Die Lernenden helfen einander

Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe 02/2013 Zeitschrift für Inklusion (02/2013)
Copyright: © André Frank Zimpel 2013

Inklusionsindex und Hyperzyklus

Katrin war der Stolz der Klasse. Mit der Diagnose einer „geistigen Behinderung“ war sie schließlich etwas ganz Besonderes. Ihr zu Helfen war Ehrensache und galt als Inbegriff des selbstlosen Handelns.

Immer wieder beobachtete ich Schülerinnen und Schüler, die ihre Freiarbeit unterbrachen, um Katrin zu helfen. Auf dem Rückweg zu ihrem Arbeitsplatz wirkten Katrins Helferinnen und Helfer auf mich immer ein wenig gerader. Offensichtlich hatten sie Freude am Helfen. Nur Katrin sank bei jeder Hilfe immer mehr in sich selbst zusammen.

Im Inklusionsindex findet man unter den Indikatoren der Dimension A »Inklusive Kulturen schaffen« schon an zweiter Stelle (nach »Jede(r) fühlt sich willkommen«) den Indikator A. 1.2 »Die SchülerInnen helfen einander«.[1] Dazu gehören 11 Fragen. Die erste lautet: »1) Bitten sich die SchülerInnen gegenseitig um Hilfe und bieten sie Hilfe an, wenn sie gebraucht wird?«[2]

Erst als letzte Frage: »5) Erhalten alle - also auch leistungsschwächere - SchülerInnen die Chance, anderen zu helfen?«[3] Meiner Ansicht nach ist diese letzte Frage nicht eine unter vielen, sondern die zentrale Frage des Gelingens von Inklusion.[4]

Dass sich Helfen jedoch auch selbst belohnen kann, zeigten experimentell Inagaki und Eisenberger von der University of California in Los Angeles. Mit bildgebenden Verfahren konnten sie nachweisen, dass Helfen Belohnungszentren tief im Innern des Gehirns aktiviert.[5] Etwas verkürzt formuliert: Helfen kann genauso glücklich machen wie unerhoffter Geldgewinn, der Genuss von Schokolade oder Sex.

Im Bildungssystem gilt: Man muss schon etwas können, um in den Genuss einer Begabungsförderung zu gelangen. Wer viel kann, dem wird geholfen; wer wenig kann, bleibt auf der Strecke.

Fairer als dieses Matthäusprinzip ist im Bildungssystem das Normalisierungsprinzip: Wer etwas nicht so gut kann, erhält sonderpädagogische Hilfe. Die Schattenseite dieses Normalisierungsprinzips ist die Orientierung an Abweichungen vom Mittelmaß.

Gibt es einen dritten Weg? Ja, den Hyperzyklus: Allen wird geholfen, alle helfen. Der Nobelpreisträger Manfred Eigen untersuchte den Hyperzyklus in Computersimulationen: Rot fördert Grün, Grün dafür Gelb, Gelb wieder Rot etc.[6]

Aber: Wird Hilfsbereitschaft nicht häufig ausgenutzt? Inklusive Lernkultur in der Praxis zeigt: Helfen stärkt die Helfenden in ihrem Selbstwertgefühl. Hilfen beim Lernen zu verkraften, kostet dagegen Energie, manchmal mehr als das Helfen selbst.

Um die volle Bedeutung des Hyperzyklus für eine inklusive Pädagogik zu verstehen, ist eine Neubewertung der Motive des gegenseitigen Helfens notwendig.[7]

Inwieweit ist es möglich, in pädagogischen Prozessen Kreisläufe der gegenseitigen Hilfe und Förderung so zu organisieren, dass niemand nur Hilfe empfängt, sondern auch sich selbst als hilfreich erleben kann? Welchen Stellenwert bei der Kompetenzentwicklung hat es, sich selbst als hilfreich für andere zu erleben?

Antworten holte ich mir in Katrins Klasse. Der Klassenlehrer ließ sich von mir überreden, einen Wettbewerb auszurufen: Wem gelingt es, Katrin zu erklären, was Zeit ist? Katrin wurde zur Schiedsrichterin ernannt und sollte bewerten, ob die Antworten ihr weiterhelfen. Damit wurde Katrin gleichzeitig zur Helferin der Lehrenden. Ihre Mitschülerinnen und -schüler liefen zu Höchstform auf. Sie unternahmen die tollsten Erklärungsversuche, wie zum Beispiel:

»Zeit, das ist das, was man mit der Uhr stoppt.« –

»Zeit ist das, was meine Mutti für mich hat, auch wenn sie arbeiten gehen muss.« –

»Zeit ist Geld.« –

»Zeit ist das, was um ist, wenn wir Schulschluss haben.« usw. usf.

Es wurde viel gelacht. Doch Katrin schüttelte jedes Mal amüsiert den Kopf, wenn wir sie fragten, ob sie nun verstanden hätte, was Zeit sei. Schließlich schlug der Klassenlehrer für die Projektwoche den Titel »Alles über die Zeit« vor. Eine Gruppe baute Sanduhren, eine andere eine Sonnenuhr und eine weitere Gruppe versuchte, eine Uhr mit einem Pendel zu basteln. Darüber hinaus lasen sie das Märchen »Momo« von Michael Ende, in dem ein Mädchen gegen sogenannte Zeitdiebe kämpft, überprüften die Pünktlichkeit von Zügen auf dem Bahnhof und besuchten ein Planetarium. Bei der Auswertung des Planetariumbesuchs kam die Rede darauf, dass man mindestens zwei Bewegungen braucht, um die Zeit zu messen.

»Zwei Bewegungen«, rief Katrin überrascht, »die Zeiger! Jetzt weiß ich – ich muss die Zeiger vergleichen!«

Erst wussten wir überhaupt nicht, was sie meinte. Aber nach einigem Hin und Her wurde klar: Katrin hatte im vollen Vertrauen auf ihr Lernmaterial die Zeigerpositionen auswendig gelernt. Aber je genauer sie dabei vorging, umso mehr Zeigerpositionen fand sie vor. So hätte sie sich prinzipiell unendlich viele Zeigerpositionen einprägen können, ohne dass ihr die Bewegung der Zeiger als Einzelne klar geworden wäre. Es ist eine Sisyphosarbeit, die sie da geleistet hatte, deshalb war ihre Frage: »Was ist Zeit?« so wertvoll, nicht nur für sie selbst, sondern für uns alle.

Ich hatte gelernt, dass Hilfe zur Selbsthilfe als pädagogisches Prinzip nicht genügt. Für die Inklusion ist es sehr wichtig, dass der Fluss des Gebens und Nehmens beim Helfen nicht abreist. Die Lernenden helfen einander. Die Lehrenden helfen nicht nur, sondern lassen auch sich selbst helfen. Dadurch können sie den Fluss des Gebens und Nehmens steuern und den Hyperzyklus immer wieder schließen.[8]

Kalkulationen zur Spieltheorie des Mathematikers John Nash (1950, 1951), denen das Nash-Gleichgewicht[9] zugrunde liegt, führten zu den Experimenten der Verhaltensökonomie Fehrs[10]. Ihre Bedeutung spiegelt sich eindrucksvoll in anthropologischen Experimenten von Tomasello zur geteilten Intentionalität[11] und in der Entdeckung der Spiegelneuronen durch Rizolatti[12] wider. Diese interdisziplinären Forschungsprojekte tragen gerade dazu bei, Emotionen, wie das Gefühl für Fairness, Gemeinschaftssinn und Gegenseitigkeit, als einen verlässlichen Eigenwert menschlicher Kulturen sichtbar zu machen.

Statt Leistungsdiagnostik bräuchten wir in den Schulen viel mehr Motivationsdiagnostik und statt Leistungs-druck viel mehr Ermutigung. Der Grund ist Folgender: Führt Hilfe unter Leistungsdruck nicht zum erwünschten Erfolg, wird automatisch nach Schuldigen gesucht. Wenn die Lehrenden der Ansicht sind, alles Mögliche versucht zu haben, finden sie die Ursache natürlich in den Lernenden. Argumentationshilfe leistet hier die Gausssche Normalverteilung in der Interpretationsweise von Quetelet[13] und Galton[14].

Die Messung von Leistungsergebnissen anhand der über die Normalverteilung berechneten Standardabweichungen erfreut sich in Bildungsinstitutionen zunehmender Beliebtheit: Hier genügt es nicht, gut zu sein, um eine Prüfung zu bestehen, sondern man muss auch hoffen, dass die anderen schlecht sind. Rational gesehen ist Kooperation in einem auf Normalverteilung beruhenden Leistungsbewertungssystem kontraproduktiv.[15]



[1] Booth, T. & Ainscow, M. (2003): Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle, S. 50.

[2] Ebenda, S. 54.

[3] Ebenda.

[4] Zimpel, A. F. (2012): Einander helfen: Der Weg zur inklusiven Lernkultur. Göttingen, S. 116-125.

[5] Inagaki, T. K. und Eisenberger, N. I. (2012): Neural Correlates of Giving Support to a Loved One. In: Psychosomatic Medicine 74(1), S. 3-7.

[6] Eigen, M., und & Winkler, R. (1985): Das Spiel. Naturgesetze steuern den Zufall. 9. Auflage, München, S. 111-115 und S. 260-265. Zimpel, A. F. (2013): Zwischen Neurobiologie und Bildung. 2. Auflage, Göttingen, S. 41-43.

[7] Zimpel, A. F. (2012): Einander helfen: Der Weg zur inklusiven Lernkultur. Göttingen, S. 119-123.

[8] Ebenda, S. 125.

[9] Nash, J. (1950): Equilibrium points in n-person games. In: Proceedings of the National Academy of Sciences 36(1), S. 48-49. Nash, J. (1951): Non-Cooperative Games. In: The Annals of Mathematics 54(2), S. 286-295.

[10] Fehr, E., Nowak, M. A., und Sigmund, K. (2002): Teilen und Helfen - Ursprünge sozialen Verhaltens. In: Spektrum der Wissenschaft 3, S. 52-55.

[11] Tomasello, M. (2010): Warum wir kooperieren. Berlin: Suhrkamp, S. 26.

[12] Rizolatti, G., und Sinigaglia (2008): Empathie und Spiegelneurone. Die biologische Basis des Mitgefühls. Frankfurt am Main.

[13] Zimpel, A. F. (2012): Der zählende Mensch. 2. Auflage, Göttingen, S. 93-97. Desrosières, A. (2005): Die Politik der großen Zahlen. Eine Geschichte der statistischen Denkweise. Berlin, 84-88.

[14] Zimpel, A. F. (2013): Zwischen Neurobiologie und Bildung. 2. Auflage, Göttingen, S. 27-32. Desrosières, A. (2005): Die Politik der großen Zahlen. Eine Geschichte der statistischen Denkweise. Berlin, 127-137.

[15] Zimpel, A. F. (2012): Einander helfen: Der Weg zur inklusiven Lernkultur. Göttingen, S. 115-116.

Lebenslang auf Hilfe angewiesen

Timo, ein 15 Jahre alter Junge mit freier Trisomie 21 (Down-Syndrom), ist begeisterter Schwimmer. Im letzten Jahr legte er in Hamburg erfolgreich die praktischen und theoretischen Rettungsschwimmprüfungen ab. Die Deutsche Lebens-Rettungs-Gesellschaft e. V. – eine gemeinnützige und selbstständige Wasserrettungs- und Hilfsorganisation – ist die einzige Organisation in Deutschland, die berechtigt ist, Prüfungen zum DLRG-Jugendretter abzunehmen.[16]

Oft werden Menschen mit Trisomie 21 als hilfsbedürftig charakterisiert. Man spricht zum Beispiel mit vorgehaltener Hand davon, dass sie wohl ein Leben lang auf Hilfe angewiesen sein werden. Wie schrecklich – aber Moment mal! Wie ist das eigentlich mit uns selbst? Gilt das nicht für alle anderen Menschen auch?

Die Definition des Begriffs »geistige Behinderung« aus dem Jahr 1974 des Deutschen Bildungsrats lautet: »Geistig behindert ist, wer infolge einer organisch-genetischen oder anderweitigen Schädigung in seiner psychischen Gesamtentwicklung und seiner Lernfähigkeit so beeinträchtigt ist, dass er voraussichtlich lebenslanger sozialer und pädagogischer Hilfen bedarf.«[17]

»Die Tatsache, dass diese Aussage zum Zentrum der Definition von Menschen mit geistiger Behinderung gewählt wurde, zeigt die Verdrängung dieses allgemein menschlichen kulturellen Bedarfs, aus dem die Bedürfnisse später erst hervorgehen, in unserer Zeit, zeigt das Klischee eines modernen Individuums bar jeder sozialen Einbindungen.«[18]

Wenn schon für Individuen der frühen Jäger- und Sammlervölker das nackte Leben von gegenseitiger Hilfe abhing, gilt das für uns Menschen im postindustriellen Zeitalter erst recht. Während wir den postmodernen Traum von der größtmöglichen Unabhängigkeit des Individuums träumen, ist im 21. Jahrhundert die Arbeitsteilung global so weit fortgeschritten, dass viele Menschen selbst in den elementarsten Fragen der Notdurft, Ernährung und Kleidung auf Hilfe anderer angewiesen sind.

Wer baut in Deutschland heute schon noch seine Toilette selbst, wer webt die Stoffe für seine Kleidung und ernährt sich ausschließlich aus eigenem Anbau? Und übrigens: Haben wir die Zahlen, die Schrift, die Fahrzeuge und modernen Medien selbst erfunden? Natürlich nicht. Bei allen kulturellen Errungenschaften, die zur Bildung gehören, handelt es sich um Gemeinschaftswerke, die nur durch gegenseitige Hilfe der Menschen untereinander gelingen können.

Dies ist jedoch offensichtlich ein blinder Fleck, wenn wir unsere Autonomie genießen und mitleidig auf die Hilflosigkeit von Menschen mit schweren Beeinträchtigungen herabblicken. Hilfsbedürftig sind wir alle, auch wenn wir das oft ausblenden. Das selektive Schulsystem zieht immer Einzelpersonen in das Licht der Prüfung. Das Beziehungsgefüge, in das Einzelpersonen eingebunden sind, bleibt im Schatten.

Im Jahre 2002, bei einem Besuch im MRI (Mental Research Institut) in Palo Alto, sagte der Kommunikationstheoretiker Paul Watzlawick (1921–2007) zu mir: »Für mich gibt es keine Einzelpersonen, nur Beziehungen.« Das hat einen tiefen Eindruck in mir hinterlassen.

Wer weiß schon, auf welche Art der Hilfe er oder sie in welcher Situation einmal angewiesen sein wird? Vorurteile gegen Hilfsbedürftigkeit zu überwinden, darin sehe ich eine der wichtigsten Aufgaben moderner Bildung, wenn nicht die wichtigste überhaupt. Unsere eindimensionalen Vorstellungen von helfenden Tätigkeiten gehören wohl zum härtesten Kern eines voreingenommenen Schubladendenkens, das gewöhnlich entweder moralinsauer oder kraftmeierisch daherkommt.

Alle pädagogischen Berufe gehören im weitesten Sinne zu den helfenden Berufen. Doch was bedeutet es für Lehrende, wenn ihre Hilfe bei Lernenden nicht fruchtet oder von ihnen abgelehnt wird? Müssten sie dann nicht eigentlich ihre Art des Helfens infrage stellen? Nicht unbedingt. Ihnen steht ein Werkzeugkasten unterschiedlichster gesellschaftlich anerkannter Diagnosen zur Verfügung, mit denen sie die Schuld für eine nicht fruchtende oder abgelehnte Hilfe den Lernenden selbst zuschieben können: Medienverwahrlosung, ADHS, Legasthenie, Dyskalkulie usw.

Inklusion verlangt keine Diagnostik, die ein Gestell liefert, um Kinder nach der Art ihres Hilfebedarfs in Schubladen einzuordnen. Vielmehr sollte Diagnostik eine Art Gewebe aus wertschätzenden und Kompetenz zuschreibenden Beobachtungen bilden. Lernende mit ihren Problemen ernst zu nehmen erfordert, sie selbst in die Evaluation von Hilfen einzubeziehen und organisch wachsende Räume für eigenständige Entwicklung zu schaffen.

Treffen wir nicht alle ständig auf geistige Barrieren? Sind wir nicht deshalb alle auf lebenslange soziale und pädagogische Hilfe angewiesen?

»Sein eigener Stirnknochen verlegt ihm den Weg, an seiner eigenen Stirn schlägt er sich die Stirn blutig.«[19] So charakterisierte in den Wintermonaten des Jahres 1920 der Schriftsteller Franz Kafka seine quälenden und schonungslosen Denkexperimente, mit denen er die geistigen Grenzen einsamen Denkens auslotete. Es ist sehr schwierig, eine Grenze zu ziehen zwischen der allgemeinmenschlichen Begrenztheit geistiger Entwicklung und dem, was als »geistige Behinderung« gilt.

Im Zusammenhang mit Beeinträchtigungen redet man gern von »den Schwachen« in unserer Gesellschaft. Doch: Wer ist schwach und wer stark? Wenn ein Mensch mit einer Beeinträchtigung die gleiche Leistung vollbringt wie ein Mensch ohne Beeinträchtigung, wer ist dann schwächer und wer stärker? Gehören nicht gerade die zu den Starken, die ihr Leben mit körperlichen und geistigen Beeinträchtigungen meistern?

Erinnern wir uns an Timo, den eingangs erwähnten 15-Jährigen, bei dem eine freie Trisomie 21 diagnostiziert wurde: Was musste er für seine Rettungsschwimmerprüfung leisten?

Die praktischen Prüfungsanforderungen sind: 100 Meter Schwimmen ohne Unterbrechung, davon je 25 Meter Kraul-, Rückenkraul-, Brust- und Rückenschwimmen mit Grätschschwung, 25 Meter Schleppen im Achselgriff, kombinierte Selbstrettungsübung in leichter Freizeitbekleidung ohne Pause (Sprung ins Wasser, Schwebelage einnehmen, 4 Minuten Schweben an der Wasseroberfläche in Rückenlage mit Paddelbewegungen, 6 Minuten langsames Schwimmen, jedoch mindestens viermal die Körperlage wechseln und Ausziehen der Kleidungsstücke im tiefen Wasser), kombinierte Fremdrettungsübung ohne Pause (15 Meter zu einem Partner in Bauchlage schwimmen, nach halber Strecke auf 2 Meter Tiefe abtauchen und zwei kleine Tauchringe heraufholen, diese anschließend fallen lassen und das Anschwimmen fortsetzen, auf dem Rückweg 15 Meter Schleppen eines Partners mit Achselgriff, danach Sichern des Geretteten durch Festhalten am Ufer).

Die Theorieprüfung erfordert sichere Kenntnisse über Maßnahmen der Selbstrettung, Fremdrettung, Grundverhalten für die Fremdrettung und elementare Kenntnisse über Erste Hilfe.

Hat Timo mehr geleistet als die anderen Prüflinge? Ich meine ja! Beispielsweise zeigen Experimente, dass eine Trisomie 21 mit einer Einengung des Aufmerksamkeitsumfangs auf weniger als 3 Objekte zur selben Zeit einhergeht.[20]

Bei Menschen ohne Trisomie 21 ist in der Regel, ein Aufmerksamkeitsumfang von weniger als 5 Objekten zur selben Zeit zu erwarten. Deshalb sind Menschen mit einer Trisomie 21 beim Lernen kognitiv dazu gezwungen, stärkere Bündelungs- und Abstraktionsleistungen zu vollbringen. Außerdem müssen sie mit einer etwas hypotoneren Muskulatur fertig werden usw.

Wie das Beispiel Timo zeigt, umfasst Leistung mindestens drei Dimensionen: Möglichkeit, Wollen und Können. Alle drei Dimensionen setzen immer schon ein soziales Beziehungsgefüge zwischen Menschen voraus, das Möglichkeiten schafft, dem Willen einen Gegenstand liefert und dem Können Maßstäbe gibt. Ohne ein Beziehungsgefüge, das eine Person konstituiert, besitzen diese drei Dimensionen überhaupt keinen Sinn.

Einen Möglichkeitsraum kann man einer Person zu- oder absprechen. Immer stößt man damit eine nicht-lineare Dynamik von Kaskaden sich selbst erfüllender oder sich selbst widerlegender Prophezeiungen aus. Die Leistung einer Person ist immer das Ergebnis einer Lern- und Beziehungsgeschichte, deren Lernkultur gewisse Leistungen behindern und befördern kann.

Dass wir Menschen ein lebenslang auf Hilfe angewiesen sind, ist eine anthropologische Konstante. Die zentrale Bedeutung der »Hilfe zur Selbsthilfe« für die geistige Entwicklung des Kindes ist ein Kerngedanke der Reformpädagogik der Ärztin Maria Montessori (1870–1952). Der russische Psychologe Lev Vygotskij (1896–1934) erkannte als erster die große Bedeutung der Nutzung sozialer Hilfen für die geistige Entwicklung: Fähigkeiten, die ein Kind heute mit Hilfe zeigt, bieten einen Ausblick auf seine Fähigkeiten von morgen (Zone der nächsten Entwicklung). Die Bedeutung, die das spontane Bedürfnis zu helfen für die geistige Entwicklung Heranwachsender hat, ist dagegen noch immer wissenschaftliches Neuland.

Quelle

André Frank Zimpel: Die Lernenden helfen einander. Erschienen in Inklusion, Ausgabe, 02/2013, http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/20/20, ISSN 1862-5088

bidok Volltextbibliothek - Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 28.02.2017



[16] Hampel, C. (2012): Timo ist Jugendretter. In: Kids 26, S. 18.

[17] Deutscher Bildungsrat (1974): Empfehlung der Bildungskommission: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. In: Sonderpädagogik 3, Studien der Bildungskommission Band 34, Stuttgart, S.13.

[18] Rödler, P. (2000): Geistig behindert: Menschen lebenslang auf Hilfe anderer angewiesen? Grundlagen einer basalen Pädagogik. 2. Auflage, Berlin, S. 29.

[19] Kafka, F. (1931): Er. Aufzeichnungen aus dem Jahre 1920. In: Brod, M. & Schoeps, J. (Hg.): Beim Bau der Chinesischen Mauer. Berlin.

[20] Zimpel, A. F. (2013): Studien zur Verbesserung des Verständnisses von Lernschwierigkeiten bei Trisomie 21 - Bericht über die Ergebnisse einer Voruntersuchung. In: Zeitschrift für Neuropsychologie 24 (1), S. 35-47.

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