Wir leben in einer grundsätzlich aussondernden Gesellschaft und haben ein ungerechtes und separierendes Schulsystem. Da kann Inklusion wohl nur eine Utopie sein?

Inklusion wird nicht selten als eine Vision gedacht, als „…Traum von einer inklusiven Bildungslandschaft, in der es weder Gymnasien, noch Sonderschulen noch auch Privatschulen gibt. Es ist der Traum von einem inklusiven Leben, das alle Altersstufen und alle Lebensbereiche vom Kindergarten über die Schule bis hin zu Beruf und Freizeit umfasst. Und es ist der Traum von einer inklusiven Gesellschaft, die keine marginalisierten Gruppen, keine Diskriminierungen durch ‚gender’, ‚race’, ‚class’, ‚ability’ und anderes mehr kennt“ (Wocken 2009, S. 18).

Um diese Vision nicht zur Illusion werden zu lassen, bedarf es realpolitischer Zugeständnisse im Hier und Jetzt, klarer Benennung von Benachteiligungen und Barrieren und einen gesellschaftspolitischen Einsatz für und mit den benachteiligten Menschen für deren gleichberechtigte Teilhabe und eine möglichst hohe Selbstbestimmung aller Menschen innerhalb einer friedvollen Gemeinschaft.

Auch wenn die Bedingungen heute noch sehr schlecht sind und eine inklusive Gesellschaft und Schule wirklich noch sehr realitätsfern erscheint, ist die Vision einer Schule für alle wichtig, weil sie für das pädagogische, politische und administrative Handeln richtungweisend sein kann. In diesem Sinne ist der Traum von einer inklusiven Bildungslandschaft nicht bloß Utopie oder Illusion, sondern Wegweiser. Mit Dreher (2000) gesagt geht es darum, „allgemein in der Pädagogik die Horizonte zu verschieben“ und damit „ein schöpferisches Ethos für die Zukunft“ entstehen zu lassen. Er schlägt vor, nicht von der Gegenwart heraus die Zukunft zu planen, sondern genau umgekehrt, von der Zukunft aus die Gegenwart zu gestalten. „Indem wir ‚von dort-her‛ auf die Gegenwart ‚zu-kommen‛ – ohne die Vergangenheit, das Gewordene außer Acht zu lassen – wirken wir mit an den Metamorphosen einer Pädagogik und auch einer Gesellschaft im weiteren Sinne“ (Dreher 2000, o.S.).

Die PolitikerInnen reden zwar alle von Integration und Inklusion. Aber es bleiben Sonntagsreden ohne Folgen. Wenn es um die Schaffung entsprechender Rahmenbedingungen geht, hört man nichts mehr von ihnen.

Immer wieder sind Klagen zu hören, dass die gesetzlichen Bestimmungen nicht optimal sind. Dem kann entgegen gehalten werden, dass die BildungspolitikerInnen zumindest die Möglichkeit zulassen mussten, einen integrativen Unterricht Wirklichkeit werden zu lassen, der dieses Prädikat auch verdient, wenn auch nur unter Einsatz enormen persönlichen Engagements der Eltern und LehrerInnen. Weitere Verbesserungen der bildungspolitischen Rahmenbedingungen werden erst gesetzt werden, wenn die PädagogInnen in der Praxis verstärkt aufzeigen (können), dass ein integrativer Unterricht, der auf die Vielfalt der Menschen Rücksicht nimmt, allen Kindern und somit auch der Gesellschaft insgesamt zum Vorteil gereicht. Es liegt also auch in der Hand der LehrerInnen, wie die weitere Entwicklung stattfinden wird, nachdem die erste Phase stark vom Engagement der Eltern geprägt war (vgl. Feuser 2000b, S. 1).

Damit sich der gemeinsame Unterricht positiv weiterentwickeln kann, ist eine zweite Phase der Entwicklung notwendig, bei der „entschiedener als je zuvor die erziehungswissenschaftliche und pädagogisch-praktische Umsetzung des Gedankens der Integration in unser Bildungssystem zu leisten und die sich aus der ersten Phase der Entwicklung der Integration für die Erziehungs- und Unterrichtspraxis ergebende Verantwortung anzunehmen [ist]“ (Feuser 2000a, S. 210). Insbesondere müssen meiner Meinung nach im Besonderen die LehrerbildnerInnen endlich Verantwortung übernehmen und bereit sein, bisherige Standpunkte und Positionen und damit auch Funktionen und Machteinflüsse zu hinterfragen. Während LehrerInnen in Integrationsklassen das defizitorientierte Denken mit der Fixierung auf Syndromgruppen von Behinderungen bereits überwinden, ist diesbezüglich bei ProfessorInnen in Universitäten und Hochschulen kaum etwas zu bemerken, obwohl „das separierte und separierende Ausbildungssystem in gleicher Umfassung zu überwinden [ist] wie das segregierende Schulsystem“ (Feuser 2000a, S. 221).

Wie soll man auf Einstufungen nach Behinderungsarten verzichten können? Es sind nicht alle gleich, manche haben Defizite, und die sollte man auch so benennen. Alles andere wäre falsche Gleichmacherei, oder?

Die Inklusion will von einer defizit- zu einer kompetenzorientierten Sichtweise gelangen und die „Zwei-Gruppen-Theorie“ aufheben. Mit der Anerkennung der Vielfalt wird allen Kindern das gleiche Recht auf Differenz zuerkannt. Damit ein neues Verständnis von Normalität, die „Transnormalität“ (Lingenauber 2003, S. 63ff.) in idealer Form erreicht werden kann, wären alle Etikettierungen und Kategorisierungen samt und sonders aufzuheben. Einteilungen aufgrund von Behinderungsarten dürften nicht mehr sein.

Aber kann das funktionieren? Wie sollen denn dann die Ressourcen gerecht verteilt werden? Und werden mit den Begriffen nicht auch die dahinter stehenden Bedürfnisse abgeschafft? Oder anders gefragt: Wird durch politische Korrektheit in den Begrifflichkeiten auch schon real Chancengerechtigkeit hergestellt?

Mit Luhmann (1995) systemtheoretisch gedacht ist Inklusion immer auch mit Exklusion verbunden. Identität entsteht sowohl durch die zeitweilige Zugehörigkeit zu Systemen (Inklusion) als auch durch Exklusion (Systemen, denen man nicht zugehört): „Individualität findet ihren Ausdruck in einem selbst inszenierten Inklusionsprofil als individuelle Kombination einer Vielzahl voneinander unabhängiger Inklusionen. Der Einzelne muss also seine Einzigartigkeit finden bzw. erfinden und beschreiben, damit sein Verhalten in dieser nur für ihn geltenden Konstellation an Hand seiner individuellen Person für andere wieder erwartbar gemacht werden kann“ (Luhmann 1995, zit. nach Wansing 2005, S. 46).Dem individuellen Erfinden und Ausgestalten seiner/ ihrer Identität stehen sowohl individuell bedingte Exklusionsrisiken wie z.B. eine autistische Wahrnehmung oder eine organisch bedingte Bewegungseinschränkung als auch nicht individuell bedingte Exklusionsrisiken gegenüber wie z.B. ungleiche Zugangsmöglichkeiten zu Bildung aufgrund des sozialen Status, des Etiketts „sonderpädagogischer Förderbedarf“, des Geschlechts, der Rasse, der kulturellen Herkunft.

Für diesen Prozess der Identitätsfindung im Wechsel zwischen Inklusion und Exklusion ist es sicherlich nicht ausreichend, die Bezeichnungen für vorhandene Barrieren bezüglich der vollen und gleichberechtigten Partizipation völlig abzuschaffen oder politisch korrekt umzufärben. Nicht selten werden ja heute die zentralen Leitbegriffe wie Integration, Inklusion, Selbstbestimmung (Autonomie), Teilhabe (Partizipation), Assistenz und Barrierefreiheit bloss euphemistisch verwendet, um eigentlich segregierende Zielsetzungen zu beschönigen.

Mit der Umetikettierung oder dem völligen Verzicht auf Etikettierungen alleine wird also kaum „ent-hindert“ werden können. Es macht aber trotzdem Sinn, die jeweils verwendeten Begriffe genau zu hinterfragen und sehr bewusst einzusetzen, denn Sprache spiegelt und konstruiert Realitäten. So ist es meiner Meinung nach nicht egal, ob ich bei der Übersetzung von „special needs“ von „besonderen Bedürfnissen“ oder „besonderen Bedarfen“ spreche, auch wenn dies noch sehr ungewohnt klingt. Menschen mit Beeinträchtigung haben nämlich genau die gleichen Bedürfnisse nach Liebe, Geborgenheit, Anerkennung, Autonomie, Nahrung, Wohnung, … wie Menschen ohne Beeinträchtigung, aber höheren Bedarf an Unterstützung, um diese Bedürfnisse befriedigen zu können. Es ist auch nicht egal, wie ich Menschen mit Beeinträchtigungen bezeichne. Während z.B. der Begriff „körperbehinderter Mensch“ die Behinderung als vorherrschende Eigenschaft der jeweils individuellen Person zuschreibt und damit nicht dem sozialen Behinderungskonzept entspricht, nehmen die Begriffe „körperlich beeinträchtigt“ bzw. „motorisch beeinträchtigt“ sowie „mobilitätsbehindert“ auf die WHO-Definition und ein soziales Behinderungskonzept sehr wohl Rücksicht.

Verliert die Sonder- bzw. Heilpädagogik mit der Integration/Inklusion und der geforderten Auflösung von Sonderschulen nicht ihren wichtigen Stellenwert?

Es kann nicht angehen, dass ein beeinträchtigtes Kind zwar in der allgemeinen Schule integriert wird, dort aber keinerlei besondere Förderung erfährt. Neben den verwendeten Begriffen sind daher auch die realen Bedingungen kritisch zu hinterfragen, inwiefern sie Exklusionsrisiken darstellen und inwiefern diese vermindert werden können. Die Integrativen Regelklassen in Hamburg haben z.B. gezeigt, dass die Etiketten „lernbehindert“ oder „verhaltensgestört“ im Zusammenhang mit einer gerechten Ressourcenverteilung heute sicherlich nicht mehr notwendig sind. Anhand von sozialpolitischen Kennwerten wie der Höhe der Arbeitslosigkeit im Sprengel oder dem Anteil von Personen mit Migrationshintergrund können die Schulen präventiv mit einer sonderpädagogischen Grundausstattung versehen werden, ohne einzelne Kinder als lern-, verhaltens- oder sprachbehindert brandmarken zu müssen. Anders sieht dies z.B. bei gehörlosen Menschen aus: „Gebärden- und Schriftdolmetscher sind für viele gehörlose Menschen unverzichtbare Kommunikationshilfen. Es ist zurzeit aber wohl kaum vorstellbar, dass immer und überall – in allen Schulklassen, in allen Seminaren an der Universität, in allen Workshops auf Tagungen und Kongressen – von vornherein auch entsprechende Kompetenzen und Hilfen vorgehalten werden. Dolmetscher für Gehörlose gibt es nur auf Anfrage, wobei die Beantragung allein mit einem ausgewiesenen Behindertenstatus möglich ist“ (Wocken 2009, S. 19).

Dementsprechend macht es meiner Meinung auch Sinn, zwar alle Sonderschulen für Lern-, Sprach- oder Verhaltensbeeinträchtigte so schnell wie nur möglich abzuschaffen, sehr wohl aber sonderpädagogische Kompetenzzentren für Menschen mit Sinnes- und Körperbeeinträchtigungen weiterhin bestehen zu lassen. Deren Aufgaben sind aber Schritt für Schritt vor allem auf mobile Beratung, Forschung und Entwicklung umzustellen. Dies würde einerseits der UN-Konvention entsprechen, die aufgrund des Drucks von Selbsthilfegruppen hörgeschädigter und blinder Menschen während der Verhandlungen in Absatz 3c des Artikel 24 speziell für blinde, gehörlose oder taubblinde Kinder Sonderschulen nicht dezidiert ausschließt, sondern sehr offen von einem Umfeld spricht, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet (vgl. Conty 2009, S. 13f.). Andererseits wird damit auch auf die „weißen Flecken der Integrationsforschung“ (Deppe-Wolfinger & Preuss-Lausitz 2007, S. 234) Rücksicht genommen, die bisher noch viel zu wenig nach Behinderungsarten ausdifferenziert war und dementsprechend auch Lücken aufweist.

Welche Rolle sollen die Sonder- und HeilpädagogInnen denn dann einnehmen? Brauchen wir überhaupt weiterhin SpezialistInnen?

Da nicht jede/r alles können kann, ist eine gewisse Spezialisierung notwendig. So macht es auch unter dem Namen der Inklusion Sinn, dass manche PädagogInnen besonders kompetent sind im Aufbau von kognitiven, sensorischen, sprachlichen oder motorischen Fähigkeiten, während andere sich ausschließlich in Unterrichtsgegenständen spezialisieren und wieder andere sich speziell mit Fragen einer geschlechtersensiblen Schule oder des mehrsprachigen Lernens auseinandersetzen. Dabei verstärkt nach dem Gemeinsamen zu suchen, sowohl in Lehre als auch Forschung, sehe ich als das Gebot der Stunde an.

Spezialisierte GeneralistInnen wären somit für mich ein anzustrebendes Ziel, das auch mit der SALAMANCA-Erklärung gut übereinstimmen würde. Das Positionspapier des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur in Österreich zur Ausbildung von SonderschullehrerInnen sagt dazu: „Zusätzlich zu den oben beschriebenen allgemeinen Anforderungen an alle Lehrer/innen müssen Sonderschullehrer/innen im Rahmen ihrer Ausbildung daher vertiefte human-, fachwissenschaftliche und -didaktische Kompetenzen und spezifische heil- und sonderpädagogische Methoden zur Früherkennung, Vermeidung und zum Abbau von Lernbarrieren erwerben und in der Praxis anwenden  können. Soll Teamteaching  zwischen Sonderschullehrer/innen und Volks- bzw. Hauptschullehrer/innen Sinn machen, müssen beide ein klar abgegrenztes Wissen und unterschiedliche Kompetenzen mitbringen“  (Feyerer, Niedermair & Tuschel 2006, S. 18).

Wozu denn gemeinsamer Unterricht, wenn nach der Schule sowieso wieder selektiert und abgeschoben wird? Im Berufsleben wird Inklusion noch lange nicht gelebt werden, weil sich das für die Wirtschaft einfach nicht rechnet und so viele nichtbeeinträchtigte Arbeitslose auf einen Job warten.

Wenn man den momentanen Zustand unserer gesellschaftlichen Verhältnisse betrachtet, so kann man leicht zur obigen Einschätzung kommen. Wie aber sollte sich je in der Arbeitswelt etwas verändern, wenn die Kinder bereits in der Schule ausgeschlossen werden? Inklusion meint die volle Partizipation in allen Lebensbereichen, was auch in der BRK 2006 so verankert ist. Ausserdem stellt jedes integrativ gelebte Schuljahr einen Gewinn für alle Beteiligten dar. Da die Gesellschaft auch für die Menschen ohne Beeinträchtigungen mit zunehmendem Alter immer selektiver wird, kann die Inklusion in der Sekundarstufe und in der Arbeitswelt nur langsamer voranschreiten als in Kindergarten und Grundschule. Trotzdem gilt: In jenem Maß, wie Inklusion im schulischen Bereich zur Selbstverständlichkeit wird, wird sich auch der nachschulische Bereich verändern. Wie das konkret im Bereich der beruflichen Ausbildung aussehen könnte, ist z.B. bei Ginnold (2000) nachzulesen. Lindmeier et al. (2000) zeigen, wie Erwachsenenbildung integrativ gestaltet werden kann.

Eine Zwangsbeglückung ist nicht gut. Lassen wir doch die Eltern und LehrerInnen selbst entscheiden, was sie wollen.

Sasse (2004) analysiert die in Deutschland zu findenden Unterschiede im Integrationsausmaß nach „integrationsfernen“ bzw. „integrationsnahen“ Milieus und sieht „Eltern mit einer akademischen Ausbildung, die Erfahrungen mit öffentlichen Institutionen haben (…) im Vorteil gegenüber Eltern mit niedrigen oder fehlenden Bildungsabschlüssen, die einen angepassten oder konservativen Lebensstil führen, wenig Erfahrungen mit anderen Lebensentwürfen und Biographien als den eigenen haben und skeptisch gegenüber Neuerungen sind“ (Sasse 2004, S. 88ff.).

Dementsprechend ist das Elternwahlrecht sehr kritisch zu hinterfragen, da Eltern aus integrationsfernen Milieus de facto keine Möglichkeit hätten, von diesem Gebrauch zu machen. Klicpera & Gasteiger-Klicpera (2004, S. 15ff.) zeigen für Österreich in Bezug auf SchülerInnen mit Verhaltensproblemen, dass diese umso schneller ausgeschlossen werden, je selektiver das System insgesamt ist. In Wien, dem Bundesland mit den meisten spezialisierten Sonderschulen, fällt auf, dass ein relativ hoher Anteil von SchülerInnen mit speziellen Behinderungsarten trotz regulärem Lehrplan in den Sonderschulen betreut wird. Ein Hinweis darauf, dass das vorhandene regionale Angebot sowohl die Beratung seitens der Schulbehörden als auch die Wahlentscheidung der Eltern stark beeinflusst. Auch Eltern berichten über deutliche Unterschiede in der Haltung der schulischen VertreterInnen: „In der Steiermark waren diese überwiegend integrationsbefürwortend (…) In Wien war die Haltung doch deutlicher zurückhaltender und in Niederösterreich war sie zumindest bei einem Teil der Schulvertreter sogar regelrecht ablehnend. Als Motiv für die zurückhaltende bis ablehnende Haltung nahmen die Eltern eine Unwilligkeit wahr, die gewohnte Vorgehensweise zu ändern sowie die Sorge um Erhaltung der vorhandenen Sonderschulen“ (Klicpera 2005, S. 169). Das freie Elternwahlrecht ist daher eine Fiktion.

Ist die Sonderschule, der Sonderkindergarten nicht doch der bessere Ort der Förderung und der Betreuung des Kindes? Viele beeinträchtigte Kinder benötigen ja zu ihrer Entwicklung den Schonraum der kleinen Gruppe.

Die Sonderschule hat in der Entwicklung des Schulwesens einen wesentlichen und wichtigen Auftrag erfüllt. Sie hat mangels fehlender Bedingungen im übrigen Pflichtschulbereich die sonderpädagogische Betreuung beeinträchtigter Kinder und damit eine enorme Entlastungsfunktion für das gesamte Schulsystem übernommen. Dem Anspruch, die beeinträchtigten Kinder in allen Bereichen – sozial, kognitiv, motorisch und emotional – optimal zu fördern, kann sie aber nicht wirklich gerecht werden. Ghettoisierung, Stigmatisierung, Lernen ohne ausreichende Vorbilder seien hier nur als einige Schlagworte, die den Mangel verdeutlichen, angeführt. Die Eltern und SonderpädagogInnen können zwar für die jeweiligen Kinder viel tun. Aber auch kein noch so großes Engagement der Erwachsenen kann den Kontakt zu nichtbeeinträchtigten Kindern ersetzen.

Was ist, wenn unsere Schule gar nicht dafür ausgerüstet ist, sich dem gemeinsamen Unterricht zu stellen? So gut wie Sonderschulen können Integrationsklassen sowieso nie ausgestattet sein!

Materielle Ausstattung ist ein wesentlicher Bestandteil des integrativen/ inklusiven Unterrichts. Dafür zu sorgen ist Aufgabe der Schulleitung, des Schulträgers und der LehrerInnen, die dies einfordern müssen. Wenn gezeigt wird, dass das Material für individualisierenden und differenzierenden Unterricht letztlich allen Kinder zugute kommt, kann sich der Schulerhalter den Forderungen nach entsprechender Ausstattung kaum verschließen und tut dies auch eher selten. Zumindest lassen sich zumeist akzeptable Lösungen finden. Die gesetzliche Verpflichtung zur lehrplangemäßen Ausstattung seitens der Schulerhalter besteht jedenfalls. Eine umfassende therapeutische Ausstattung wie Snoezelen-Raum, Bällchenbad, etc. – die in manchen Sonderschulen zu finden ist –  ist meiner Meinung nach nicht notwendig zur optimalen Förderung beeinträchtigter Kinder. Es reicht vollkommen, wenn dem/r SchülerIn entsprechende Hilfen wie Braillezeile beim Computer, Treppensteig-Hilfe, adaptiertes Lernmaterial (Greif- und Haltehilfen, ...) zur Verfügung gestellt werden, wobei Sonderpädagogische Zentren als „Materialbanken“ für grössere Regionen fungieren können. Therapeutische Maßnahmen sind im Sinne Integrierter Therapie in Kooperation mit den TherapeutInnen so zu planen, dass sie möglichst auch im Alltag umgesetzt werden können.

Ist jedes Kind integrierbar, auch ein „schwerstbehindertes“? Irgendwo muss ja doch eine Grenze sein!

Inklusion schließt von der Definition her alle Kinder ein! Es hat bisher auch noch niemand geschafft, irgendwelche Grenzen der Integrationsfähigkeit nach Art und Schwere der Behinderung stichhaltig festzulegen. Die Integrationsfähigkeit kann nämlich nicht am Kind, sondern nur an den jeweiligen Rahmenbedingungen festgemacht werden. Allen Überlegungen, die einen Ausschluss von intensiver beeinträchtigten Kindern prinzipiell denkbar machen, muss daher entschieden entgegen getreten werden. Nichtsdestotrotz können Situationen auftreten bzw. konstruiert werden (z.B. der Fall eines mehrfach und geistig behinderten Kindes auf einer sehr frühen Aneignungsstufe der Welt, mit hirnorganischer Dysfunktion, blind und spastisch, einem hohen Pflegeaufwand durch Wickeln und Füttern, keinerlei Sprachgebrauch, immer laut schreiend, ...), die auf den ersten Blick ein gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten unmöglich erscheinen lassen.^[1]

Dazu muss gesagt werden, dass für jedes Kind abgeklärt werden muss, welche Bedingungen zu einem wirksamen gemeinsamen Unterricht notwendig sind und ob diese vorliegen bzw. geschaffen werden können. Welche organisatorischen, materiellen sowie personellen Voraussetzungen sind notwendig, welche sind gegeben bzw. machbar? Ergibt sich bei der Abklärung dieser Frage mit allen Betroffenen, dass die elementarsten Rahmenbedingungen nicht geschaffen werden können, so kann es durchaus einmal zu einer Entscheidung gegen gemeinsamen Unterricht kommen. Dies entspringt aber keinesfalls ideologischen Paradigmen sondern ist einzig und allein die Fortführung einer dem Kinde verpflichteten Pädagogik in einem noch nicht inklusiven Schulsystem, und sollte gut begründet sein.

Prinzipiell gilt also, dass es nicht am Kind liegt, ob es integriert werden kann, sondern an der Bereitschaft von allen Beteiligten. „Wir müssen bereit sein, mit dem Kind zu lernen. Für das Kind mit Behinderung gilt:

Je schwerer die Behinderung ist, umso nötiger braucht das Kind die vielfältigen Anregungen der nichtbehinderten Kinder, deren Bewegungen es mit den Augen verfolgen kann,

Je schwerer das Kind behindert ist, umso nötiger braucht dessen Familie die Entlastung und die Unterstützung durch die Gesellschaft, damit die Familie das Kind annehmen und behalten kann.

Ein Kind mit Behinderung auf dem langen Weg der Menschwerdung durch Erziehung als ‚nicht integrierbar’ zurückzulassen, bedeutet, ihm das Menschsein abzusprechen. Die Gefahr ist groß, von dieser möglichen Entscheidungen der Pädagog/innen zu Beginn der Schulzeit die Rechtfertigung für Mediziner/innen oder Philosoph/innen abzuleiten, einem Menschen bereits am Anfang seines Lebens das Recht auf Leben abzusprechen“ (Schöler 2009, S. 155f.).

Muss man denn die Kinder nicht auf Leistung vorbereiten, wo sie doch überall in der Gesellschaft verlangt wird? In reformpädagogisch orientierten Schulen herrscht doch eine „Kuschelpädagogik“ vor, die sich zu sehr nach den Wünschen der Kinder richtet – und welche Kinder wollen schon von sich aus Vokabeln lernen?

Integrative/inklusive Pädagogik ist keine leistungsfeindliche Pädagogik, nur weil sie auf Selektions- und Segregationsmechanismen verzichtet. Selbstverständlich wird auch in Integrationsklassen von allen SchülerInnen optimaler Einsatz und bestmögliche Aneignung der Kulturtechniken erwartet. Vokabeln lernen gehört in Integrationsklassen genau so zum Fremdsprachenunterricht dazu wie in anderen Klassen auch, nur müssen nicht alle SchülerInnen zur selben Zeit und mit den selben Methoden genau die gleichen Vokabeln lernen, da die Bewertung der Leistung sich auf den/die SchülerIn selbst bezieht und nicht auf eine ominöse Bezugsgrösse wie den Klassendurchschnitt. Die Leistung jedes/r Einzelnen darf sehr unterschiedlich sein. Zusätzlich zum abprüfbaren Wissen lernen die SchülerInnen im integrativen/inklusiven Unterricht aber auch Schlüsselfertigkeiten wie Teamfähigkeit, Selbständigkeit, Eigenverantwortlichkeit, etc., da es nämlich viel mehr an Kompetenzen verlangt, sich z.B. im Rahmen einer Freiarbeit selbst eine Aufgabe zu stellen und auch richtig zu bearbeiten, als bloss eine vorgegebene Aufgabe aus dem Buch zu lösen oder sich eine gute Note zu erschwindeln.

Können denn die Kinder mit Beeinträchtigungen in der Regelschule überhaupt ausreichend gefördert werden?

Während für Österreich keine Untersuchung zur Effektivität der Sonderschulen bekannt ist, liegt eine solche für Deutschland vor (Wocken 2006). Zentrale Ergebnisse wie der negative Zusammenhang zwischen der Dauer des Sonderschulbesuches und der Rechtschreibleistung sowie der Intelligenz werden von ihm durch einen vierfachen Reduktionismus (didaktisch, methodisch, sozial und zeitlich) erklärt.

Klicpera (2005, S. 280) kommt zum Schluss, dass Eltern in österreichischen Integrationsklassen die Leistungsentwicklung ihrer Kinder etwas positiver sehen als die Eltern in Sonderschulen, da die SchülerInnen im gemeinsamen Unterricht zusätzliche Motive hätten, sich anzustrengen, während ein Teil der Eltern in Sonderschulklassen darüber klagte, dass die Anforderungen zu sehr abgesenkt würden. Auch Specht (1997 S. 19) berichtet darüber, dass sich die Eltern der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (= SPF) hochzufrieden mit der Förderung ihrer Kinder in den Integrationsklassen zeigen.

Aus der Schweiz vorliegende Vergleichsstudien zeigen Vorteile der integrativen Schulform für die Leistungsentwicklung und den längerfristigen Bildungserfolg lernbehinderter, insbesondere auch fremdsprachiger Kinder (SKBF 2007, S. 87). Hottinger (2006) fasst die vorliegenden Untersuchungsergebnisse so zusammen: „Die Integrationsforschung der letzten 25 Jahre zeigt, dass die Sonderschulung Lernbehinderter keine positiven Effekte auf die schulischen Leistungen hat im Vergleich zu Schulung in Regelklassen, während gleichzeitig Regelklassenschüler und -schülerinnen sowie Hochbegabte keine Leistungseinbussen erfahren, wenn Lernbehinderte integriert werden. Die Ergebnisse liefern auch keine Hinweise, dass die Förderung Hochbegabter in Regelklassen auf Kosten Leistungsschwacher geschieht“ (S. 10).

Insgesamt kann somit festgehalten werden, dass die vorhandenen Studien bei lernbehinderten Kindern eine bessere schulische Förderung in integrativen Settings belegen. Für geistig bzw. schwerer beeinträchtigte Kinder weisen einzelne Studien ebenfalls auf eine positive Wirkung integrativer Förderung hin (Casey et al. 1988; Foreman et al. 2004; Hömberg 2004; Feuser et al. 2005), hier zeigt sich aber ein noch ebenso grosser Forschungsbedarf wie bezüglich der Situation von sinnes- und körperbehinderten Schüler/innen.

Müller (2000) begründet bessere Fördermöglichkeiten beeinträchtigter Kinder in Regelschulen folgendermassen: „Mein pädagogischer Weg führte von der Regelschule zur Sonderschule und von dieser erneut zur Regelschule. Hier, unter den so genanten nicht behinderten Kindern, konnte ich beobachten, dass selbst Kinder mit starker Kommunikationsbehinderung eine normale psychosoziale, emotionale und kognitive Entwicklung machen. Offensichtlich ist eher die Struktur einer Schule für den Erfolg oder Misserfolg in der Laufbahn eines Kindes verantwortlich als seine Behinderung“ (S. 196).

Für schwerer behinderte und verhaltensauffällige Kinder bleiben mit zunehmender Integration nur mehr Restklassen über?

Groß und durchaus begründet ist die Angst vieler SonderpädagogInnen, dass sich die Sonderschule in Zukunft zu einer „Rest-Schule“ schwerst- und mehrfachbehinderter bzw. massiv verhaltensgestörter Kinder entwickelt, die nur mehr die so genannten „nicht-integrierbaren“ Kinder betreuen darf. Andererseits gibt es eine nicht kleine Zahl von SonderpädagogInnen, welche die Sonderschule als den einzig richtigen Ort zur schulischen Förderung (schwer)beeinträchtigter Kinder sehen. Durch das Festhalten am „Mythos Sonderschule“ im Bereich der Betreuung schwerst- und mehrfachbeeinträchtigter SchülerInnen wird die befürchtete Entwicklung zur Rest-Schule aber eher gefördert als verhindert. Mit Strasser (2006, S. 12f.) ist daher einerseits zu fordern, dass auch für die noch in Sonderklassen verbleibenden Schülergruppen menschliche und professionelle Qualität sichergestellt sein muss, andererseits aber möglichst schnell mit der Auflösung der Sonderschulen und der Einführung inklusiver Schulen die Regelschulen sich so wandeln müssen, dass auch dort schwerer beeinträchtigte Menschen qualitativ hoch stehend gefördert werden können.

Die Klassenschülerzahl ist in den Regelklassen viel zu hoch, da ist die geforderte Individualisierung und Differenzierung ja gar nicht möglich!

Als eine wesentliche Bedingung für produktives Umgehen mit heterogenen Schülergruppen wird häufig eine niedrige Klassenschülerzahl genannt. Altrichter (2009), der aktuelle internationale Studien zur Wirkungen der Klassengrösse im Zusammenhang mit Individualisierung und Differenzierung analysiert hat, meint dazu zusammenfassend:

Specht (1993) zeigt in seiner Evaluationsstudie der Integrationsklassen in Österreich auf, dass es in Klassen mit 20 bis 24 SchülerInnen tendenziell besser gelingt, ein tragfähiges Klima herzustellen und alle SchülerInnen gut zu fördern als in Klassen mit weniger als 20 SchülerInnen. Viel entscheidender für das Gelingen der Integration als die Klassenschülerzahl, die ja letztendlich ja auch stark von der Raumgrösse her zu beurteilen ist, haben sich folgende Faktoren herausgestellt: Teamteaching, Kooperation mit den Eltern, Unterstützung durch Schulleitung und Behörden sowie eine möglichst heterogene Klassenzusammensetzung. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt Bless (1995), der insgesamt 47 Variablen zu den Bereichen SchülerIn, Klassenlehrperson, -situation, -zusammensetzung und -schülerzahl, HeilpädagogIn und heilpädagogische Schülerhilfe dahingehend untersuchte, welchen Einfluss sie haben: „Auf den Lernfortschritt schulleistungsschwacher oder lernbehinderter Kinder der Unterstufe der Primarschule, welche im Rahmen der Heilpädagogischen Schülerhilfe zusätzlich zum Regelklassenunterricht betreut werden scheinen folgende Variablen einen bedeutsamen Einfluss zu haben: die Möglichkeit der Heilpädagogen, mit anderen Fachpersonen berufsbezogenen Austausch zu pflegen, ein nach Einschätzung der Regeklassenlehrperson positives Klassenklima, eine bezogen auf die Intelligenz heterogene Klassenzusammensetzung und schliesslich eine abgeschlossene Ausbildung des Heilpädagogen“ (S. 161).

Kommen denn die beeinträchtigten Kinder in der Integrationsklasse mit dem Stoff überhaupt mit? Die Integration/Inklusion scheint doch eher eine Zwangsbeglückung zu sein, beschränkt auf ein „Mitschleppen“, ein bloßes „Dabei-Sein“ der behinderten Kinder.

Gemeinsamer Unterricht ist ein anderer Unterricht, der von innerer Differenzierung und Individualisierung geprägt ist. Damit alle Kinder in einer Integrationsklasse erfolgreich lernen können, muss die unterrichtliche Arbeit also anders organisiert werden. Offene Lernformen wie Freiarbeit, Wochenplan und Projektunterricht helfen dabei, einen Unterricht zu gestalten, der allen Kindern gerecht wird. Dadurch wird sichergestellt, dass alle SchülerInnen Angebote vorfinden, die ihrem Entwicklungsstand entsprechen. Ziel ist ja nicht, dass alle zur gleichen Zeit das Gleiche machen und in der Folge dann auch gleich gut beherrschen, sondern dass die Kinder gemeinsam an einer Sache arbeiten und jede/r seine/ ihre individuellen Beiträge und Leistungen einbringen kann. Manchmal reicht es auch, dass sie einfach dabei sind, so wie es z.B. für jüngere Kinder ja auch vollkommen reicht, beim lautem Vorlesen eines Buches dabei zu sein, ohne selbst schon lesen zu können. Gemeinsam leben, lernen und arbeiten ist das Ziel einer inklusiven Schule, jede/r auf seinem/ ihrem Niveau und mit seinen/ ihren Fähigkeiten und Kompetenzen.

Stören denn die beeinträchtigten Kinder die anderen nicht beim Lernen? Die müssen doch in ihrer Konzentrationsfähigkeit von den lauten, herumlaufenden, aggressiven, schreienden und raufenden SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf vom Lernen abgelenkt werden.

Viele Vergleichsuntersuchungen zeigen, dass die Schulleistungen der Kinder in den Regelklassen um nichts schlechter sind als die Leistungen der nichtbeeinträchtigten Kinder in Integrationsklassen. Auch bei differenzierter Betrachtung unterschiedlicher Begabungsgruppen stellt man fest, dass sie zumindest gleich gut schulisch gefördert werden, sich dabei aber signifikant wohler fühlen, mit mehr Freude in die Schule gehen und ein höheres Selbstwertkonzept entwickeln als die ParallelklassenschülerInnen. Soziale Integration geht somit nicht auf Kosten des Schulerfolges der gut begabten SchülerInnen; die häufig befürchtete Nivellierung nach unten findet nicht statt (vgl. Feyerer & Prammer 2003, S. 183ff.; Feyerer 1998). Vielmehr fördert die sichtbare Unterschiedlichkeit die Vielfalt, von der alle lernen können. Der Unterricht muss dieser Vielfalt selbstverständlich Rechnung tragen, indem auf Organisationsformen zurückgegriffen wird, die einen abwechslungsreichen, aber sehr klar strukturierten und rhythmisierten Unterrichtsablauf sicherstellen. Dadurch sind auch Störungen des Unterrichts wie Herumlaufen, Schreien, etc. leichter zu handhaben, als wenn Kinder mit Schwierigkeiten in Sonderklassen mit lauter anderen „schwierigen“ Kindern zusammengefasst sind.

Es gibt sicherlich Kinder, die in so schwerwiegender Weise andere Kinder in ihrer persönlichen Entfaltung und Entwicklung behindern, dass sie für nichtbeeinträchtigte Kinder (und auch LehrerInnen) „unzumutbar“ sind. Warum aber werden diese dann anderen beeinträchtigten Kindern in Sonderschulen zugemutet? Ist das fair? Ist es nicht fairer, in der Regelschule nach kreativen Lösungen zu suchen, als diese einfach nur zu entlasten, andere, bereits benachteiligte Kinder und Jugendliche aber zu belasten?

Beeinträchtigte Kinder leiden unter der Integration, werden gemoppt, sind nicht gut sozial integriert.

Bereits Haeberlin et al. (1991) haben aufgezeigt, dass Kinder mit Beeinträchtigungen es von der sozialen und emotionalen Befindlichkeit her in Sonderschulklassen leichter haben.  Klicpera & Gasteiger-Klicpera (2003, S. 68f.) sprechen von einer deutlich schwierigeren sozialen Situation mit häufigeren Erfahrungen von Viktimisierung und einem erhöhten Gefühl von Einsamkeit der Kinder mit SPF im Vergleich zu den RegelschülerInnen. Probleme, Kontakte zu MitschülerInnen außerhalb der Schule aufrecht zu erhalten, berichten Eltern von Sonder- und von IntegrationsschülerInnen. Außenseiterprobleme werden in der gemeinsamen Förderung von einem Drittel, in der Sonderschule „nur“ von einem Viertel der Eltern erwähnt. Gezielte Aktivitäten zur Verbesserung der sozialen Integration seitens der LehrerInnen finden nur sehr selten statt, sind in Ländern mit hohem Integrationsquotienten aber öfters zu bemerken. Speziell in der Pubertät nimmt die Problematik eher zu (vgl. Klicpera 2005, S. 280f.).

„Angesichts der manchmal überhohen Erwartungen an das, was soziale Integration leisten kann, müssen diese Befunde enttäuschend wirken. Tatsächlich wird oft zu wenig gesehen, dass die große Verschiedenheit der Schüler in diesen Klassen eine eher ungünstige Voraussetzung für Intensität und Homogenität der sozialen Beziehungen darstellt. (...) Integrationsklassen sind keine heilen sozialen Welten. Auch sie sind ein Spiegelbild der sie umgebenden Gesellschaft, wenn auch mit dem Anspruch, ein wenig positiver in diese hineinwirken zu können. Sie schaffen Voraussetzungen dafür, dass Schüler soziale Erfahrungen machen und aus ihnen lernen können, die ihnen sonst weitgehend verwehrt wären“ (Specht 1997, S. 29f.). Es liegt in der Verantwortung der Lehrkräfte, diese Voraussetzung zu nützen und das soziale und emotionale Lernen entsprechend zu fördern.

Manche behinderte Kinder brauchen unbedingt die kleine Gruppe. In einer Klasse mit 25 SchülerInnen gehen sie verloren. Es ist daher notwendig, sich immer wieder mal in eine kleine Gruppe zurückzuziehen.

Kron, Papke und Windisch (2010) meinen in ihrem für KindergärtnerInnen äusserst empfehlenswerten Manual „Zusammen aufwachsen. Schritte zur frühen inklusiven Erziehung“ dazu folgendes^[2]: „Inklusion betont die Bedeutsamkeit gemeinsam geteilter Aktivitäten und das Recht eines jeden Kindes auf Partizipation. Sie verurteilt Sonderlösungen, die das Kind von der Gruppe trennen. In der Praxis der Inklusion treten jedoch Situationen auf, in denen die Erzieherin entscheiden muss, ob die (Sonder-)Lösung für ein Kind eine Individualisierung ist, die  mit dem Konzept der Inklusion kompatibel ist, oder ob in der konkreten Situation eine Gleichbehandlung ohne Sonderlösung eher mit dem Konzept der Inklusion zusammenpasst. (…) Dennoch mag es Fördereinheiten geben, die besser in einem abgeschlossenen Kontext stattfinden, beispielsweise wenn ein Kind sich in Anwesenheit anderer Kinder schlecht konzentrieren kann. Andererseits erfahren so möglicherweise sowohl das betroffene Kind, als auch die anderen Kinder in der Gruppe durch die (zeitweise) Separation, dass es  nicht dazugehört und kein Mitglied der Gruppe ist, weil es anders ist. Der letztgenannte Effekt muss auf jeden Fall vermieden werden, kann jedoch nur im Kontext der gesamten Gruppe eingeschätzt werden“ (S. 181ff.).

In Integrationsklassen konnte ich oftmals bemerken, dass der Wunsch nach der kleinen Gruppe zumeist in jenen Klassen geäußert wird, wo die Regel- und SonderschullehrerIn nicht gut kooperierten. Anstatt dies zu ändern, werden dann lieber getrennte Lernräume zum angeblichen „Wohle der Kinder“ aufgesucht. Eine integrative/inklusive Schule verlangt aber eine neue Professionalität der darin tätigen LehrerInnen: Kooperation muss von den unterschiedlich ausgebildeten LehrerInnen und BetreuerInnen als wesentlicher Bestandteil ihrer Tätigkeit den SchülerInnen vorgelebt werden. Da LehrerInnen sich bisher aber eher als EinzelkämpferInnen und auch als EinzelherrscherInnen in ihren Klassen gesehen haben, ist diese Kooperation sehr problembehaftet. „So verwundert es kaum, dass in Arbeiten, die sich mit dem Thema ‘Kooperation in integrativen Schulen’ auseinandersetzen, das Konfliktpotential des Zwei-Lehrer-Systems den breitesten Raum einnimmt. Diese Probleme gilt es zu überwinden, wenn integrative Teamarbeit gelingen soll“ (Eberwein & Knauer 1994, S. 293).

Ist diese Form des Arbeitens nicht zu zeitaufwändig, zu schwierig oder gar unmöglich? Der hohe Anspruch, den Unterricht auf jedes Kind abzustimmen, kann doch nie erfüllt werden.

Die Form des interaktiven/inklusiven Arbeitens ist anders. Sie verlangt mehr Zeit für gemeinsame Vor- und Nachbesprechung, für Koordination und Organisation sowie für Planung und Diagnostik. Besonders zu Beginn der Arbeit in einer Integrationsklasse ist der Umstellungsaufwand sehr hoch. Trotzdem wird diese Form des Arbeitens von vielen, die es ausprobiert haben, als positiv empfunden, weil sich dadurch ein Klima des gegenseitigen Ergänzens ergibt und die Stärken jedes/r Einzelnen besser zum Tragen kommen. Dadurch entwickelt sich eine Form des Arbeitens, die von allen in hohem Masse als zufriedenstellend und eigenverantwortlich empfunden wird. Im Schulversuch hat sich das Paradoxon auch empirisch bestätigt, dass die höhere Arbeitsbelastung der IntegrationsklassenlehrerInnen hoch mit einer höheren Berufszufriedenheit korreliert. Die Mehrarbeit bei Vor- und Nachbereitung schlägt sich nämlich relativ bald in einer leichteren und zufriedenstellenderen Unterrichtsarbeit nieder (vgl. Specht 1993).

Brauchen Kinder Noten um zu lernen?

Kinder brauchen die Anerkennung ihrer eigenen Leistung. Sie benötigen Rückmeldungen zu ihren Arbeitsergebnissen und ihrer Arbeitsweise, damit sie auf ihrem Weg beim Aneignen der Welt optimal voranschreiten können. Sie brauchen aber auch die Chance, sich und ihre Leistungen selbst einschätzen und beurteilen zu lernen. Der Satz Maria Montessoris „Hilf mir, es selbst zu tun.“ verdeutlicht, dass die Eigenständigkeit und der Fortschritt des/r Einzelnen im Mittelpunkt stehen. Noten aber erzwingen eine Rangordnung, ein besser und schlechter anstelle einer sach- und individuumsbezogenen Rückmeldung. Deshalb setzt die integrative/inklusive Pädagogik Formen alternativer Leistungsbeurteilung wie Pensenbücher, Entwicklungsberichte, individuelle Leistungsvorlagen (Portfolios), etc. ein und ermöglicht so den SchülerInnen, der Sache wegen und nicht der Noten wegen zu lernen.

Inwieweit sollen für Kinder mit Beeinträchtigungen besondere Regeln gelten, inwieweit muss man darauf schauen, dass allgemeingültige Gruppenregeln von allen eingehalten werden?

„Kann das herausfordernde Verhalten eines Kindes im Fall einer Beeinträchtigung akzeptiert werden, bei anderen Kindern aber nicht? Konsequenz und Beständigkeit gehören zu den wichtigsten Regeln in der Erziehung. Aber worauf beruhen sie? Erzieherinnen sollten auf Leitlinien bestehen, die das Zusammensein und die Gruppenbildung so regeln, dass in der Gemeinschaft jedes Kind akzeptiert wird und individuelle Unterschiede wertgeschätzt werden. Diese Grundregel kann in der konkreten Situation unterschiedliche Anwendung finden; ihre Umsetzung hängt auch von den Fähigkeiten und Bedürfnissen des Kindes ab. Aber soll das als zu akzeptierende Regel proklamiert oder eher als Modellverhalten der Pädagogen vorgelebt werden? Wenn Kinder einer Gruppe klare Erklärungen dafür bekommen, warum das selbe Verhalten in einem Fall gelobt wird und im anderen nicht akzeptiert werden kann und dass das dieser unterschiedlichen Bewertung zugrunde liegende Prinzip dasselbe ist (nämlich die Berücksichtigung der Fähigkeiten und Bedürfnisse des Kindes), dann werden die Kinder die tiefere Bedeutung von Gleichwertigkeit auf selbstverständliche Art und Weise lernen“ (Kron et al. 2010, S. 181).

Sollen Kinder (und Eltern) über die besonderen Bedürfnisse eines Kindes informiert werden oder eher nicht?

„Für den Fall, dass eine Behinderung Sorgen und Angst erzeugt, können Informationen über die Beeinträchtigung dazu beitragen, sich mit den eigenen Phantasien und Vorstellungen über Behinderung auseinander zu setzen. (…) Ein Kind mit besonderen Bedürfnissen wird andere Kinder treffen – Kinder mit gleichen Beeinträchtigungen, Kinder mit anderen Einschränkungen, [Kinder ohne sichtbare Einschränkungen]. Wie kann man mit den Kindern über diese Vielfalt sprechen? Die größte Herausforderung für die Erzieherin ist es, bei den Kindern ein Bewusstsein dafür zu erzeugen, dass einige ihrer Altersgenossen mit Einschränkungen leben und dass ihre Art und Weise damit umzugehen, mit Respekt betrachtet werden soll. Ziel ist nicht, zu dramatisieren oder Angst zu erzeugen, sondern die Besonderheit eines jeden Kindes zu verstehen. Das ist eine große Herausforderung, aber auch Teil der Erfahrung von Vielfalt“ (Kron et al. 2010, S. 182). Sehr oft bewährt es sich übrigens, besondere Formen von Beeinträchtigungen den anderen in Form von Interaktionsspielen erlebbar, spürbar zu machen und heikle Themen mittels Geschichten, Projekten, Theaterstücken, etc. zu bearbeiten.

Ich spüre eine Abneigung gegen ein bestimmtes Kind. Das darf doch nicht sein. Inklusion heißt doch, alle zu mögen.

In einem Erziehungsverhältnis kann es immer wieder mal vorkommen, dass PädagogIn und Kind nicht miteinander können. Hier gilt es, professionell damit umzugehen. Es muss und kann nicht sein, dass man alle Kinder einer Gruppe gleich gerne hat. Auch PädagogInnen haben ihre Biografien und damit ihre persönlichen Vorlieben, Abneigungen, Verdrängungen. Gibt es mit einem Kind häufig Probleme, so sollte die Lehrperson das Problemverhalten als Hilferuf des Kindes bewerten und sich fragen, was das Kind mit seinem/ ihrem „provozierenden“ Verhalten bei ihm/ ihr anspricht, hervorruft. Super- und Intervision sind dabei hilfreich und sollten fester Bestandteil professionellen Erziehens sein.

Was ist, wenn ich mich mit dem Team nicht vertrage? Teamarbeit kann doch nur funktionieren, wenn sich alle auch persönlich blendend verstehen.

Mit der Arbeit im Team verlassen Sie die ausgetretenen Pfade des Lehrerseins. Umbruchsituationen verunsichern aber immer. Gemeinsam Lösungen zu finden und die Gestaltung der Arbeit zu tragen kann dann gut funktionieren, wenn das gemeinsame Wollen als solide Kooperationsbasis im Vordergrund steht. Das gemeinsame Wollen beinhaltet Respekt, Toleranz und Akzeptanz den anderen gegenüber, die Bereitschaft sich und seine Arbeit in Frage zu stellen sowie die Absicht, gemeinsam Verantwortung zu übernehmen. Zufriedenstellende Teamarbeit bedingt aber nicht, dass sich alle bereits sehr gut kennen und „lieben“. Sehr wohl ist aber die professionelle Bereitschaft, sich mit den anderen ernsthaft auseinander setzen und sich selbst ernsthaft einbringen zu wollen, notwendig. Dazu gehört auch, Ungereimtheiten, Unstimmigkeiten, Minderheitenmeinungen, Bedenken, etc. rechtzeitig anzusprechen und leidenschaftlich für Kompromisse, mit denen alle gut leben können, zu kämpfen. Hilfestellung von außen zu holen ist dabei keine Schwäche, sondern manchmal einfach unumgänglich.

Sind wir überhaupt ausreichend dafür ausgebildet, allen Kindern gerecht zu werden? Schaffe ich die Herausforderungen gemeinsamen Unterrichts mit meiner Ausbildung überhaupt?

Integration/Inklusion ist ein Prozess, der täglich neu begonnen werden muss. Für LehrerInnen, die plötzlich mit einer für sie neuen Situation konfrontiert werden, mag obige Frage ihre Berechtigung haben. Integration/Inklusion einfach nur auszuprobieren kann zu Lasten der Kinder gehen und ist durch nichts zu rechtfertigen. Für alle, die sich dem Problem der Unterschiedlichkeit der Kinder stellen wollen bzw. müssen, gibt es aber mehrere Möglichkeiten:

Es liegt an jedem/r, sich aus dem Angebot das für ihn/ sie Richtige zu wählen und sich der Sache der Kinder zu stellen. Verantwortungsvolles, gut reflektiertes und begleitetes learning by doing wird die notwendige Kompetenzerweiterung bringen, wobei sich vor allem der Kompetenztransfer im Team und ein entsprechender Erfahrungsaustausch als hilfreich erwiesen haben.

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Quelle

Ewald Feyerer: Offene Fragen und Dilemmata bei der Umsetzung der UN-Konvention. Erschienen in: Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe 02/2011. http://www.inklusion-online.net/ , ISSN 1862-5088

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Stand: 31.03.2015