Zur schulischen Situation von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) in Österreich

Analyse im Lichte der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung

AutorIn: Rainer Grubich
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe 02/2011. Zeitschrift für Inklusion (02/2011)
Copyright: © Rainer Grubich 2011

Abbildungsverzeichnis

    1. Status (laut Nationalem Bildungsbericht, Feyerer 2009)

    „[…] Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. Die Republik (Bund, Länder und Gemeinden) bekennt sich dazu, die Gleichbehandlung von behinderten und nichtbehinderten Menschen in allen Bereichen des täglichen Lebens zu gewährleisten.“[1]

    Mit obigem Artikel 7, Abs. 1 des österreichischen Bundesverfassungs-Gesetzes, sowie der gesetzlichen Überführung der schulischen Integration von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) – 1993 mit der 15. Schulorganisationsgesetzes-Novelle für die Volksschule, 1996 mit der 17. Schulorganisationsgesetzes-Novelle für die Sekundarstufe I – besteht grundsätzlich für die Eltern von Kindern mit Beeinträchtigungen das Recht, ihr Kind integrativ einschulen zu lassen. Dabei werden das Sonderschulsystem und das System der Integration als nebeneinander stehend und gleichwertig betrachtet und es soll den Eltern de facto ein Wahlrecht eingeräumt werden. Regelungen bezüglich der Umsetzung integrativer Beschulung bleiben den Bundesländern überlassen, was zu einer sehr unterschiedlichen Ausprägung des Grades der Integration – quantitativ wie qualitativ – führt. So schwankt die Integrationsquote je nach Bundesland zwischen 32% und 82%. Auch gibt es bezüglich der Qualität der integrativen Beschulung – leider nicht statistisch erhoben – große Unterschiede. So spannt sich der Bogen von der Einzelintegration mit gar keinen oder nur wenigen StützlehrerInnen-Stunden pro Woche bis zur Integrationsklasse mit mehreren SchülerInnen mit SPF und einem Zwei-LehrerInnen-System (Teamteaching Regel- und SonderschulpädagogIn).

    Die bundesweite Integrationsrate von rund 50% stagniert seit dem Jahr 2001.

    Abbildung 1. Abb. 1: Veränderung der Integrationsquote zwischen 1994 und 2007 im Pflichtschulbereich, Schulstufe 0-9, nach Bundesländern (Feyerer 2009)

    Entwicklung der Integrationsquote in den Bundesländern
1194 - 2007 sehr unterschiedlich, stark steigend in der Steiermark und
im Burgenland, flach ansteigend in Vorarlberg, Niederösterreich, Tirol,
Salzburg und Wien; Kärtnen und Oberösterreich im mittleren Bereich

    Erwähnenswert sei noch die relative Entwicklung der SchülerInnenzahl in Sonderschulen: In den Schuljahren 2000/01 bis 2008/09 verringerte sich die Anzahl der SchülerInnen an Allgemein bildenden Pflichtschulen um 12,5%, während der Anteil der SchülerInnen in Sonderschulen nur um 3,2% zurückging. (Statistik Austria 2010)

    Für die inklusive Betrachtungsweise soll auch ein Blick auf die Relation zwischen SPF-Quote und Erstsprache der SchülerInnen geworfen werden: Hier zeigt sich, dass in Österreich SchülerInnen mit nicht deutscher Erstsprache durchschnittlich 1,6-mal so hoch gefährdet sind, einen SPF zugesprochen zu bekommen, wie deutschsprachige Kinder (türkisch sprechende sogar 2,3-mal). Auch hier gibt es wieder wesentliche Unterschiede zwischen den Bundesländern, wobei sich zeigt, dass das Risiko einer SPF-Vergabe in den Ländern mit hoher Integrationsquote für MigrationsschülerInnen durchgängig niedriger ist als in den Ländern mit geringer I-Quote.

    Zu den Ressourcen für die Unterrichtung von SchülerInnen mit SPF muss festgehalten werden, dass sich die Ressourcenvergabe an einer theoretisch festgelegten Prozentzahl – nämlich 2,7% der PflichtschülerInnen – orientiert. Da die Gesamtzahl der PflichtschülerInnen kontinuierlich zurückgeht, die Zahl der SchülerInnen mit SPF aber ansteigt, werden die Ressourcenzuteilungen pro Kind mit SPF immer schmäler.

    Zur Situation der Integration auf der Sekundarstufe II lässt sich feststellen, dass für SchülerInnen mit körperlichen Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen von der Schulbehörde 1. Instanz individuelle Abweichungen vom Lehrplan festgelegt werden können, wenn das Ziel der jeweiligen Schulform grundsätzlich erreicht werden kann. Des Weiteren wurde 2003 das Berufsausbildungsgesetz dahingehend geändert, dass BerufsschülerInnen mit Lernschwierigkeiten die Möglichkeit haben, eine integrative Berufsausbildung im Sinne einer verlängerten Lehrzeit in Anspruch zu nehmen und damit ihre Berufsschulzeit auszuweiten bzw. ihre Lehre mit einer Teilqualifikation abzuschließen.

    In einer Bilanzierung des vorliegenden Erkenntnisstandes fasst Ewald Feyerer den Status quo der Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit SPF in Österreich in folgenden 11 Thesen zusammen (Feyerer 2009: 86ff):

    These 1: Nur mehr wenige Kinder werden überhaupt nicht beschult.

    Parallel zur Entwicklung der Integration wurde auch die „Bildungs- bzw. Schulunfähigkeit“ abgeschafft. Immer mehr Kindern mit schweren Beeinträchtigungen wurde der Zugang zu schulischer Bildung ermöglicht.

    These 2: Burschen erhalten deutlich öfter einen SPF.

    Insgesamt bekommen Burschen 1,6-mal so oft einen SPF-Bescheid als Mädchen, was den Verhältnissen in Deutschland und in der Schweiz entspricht.

    These 3: Die Integration ist anerkannter Bestandteil des Bildungssystems innerhalb der Pflichtschule geworden.

    Seit 2000/01 hat sich der Anteil der integrierten Kinder mit SPF bei etwas mehr als 50% im österreichischen Durchschnitt eingependelt. Die Segregationsquote zeigt, dass Österreich mit nur 1,57% getrennt geförderten Kindern im europäischen Spitzenfeld liegt. Sowohl Deutschland mit 4,4% als auch die Schweiz mit 6,2% an in Sonderschulen geförderten Kindern werden deutlich zurückgelassen.

    These 4: Schwerer beeinträchtigte Kinder werden vor allem in Sonderschulen gefördert.

    Die Sonderschule wird – auch in Bundesländern mit hoher Integrationsquote – besonders für jene Kinder öfter gewählt, die nach dem Lehrplan für schwerstbehinderte Kinder (S-Klassen) unterrichtet werden und weitere Beeinträchtigungen im Bereich der Motorik und der adaptiven Fertigkeiten aufweisen, wobei vor allem der Entwicklungsstand der Kommunikationsfähigkeit eine große Rolle spielt.

    These 5: Empirische Studien sehen Vorteile integrativer Unterrichtung in Bezug auf die Leistungsentwicklung.

    Während für Österreich keine Untersuchung zur Effektivität der Sonderschulen bekannt ist, liegt eine solche für Deutschland vor (Wocken 2005; 2007). Zentrale Ergebnisse wie der negative Zusammenhang zwischen der Dauer des Sonderschulbesuches und der Rechtschreibleistung sowie der Intelligenz werden von ihm durch einen vierfachen Reduktionismus (didaktisch, methodisch, sozial und zeitlich) erklärt.

    Klicpera (2005: 280) kommt zum Schluss, dass Eltern in Integrationsklassen die Leistungsentwicklung ihrer Kinder etwas positiver sehen, da die Schüler/innen zusätzliche Motive hätten, sich anzustrengen, während ein Teil der Eltern in Sonderschulklassen darüber klagte, dass die Anforderungen zu sehr abgesenkt würden.

    These 6: In Bezug auf das soziale Miteinander besteht großer Handlungsbedarf bei getrennter und gemeinsamer Unterrichtung.

    Klicpera/Gasteiger-Klicpera (2003: 68f) sprechen von einer deutlich schwierigeren sozialen Situation mit häufigeren Erfahrungen von Viktimisierung und einem erhöhten Gefühl von Einsamkeit der Kinder mit SPF im Vergleich zu den Regelschüler/inne/n. Weiters berichten sie, dass in den untersuchten Integrationsklassen das gegenseitige Verständnis zu wenig gefördert werde.

    These 7: Das Ausmaß getrennter bzw. gemeinsamer Erziehung und Bildung scheint beliebig zu sein und weniger vom Elternwunsch als von den Einstellungen und Haltungen der Professionellen und dem vorhandenen Angebot abzuhängen.

    Vergleicht man die Indikatoren sonderpädagogischer Förderung, finden sich enorme regionale Unterschiede und alle drei Konzepte sonderpädagogischer Erziehung, Bildung und Unterrichtung in Österreich. Während die Steiermark, Burgenland und Oberösterreich Segregationsquoten von weniger als 1% aufweisen und rein quantitativ als Länder mit „one-track approach“ bezeichnet werden können, entsprechen Kärnten, Wien und Salzburg dem von der European Agency (2003: 9f) ganz Österreich zugeschriebenen „multi-track approach“, Tirol, Vorarlberg und Niederösterreich dem „two-track approach“.

    These 8: Die Integration war ein wichtiger Motor für die innere Schulreform.

    „Die Schule der Zukunft wird eine integrative sein“ (Fragner 1996: 69). Nur wenn sich die allgemeinen Schulen der Vielfalt all ihrer Schüler/innen öffnen und sich didaktisch-methodisch verändern, kann individualisiertes Lernen in der Gemeinschaft mit allen ermöglicht werden.

    These 9: Qualitätsprobleme gemeinsamer Unterrichtung werden im Hauptschulbereich eher über-, im Volksschulbereich eher unterschätzt.

    Wird über Qualitätsprobleme in der integrativen Beschulung berichtet, steht ganz besonders die Hauptschule im Zentrum der Analyse (Specht et al. 2007: 35). Obwohl die Entwicklung der Integration den Stufen 0–4 stetig Ressourcen zugunsten der Hauptschulen entzog und laut Klicpera/Gasteiger-Klicpera (2004: 176) insgesamt ein relativ hoher Anteil an getrenntem Unterricht in Integrationsklassen ohne Unterschied zwischen Volks- und Hauptschulen oder nach Schulstufen festzustellen ist, wird die Qualität gemeinsamer Förderung im Volksschulbereich nicht diskutiert.

    These 10: Qualitätsprobleme getrennter Unterrichtung werden kaum thematisiert.

    Für den Bereich der Sonderschule wurden im Rahmen des Forschungs- und Entwicklungsprojektes „Qualität in der Sonderpädagogik“ kaum konkrete Qualitätsprobleme angesprochen, obwohl davon auszugehen ist, dass auch in österreichischen Sonderschulen die von Wocken (2005; 2007) aufgezeigten Effektivitätsprobleme zu finden sind.

    These 11: Weiterentwicklung zur Inklusion stößt auf strukturelle Grenzen.

    Ohne längerfristige intensive Anstrengungen stößt eine Weiterentwicklung deutlich an strukturelle Grenzen, die sich folgendermaßen benennen lassen:

    • Unverbindlichkeit der gesetzlichen Regelungen

    • Deckelung der sonderpädagogischen Ressourcen

    • Schulstufenbezogene Lehrpläne

    • Notwendigkeit der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs als Grundlage für zusätzliche Fördermaßnahmen

    • Beschränkung sonderpädagogischer Erziehung und Bildung auf die Pflichtschulen



    [1] BGBl. I Nr. 87/1997 zit.n. Bundesministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales 1999, S.72.

    2. Sichtweisen der österreichischen Bundesregierung

    2.1 Regierungsvorhaben 2008

    Im Regierungsprogramm der derzeitigen Bundesregierung lassen sich folgende Vorhaben in Bezug auf Inklusive Bildung verorten:

    • In Bezug auf Kinder mit Migrationshintergrund sollen gezielte Fördermaßnahmen insbesondere für einen erfolgreichen Einstieg in das Schulsystem ergriffen werden, die den Erwerb der Sprachkompetenzen in Deutsch und der Muttersprache unterstützen.

    • Für die schulische Integration von Jugendlichen mit SPF nach der 8. Schulstufe sollen gesetzliche Grundlagen geschaffen werden.

    • Die Kriterien zur SPF-Vergabe sollen überarbeitet werden, um somit Maßnahmen des SPFs von jenen zur Sprachförderung zu entkoppeln.

    2.2 Universal Periodic Review 2011

    2011 wurde Österreich zum ersten Mal im Rahmen der Universal Periodic Review (= UPR) durch den Menschenrechtsrat der Vereinten Nationen geprüft. Im dafür erstellten Staatenbericht finden sich in Bezug auf Inklusive Bildung folgende Aussagen (Regelmäßige Universelle Staatenprüfung; Staatenbericht Österreich 2011):

    In Bezug auf Kinder mit Migrationshintergrund werden unter II/G. (Rechte von Kindern)/Punkt 85 und 86 der muttersprachliche Unterricht und das mit dem Schuljahr 2010/11 eingeführte verpflichtende Kindergartenjahr angegeben. Diese Maßnahmen dienen u.a. der Stärkung der kulturellen Identität und der besseren Integration von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund.

    • In Bezug auf Schülerinnen mit SPF finden sich unter II/K. (Rechte von Menschen mit Behinderungen)/Punkte 114 und 115 folgende Hinweise zur Erfüllung der Konvention:

    • die gesetzliche Verankerung der schulischen Integration

    • das Elternwahlrecht zwischen integrativer und Sonderbeschulung

    • besondere gesetzliche Regelungen zur Integration auf der Sekundarstufe II

    • integrative Berufsausbildung im Rahmen der Verlängerung der Lehrzeit bzw. im Rahmen der Teilqualifikation eines Lehrberufes

    • Behindertenbeauftragte an Universitäten und Hochschulen

    • Aus- und Fortbildungsangebote an Pädagogischen Hochschulen zur österreichischen Gebärdensprache

    3. Sichtweisen des unabhängigen Monitoringausschusses (2010)

    In Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention wurde durch eine Anpassung des Bundesbehindertengesetzes ein unabhängiger und weisungsfreier Ausschuss für die Überwachung der Einhaltung der UN-Behindertenrechtskonvention in allen Angelegenheiten geschaffen. Dieser Monitoringausschuss holt anlassbezogen Stellungnahmen von Organen der Verwaltung ein, gibt konventionsrelevante Empfehlungen und Stellungnahmen ab und berichtet regelmäßig dem Bundesbehindertenbeirat sowie dem Sozialminister.

    In Bezug auf den Bereich „Inklusive Bildung“ wurde vom Monitoringausschuss auf Grund der Wichtigkeit der Thematik folgende Vorgangsweise gewählt: Die Stellungnahme wurde einem öffentlichen Konsultationsprozess unterzogen. Der Entwurf wurde am 7. April 2010 online zugänglich gemacht und am 28. April 2010 in einer öffentlichen Sitzung im Parlament diskutiert, an der 200 Personen teilnahmen. Bis Ende Mai 2010 wurden Ergänzungen und Änderungsvorschläge entgegengenommen; eine Möglichkeit, von der zahlreiche Einzelpersonen und Institutionen Gebrauch gemacht haben.

    Die zuständigen Ministerien und Landesregierungen haben von dieser Möglichkeit nicht Gebrauch gemacht. Das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) hat eine Beteiligung an der Diskussion angekündigt, diese ist jedoch ausgeblieben. Eine Stellungnahme des BMUKK wurde während der öffentlichen Sitzung an die Nachrichtenagentur APA, jedoch nicht an den Ausschuss, übermittelt.

    In der Stellungnahme wird die Stagnation der bundesweiten Integrationsquote kritisch erwähnt. Auch die Schwankungsbreite in Bezug auf die Bundesländer (32%-82%) findet Erwähnung. Des Weiteren wird darauf hingewiesen, dass SchülerInnen mit SPF das Bildungssystem früher verlassen müssen als RegelschülerInnen. Auch die Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit schwereren Beeinträchtigungen in Bezug auf die integrative Beschulung wird kritisiert. Die fehlende bzw. unzureichende Gesetzeslage nach der 8. Schulstufe und im Vorschulbereich wird ebenfalls als mangelhaft beschrieben. Die AbsolventInnenzahlen hinsichtlich Studierender mit Beeinträchtigungen sind als marginal zu bezeichnen (unter 1%). Laut Sozialerhebung 2006 gibt es an 14 der 37 österreichischen Hochschulen keine Studierenden mit Behinderungen.

    Auch die Wahlfreiheit der Eltern in Bezug auf die integrative bzw. Sonderbeschulung wird in der Stellungnahme in Frage gestellt.

    Der Monitoringausschuss verortet in seiner Stellungnahme schließlich einen grundlegenden strukturellen Reformbedarf, in dem die „Abschaffung des Systems sonderpädagogischen Förderbedarfs, von Sonderschulen sowie sonderpädagogischen Zentren“ als Teilstück hin zu einem inklusiven Bildungssystem verstanden wird.

    4. Entwicklungsoptionen laut Nationalem Bildungsbericht (Feyerer 2009)

    Hinsichtlich der Weiterentwicklung sonderpädagogischer Erziehung, Bildung und Unterrichtung in Österreich zeigt Ewald Feyerer in seiner Conclusio im Nationalen Bildungsbericht zwei mögliche Driften für die Bildungspolitik auf:

    4.1 Parallelsysteme weiterhin behalten

    Mit dem Beibehalten des bestehenden Parallelsystems als Ausdruck einer Politik, die die Vielfalt der Haltungen und Traditionen nebeneinander aufrecht erhalten und somit Dissens vermeiden will, wird den Spielräumen der Länder und Bezirke sehr viel Platz eingeräumt. Die Konfrontation zwischen IntegrationsbefürworterInnen und –gegnerInnen wird vermieden. Dieser Weg führt aber offensichtlich nicht zur Aufhebung der Stagnation der Integration, sondern womöglich sogar zu einer Trendumkehr, was der ratifizierten UN-Konvention sicher nicht gerecht wird. Und bei weiterem Ansteigen des Anteils der SchülerInnen mit SPF bei gedeckelter Ressourcenvergabe werden die Parallelsysteme immer schwieriger zu finanzieren sein, was sich vor allem auf das integrative System negativ auswirken dürfte.

    4.2 Inklusion als Leitgedanke (sonder)pädagogischer Erziehung, Bildung und Unterrichtung

    Wenn es um eine grundlegende Reform des Bildungswesens in Österreich hin zu einem inklusiven Schulsystem gehen soll, lässt sich diese nicht nur mit pädagogischen Maßnahmen erzielen. Es müssen dazu unbedingt Strukturfragen – auch auf der Sekundarstufe – angesprochen und gelöst werden. Dies würde ein Abgehen von den Parallelsystemen bedeuten. Empirisch belegt wird ein solcher Wechsel von Specht et al. (2006: 54f), wonach das Wahlrecht der Eltern auf Grund der unterschiedlichen Verfügbarkeit von Integration nicht wirklich gegeben ist und ein flächendeckendes, paralleles Angebot von Sonderschulen und Integrationsstandorten ökonomisch unvernünftig wäre.

    5. Forderungen

    Im Folgenden sollen exemplarisch die Forderungen zweier Gruppierungen dargelegt werden, die meines Erachtens repräsentativ für die von inklusiv denkenden Betroffenen und ExpertInnen erwünschte Drift der Entwicklung des österreichischen Bildungssystems sind.

    5.1 Initiative Inklusion Österreich

    Die „Initiative Inklusion Österreich“ – eine Plattform von LehrerInnen, WissenschafterInnen, ElternvertreterInnen und Betroffenen – nahm die Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen zum Anlass, eine grundlegende Neuorientierung der Bildungspolitik in Österreich zu fordern.So wurde ein Forderungspapier erstellt, in dem u.a. Folgendes gefordert wird:

    • Fortführung der gesetzlichen Verankerung des Rechts auf gemeinsamen Unterricht behinderter und nicht behinderter Jugendlicher von der 9. bis zur 12. bzw. 13. Schulstufe

    • Flächendeckender Ausbau von Ganztagsschulen, denn jedes Kind muss auch gesetzlichen Anspruch auf Nachmittagsbetreuung haben

    • Anpassung der Curricula aller Lehramtsstudiengänge an die Anforderungen inklusiver Bildung

    • Weiterentwicklung der Sonderschulen in allgemeine, inklusive Schulen und somit die Abschaffung der Sonderschulen

    Das Forderungspapier wurde anlässlich der 24. InklusionsforscherInnentagung des deutschen Sprachraums in Innsbruck im Februar 2010 an Sektionschef Dr. Anton Dobart (bm:ukk) mit der Bitte um Weiterleitung an Frau Bundesministerin Dr.in Claudia Schmied übergeben. Eine Reaktion darauf ist noch ausständig.

    5.2 Lebenshilfe Österreich

    Die Lebenshilfe Österreich stellte am 2. September 2010 bei einer Pressekonferenz einen „Stufenplan zur inklusiven Schule“ vor. In diesem werden folgende Schritte aufgezeigt:

    2011

    • Der Bau neuer Sonderschulen wird beendet. Jede neu zu bauende Schule muss von nun an eine Schule für alle sein.

    • Die Sonderpädagogischen Zentren werden in Pädagogische Zentren umbenannt. Sie dienen mit ihrem Know-how nun allen Schulen; sie führen ab Herbst 2011 keine Sonderschulklassen mehr.

    • Von nun an werden Assistentinnen und Assistenten ausgebildet, die in der neuen Schule für alle die Lehrerinnen und Lehrer rund um den eigentlichen Unterricht unterstützen (Verhaltensauffälligkeiten, Motivation, Anleitung, Mobilität, Pflege usw.)

    2012

    • Die beiden Zweige der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung, einerseits für allgemeine Schulen, andererseits für Sonderschulen, werden zusammengelegt. Alle Lehrerinnen und Lehrer aller Schultypen werden für die neue Schule für alle und ihren Teamunterricht ausgebildet und lernen, auf unterschiedliche Fähigkeiten und Bedürfnisse der Kinder einer Klasse einzugehen. Spezialfächer zu bestimmten Beeinträchtigungen (zum Beispiel Brailleschrift, Gebärdensprache, leichte Sprache) werden zusätzlich angeboten. Auch Lehrerinnen und Lehrer dürfen Beeinträchtigungen haben, zum Beispiel im Rollstuhl sitzen.

    • Die ersten Sonderschulen werden unter der bisherigen Direktion in neue Schulen für alle umgewidmet, auch in „neue Mittelschulen“. Die bisherigen Lehrerinnen und Lehrer dieser Sonderschulen arbeiten nun zum Teil am gleichen Standort in der neuen Schule für alle, zum Teil an anderen Schulen für alle, im Team mit allgemein ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrer.

    2013 bis 2015

    • Die verbliebenen Sonderschulen alten Systems werden sukzessive in neue Schulen für alle umgewandelt.

    • Das Know-how der Pädagogischen Zentren wird nach einer Eingewöhnungsphase von den Schulen für alle immer stärker genutzt, auch von „neuen Mittelschulen“ und Gymnasien, die bisher gar nichts damit zu tun hatten. Die „Binnendifferenzierung“, das Eingehen auf Kinder einer Klasse, die nach unterschiedlichen Lehrplänen unterrichtet werden, wird Standard der neuen Schule für alle.

    2016

    • Die letzten Sonderschulen stellen auf die neue Schule für alle um.

    • Spezialpädagogische Expertinnen und Experten sind an allen Schulen zu finden, wo sie gebraucht werden. (Es kommt nicht mehr das Kind zur ExpertIn, sondern die ExpertIn zum Kind.)

    • Österreich hat seine Schulen zu Schulen für alle gemacht.

    • Immer mehr junge Menschen mit Behinderungen interessieren sich nun für Hochschulbildung oder Berufsausbildung, zu denen ihnen nun auch der Zugang möglich ist. Auch dort wird dafür gesorgt, dass Menschen mit Beeinträchtigungen keine pädagogischen, organisatorischen oder technischen Barrieren im Weg stehen und dass im Sinn der UN-Konvention „lebenslanges Lernen“ möglich ist.

    6. LehrerInnenaus- und -fortbildung

    Inhaltsverzeichnis

    Im Bereich der LehrerInnenaus- und -fortbildung sind je nach Schwerpunktsetzung und Intention der Curricula der Hochschulen und Universitäten unterschiedlichste Angebote in Bezug auf „Inklusive Bildung“ – sowohl quantitativ als auch qualitativ – zu finden. So reicht die Palette von ganzen Hochschullehrgängen bzw. Lehrgängen mit EC’s (zB an der PH Wien der Hochschullehrgang „Schulische Integration von Kindern und Jugendlichen“ mit 85 EC’s, an der Pädagogischen Hochschule Kärnten der Lehrgang „Integration - Inklusion“ mit 30 EC‘s, an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich der Lehrgang „Inklusive Pädagogik - IntegrationslehrerIn“ mit 15 EC’s, an der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich der Lehrgang „Volksschul- und Hauptschullehrer in Integrationsklassen“ mit 15 EC’s) bis zu vereinzelten Fortbildungsnachmittagen. Der Begriff „Inklusion“ findet sich nur in vier der 14 Pädagogischen Hochschulen, Individualisierung und Differenzierung sind aber in allen Curricula verankert. Besonders in den Schulpraktischen Studien wird auf die Heterogenität großer Wert gelegt.

    6.1 PädagogInnenbildung NEU

    Zur Zeit wird seitens der Bundesministerien für Unterricht, Kunst und Kultur sowie für Wissenschaft und Forschung eine Neuorientierung der LehrerInnenbildung in Österreich noch in dieser Legislaturperiode vorbereitet. Im vorgelegten Endbericht der ExpertInnengruppe (2010) wird „Inklusive Pädagogik“ vor allem als Zusatzqualifikation oder als Vertiefung angeführt. Hier wird noch Bedacht genommen werden müssen, ob es sich hier um eine grundlegende Verankerung in der gemeinsamen Kernausbildung handelt, die anzustreben wäre, oder nicht.

    7. Persönliche Einschätzung und Anmerkung

    Im Zuge meiner nun schon jahrelangen Befassung mit der Thematik „Inklusive Bildung“ ist es unglaublich, zu erleben, wie viel Enthusiasmus und Einsatz von unterschiedlichsten Personen aus den unterschiedlichsten Feldern hier eingebracht wurden. Es wurde an Umsetzungsstrategien gefeilt, es wurden Forderungen formuliert, Diskussionen geführt, Ideen gesammelt, Artikel und Texte verfasst. All jenen, die oft ermüdende, verhindernde Rückschläge aus der Realität erleben mussten, aber dennoch nicht aufgaben, möchte ich danken und Mut zusprechen, ganz nach dem Motto: „Und sie bewegt sich doch!“ So zeigt sich in der Diskussion zur PädagogInnenbildung NEU, dass inklusiver Bildung entsprechende Bedeutung beigemessen wird.

    Auch das Bestreben der „Initiative Inklusion Österreich“, das Thema „Inklusive Bildung“ und deren Umsetzung mit VertreterInnen des Bundesministeriums zu diskutieren, tragt Früchte. So findet zunächst ein runder Tisch mit TeilnehmerInnen aus den Bereichen Selbstvertretung und Betroffenenvertretung statt, ein weiterer soll anschließend mit BildungsexpertInnen durchgeführt werden. (Es bleibt zu hoffen, dass auch ein dritter gemeinsamer runder Tisch – ev. mit der Frau Bundesministerin – unter Teilnahme aller Beteiligter einberufen wird.)

    Mit der Implementierung des „Büros für Inklusive Bildung“ (BIB) an der Pädagogischen Hochschule Wien in diesem Studienjahr, mit dessen Koordination ich beauftragt wurde, konnte ein weiterer Baustein der Manifestierung der inklusiven Idee hinzugefügt werden. In diesem Sinne bleibe ich weiterhin optimistisch-realistisch, dass sich all die Bausteine zu einem tragfähigen Fundament einer nicht aussondernden Gesellschaft zusammenfügen werden!

    8.Literatur und Quellen

    Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Bunderministerium für Wissenschaft und Forschung (Hrsg.) (2010): LehrerInnenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe. Endbericht. Im Internet: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/19218/labneu_endbericht.pdf (27.05.2011)

    European Agency (Hrsg.) (2003): Sonderpädagogische Förderung in Europa. Thematische Publikation. Brüssel: European Agency for Development in Special Needs Education.

    Feyerer, E. (2009): Qualität in der Sonderpädagogik: Rahmenbedingungen für eine verbesserte Erziehung, Bildung und Unterrichtung von Schüler/inne/n mit sonderpädagogischem Förderbedarf. In: SPECHT, W. (Hrsg.): Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Bd. 2. Graz: Leykam, 73-97. Im Internet: http://www.bifie.at/sites/default/files/pub-pdf/2009-06-16_NBB-Band2.pdf (27.05.2011)

    Fragner, J. (1996): LehrerInnen für eine integrative Schule. BEHINDERTE, 19 (3), 69–81.

    Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (2003): Soziale Erfahrungen von Grundschülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Integrationsklassen – betrachtet im Kontext der Maßnahmen zur Förderung der sozialen Integration. Heilpädagogische Forschung, 29 (2), 61–71.

    Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (2004): Gestaltung des integrativen Unterrichts in österreichischen Bundesländern mit unterschiedlichem Integrationsanteil 10 Jahre nach der Legalisierung der Integration: Ergebnisse einer Befragung der Schuldirektoren und Leiter sonderpädagogischer Zentren. Sonderpädagogik, 34 (3), 165–177.

    Klicpera, C. (2005): Elternerfahrungen mit Sonderschulen und Integrationsklassen. Eine qualitative Interviewstudie zur Schulwahlentscheidung und zur schulischen Betreuung in drei österreichischen Bundesländern. Wien: Lit.

    Lebenshilfe Österreich (2010): Dialogpapier: Inklusive Schule. Im Internet:http://www.lebenshilfe.at/index.php?/de/Aktuelles/Dialogpapier-Inklusive-Schule (27.05.2011)

    Regelmäßige Universelle Staatenprüfung; Staatenbericht Österreich 2011. Im Internet: http://www.bmeia.gv.at/aussenministerium/aussenpolitik/menschenrechte/universal-periodic-review.html (27.05.2011)

    Regierungsprogramm 2008-2013 für die XXIV. Gesetzgebungsperiode. Im Internet: http://www.bka.gv.at/DocView.axd?CobId=32965 (27.05.2011)

    Specht, W., Gross-Pirchegger, L., Seel, A., Stanzel-Tischler, E. & Wohlhart, D. (2006). Qualität in der Sonderpädagogik: Ein Forschungs- und Entwicklungsprojekt. Forschungsansatz, Ergebnisse, Schlussfolgerungen. (ZSE-Report Nr. 70). Graz: Zentrum für Schulentwicklung.

    Specht, W., Seel, A., Stanzel-Tischler, E., Wohlhart, D. & die Mitglieder der Arbeitsgruppen des Projekts QSP (2007): Individuelle Förderung im System Schule. Strategien für die Weiterentwicklung von Qualität in der Sonderpädagogik. Graz-Klagenfurt: bifie.

    Statistik Austria (Hrsg., 2010): Bildung in Zahlen 2008/2009 – Tabellenband. Im Internet: http://www.statistik.at/web_de/dynamic/statistiken/bildung_und_kultur/publdetail?id=5&listid=5&detail=561 (27.05.2011)

    Stellungnahme des unabhängigen Monitoringausschusses zur Umsetzung derUN Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen: Inklusive Bildung 2010. Im Internet: http://www.monitoringausschuss.at/sym/monitoringausschuss/Stellungnahmen (27.05.2011)

    Wocken, H. (2005). Andere Länder, andere Schüler? Vergleichende Untersuchungen von Förderschülern in den Bundesländern Brandenburg, Hamburg und Niedersachsen. Im Internet: www.hans-wocken.de (27.05.2011)

    Wocken, H. (2007). Fördert Förderschule? Eine empirische Rundreise durch Schulen für „optimale Förderung“. In Demmer-Dieckmann, I. & Textor, A. (Hrsg.): Integrationsforschung und Bildungspolitik im Dialog. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 35-60.

    Quelle

    Rainer Grubich: Zur schulischen Situation von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) in Österreich. Analyse im Lichte der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung. Erschienen in: Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe 02/2011. http://www.inklusion-online.net/, ISSN 1862-5088

    bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

    Stand: 31.03.2015

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