Disability Studies contra Integration

AutorIn: Hans Wocken
Themenbereiche: Disability Studies
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe: 02/2009 Zeitschrift für Inklusion (02/2009)
Copyright: © Hans Wocken 2009

1. Prolog

1.1 Replik

Die folgenden Ausführungen sind eine Replik auf die "Streitschrift" von Homann/Bruhn: "Ein Dutzend Gründe, warum die Integrationspädagogik gescheitert ist" (2009a und 2009b) . Die "Streitschrift" wurde zunächst als mündlicher Vortrag in einer Vorlesung an der Universität Hamburg publik gemacht. In der Folge erschien sie dann in leicht überarbeiteter Form in der Zeitschrift "Das Zeichen" (2009a, Heft 10). Sie kann auch im Internet auf der Homepage des "Zentrums für Disability Studies" (ZeDiS) eingesehen werden.

Die Replik präsentiert sich nicht als ein fortlaufender Gedankengang mit einem roten Faden, sondern  nimmt zu ausgewählten Aspekten der "Streitschrift" Stellung. Aus diesem Grunde wurden betitelte Kapitel als das logische Format der Ausführungen gewählt. Jeder einzelne Abschnitt beansprucht eine relative Eigenständigkeit, die gedankliche Verknüpfung der einzelnen Argumente steht eher im Hintergrund.

Weil die Autoren ihrem eigenen Selbstverständnis nach "bekennende" Vertreter von Disability Studies (DS) sind, richtet sich die Kritik nicht allein gegen die Autoren Homann/Bruhn, sondern in mancherlei Hinsicht auch gegen den Wissenschaftsansatz Disability Studies (DS) insgesamt.

1.2 Streitschrift

Eine Streitschrift will Streit. Man könnte folglich erwarten, dass dann die Herausforderer auch ihre Kontrahenten vorab informieren, dass eine Auseinandersetzung bevorsteht und gewünscht ist. Weder die Autoren selbst noch auch der Verlag haben sich aber bemüßigt gefühlt, die attackierten Integrationspädagogen anzusprechen und vor Drucklegung des Beitrages zu informieren, um im gleichen Heft auch eine Replik zu ermöglichen. Der Streit wurde heimlich in Abwesenheit des Beklagten eröffnet - ein befremdliches Ritual für einen wissenschaftlichen Disput.

Die Autoren ordnen ihren Schriftsatz in das literarische Genre "Streitschrift" ein. Mit diesem klugen taktischen Kunstgriff stellen sie sich präventiv einen alles entschuldigenden Freibrief aus. In einer Streitschrift darf man sich auch schon einmal im Ton vergreifen. Die literarische Form einer "Streitschrift" entschuldigt schon im Vorwege alles. Man kann ungeniert Gift versprühen und dann sagen: Es war alles nicht so ernst gemeint.

1.3 Zwei-Gruppen-Theorie

Der Integrationspädagogik wird gemeinhin ein dichotomes Menschenbild angelastet; sie unterscheide zwischen "Behinderten" und "Nichtbehinderten" und huldige daher einer "Zwei-Gruppen-Theorie". Homann/Bruhn eröffnen ihre Streitschrift mit einer überraschend neuartigen "Zwei-Gruppen-Theorie": "Es gibt zwei Gruppen von SonderpädagogInnnen", schreiben sie. Der ersten Gruppe, "der Gruppe der Dogmatiker ist auch mit objektiven Fakten nicht beizukommen" (Homann/Bruhn 2009, 250). Die Autoren halten sich mit dieser ersten Gruppe der Konservativen deshalb gar nicht lange auf, sondern wenden sich in ihrer Schrift ausschließlich "der zweiten, wesentlich kritischer eingestellten Gruppe" (Homann/Bruhn 2009a, 250) zu, die als die "bekennenden Integrationspädagogen" bezeichnet werden.

Die Gesamtheit der Behindertenpädagogen in Theorie und Praxis wird also in zwei Lager eingeteilt: die unbelehrbaren, tumben Konservativen und die pseudoprogressiven, gefährlichen Integrationspädagogen. Die Aufteilung in diese beiden Gruppen erfolgt ohne jeglichen Rest. Jeder Behinderten- und Integrationspädagoge ist aufgefordert, sich einem der beiden Lager zuzuordnen. Die Ultrakonservativen, die erste Gruppe, werden keines Wortes für würdig befunden und von vorneherein abgeschrieben. Die zweite Gruppe, der immerhin schon dunkle "Ahnungen" (Homann/Bruhn 2009a, 250) zugestanden werden, wird in der Streitschrift für das Scheitern der Integrationspädagogik verantwortlich gemacht und zum "Abdanken"  aufgefordert. Beide Gruppen von Behindertenpädagogen werden aus der Welt der Normalen ausgeschlossen, exkommuniziert. Allein die zweite Gruppe ist in der Streitschrift dann die exklusive Bezugsgruppe der Anklage.

Muss man das dichotome Weltbild der Autoren wirklich noch kommentieren?

2. Integrationspädagogik: Scheitern?

2.1 Sach- und Literaturkenntnis

Wer das Scheitern einer Idee, einer Theorie oder eines Konzepts proklamiert, sollte diese mit hinreichender Gründlichkeit und in repräsentativer Auswahl rezipiert haben. Die Ausführungen von Homann/Bruhn missfallen durch eine signifikante Unkenntnis der kritisierten Integrationspädagogik. In der Streitschrift werden weder die opinion leader der Disziplin (Eberwein, Feuser, Hinz, Muth, Prengel, Preuss-Lausitz, Reiser, Sander, Wocken u.a.) noch das umfassende literarische Werk der Integrationspädagogik (Schnell 2003) zur Kenntnis genommen. Die Position von Sander (1999) wird nicht einmal im Original, sondern nach einer Sekundärquelle referiert. Marcuse, Adorno und Befreiungspädagogik kommen mit wörtlichen Zitaten öfter zu Wort als die Integrationspädagogik. Die unzureichende Sach- und Literaturkenntnis gestehen die Autoren an späterer Stelle mit rührender Offenheit ein: "Einen Literaturhinweis können wir hierfür nicht angeben, sondern nur auf unsere eigenen Erfahrungen verweisen" (Homann/Bruhn 2009a, 253). Damit muss schon auf der rein handwerklichen Ebene den Autoren das Gütesiegel wissenschaftlicher Seriosität abgesprochen werden. Bei studentischen Examina würde das Urteil wohl lauten: Durchgefallen.

2.2 Scheitern? Tatsachen und Interpretationen

Der Titel der Streitschrift verspricht, ein Dutzend Gründe zu nennen, warum Integrationspädagogik gescheitert ist. Die zwölf Gründe werden in dem Text korrekt durchnumeriert aufgeführt. Wer nun erwarten sollte, er würde mit harten Fakten und Beweisstücken für das Scheitern der Integration konfrontiert, wird enttäuscht. Die Überschriften beinhalten mehrheitlich recht pauschale, inhaltsleere Anklagen. Beispiele: "6. Demoralisierung statt Emanzipation", "9. Konsequenzlose Ideologie", oder "11. Integration als Phrase". Eine Anschuldigung taucht sogar gleich zweimal auf, nämlich mit und ohne Fragezeichen: "8. Perspektivlosigkeit der Integration" und "12. Perspektive der Integrationspädagogik?" Von den zwölf Gründen für das Scheitern der Integrationspädagogik darf man angesichts dieses Duplikats sicherlich einen Punkt abziehen.

Die Suche nach empirisch belastbaren Tatsachen, die das "Scheitern der Integration" belegen könnten, gestaltet sich für den Leser recht schwierig. Ein erster Beleg findet sich unter "7. Hausgemachter Erfolg?" Dort wird dann auf das harte Datum hingewiesen, dass in Deutschland nur ca. 15 Prozent aller Kinder mit Behinderungen in der allgemeinen Schule integriert sind. Das ist in der Tat ein korrekter Fakt, der auch durch die Statistik der KMK belegbar ist. Die Frage ist allerdings, ob dieser empirische Sachverhalt "ein Armutszeugnis für die integrationspädagogische Durchschlagskraft" (Homann/Bruhn 2009a, 252) ist, wie die Autoren bemerken. Hat wirklich die Integrationspädagogik diesen bescheidenen Reformerfolg in Deutschland zu verantworten? Wie kommt es, dass die gescholtene Integrationspädagogik es etwa in Italien oder in den skandinavischen Ländern auf eine Integrationsquote von 85 bis 95 Prozent geschafft hat? Für die unterschiedlichen Integrationsquoten in den europäischen Ländern haben sicherlich die je verschiedenen historischen Entwicklungen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen einen weitaus höheren Erklärungswert als die länderspezifischen Konzeptualisierungen der Integrationspädagogik. Wenn es aber um die unbefriedigende Integrationsquote in deutschen Ländern geht, gibt es für Homann/Bruhn  nur einen Schuldigen: die Integrationspädagogik!

An anderer Stelle lassen die Autoren erkennen, dass sie durchaus "von der Wirkungsmächtigkeit gesellschaftlicher Machtverhältnisse" (Homann/Bruhn 2009a, 256) eine Ahnung haben. Die Integrationspädagogik hatte aber in Deutschland nicht das Sagen und saß nicht an den Hebeln der Macht, sondern sah sich über Jahrzehnte eben mit integrationsoppositionellen Machtverhältnissen konfrontiert und musste sich in mühsamen, langwierigen und erbitterten Kämpfen gegen die herrschenden Mächte einen bescheidenen Platz erkämpfen (Roebke/Hüwe/Rosenberger 2000). Die Autoren stellen exklusiv der Integrationspädagogik ein Armutszeugnis an Durchschlagskraft aus und dokumentieren mit dieser Auszeichnung in Wahrheit eigene Defizite an historischem Bewußtsein und soziologischer Phantasie.

Bei einem Lehrbeispiel für die "Wirkungsmächtigkeit gesellschaftlicher Machtverhältnisse" sind die Autoren selbst Zeitzeuge gewesen. In Hamburg gab es 2009 eine Volksinitiative, die für "Eine Schule für alle" eintrat. Die Volksinitiative wurde von vielen Organisationen und Verbänden unterstützt, konnte aber trotzdem per Unterschriftenliste nicht das notwendige Quorum für ein Volksbegehren erreichen. Ist das "Scheitern" dieser Volksinitiative etwa auch der Integrationspädagogik anzulasten? - Es ist schon recht merkwürdig, wenn diejenigen, die die Ärmel hochkrempeln und sich durch ein schwieriges Gelände kämpfen, des Scheiterns bezichtigt werden, und all diejenigen, die entweder tatenlos zusehen oder ihre Macht gegen Integration ausspielen, ungeschoren davonkommen.

2.3 Segregationsrate von Werkstätten

Als weiteren empirischen Beleg führen die Autoren die Wachstumsraten in den Werkstätten für behinderte Menschen an und machen die Integrationspädagogik "mitverantwortlich für die Steigerung der Beschäftigungszahlen in Sonderarbeitsbereichen wie Werkstätten für behinderte Menschen" (Homann/Bruhn 2009a, 252). Eine wahrlich unglaubliche Unterstellung! Dieses Kuckucksei muss sich die Integrationspädagogik wirklich nicht unterlegen lassen. Die Hypothese ist so töricht, dass man sich nicht ernsthaft mit ihr befassen muss. Homann/Bruhn belassen es bei der schlichten Anklage und sind um keinerlei argumentative Beweisführung bemüht. Sie verweigern sich auf der ganzen Linie dem Erfordernis, für das behauptete Scheitern der Integrationspädagogik gerichtsverwertbare, belastbare Tatsachen vorzulegen, und werfen stattdessen ohne rationale Hemmungen mit faulen Eiern um sich.

2.4 Fokus Schule

Die Autoren machen der Integrationspädagogik ihre Fokussierung auf schulische Integration und die Abstinenz in außer- und nachschulischen Lebensbereichen zum Vorwurf. Diese Vorhaltung ist im Prinzip zutreffend, allerdings sind nicht konzeptionelle Gründe für diese Schieflage verantwortlich. Das Stadthaushotel in Hamburg, das unter maßgeblicher Mitarbeit von Menschen mit Behinderungen geführt wird und das die Autoren aus eigenem Erleben kennen, sowie weitere Projekte in den Bereichen Wohnen, Freizeit und Arbeit (Hinz/Boban 2001, Markowetz/Cloerkes 2000) könnten darauf aufmerksam machen, dass die Integrationspädagogik keineswegs "an der Grenze des Übergangs von der Schule in den Beruf ... ihre Zuständigkeit beendet" (Homann/Bruhn 2009a, 252) sieht, wie die Autoren behaupten. Die geringere Beachtung der Bereiche Arbeit, Freizeit, Wohnen und Beruf hat nicht etwa mit der Integrationspädagogik als solcher zu tun, sondern schlichtweg mit personellen Ressourcen, nämlich mit der Tatsache, dass die meisten Integrationspädagogen beruflich mit Schule befasst sind und es für den außer- und nachschulischen Bereich nur wenig personelle Zuständigkeiten an Hochschulen und Universitäten gibt.

2.4 Qualitätsstufen

In der Arbeit von Wocken (2009) werden fünf Qualitätsstufen der Behindertenpädagogik und -politik unterschieden: Extinktion, Exklusion, Separation, Integration, Inklusion. Diese Stufengliederung ist in der deutschsprachigen Literatur breit rezipiert und deckt sich mit einem ähnlichen Modell der UNESCO (Lindemann 2008; Biewer 2009). Der Verfasser hat die Unterscheidung der 5 Stufen zusätzlich mit der Geltung und Realisierung von Menschenrechten begründet. Homann/Bruhn treten gar nicht erst in eine rationale Validierung des Modells ein, sondern reagieren unmittelbar mit hochemotionalen Dankesrufen: "Danke, danke, danke!" Doch eigentlich wäre die Sache selbst zu erörtern. Es kann doch wohl kaum bestritten werden, dass es diese Stufungen in Geschichte und Gegenwart gibt, und dass folglich das Stufenmodell für die Beschreibung und Analyse historischer Phasen wie aktueller bildungspolitischer Einrichtungen dienlich ist. Die utilitaristische Ethik Singers steht auf einer anderen Stufe als die "Alsterdorfer Anstalten" in Hamburg, und Integrationsklassen realisieren einen höheren Wert als Sonderschulen - soviel analytische Klarheit sollte sich Wissenschaft verschaffen und verschaffen dürfen, ohne mit einer unehrlichen Dankesarie bedacht zu werden. Um die Güte des Stufenmodells zu steigern, habe ich in meiner Arbeit zusätzlich das Recht als rationales Differenzierungskriterium benannt und damit eine rechtstheoretische Unterfütterung des Modells vorgenommen.. Eine Aufforderung zu devoten Danksagungen enthält das Modell mitnichten. Die ironisierenden Dankesrufe von Homann/Bruhn gehen an der Sache völlig vorbei; sie finden in dem Text keinerlei Rechtfertigung und sind überflüssige Provokationen, die eher zu einer Hetzkampagne anregen können. Anstelle einer aufgeregten Emotionalisierung sei die Aufmunterung des Dichters Horaz empfohlen: Sapere aude!

2.5. Thema Scheitern?

Nachdem die Autoren auf 4 Seiten das "Dutzend Gründe, warum die Integrationspädagogik gescheitert ist" abgehandelt haben, verlassen sie das Thema "Scheitern" und tragen dann auf den folgenden 7 Seiten zu den unterschiedlichsten Inhalten ihre subjektive Sicht der Dinge vor. Das Thema "Scheitern" gilt damit bereits nach einem Drittel der Streitschrift als abgehandelt, der Hauptteil widmet sich der Propagierung von Disability Studies. Das angebliche "Scheitern der Integration" dient damit wohl nur als Aufhänger und Vorwand, um in Wirklichkeit bei dieser Gelegenheit eigene Botschaften zu transportieren. Im weiteren geht es nicht mehr im engen Sinne um die Integrationspädagogik allein, sondern das thematische Spektrum wird erweitert und die gesamte Behindertenpädagogik wird nun in den Streit einbezogen: Disability Studies gegen den Rest der Welt. Abschließend werden Forderungen vorgetragen, die wiederum weder mit Integration noch mit Inklusion etwas zu tun haben, sondern eher dem politischen Standort von Disability Studies bzw. der Autoren entspringen. Einige Ansichten, Positionen und Forderungen sollen im Folgenden aufgegriffen werden.

3. Disability Studies: Ansichten, Positionen, Forderungen

3.1 Das soziale Modell

Die Autoren empfehlen der Integrations- und Behindertenpädagogik, im Sinne des "sozialen Modells" zu arbeiten. Die Autoren erläutern dies so: "Richtungweisend für DS ist das sogenannte soziale Modell, das davon ausgeht, dass Behinderung ausschließlich gesellschaftlich verursacht wird" (Bruhn/Homann 2009a). An anderer Stelle heißt es: "Behinderung als sozialer Tatbestand ist ausschließlich den sozialen Verhältnissen geschuldet" (Bruhn/Homann 2009b, 8). Das soziale Modell von Behinderung gehört bekanntlich zu den zentralen Basissätzen von DS. Es wird je und je aufs Neue wiederholt, bekräftigt und hat nahezu den Status eines Glaubensbekenntnisses. DS beginnen einfach mit einer Vereidigung auf das soziale Modell. Die wissenschaftliche Behinderten- und Integrationspädagogik wird aber mit verlässlicher Sicherheit dieser Verpflichtung nicht Folge leisten und keinen Fahneneid auf das soziale Modell ableisten. Denn das soziale Modell - sensu Homann/Bruhn - ist ein einfältiger Monokausalismus, schlichtweg eine Irrlehre.

In den Humanwissenschaften sind monokausale Erklärungsansätze schon längst verabschiedet worden. Behinderungen sind weder einseitig und ausschließlich durch genetische, biologische oder sonstige individuale Bedingungen verursacht noch auch einseitig und ausschließlich durch gesellschaftliche Verhältnisse oder soziale Bedingungen. Behinderungen - wie überhaupt alle menschlichen Entwicklungen - sind immer und überall und in jedem Fall ein Wechselwirkungsprodukt von Anlage und Umwelt, von Individuum und Gesellschaft, von Person und  Umwelt. Die Genese von Lernbehinderungen etwa hat Kanter (1974) auf die prägnante Formel gebracht: "biosoziale Interaktion und Kumulation". Das beste anthropologische Modell stammt nach meinem Dafürhalten von Pestalozzi (2002), der in seinem Buch "Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts" schreibt: Der Mensch ist das Werk der Natur, der Welt und seiner selbst. Irgendwann einmal können erwachsene Menschen sich nicht mehr mit schlechten Eltern oder ungünstigen Lebensumständen herausreden, sondern sind auch selbst für ihr Sosein mitverantwortlich.

Der Tunnelblick des sozialen Modells nimmt scheuklappenartig ausschließlich und einseitig die gesellschaftlichen Verhältnisse aufs Korn. Sofern irgendjemand überhaupt die individualen Dispositionen ins Gespräch zu bringen wagt, wird er von DS postwendend als Anhänger eines individualtheoretischen, medizinischen Modells an den Pranger gestellt. Die Autoren machen da nicht einmal halt vor der UNO-Behindertenrechtskonvention (BRK), denen ein defektologischer Behinderungsbegriff vorgehalten wird. Dieser abstruse Vorwurf an die Behindertenrechtskonvention entspringt einer halbierten, verzerrten Wahrnehmung  der BRK, die in der scientific community so nicht geteilt wird (vgl. Graumann 2009, Lindmeier 2008).

Des individualtheoretischen Denkens wird auch der Integrationspädagoge Sander bezichtigt. Sander hat den ökosystemischen Ansatz von Bronfenbrenner ("Ökologie der menschlichen Entwicklung") aufgenommen und in die Behinderten- wie Integrationspädagogik eingeführt.

Der ökosystemische Behinderungsbegriff versteht "Behinderung konsequent nicht als Eigenschaft bestimmter Personen ..., sondern als sozial bedingte Folge von Schädigungen und Leistungsminderungen" (Sander 1999, 104). Entsprechend wird definiert. "Die Behinderung besteht in ungenügender Integration. ... Behinderung liegt vor, wenn ein Mensch aufgrund einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist" (Sander 1999, 105). Der ökosystemische Ansatz wurde u.a. in der sogenannten Kind-Umfeld-Analyse (Sander 2000) fruchtbar gemacht, die zwar auch das Kind, aber eben nicht nur das Kind, sondern auch seine Umwelt in den Fokus der diagnostischen Aufmerksamkeit rückt. Sander ein individualtheoretisches Denken zu unterstellen, und das auch noch unter Benennung einer Sekundärquelle, ist eine beispiellose ignorante Geschichtsfälschung.

Möglicherweise hat das soziale Modell aber keine theoretisch erklärende Funktion, sondern eher eine forschungsleitende Steuerungsfunktion. DS möchten dem obwaltenden individualtheoretischen Denken in Medizin, Psychologie, Diagnostik, Pädagogik und Alltag bewußt gegensteuern und richten deshalb ihre Erkenntnis- und Forschungsbemühungen gezielt auf die sozialen Prozesse und sozialen Bedingungen aus. Eine derartige Korrektur in Verbindung mit einer expliziten Fokussierung sozialer Prozesse und Faktoren wäre nicht nur legitim, sondern ein wichtiges, ja unverzichtbares Korrektiv und deshalb nachhaltig zu begrüßen. Als theoretische Erklärung taugt das soziale Modell nicht, als programmatische Ausrichtung der Forschung ist es willkommen - mit der Auflage, den Anspruch auf eine explikative, erklärende Funktion aufzugeben. Das soziale Modell von DS hat einen falschen wissenschaftstheoretischen Status; es ist weder eine Theorie noch ein Modell mit einem erklärenden Wert, sondern ein Konzept mit einer ausgewählten Forschungsprogrammatik.

Der wissenschaftstheoretische Status wird im übrigen auch innerhalb von Disability Studies kontrovers diskutiert. Finkelstein (2001) stellt an den Beginn seiner Erörterungen die dezidierte Feststellung: "The social interpretation of disability does not provide an ‚explanation' of disability" (Hervorhebungen im Original).

3.2 Resilienztheorie als Partner?

Gelegentlich des Nachdenkens über mögliche curriculare Inhalte eines eigenständigen Studiengangs DS bringen die Autoren in einem anderen Beitrag (Homann/Bruhn 2009c) auch das Thema Resilienz ins Spiel. Ein überraschender Vorschlag. Mit der Resilienztheorie holen DS sich möglicherweise unwissentlich  keinen gleichgesinnten Freund, sondern eher einen oppositionellen Geist ins Boot. Denn die Resilienzforschung ist keineswegs mit DS auf der ganzen Linie kompatibel, sondern durchaus in einígen Grundpositionen konträr. Die Resilienztheorie bestreitet erstens, dass die Gesellschaft eine deterministische Kraft für jegliche menschliche Entwicklung und damit auch für Behinderungen ist, und zweitens, dass Gesellschaft immer und überall grundsätzlich eine negative Bedingung ist. Dazu kurze Erläuterungen.

(1) Gesellschaft als negative Bedingung

Die Gesellschaft steht im sozialen Modell unter Generalverdacht, der "Verursacher" von Behinderungen schlechthin zu sein. Unter Bezugnahme auf die Resilienztheorie muss aber korrigierend und ergänzend hinzugefügt werden: Gesellschaft ist auch der Verursacher von Enthinderungen. Die Gesellschaft ist nicht allein eine Quelle ungünstiger Bedingungen für Teilhabe und Selbstbestimmung, sondern sie hält auch positive, protektive Faktoren bereit. Die Gesellschaft offeriert nicht nur Barrieren, sondern auch Brücken und Sprungbretter, die eine vorteilhafte Persönlichkeitsentfaltung von Menschen mit Behinderungen begünstigen. Die Resilienzforschung regt folglich DS dazu an, die einseitige Fixierung auf Barrierenforschung zu transzedieren und auch die positiven gesellschaftlichen Ressourcen zur Beförderung von Autonomie und Partizipation in den Blick zu nehmen. Die Gleichsetzung von DS und Barrierenforschung ist halbierte Vernunft. DS sind derzeit eher durch notorisches Nörglertum und einen untröstlichen Negativismus geprägt. Eine gute Prise positiven Denkens  stünde DS gut zu Gesicht. Die Gesellschaft erwartet nicht Dankbarkeit für ihre Unterstützung und Hilfe, aber sie darf mit Fug und Recht eine objektive und gerechte Analyse und Bewertung ihrer Rolle, ebene auch die Wahrnehmung der anderene Seite der Medaille erwarten.

(2) Gesellschaft als deterministische Bedingung.

Der Determinismus des sozialen Modells propagiert einen Entwicklungsplan, der sich qua sozialer Vorsehung und schicksalhafter Präformierung unvermeidlich durchsetzt. Die Resilienzforschung belegt nun aber justament das diametrale Gegenteil des sozialen Modells. Es gibt nachweislich Kinder, die sich trotz widrigster Umstände positiv entwickeln und entgegen allen Erwartungen nicht zerbrechen und nicht untergehen, sondern sich zu gesunden und  kompetenten Persönlichkeiten entwickeln.Verhältnisse alleine machen keine Entwicklung, keine Persönlichkeit und auch keine Behinderung. Die sozialen Verhältnisse haben keinesfalls eine determinierende Kraft. So wirkungsmächtig auch die Verhältnisse sind: Ein Determinismus a la soziales Modell gibt es nicht.

Das soziale Modell bildet das Potential des subjektiven Faktors nicht angemessen ab, sondern konstruiert das Subjekt als ein passives Objekt, das den gesellschaftlichen Mächten relativ wehrlos ausgeliefert ist. Gegen diesen sozialen Fatalismus setzt die Resilienzforschung ein Menschenbild, das jedwedes Individuum auch als "Baumeister seiner selbst" (Montessori) betrachtet.

3.3 Deutsche Gebärdensprache

Die Autoren fordern, die Deutsche Gebärdensprache (DGS) als verpflichtendes Unterrichtsfach (!) für alle (!) und in allen Bildungseinrichtungen (!) einzuführen. So wie alle Kinder in der Schule lesen, schreiben und rechnen lernen, so sollen auch ausnahmslos alle Schüler DGS lernen. Über die Realisierbarkeit dieser gigantischen Forderung muss man wohl nicht viele Worte verlieren; diese Frage kann nach einer kurzen Prüfung ohne Einschränkungen abschlägig beschieden werden. Von erheblicherem Gewicht ist die Frage der Rechtmäßigkeit und Begründbarkeit dieser Forderung. Können weniger als 0,1 Prozent der Bevölkerung erwarten und einfordern, dass mehr als 99,9 Prozent der Bevölkerung sich die DGS verpflichtend (!) aneignen? Nach meinem Dafürhalten ist dies kein legitimierbarer Anspruch. Die Wünschbarkeit einer weiteren Verbreitung der DGS wird damit nicht bestritten. Aber es wäre schon ein großer Gewinn, wenn wenigstens das gesamte pädagogische Personal an Gehörloseneinrichtungen die DGS beherrschen würde, was nachweislich nicht der Fall ist. Und man kann sicherlich auch erwarten, dass vorab die Gehörlosen selbst Gebärdenkompetenz besitzen oder nach besten Kräften sich anzueignen bereit sind - was ebenfalls nicht der Fall ist. Ich kenne persönlich Hörgeschädigte, denen die Aneignung der Gebärdensprache durchaus möglich wäre, die sich aber nicht darum bemühen - und die dann nichtsdestotrotz DGS für alle Nicht-Hörgeschädigten einfordern. Warum sollen, ja müssen Nichthörgeschädigte DGS lernen, wenn die Hörgeschädigten sie selbst nicht beherrschen? Angesichts der wenig überzeugenden Realität im eigenen Hause befinden sich die Autoren mit dieser Forderung wohl auf dem Olymp der Unglaubwürdigkeit. Die Forderung könnte sich sogar wegen ihrer maßlosen Unvernünftigkeit auf das an sich richtige Anliegen, die Verbreitung der DGS zu fördern, schädigend auswirken. Derartige Provokationen befördern nicht das Anliegen, sondern karikieren sich selbst als politischen Klamauk.

3.3 Federführung

Hierzu zunächst der Originalton von Homann/Bruhn: "Solange die zumeist nicht selbst betroffenen Protagonisten der Integrationspädagogik als elitäre BesitzerInnen von Wahrheit und Wissen Revolutionen planen, ohne von Behinderung betroffene dabei auf allen Ebenen federführend einzubeziehen, bleibt der Ruf nach Integration eine Farce" (2009a, 253). - Als Nebenbemerkung sei eingefügt, dass Revoluzzertum und elitäre Priesterschaft nicht zum Selbstverständnis der Integrationspädagogik gehören. - Die Autoren haben sich mit der Einforderung der Führerschaft auf allen Ebenen wohl in vordemokratische Zeiten verrannt, wo Führerschaft durch adelige Geburt beansprucht oder von Gottes Gnaden verliehen wurde. Eine native leadership kann und wird es in einer inklusiven Gesellschaft nicht geben. Die Ausrufung eines behindertengeführten Staates durch die Autoren setzt sich in einen unversöhnlichen Widerspruch zur demokratischen Grundordnung und ist damit verfassungswidrig. Eine inklusive Gesellschaft verspricht gleiche Würde und Rechte für alle, aber keine Adelstitel und Erbhöfe für Behinderte. Der Behindertenausweis alleine ist keineswegs ausreichend, um "Federführung auf allen Ebenen" beanspruchen zu können.

3.4 Pecunia non olet

Homann/Bruhn sind "bekennende" Gegner der Integration. Sie attestieren der Integrationspädagogik ein "Scheitern" auf der ganzen Linie und verlangen, dass Integration einfach ersatzlos "abdankt". Die Antipathie gegen Integration ist beträchtlich, sie scheint der wahre Motor der sog. "Streitschrift" zu sein. Man sollte nun meinen, dass wackere Vertreter der Inklusion konsequenterweise dann auch rein gar nichts mit Integration zu tun haben wollen. Nicht so Homann/Bruhn. Im Jahr 2009 hat das Zentrum für Disability Studies (ZeDiS), deren Initiatoren die Autoren sind, von einer Stiftung der Stadt Hamburg den "Integrationspreis 2009" erhalten - und entgegengenommen. Integration nein, Integrationspreis ja. Es ist nicht nachvollziehbar, wie eine Einrichtung, die der Integration skeptisch, ablehnend, ja voller Antipathie gegenübersteht, einen Integrationspreis erhalten kann und diesen dann auch noch annimmt. Eine mögliche Erklärung könnte das ansehnliche Preisgeld sein. Wenn es Geld gibt, dann lässt man auch schon mal Fünfe gerade sein, stellt alle Skrupel gegen Integration eine Weile hintenan und hält einfach die Hand offen: Pecunia non olet.

3.5 Wunschzettel

Die Autoren werfen der Integrationspädagogik an vielen Stellen vor, dass sie selbst nicht das praktiziere, was sie fordere. Integrationspädagogik sei eine "Konsequenzlose Ideologie": "Integrationspädagogik verordnet selbst Integration, ohne selbst Integration zu praktizieren" (Homann/Bruhn 2009a, 253). Der 11. Grund ist mit "Integration als Phrase" überschrieben. Dort heißt es: "Wörter, die in letzter Konsequenz nicht zu Praxis werden, bleiben hohle Phrasen. Ein bisschen Integration ist zu wenig" (Homann/Bruhn 2009a, 253). Der Realitätsgehalt dieser Aussagen wird nicht mit wissenschaftlicher Literatur, sondern "mit eigenen Erfahrungen" belegt. Nun haben die Autoren ja durchaus Recht mit der Forderung, dass den Worten auch Taten folgen sollen. "Mit der Verkündung von Heilsbotschaften ist niemandem geholfen" - sagen sie. Stimmt! Und wie steht es um das eigene Verhalten? Im abschließenden Ausblick zitieren Homann/Bruhn eine "Vision 2020" von der "Interessengemeinschaft Selbstbestimmt Leben in Deutschland e.V". Die erste Vision von "Selbstbestimmt leben" lautet: "Das viergliedrige Schulsystem gibt es nicht mehr" (Homann/Bruhn 2009a, 258). Ach ja, man könnte hinschmelzen und sich in diesen Traum verlieren - wenn da nicht plötzlich die harte Realität wäre und der Traum wie eine Seifenblase zerplatzt. Mit dem Schreiben eines Wunschzettels verändert man noch nicht die Welt. Zu gerne würde man von den Autoren erfahren, wie denn Wünsche Wirklichkeit werden können. Auf dem Zettel steht immerhin keine Kleinigkeit, sondern die Veränderung der Welt. Die Autoren wissen sehr wohl, wieviel und was alles umgekrempelt werden soll: "Inklusion setzt ... einen tiefgreifenden Wandel voraus, der nicht nur das Bildungssystem, sondern letztlich alle menschlichen Lebensbereiche betrifft und miteinbeziehen muss" (2009a, 256).

Die aktuelle Bildungspolitik in Hamburg bietet wiederum ein Lehrstück in Sachen Reformrealismus. Nämlich so wird die erwartbare Realität schwarz-grüner Bildungspolitik in Hamburg aussehen: (1) Das Gymnasium bleibt - entgegen dem Wahlprogramm der Grünen - erhalten. (2) Die Sekundarstufe I wird lediglich von einem drei- auf ein zweigliedriges System reduziert, wobei in dieser Zählung die Sonderschulen nicht einmal enthalten sind. (3) Die Umgestaltung der Grundschule zu einer sechsjährigen Primarschule ist mit mancherlei Widerständen und Kompromissen verbunden. (4) Die vollständige Auflösung der Förderschulen für Sprachbehinderte und Lernbehinderte und damit die volle Inklusion dieser Kinder in die sechsjährige Primarstufe ist erst einmal auf die nächste Legislaturperiode vertagt worden - wenn es dann die politischen Verhältnisse noch erlauben.

Die motivierende und orientierende Kraft von Visionen sei voll anerkannt, die Realisierung von Visionen bedarf gleichwohl eines nüchternen Blicks auf die "Wirkungsmächtigkeit gesellschaftlicher Machtverhältnisse". Inklusion kann nicht einfach herbeigewünscht und herbeigefordert werden, und dann ist sie morgen da. Dieses Kunststück wird trotz rhetorischem Radikalismus weder Homann/Bruhn noch auch Disability Studies gelingen.

3.7 Umsturz der Verhältnisse

Die folgende Forderung der Autoren lässt an Deutlichkeit, Radikalität und Brisanz nichts zu wünschen übrig. Sie sei deshalb wörtlich zitiert: "Abschaffung resp. Umwandlung aller behinderten- und/oder sonderpädagogischen Bildungseinrichtungen zugunsten von Einrichtungen, die nicht therapieorientiert arbeiten, sondern sich schwerpunktmäßig mit der Erforschung von Barrieren und ihrer Beseitigung im Sinne des sozialen Modells von Behinderung befassen" (Homann/Bruhn 2009a, 258). Mit dieser Forderung blasen die Autoren zum Sturm auf die Bastionen der Behindertenpädagogik, sie sollen allesamt geschliffen werden. Die Worte sind sorgsam gewählt: Ausnahmslos alle Einrichtungen, die sich irgendwie pädagogisch mit Behinderten befassen, von der Früherziehung über Schule und Hochschule bis hin zur Institutionen beruflicher Eingliederung sind angesprochen und stehen zur Diskussion.

DS fordern also einen Umsturz der Verhältnisse. Sofern nicht die vollständige Abschaffung der behindertenpädagogischern Institutionen ansteht, werden für eine lebenserhaltende Umwandlung sehr konkrete und kompromisslose Kapitulationsbedingungen formuliert. Auf einen radikalen Abbruch behindertenpädagogischer Einrichtungen kann dem Text zufolge unter zwei Ausnahmebedingungen verzichtet werden: 1. Verzicht auf Therapie, 2. Übernahme des sozialen Modells. Sofern beide Voraussetzungen zugleich gegeben sind, könnte statt der Schließung auch eine moderate Umwandlung  in Erwägung gezogen werden.

Der eingeforderte Therapieverzicht trifft die behindertenpädagogischen Einrichtungen in unterschiedlicher Weise. In der Blinden- und Lernbehindertenpädagogik etwa spielt Therapie im strengen Sinne keine Rolle. In den Förderschwerpunkten körperliche und motorische Entwicklung sowie Sprache dagegen würde ein Verzicht auf Therapie zu substantiellen Einbußen der Förderqualität führen und nicht verantwortbar sein. Und soll im Förderschwerpunkt "soziale und emotinale Entwicklung" ernsthaft auf Verhaltenskorrekturen und therapeutische Interventionen verzichtet werden? Eine differenzierte Diskussion des Therapie-Themas kann im Rahmen einer Replik verständlicherweise nicht geführt werden. Die dogmatische Anordnung und autoritäre Bevormundung durch DS sind allein schon beängstigend und erschreckend genug.

Auch einer Vereidigung auf das soziale Modell, insonderheit im Verständnis der Autoren als erklärende Theorie, und der dienstlichen Anweisung zur Barriereforschung wird die Behindertenpädagogik so nicht folgen können. Behindertenpädagogik ist etwas anderes und auch weitaus mehr als Disability Studies. Diese Unterscheidung ist nicht wertend und nicht diskriminierend. Beide wissenschaftlichen Disziplinen haben legitimerweise je ihre eigenen Fragestellungen, besonderen Aufgaben und fachlichen Bewältigungsformen. Keine Disziplin wäre in der Lage, die andere Disziplin vollständig zu ersetzen und ihre Aufgaben zu übernehmen. Behindertenpädagogik kann Disability Studies genau so wenig ersetzen wie umgekehrt.

Behindertenpädgogik verdankt ihre Existenz einem gesellschaftlichen Auftrag. Die Universitäten sind mit der Ausbildung von Professionen in behindertenpädagogischen Handlungsfeldern, vornehmlich mit der Lehrerausbildung beauftragt. Diese Aufgabe der Lehrerbildung kann Disability Studies allenfalls rudimentär wahrnehmen, weil sie sich erstens primär im Erwachsenenbereich, nicht aber in Früherziehung und Schule engagieren, und weil sie zweitens keinerlei Ambitionen haben, überhaupt pädagogisch praktisch tätig zu werden, sondern sich mit soziologischer Analyse und Gesellschaftskritik bescheiden. Die geforderte Abschaffung der Behindertenpädagogik ignoriert ihren gesellschaftlichen Auftrag und hat keine demokratische Legitimation. Ein Ersatz von Behindertenpädagogik durch DS hätte fatale Folgen und würde auf eine pädagogische Vernachlässigung von behinderten Kindern und Jugendlichen hinauslaufen.

3.8 Konsequenzen

Wenn die Autoren wirklich meinen, Behindertenpädagogik müsse abgeschafft oder umgewandelt werden; wenn sie Behindertenpädagogik und DS für unverträglich halten, dann sollte dies auch Konsequenzen haben, und zwar Konsequenzen auf (1) disziplinärer, (2) institutioneller und (3) persönlicher Ebene.

(1) Auf wissenschaftsdiziplinärer Ebene hätten Disability Studies als Disziplin die existentielle Frage zu beantworten, ob sie sich bei allen Divergenzen der theoretischen Konzepte zu einer friedlichen Koexistenz mit der Behindertenpädagogik bereit finden können. Die Androhung einer Abschaffung oder Umwandlung kann der Behindertenpädagogik wohl kaum auf Dauer zugemutet werden.

(2) Auf institutioneller Ebene wäre die Ansiedlung von DS in der Behindertenpädagogik aufzuheben, DS müssten sich auf die Suche nach einer neuen, verträglichen wissenschaftlichen Heimat machen. Das ZeDiS ist institutionell an der Universität Hamburg in der Fakultät Erziehungswissenschaft und dort am "Institut für Behindertenpädagogik" institutionell angesiedelt. Das Institut für Behindertenpädagogik hat vor Zeiten die Einrichtung eines Zentrums für Disability Studies ausdrücklich befürwortet. Lehrveranstaltungen des ZeDiS können für das Studium der Behindertenpädgogik angerechnet werden. Ein Mehr an Toleranz kann die Behindertenpädagogik wohl nicht aufbieten. Nun muss das gastgebende Institut für Behindertenpädagogik erleben, dass gerade die Behindertenpädagogik von den DS abgelehnt wird bzw. ihr nur eine reduzierte Geltung zugestanden wird.

Die angekündigte Suspendierung der Behindertenpädagogik kommt der Ankündigung eines Vatermordes gleich: Der Ziehvater wird von seinem Schützling umgebracht. Das schlechte Gewissen, das DS angesichts ihrer ödipalen Haßliebe zur Behindertenpädagogik empfinden, wird neuerlich mit der neutralisierenden Formel "neuer Pragmatismus" beruhigt (Mürner/Sierck zit. nach Bruhn/Homann 2009b). Für den Gastgeber bleibt aber unverändert auch eine nett verpackte Mordandrohung real und damit inakzeptabel. Die Aufopferung der eigenen Existenz kann von der Behindertenpädagogik weder mit gutem Gewissen noch mit überzeugender Logik eingefordert werden. Für DS kann die Behindertenpädagogik auf Dauer keine wissenschaftliche Heimat sein, eher käme eine universitäre Ansiedlung in der Soziologie in Betracht.

(3) Auf persönlicher Ebene sollten die Autoren sich nicht fortwährend verbiegen, sondern redlich zu ihrer inneren Überzeugung stehen und dann konsequenterweise aus eigenen Stücken das Terrain der Behindertenpädagogik verlassen - ohne "Danke" zu sagen. Gefordert ist Authentizität statt Anpassung. Der Schritt von Opportunismus und Pragmatismus hin zur Profillosigkeit und Unglaubwürdigkeit ist nicht weit.

4. Epilog

Inhaltsverzeichnis

4.1 Kontinuität

Inklusion ist weder ein Wesen von einem anderen Stern noch ein Konkurrenzmodell der Integration und schon gar nicht eine Erfindung von DS, sondern ein legitimes Kind der Integration! Sander (2004) hat Inklusion als "vertiefte und erweiterte Integration" bezeichnet, Schnell (2009, 8) versteht Inklusion auch als "eine wichtige Rückbesinnung" auf ihre Ursprünge in der Integration. Diese beiden Attribuierungen weisen unmissverständlich auf die historische Entwicklung und Kontinuität hin. Es gibt in der Tat kaum einen Gedanken der Inklusion, der nicht schon in der Integration gedacht worden wäre. Hinz (2004) hat die Arbeiten der "Integrationspädagogen" Feuser, Preuss-Lausitz und Reiser auf ihren inklusiven Gehalt abgeklopft und kommt zu dem Ergebnis, dass die befragten "Integrationspädagogen" recht inklusiv argumentiert und jedenfalls keinerlei Thesen geäußert hätten, die zur Inklusion im Widerspruch stünden. Inklusion hat das gute Erbe der Integration weiter entwickelt, optimiert und profiliert und zugleich die Mängel und Fehlentwicklungen der Integrationspraxis kritisch artikuliert. Die Abstammung der Inklusion von der Integration kann wohl kaum geleugnet werden. Die energischen Bemühungen von Homann/Bruhn, der Integrationspädagogik eine Weiterentwicklung zur Inklusionspädagogik zu verwehren, zeugen von einem ahistorischen Bewusstsein, das die Kontinuität nicht wahrhaben will. Nein, es gilt nicht, "einen radikalen Bruch mit allen vorherigen Traditionen der Integrationspädagogik einzufordern" (Homann/Bruhn 2009a, 250), sondern im Gegenteil die Integrationspädagogik als den natürlichen Bündnispartner im Kampf für eine inklusive Gesellschaft zu gewinnen und zu nutzen. Oder wollen DS möglicherweise mit der ersten Gruppe der Behindertenpädagogik, den unbelehrbaren Konservativen, kooperieren? Oder glauben sie, in unkontrollierter Selbstüberschätzung ganz alleine als die wahren Vertreter der Inklusion die monumentale Reformaufgabe der Inklusion schultern zu können?

4.2. Solidarität

Zuguterletzt ist es mir ein wichtiges Anliegen, mich als "bekennender Integrationspädagoge" mit all meinen Weggefährten solidarisch zu erklären. Wir sind nicht gescheitert, sondern haben den Grundstein der Inklusion gelegt, zu einer Zeit, als es weder den Begriff der Inklusion gab noch DS, die sich nun als die angeblich einzig wahren Vertreter der Inklusion gerieren. Das Erbe der Integrationspädagogik ist eine beachtliche wissenschaftliche Bibliothek, deren Bände Exzellenz beanspruchen können (Schnell 2003), und eine integrative Wirklichkeit, die zugestandenermaßen durchaus quantitativ umfänglicher und qualitativ besser hätte sein können. Die Geschichte mag ein Urteil darüber fällen, ob dieses bescheidene Ergebnis allein der Integrationspädagogik zuzuschreiben ist oder ob hierzu auch die politische Konservative, der Verband Sonderpädagogik, das Besitz- und Bildungsbürgertum u.a. mehr in nennenswertem Umfang beigetragen hat. Die unvollendete Realisierung von Integration allein der Integrationspädagogik in die Schuhe zu schieben, ist therapiebedürftige Kurzsichtigkeit und soziologische Blindheit, die die Machtverhältnisse in diesem Lande nicht sehen kann oder einfach nicht sehen will.

Die Autoren Homann/Bruhn unternehmen keine Anstrengung zu einer differenzierten Analyse, sondern bevorzugen eine grobe Schwarz-Weiß-Malerei. Es ist schon bemerkenswert, dass all diejenigen gesellschaftlichen Kräfte, die die Integrationspädagogik bekämpft und ihnen Knüppel zwischen die Beine geworfen haben, von der CDU über die Kirchen, von den Standesorganisationen der Sonderpädagogen über die Neoliberalen bis hin zu dem gymnasialen Bürgertum, von DS weder attackiert noch überhaupt erwähnt werden. Statt dessen wird der alleinige und einsame Protagonist der Integration, die Integrationspädagogik, an den Pranger gestellt. Für DS gibt es nur einen Schuldigen: die Integrationspädagogik!

Die Gesellschaft war (und ist?) mehrheitlich nicht für, sondern gegen Integration. Die "unterlegene" Integrationspädgogik muss sich nun von Homann/Bruhn vorhalten lassen, dass sie das eigene "Scheitern" selbst verursacht hat. Gibt es Abhilfe? Den Autoren darf man ein längeres, ausgiebiges Praktikum in einer bayerischen Elterninitiative für Integration wünschen. In den Kämpfen mit bayerischen Schulen, Behörden, Politikern und Ministerialen könnten sie dann authentische Erfahrungen sammeln über die real existierende Segregration. Nach dieser Läuterung werden sie gewiß die eigene These vom "Scheitern der Integrationspädagogik" noch einmal überdenken und vielleicht auch davon Abstand nehmen, mit Streitschriften mögliche Bündnispartner zu verprellen. Das Scheitern der Integration ist ein Mär, erzählt von Disability Studies. Eine Mär ohne jeglichen Unterhaltungswert, aber mit einem hohem Exklusions- und Aggressionspotential.

Literatur

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Bruhn, L. /Homann, J. (2009a): Ringvorlesung "Behinderung ohne Behinderte?! Perspektiven der Disability Studies" (Veranstaltungskommentar). http://www.zedis.uni-hamburg.de (Stand: 12. März 2009)

Bruhn, L. /Homann, J. (2009b): Behinderung ohne Behinderte? Perspektiven der Disability Studies. Hamburg (Manuskript) (im Erscheinen))

Finkelstein, Vic (2001): The Social Model Of Disability Repossessed. http://www.gmcdp.com.Social Model02.pdf (Stand: 20.6.2009)

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Hinz, A. (2004): Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!? In: Schnell, I: /Sander, A. (Hrsg.) : Inklusive Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 41-74

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Homann, J. /Bruhn, L. (2009a): Ein Dutzend Gründe, warum die Integrationspädagogik gescheitert ist. Eine Streitschrift. In: Das Zeichen 23, 10, S. 250 ff.

Homann, J. /Bruhn, L. (2009b): Ein Dutzend Gründe, warum die Integrationspädagogik gescheitert ist. Eine Streitschrift. http://www.zedis.uni-hamburg.de (Stand: 6. Juli 2009)

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Schnell, I. (2009): Auf dem Wege zu einer Schule für alle. Vortrag auf der Fachkonferenz "alle inklusive" - Die neue UN-Konvention und die Bildungspolitik für Menschen mit Behinderungen. Berlin (Manuskript)

Schnell, Irmtraud (2003): Geschichte schulischer Integration. Gemeinsames Lernen von SchülerInnen mit und ohne Behinderung in der BRD seit 1970. Weinheim: Juventa Verl.

Wocken, Hans (2009): Integration & Inklusion. Ein Versuch, die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren In: Stein, A. (Hrsg.): Integration und Inklusion auf dem Weg ins Gemeinwesen. Möglichkeitsräume und Perspektiven. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (im Erscheinen)

Quelle:

Hans Wocken: Disability Studies contra Integration

Erschienen in: Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe: 02/2009

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 12.07.2010

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