Stellen sie sich vor, das Geheimnis der ewigen Jugend wäre gelöst worden, und es würde sich nicht um eine revolutionäre Entwicklung aus der Anti-Aging Industrie handeln. Stellen sie sich, so wie es Baron, Riddel & Wilson (1999) getan haben, weiters vor, dass die Lösung dieses Geheimnisses anhand der beobachtbaren Lebensrealitäten und vielfach unvollständigen und behinderten Übergänge von Menschen mit Lernschwierigkeiten entschlüsselt werden könnte, die in sich wiederholenden Endlosschleifen scheinbar dauerhaft in der transitionalen Lebensphase des „nicht mehr Kind“ und „noch nicht Erwachsener“ festzustecken scheinen. Doch was steckt hinter dieser provokanten Aussage? Welche Erfahrungen charakterisieren die Lebenssituation von jungen Menschen mit Lernschwierigkeiten, und was kann dies für ein erweitertes Verständnis der relationalen und wechselseitigen Dynamiken gesellschaftlicher, institutioneller und individueller Prozesse und Kräfte in der Übergangsphase von der Schule in ein als erwachsen wahrgenommenes Lebens- und Selbstkonzept beitragen, in dem der Übergang in das Erwerbsleben eine, jedoch nicht den einzigen normativen Markierungspunkt einer erwachsenen Identität signalisiert. Der vorliegende Beitrag möchte darauf eingehen, ohne den Anspruch zu vertreten darauf allgemeingültige und verallgemeinerbare Antworten geben zu können. Dabei entstammt ein Großteil der folgenden Ausführungen meiner Dissertationsstudie^[1], die sich mit der Fragestellung befasst hat: „inwieweit es Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung möglich ist, auf der Basis einer gesellschaftlich zugewiesenen sozialen Position außerhalb des Erwerbssystems, im Erwachsenenalter für sich und mit ihrer Umwelt Arbeit als Identitätsziel zu verhandeln, sowie welche Faktoren ihre jeweils getroffene Positionierung beeinflusst haben?“ (vgl. Koenig 2013). Als Datenbasis fungierten dabei die über einen Zeitraum von etwa zwei Jahren im Rahmen mehrerer Interviews zusammengetragenen „erzählten Biographien“ von 18 erwachsenen Menschen mit Lernschwierigkeiten, die, wie ein Großteil der Zielgruppe (vgl. Fasching & Koenig 2010), über den Zeitraum der begleitenden Untersuchung keiner subsistenten Erwerbsarbeit auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt nachgegangen sind. Von einem nicht- individualisierenden Ansatz hinsichtlich des Phänomens der „intellektuellen Beeinträchtigung“ ausgehend, hat die Untersuchung versucht die Lebensverläufe der ForschungsteilnehmerInnen entlang der Life Course Passagen Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter zu rekonstruieren sowie die dabei gewonnenen Erkenntnisse in einem parallel laufenden Prozess gegenstandsverankerter Theoriekonstruktion (vgl. Charmaz 2006) zu der theoretischen Skizze von „Enabling und Disabling Spaces“ zu verdichten.

Leitend war dabei der Versuch zu verstehen, inwieweit die biographischen und lebensweltlichen Erfahrungen der ForschungsteilnehmerInnen ihre Möglichkeiten einer aktiven Positionierung in Bezug auf Erwerbsarbeit im Erwachsenenalter als wahrgenommener Identitätsoption beeinflusst haben. Da alle Personen über den Zeitraum der Untersuchung nicht (mehr) berufstätig waren, erfolgte die Auseinandersetzung mit dem Stellenwert von Arbeit in den Identitätskonstruktionen der Personen immer als ein auf die Zukunft gerichteter (Un-)Möglichskeitsraum. Die individuell artikulierten Wünsche einer (Nicht-)Veränderung der eigenen beruflichen Situation – ein Großteil der befragten Personen arbeitete in Werkstätten für behinderte Menschen – wurden dabei nicht als isolierte Willensbekundung aufgefasst, sondern vor dem Hintergrund der über den Lebensverlauf wirkenden sozialen Kräfte, mobilisierbaren Ressourcen und versperrenden Barrieren in den Erzählungen der ForschungsteilnehmerInnen biographisch kontextualisiert (vgl. Elder 1994 S.5).

Damit versucht diese Arbeit einen vormals „blinden Fleck“ (vgl. Lyra 2012) des derzeitigen inklusionspädagogischen Diskurses in den Blick zu nehmen und komplementär zu Studien, welche den Blick auf die Zugänglichkeit, die Ergebnisse oder das Erleben von Unterstützungsangeboten lenken, den wechselseitigen und performativen Prozess der Willensbildung und Handlungsbefähigung selbst zum Gegenstand von wissenschaftlicher Reflexion zu machen. Dieser blinde Fleck oder den oben angeführten Perspektiven vorgelagerter und zu beleuchtender Erkenntnisraum, kann durch die Frage gerahmt werden, welche (pädagogischen) Unterstützungsarrangements sowie biographisch und lebensweltlichen Erfahrungen Menschen (mit Lernschwierigkeiten) dazu befähigen können, vor dem Hintergrund ihrer vielfach isolierenden Lern- und Lebensbedingungen, gesellschaftlich geteilte Lebensziele (vgl. Kronauer 2010) wahrzunehmen, für sich selbst zu individuellen Identitätsprojekten (vgl. Keupp 1999) zu verfestigen und diese gegenüber ihrer Umwelt aktiv einzufordern und zu verhandeln. Dies wird für die Disziplin der Inklusiven Pädagogik deshalb als bedeutungsvoll eingeschätzt, weil sich insbesondere bei Menschen mit Lernschwierigkeiten deren Möglichkeiten einer eigenständigen nachschulischen Lebensgestaltung in strukturierten Lebenswelten und einem durch pädagogische (Sonder-) Institutionen vorgezeichneten dominanten Lebenslaufmuster (vgl. Aselmeier 2012) vollziehen.

Im Rahmen dieses Beitrages werde ich versuchen herauszuarbeiten, welchen Beitrag die theoretischen und empirischen Erkenntnisse der Studie für ein besseres Verständnis der vielfältigen Dynamiken und wechselseitigen Abhängigkeiten der einzelnen Lebensbereiche, für eine befähigende Begleitung und Unterstützung im Übergangsprozess leisten kann. Dazu werden zunächst zentrale theoretische Konzepte erörtert, sowie die Lebenspassage Jugend sowie das Thema Übergang aus einer Life-Course Perspektive betrachtet. In Folge einer kurzen Skizzierung von internationalen Forschungsbefunden zu zentralen Themen dieses Lebensabschnittes für Menschen mit Lernschwierigkeiten, werden zwei Denkfiguren aus der Dissertationsstudie vorgestellt die aus der Analyse der Lebensverläufe der Forschungsteil-nehmerInnen konstruiert wurden. Dies ist zunächst der „Reproduktionskreis-lauf der sozialen Konstruktion von intellektueller Beeinträchtigung“ sowie das Modell von „Enabling und Disabling Spaces“. Dieser Beitrag endet mit einer kurzen Darstellung von Implikationen für eine befähigende Begleitung in der Übergangsphase.

Einer Darstellung grundlegender Prämissen der Life-Course Theorie, muss eine kurze Erklärung der theoretischen Konzepte von Structure und Agency vorangestellt werden. Das Verhältnis dieser beiden Konzepte zueinander gilt gemeinhin als eine der zentralen wissenschaftstheoretischen Fragestellungen der (internationalen) Sozialwissenschaften (vgl. Shilling 1992 S.69). Ist das Individuum frei von übergeordneten gesellschaftlichen und sozialen Strukturen unbeeinflusst handeln zu können, oder nicht? Nach Biesta und Tedder (vgl. 2006 S.2) spielt die sich dabei auftuende Spannung seit dem Zeitalter der Aufklärung eine entscheidende Rolle in der Konstituierung des Bildungsbegriffes. So definieren auch Kaiser, Schmetz & Wachtel (2010 S.10) in ihrem Vorwort zum zweiten Band des enzyklopädischen Handbuches der Behindertenpädagogik ihr zugrunde liegendes Bildungs- und Erziehungsverständnis als die „Befähigung zur autonomen Handlungsfähigkeit in möglichst vielen Bereichen des Lebensalltages, zur individuellen und sozialen Entwicklung der eigenen Persönlichkeit und zur sozialen Teilhabe am Leben in der Gesellschaft.“

Eine strukturorientierte („Structure“) Herangehensweise versucht Handeln im Kontext der sozialen, ökonomischen und politischen Bedingungen zu untersuchen. Settersten und Gannon (vgl. 2009 S.457f) verstehen „Structure“ als ein stabiles und machtvolles System von auf das Individuum wirkenden „Top-Down“ Kräften, die nicht einfach geändert oder beeinflusst werden können. Menschen sind demnach keine ultimativ frei handelnden AkteurInnen, sondern es sind spezifische strukturelle Bedingungen die menschliches Handeln hervorbringen. Das bedeutet nicht das Menschen willenlosen Maschinen sind, jedoch sind sie bestimmten Beschränkungen in ihren Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten unterworfen. Demgegenüber versuchen Agency-orientierte Zugänge, das frei handelnde und durch Bedingungen von Reflexivität und Bewusstheit geprägte Individuum aus der Umklammerung seiner determinierenden Strukturen zu befreien (vgl. Shilling 1992 S.73). „Agency“ versteht sich als Oberbegriff für eine Reihe an Konzepten wie etwa „Selbst-Wirksamkeit“, „Selbstbestimmung“, oder „Autonomie“, die neue wissenschaftliche und empirische Zugangsweisen zur Rekonstruktion von Handlungsbefähigung, insbesondere in pädagogischen Kontexten leisten können. Nach Lange (2008 S.156) muss Agency in der Schnittmenge zwischen äußeren Handlungsbedingungen und inneren Persönlichkeitsmerkmalen, sowie sich daraus ergebenden individuellen Entwicklungsprozessen gesehen werden. Gesellschaftliche und institutionelle Strukturen können Agency fördern und zu ergebnisoffenen Identitätskonstruktionen beitragen, diese aber auch massiv einschränken und somit zu restriktiven oder resignativen Handlungsorientierungen bzw. auf die Zukunft gerichteten Identitätsentwürfen führen. Für ein vertieftes Verständnis der Relationalität der beiden Konzepte wurde in der Dissertationsstudie auf das Theorem der „Dualität von Struktur“ eingegangen, womit Giddens einer statischen Vorstellung von Structure und Agency ein dynamisches Modell gegenübergestellt hat, in dem sich Struktur und Handeln wechselseitig und rekursiv reproduzieren. So schreibt er: „In und durch ihre Handlungen reproduzieren die Handelnden die Bedingungen, die ihr Handeln ermöglichen.“ (Giddens1995 S.52).

Nach Powell (2003 S.57) ermöglicht die Life-Course Theorie nicht nur, die Dualität von Structure und Agency methodisch aufzulösen, sondern durch eine Betrachtung der Hervorbringung bestimmter sozialer Strukturen und Handlungsmöglichkeiten von Individuen, die spezifischen sozialen Positionen bestimmter marginalisierter Gruppen in der Gesellschaft auf ihre historischen und räumlichen Bedingungen der Entstehung und Aufrechterhaltung sozialer Ungleichheit zu analysieren. Zu den wichtigsten analytischen Spezifika einer Life Course orientierten Herangehensweise zählen demnach

Innerhalb des Diskurses der Disability Studies war es insbesondere Mark Priestley der durch seine Betrachtung des Zusammenwirkens von Lebensphasen in der Konstruktion von Behinderung aufgezeigt hat, dass sich Behinderung nicht nur jeweils spezifisch auf Personen unterschiedlicher generationaler Passagen auswirkt, sondern auch durch spezifische soziale und kulturelle Normen und Erwartungshaltungen der einzelnen Lebensphasen als soziale Konstruktion erst hervorgebracht wird (vgl. Priestley 2004 S.94). Seine in den Disability Studies häufig rezitierte Lesart der Life-Course Theorie, lenkt den Fokus auf das biographische Durchlaufen und ineinander Übergehen von durch soziale Strukturen und Institutionen beeinflussten generationalen Kategorien wie Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter. Wie Priestley (2003 S.30ff) darlegt, ist das Durchlaufen dieser Life Course Passagen keine rein individuelle Angelegenheit sondern etwas, das in Gesellschaften durch soziale, pädagogische, kulturelle und politische Kräfte hochgradig institutionalisiert und organisiert ist. Es wird ein großes kollektives Ausmaß an Anstrengung in die sozialen Institutionen und kulturellen Prozesse investiert, die unser „erfolgreiches“ Durchlaufen durch das Leben bewerkstelligen sollen. Dies zeigt sich beispielsweise in der Art und Weise, wie wir Erziehung und (Aus-)Bildung, Arbeit oder Pflege organisieren und steuern. Zugängliche Optionen, die Übergänge zwischen diesen Passagen in dieser oder jener Weise zu gestalten, werden für bestimmten Gruppen in der Gesellschaft auf kollektiver Ebene durch gesellschaftliche und institutionelle Erwartungshaltungen abgesteckt. Das Ideal der Gesellschaft ist der autonome, unabhängige, subsistente, sich selbst und andere (Kinder) erhaltende Erwachsene (vgl. Priestley 2003 S.26). Zu der Herausbildung dieses „Idealzustands“ sind insbesondere die sozialen (Bildungs-)Institutionen der Kindheit sowie – im Hinblick auf die berufliche Vorbereitung – der Jugend von besonderer Bedeutung. Behinderte Menschen im Allgemeinen und Menschen mit Lernschwierigkeiten im Besonderen, die in der Ausführung ihres Lebens auf Unterstützung angewiesen sind, werden vor dem Hintergrund dieser Erwartungshaltungen, ähnlich wie Kinder und alte Menschen, in einer sozialen Position der Abhängigkeit wahrgenommen und als Gruppe sozial konstruiert. Für deren individuelles Versagen, den kulturell-normativen Erwartungen zu entsprechen und die damit korrespondierenden Life-Course Übergänge zu meistern, müssen daher, so die implizite Argumentationslinie, spezielle gesellschaftlich entlastende Sondereinrichtungen geschaffen werden. Diese Sonder-Institutionen strukturieren den Lebensverlauf behinderter Menschen in besonderer Weise, schaffen ein eigenständiges Lebenslaufmuster und schränken den reflexiven und lebenspraktischen Handlungsspielraum der Personen ein.

Wie Hudson (2006 S.48) ausführt galt es lange Zeit als unhinterfragt, dass die Erfahrung des Heranwachsens im Jugendalter universellen biologischen und psychologischen Gesetzen folgt, die Jugendliche in unterschiedlichen historischen Zeiten und kulturellen Gesellschaften in ähnlicher Weise erleben. Als Jugend wurde der Zeitraum verstanden, der zwischen dem Eintritt der biologischen und jenem der sozialen Reife liegt. Dieser modernistischen Auffassung liegt nach Baron, Riddel & Wilson (1999 S.484f) die Annahme zugrunde, dass der Übergang von der Jugend in das Erwachsenenalter ein relativ stabiler und geradliniger Prozess ist. Um erwachsen zu werden, bzw. als Erwachsener (an)erkannt zu werden, müssen zunächst bestimmte personale Eigenschaften erworben werden, welche die identitäre Grundlage für den Rest des Lebensverlaufes darstellen. Eine derart normierende und individualistische Sichtweise klammert jedoch den Aspekt unterschiedlicher gesellschaftlicher Ausgangsvoraussetzungen und sozialer Erwartungshaltungen an bestimmte Gruppen in der Gesellschaft aus. Dahingegen stellt aus einer Life-Course Perspektive das Konzept Jugend im gegenwärtigen Verständnis eine vergleichsweise junge Kategorie dar, welches als ein Produkt beschleunigter kultureller, sozialer und ökonomischer Veränderungsprozesse (spät-)moderner Gesellschaften seit der zweiten Hälfte des vorigen Jahrhunderts gesehen werden kann (Priestley 2003 S.88f). Priestley (2003 S.89) folgend nehmen junge Menschen heutzutage die Rechte, Verantwortlichkeiten und Rollen des Erwachsenenstatus zunehmend zu unterschiedlichen Zeiten ein. So zeigen auch Caton & Kagan (2007 S.475) auf, dass sich insbesondere die Dauer und Sequenzierung von Entwicklungsaufgaben und korrespondierenden Rollenübernahmen gewandelt hat. Während noch in den 1980er Jahren die Abfolge Schulaus- und Berufseintritt, Heirat und Elternschaft die häufigste Aneinanderreihung von Ereignissen dargestellt hat, haben sich gegenwärtig diese Entwicklungspfade ungleich diversifiziert – mit zeitlichen Überschneidungen, Verzögerungen oder gar dauerhaften Aussparungen dieser normativen Markierungspunkte eines erwachsenen Lebensstils. Aus einer Life-Course Perspektive sind demnach Fragen nach dem Timing, der zeitlichen Ausdehnung sowie der sozialen Organisation derartiger Übergänge zentral um ein Verständnis davon zu erlangen, was wir gemeinhin unter „Jugend“ verstehen. Daher greift auch ein Verständnis von Übergängen zu kurz welches, ausschließlich den „institutionellen Transferaspekt“ z.B. von der Schule in eine weiterführende berufliche Ausbildung (erste Schwelle) sowie von der Ausbildung in ein sozialversicherungspflichtiges Dienstverhältnis (zweite Schwelle) (vgl. Ginnold 2008) in den Blick nimmt. Caton & Kagan (2007 S.474f) legen dar, dass sich insbesondere im angloamerikanischen Raum vor dem Hintergrund radikal veränderter Bedingungen auf den Arbeitsmärkten seit den 1980er Jahren graduelle Veränderungen in der Abruptheit von Übergängen eingestellt haben, und deshalb zunehmend der Begriff des „Trajekts“ („trajectory“) gewählt wurde, um diese Veränderungen zu beschreiben. Das analytische und für die Life-Course Theorie zentrale Konzept des Trajekts, steht im Unterschied zum Begriff des Übergangs für eine längerfristige biographische Orientierung und sozial strukturierte Richtung des Lebensverlaufes, in die eine Person aufgrund unterschiedlicher sozialer und institutioneller Kräfte gezogen oder gelenkt wird (vgl. Buchner 2012 S.124).

Als Gradmesser zur Beurteilung für gelungene Entwicklung und ein Meistern der unterschiedlichen Übergangsebenen, die ein erwachsenes Lebenskonzept signalisieren, dienen also überwiegend an personalen Eigenschaften festgemachten Attribute der Autonomie und Unabhängigkeit. Dies macht es gerade Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten, trotz der von der kontemporären Jugendforschung beschriebenen Dynamisierung und Verlängerung dieses Lebensabschnittes, schwer, insbesondere in der Wahrnehmung Anderer diesen Anforderungen vollends zu entsprechen. Innerhalb der allgemeinen wissenschaftlichen Behandlung von Jugend und korrespondierenden gesellschaftlichen Themen bleiben behinderte Jugendliche zumeist unsichtbar bzw. werden als eigenständiges Randforschungsgebiet (Sonder-)pädagogischer Disziplinen isoliert behandelt, wobei hier der Schwerpunkt auf dem institutionellen Übergang von der Schule in die Arbeitswelt liegt. (vgl. Koenig, Fasching, Biewer 2010). So wird im über 600 Seiten starken sechsten und aktuellsten Bericht zur Lage der Jugend in Österreich (vgl. BMWFJ 2011) dem Thema Behinderung kein eigenes Kapitel gewidmet, und Behinderung, wenn überhaupt, nur in vereinzelten anekdotischen Anmerkungen erwähnt. Weitaus mehr Aufmerksamkeit hat die soziale und gesellschaftspolitische Problematik unvollständiger oder scheiternder Übergänge von Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten im angloamerikanischen Sprachraum gefunden. So listet Williams (2013 S.121) mehr als zehn Policy und Guidance Dokumente für Großbritannien auf, welche seit Mitte der 80er Jahre sich der Verbesserung der Übergangssituation von jugendlichen mit Behinderung gewidmet haben. Trotz dieser starken politischen Aufmerksamkeit, zeichnet die Forschung ein tristes Bild, wie Hudson (2003 S.261ff) auf Basis einer Metaanalyse existierender Studien anhand fünf, für die Lebenssituation von Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten charakteristischer Themen, beschreibt.

Konstitutives Prinzip für soziale Praktiken und menschliches Verhalten ist nach Giddens (1995 S.53) „eine Ontologie von Raum und Zeit“. So bewegen sich Menschen über den Lebensverlauf und die Phasen der Kindheit, Jugend und des Erwachsenenalters hinweg in größtenteils kollektiv festgelegten unterschiedlichen sozialen Systemen und Lebenswelten, die über räumliche und zeitliche Schwellen und gesellschaftlich strukturierte Übergangsmechanismen miteinander verbunden sind. Dabei werden sowohl Möglichkeiten des Zugangs sowie in weiterer Folge des Durchschreitens und Übergehens in weiterführende soziale Systeme in den einzelnen Lebensphasen durch normative gesellschaftliche Erwartungshaltungen und Markierungspunkte abgesteckt. Darin wird definiert, was Kinder, Jugendliche und Erwachsene zu den jeweiligen (Eintritts- und Übergangs-)Zeitpunkten können und erreicht haben sollten. Diese Normen erfüllen sowohl eine gesellschaftliche als auch individuelle Orientierungsfunktion. Wie Rohrmann (vgl. 2007 S.59) aufzeigt, registrieren und entdecken alle für den Lebensverlauf relevanten sozialen Systeme des Bildungswesens und des Arbeitsmarkts die Zugehörigkeit zu der Personengruppen von Menschen mit Lernschwierigkeiten durch unterschiedliche (Selektions-)Mechanismen bereits an deren Eingang. Dies hat, wenn keine geeigneten oder ausreichenden Unterstützungssysteme existieren oder verfügbar sind und/oder das Ausmaß der Abweichung als zu schwerwiegend eingestuft wird, zumeist zur Folge, dass der Aufnahme nicht statt gegeben und die Personen in spezielle gesellschaftlich entlastende Sondereinrichtungen verwiesen werden. Zur Legitimation dieser Akte des Ausschlusses dienen unterschiedliche Diskurse, die mit unterschiedlicher Akzentuierung entweder den Fokus auf den Schutz der Mehrheitsgesellschaft oder jenen der ausgewiesenen Individuen legen. Resultat ist ein gesellschaftlich stratifiziertes Bildungs- und Ausbildungssystem, das für bestimmte gesellschaftliche Gruppen unterschiedliche Voraussetzungen des Erwerbs und der Transformation von Wissen und Ressourcen bereit hält, und ihnen somit unterschiedliche gesellschaftliche Statuspositionen und insbesondere im Hinblick auf deren zukünftige Positionierung im Erwerbsleben, eingeschränkte Verwirklichungsmöglichkeiten zuweist. Nach Giddens (vgl. 1995 S.348f), würden funktionalistische Theorien hierbei von unterschiedlichen funktionalen Erfordernissen eines ebenfalls stratifizierten Arbeitsmarktes argumentieren, wonach für die unterschiedlichen funktionalen Aufgaben Personen unterschiedlicher Qualifikation benötigt werden. Eine der zentralen theoretischen Aussagen von Giddens theoretischen Arbeiten ist jedoch, dass derartige Systemreproduktionsprozesse zumeist nicht als das Produkt zweckgerichteter intentionaler Aktivitäten auf der Basis funktionaler Erfordernisse verstanden werden können, sondern viel mehr unbeabsichtigte Handlungsfolgen der individuellen und kollektiven Handlungen von AkteurInnen darstellen, welche durch ihr (routinemäßiges) Handeln die Strukturen sozialer Systeme fortdauernd reproduzieren. Gleichwohl die weitreichenden Systeme der Behindertenhilfe und beruflichen Integration eigentlich die Verwirklichungschancen der von ihnen begleiteten Menschen verbessern sollten, tragen deren durch die beteiligten AkteurInnen reproduzierten Strukturen aber viel mehr gegenteilig zur Verschlechterung der Situation bei. Als vermeintliche Schonräume modellieren diese sozialen Systeme als Sonderlebenswelten die jeweiligen gesellschaftlichen Entwicklungsaufgaben der entsprechenden Lebensphasen. So werden erwachsenen Menschen mit Lernschwierigkeiten zur institutionellen Lebensgestaltung die sozialen Systeme des Wohnheims und der Werkstätte (mit jeweils angedockten Freizeitangeboten) sowie als Surrogat für die finanzielle Handlungssouveränität die Sachwalterschaft als Ersatzsysteme bereit gestellt. Innerhalb dieser Lebenswelten werden den Personen auch stellvertretende Beziehungsmöglichkeiten zu „Gleichgesinnten“ sowie professionellen Kräften angeboten, die, obzwar diesen häufig eine intensive und emotionale Bindungsqualität zukommt, nicht auf der Basis von Freiwilligkeit und ähnlichen sozialen Interessen eingegangen werden. Während die Zuweisung in diese sozialen Systeme häufig auf der Grundlage des ihnen zugeschriebenen entwicklungsförderlichen Charakters geschieht, lässt sich aus den Erzählungen der ForschungsteilnehmerInnen zumeist Gegenteiliges rekonstruieren. So werden dort häufig genau jene Diskurse und Zuschreibungen gegenüber Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung, nämlich der Mangel an Kompetenz, Unabhängigkeit und Autonomie in der Form reduzierter Erwartungshaltungen, infantilisierender Umgangsformen und eingeschränkter Bildungsmöglichkeiten unhinterfragt perpetuiert. Diese Diskurse und Zuschreibungen wirken in den sozialen Systemen auf der Ebene der professionell tätigen AkteurInnen als Regeln der Legitimation der eigenen Arbeitsweise und schaffen auf der Seite der Personen mit Lernschwierigkeiten eigene interpretative Deutungsmuster, durch welche sich individualistische Zuschreibungen als unbeabsichtigte Handlungsfolge zu dem häufig beschriebenen Phänomen einer „beschädigten Identität“ verfestigen können.

Da durch diese beschriebenen strukturellen Bedingungen die Personen wiederum die normativen Erwartungen der sozialen Systeme der anschließenden bzw. selben Lebensphase (sowohl in der Fremd- als auch deren Selbstwahrnehmung) nicht erfüllen können, schaffen derartige Sondersysteme nicht nur vereinzelte Übergangsrisiken, sondern bereiten und legitimieren in den meisten Fällen ein Lebenslaufmuster fortdauernden institutionellen Ausschlusses über die Lebensspanne (vgl. Wansing 2005 S.101). Diese beschriebenen Zusammenhänge des Reproduktionskreislaufs der sozialen Konstruktion von intellektueller Beeinträchtigung werden in Folge mit einer grafischen Darstellung veranschaulicht:

Gleichwohl ein solches Reproduktionsschema anhand der Erzählungen der ForschungsteilnehmerInnen in den meisten der Lebensverläufe zum Teil mehrfach nachgezeichnet werden kann, ist dieses Bild nicht hinreichend geeignet, subtilere Mechanismen, Dynamiken, Qualitäten, Transformations- und identitäre Ausverhandlungsmöglichkeiten innerhalb und zwischen den diversen sozialen Systemen über den Lebensverlauf nachzuzeichnen und somit ein vollständigeres Bild von Interventionsmechanismen zur Förderung individueller Handlungsfähigkeit zu ermöglichen. Ob Individuen das in ihnen innewohnendes Potential für Agency entfalten können, ist, wie ich in weiterer Folge argumentieren werde, von einer spezifischen Qualität zeitlich-räumlicher Erfahrungen in den unterschiedlichen wechselseitig verbundenen Lebenswelten und sozialen Beziehungen und damit vom Verhandlungskapital akkumulierter Ressourcen über die Lebensspanne abhängig. Dafür habe ich in der Dissertationsstudie eine erste theoretische Skizze von „Enabling und Disabling Spaces“ entwickelt.

Auf die Zukunft gerichtete Vorstellungen darüber, wie ein Mensch leben oder arbeiten möchte, konstituieren sich zuerst immer als gedanklicher Entwurf. Um einen solchen überhaupt erst entwickeln können, benötigt die Person erst den Zugang zu dafür maßgeblichen Ressourcen. Dabei können wir Ressourcen als biographisch und lebensweltlich erworbenes Verhandlungskapital verstehen, das sowohl die qualitative Ausgestaltung von identitären Vorstellungen beeinflusst, als auch von der Person in einem bestimmten (Interaktions-)Kontext mobilisiert werden kann. Entscheidend ist dabei auch, dass nicht nur die objektiv vorhandenen Ressourcen mitgedacht werden, sondern auch diejenigen, die eine Person in Antizipation einer möglichen Zukunft als Entwicklungsressource für sich wahrnehmen kann oder nicht (vgl. Keupp 1999 S.198). So beabsichtige ich mit der theoretischen Skizze von „Enabling und Disabling Spaces“ aufzuzeigen, wie Menschen mit Lernschwierigkeiten auf der Grundlage von ermöglichenden und/oder beschränkenden Strukturen in den unterschiedlichen sozialen Systemen und Lebenswelten (=Räumen), in denen sie sich im Laufe ihrer Biographie bewegt haben und bewegen, in ihrer gegenwärtigen Situation unterschiedliche Möglichkeiten und Verwirklichungschancen vorfinden und wahrnehmen, um für sich selbst und mit den zentralen AkteurInnen in ihrer Umwelt auf die Zukunft gerichtete Identitätsentwürfe zu verhandeln und diese als Identitätsprojekte aktiv zu realisieren. Dabei bestimmt sich die Frage nach der Qualität von Räumen, neben der Ermöglichung oder des Verhinderns des Zugangs zu und des Erwerbs von Ressourcen, zentral nach den Positionen von Macht und den Erfahrungen von Selbstwirksamkeit die Menschen in diesen sozialen Bezügen einnehmen und machen können. Die gegenwärtige Verhandlungsposition, so die dargebrachte Argumentation, ist unter anderem davon abhängig, ob die Person in ähnlichen bzw. vergleichbaren Situationen im Laufe ihrer Biographie bereits die Erfahrung machen konnte, ein von ihr angestrebtes Ziel durch die Mobilisation der eigenen als auch der Kräfte anderer Personen zu erreichen, was im Verständnis von Giddens. (vgl. 1995 S.65f) gleichbedeutend mit „Macht zu haben“ ist. Durch diese Erfahrung von Macht und Selbstwirksamkeit gestärkt, gelingt es den Personen, sich wiederum neue gedankliche und folglich reale Räume zu erschließen. Auch und trotz momentan noch schwer beeinflussbarer Strukturen in einzelnen Räumen, blicken Personen, die mit diesen Erfahrungen ausgestattet sind, mit einem Mehr an Zuversicht in die Gestaltbarkeit der eigenen Zukunft. Das Modell von „Enabling und Disabling Spaces“ zeigt auch auf, dass bereits kleine selbst- oder fremdinitiierte Verschiebungen durch die individuellen und/oder kollektiven Handlungen der AkteurInnen die Qualität von Räumen von Disabling zu Enabling Spaces verändern können, und zumindest innerhalb einzelner Systeme und biographischer Verläufe der beschriebene Reproduktionskreislauf durchbrochen werden kann. Entscheidend, ob derartigen qualitativ räumlichen Verschiebungen das Potential zukommt, die Individuen in eine aktive Verhandlungsposition zu versetzen ist, ob

An dieser Stelle gilt es die Frage zu klären, welche konkreten Ressourcen Personen dazu befähigen können diese zur Durchsetzung ihrer Interessen (=Ausübung von Macht) in konkreten räumlichen Bezügen einsetzen können. Dafür wurden, ohne Anspruch auf Vollständigkeit, die folgenden Ressourcen identifiziert:

Das Modell von Enabling und Disabling Spaces zeigt auf, wie sich in dem Wunsch nach Erwerbsarbeit die vielfältigen Erfahrungen von Personen bündeln. Die durch unterschiedliche räumliche Kontexte strukturierten Lebenswelten der ForschungsteilnehmerInnen und die strukturellen Kräfte, die darin wirken, stehen jeweils interdependent miteinander in Beziehung und ermöglichen oder verhindern somit entsprechende Verwirklichungschancen in den anderen Lebensbereichen. Es ist gerade diese Wechselseitigkeit von Lebensbereichen die dazu führt, dass wir Arbeit weder isoliert noch zeitlich und räumlich entkontexualisiert betrachten können, eine implizite Annahme wie sie der Praxis vieler Unterstützungsangebote im Bereich der beruflichen Integration zugrunde liegt. Der Wunsch nach Arbeit war bei allen ForschungsteilnehmerInnen die einen solchen artikuliert haben, durch die Erfahrung der strukturellen und sozialen Begrenzungen eines oder mehrerer Disabling Spaces motiviert, sei es innerhalb der Familie oder institutioneller Sondersysteme wie der Werkstatt, dem Wohnheim oder der Sachwalterschaft. Wie Kronauer (2010 S.150) es formuliert, „kommt der Erwerbsarbeit in den entwickelten kapitalistischen Gesellschaften noch immer eine entscheidende Rolle bei der Zuweisung sozialer Anerkennung“ zu. Ausschluss von Erwerbsarbeit bedeutet somit Ausschluss aus den bedeutsamen gesellschaftlichen Formen von Interdependenzbeziehungen, sowie den unterschiedlichen Formen sozialen und symbolischen Kapitals. Dies spiegelt sich auch in den identifizierten Motiven nach Arbeit der ForschungsteilnehmerInnen wider, die in der Studie wie folgt identifiziert wurden:

Arbeiten zu gehen, so zeigt sich eindrucksvoll, stellt fast nie einen Selbstzweck dar sondern wird fast durchwegs als instrumentell gesehen um die wahrgenommenen Grenzen der jeweiligen Lebenswelt zu erweitern. Dabei steht hinter allen Motiven explizit oder implizit der Wunsch nach der zumeist versagten Anerkennung als erwachsener Mensch. Im Sinne eines Modells befähigender Unterstützung von Menschen mit Lernschwierigkeiten in Übergangsprozessen organisiert als „Enabling Spaces“, können aus der Rekonstruktion die folgenden in direkter Rede gehaltenen Empfehlungen gegeben werden:

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Quelle

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Stand: 29.01.2015