nicht mehr nur als Mensch mit einer „geistigen Behinderung“ wahrgenommen zu werden.

    • Unabhängigkeit von sozialen Transferleistungen zu erreichen.

    • Der sozialen Zuschreibung „geistigen Behinderung“ zu entrinnen und in die „Normalität einzutauchen“.

    • Als erwachsene Person Anerkennung finden.

    Arbeiten zu gehen, so zeigt sich eindrucksvoll, stellt fast nie einen Selbstzweck dar sondern wird fast durchwegs als instrumentell gesehen um die wahrgenommenen Grenzen der jeweiligen Lebenswelt zu erweitern. Dabei steht hinter allen Motiven explizit oder implizit der Wunsch nach der zumeist versagten Anerkennung als erwachsener Mensch. Im Sinne eines Modells befähigender Unterstützung von Menschen mit Lernschwierigkeiten in Übergangsprozessen organisiert als „Enabling Spaces“, können aus der Rekonstruktion die folgenden in direkter Rede gehaltenen Empfehlungen gegeben werden:

    • Um eine informierte und bewusste Entscheidung zu treffen, brauche ich, wenn mir selbst die Erfahrungen fehlen, entsprechend aufbereitete und mir zugängliche Informationen, um überhaupt wissen zu können, welche möglichen Identitätsoptionen für mich, jenseits meiner aktuellen Lebenssituation, zur Verfügung stehen.

    • Im Falle emotional negativ bewerteter Erfahrungen brauche ich ein Umfeld, in dem daraus resultierende Informationen oder Überzeugungen mit mir entsprechend aufbereitet und reflexiv bearbeitet werden.

    • In für mich emotional bedeutsamen Entscheidungsprozessen, muss ich die Erfahrung machen können einbezogen zu werden.

    • Im Rahmen meiner ersten beruflichen Erfahrungen brauche ich ein gut begleitetes Unterstützungsumfeld, und eine daran anschließende Be- und Aufarbeitung meiner Erfahrungen.

    • Die Expertin über das Ausmaß und den Inhalt an Unterstützung, das ich zu bestimmten Zeiten benötige, bin ich selbst. Das Fördern von Selbstständigkeit darf nie dazu führen, dass mir in Krisensituationen Unterstützung verwehrt wird.

    • Ich brauche ein räumliches durch Bedingungen von Zutrauen geprägtes soziales Umfeld, das meine Stärken und mein Entwicklungspotential sieht und mir die Möglichkeit gibt, mögliche Optionen und Varianten gedanklich durchzuspielen und mit geeigneter Unterstützung auch zu erproben.

    • Um meine Beeinträchtigung nicht als individuelles Defizit zu sehen, brauche ich Rollenvorbilder und ein soziales Netzwerk, die mir zeigen, welche Möglichkeiten mir trotz meiner Beeinträchtigung eigentlich offen stehen und mir Mut machen, diese oder ähnlich Wege selbst einzuschlagen.

    • Ich brauche ein räumliches Umfeld, das die Herstellung von „Arbeitsfähigkeit“ nicht ausschließlich als individuell zu erbringende Leistung sieht, sondern als relational in Abhängigkeit zu meinen individuellen Möglichkeiten, der erhaltenen Unterstützung und den jeweiligen (sozialen) Bedingungen und Anforderungen des Arbeitsplatzes.

    • Ich brauche ein räumliches Umfeld, das mich als gleichwertigen Verhandlungspartner sieht und mir Zutrauen und Bestätigung gibt.

    • Ich brauche ein räumliches Umfeld, das mich ehrlich und transparent in den von mir selbst gesetzten Zielen begleitet, mit mir realisierbare Zwischenziele erarbeitet, und mich solange unterstützt und emotionalen Beistand leistet, bis ich entweder das Ziel erreicht oder es, basierend auf den mit mir reflektierten Erfahrungen, selbst umformuliert habe.

    • Ich brauche Möglichkeiten, soziale Beziehungen und Freundschaften auf Basis von Freiwilligkeit und Wechselseitigkeit einzugehen, die mir unabhängig von der gemeinsam verbrachten Zeit ein Gefühl von Akzeptanz und Zugehörigkeit vermitteln.

    • Ich brauche unabhängig von der Realisierung meines Wunsches nach Erwerbsarbeit das Gefühl, dass ich von bedeutsamen Personen in meinen wichtigsten räumlichen Kontexten als erwachsener Menschen gesehen und anerkannt werde.

    • Ich brauche die Sicherheit, dass mir die notwendige Unterstützung, die ich zur Realisierung meines Zieles benötige, auch verlässlich bekommen werde.

    • Ich brauche ein räumliches Umfeld, in dem ich eine (Neu-)Bewertung der mir zugeschriebenen Grenzen meiner Lernschwierigkeit machen kann. Dies kann ich am besten in einem Peer Umfeld, in dem ich Informationen bekommen, Rollenvorbilder erleben, Freundschaften knüpfen, meine Freizeit aktiv gestalten sowie Solidarität und emotionalen Rückhalt erfahren kann.

    • Um meinem Ziel nach einer Erwerbsarbeit näher zu kommen, brauche ich zunächst vielfältige Informationen über mögliche Berufe und Arbeitsfelder, die nicht von vornherein durch geschlechtsstereotype und eingeschränkte Erwartungshaltungen eingegrenzt sind.

    • Ich brauche ein Unterstützungsumfeld, das meine Vorlieben, Interessen und Fähigkeiten ergründet aber gleichzeitig auf meine körperlichen und gesundheitlichen Möglichkeiten und Grenzen eingeht.

    • Ich brauche ein transparentes, nachvollziehbares, kreatives und kontinuierliches Unterstützungsumfeld mit verlässlichen AnsprechpartnerInnen, in dem ich in den unterschiedlichsten Arbeitsfeldern, mit dem jeweils notwendigen Ausmaß an Begleitung praktische Erfahrungen sammeln kann.

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    bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

    Stand: 29.01.2015

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