Die "Behindertenrechtskonvention" in Kraft! - Ein Meilenstein auf dem Weg zur inklusiven Bildung in Deutschland?!

AutorIn: Monika Schumann
Themenbereiche: Schule, Recht
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe: 02/2009 Zeitschrift für Inklusion (02/2009)
Copyright: © Monika Schumann 2009

1. Einleitung

Am 26. März 2009 ist in Deutschland das "Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen" der Vereinten Nationen (kurz "Behindertenrechtskonvention", BRK) in Kraft getreten. Damit wurde der Forderung vieler Selbstvertretungsorganisationen, Behinderten- und Sozialverbände sowie des Berufs- und Fachverbandes Heilpädagogik (BHP) entsprochen, die Konvention "ohne Vorbehalte zügig zu ratifizieren und in nationales Recht umzuwandeln!"[1] Nicht nur für viele Verbände, Interessengruppen und Einzelpersonen, auch für die Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, Frau Karin Evers-Meyer, ist die Konvention "ein Meilenstein zur Gleichstellung von Menschen mit Behinderung in der Gesellschaft, auch wenn es bis zur Umsetzung noch ein weiter Weg ist."[2] Welcher Weg wird nun durch die Konvention vorgezeichnet? Was sind deren Ziele und Inhalte? Was folgt daraus?



[1] heilpaedagogik.de (2009)1, S.45

[2] http://www.behindertenbeauftragte.de/cln_091/nn_091_1430096/SharedDocs/Pressemitteilung.17.5.2009

2. Behinderung als Menschenrechtsthema - Perspektivewechsel

2.1 Internationaler Kontext

Die Konvention geht auf die Initiative zahlreicher Behinderten- (Disabled Peoples Organizations) und Nichtregierungsorganisationen (NGOs) zurück. Seit ihrer Grundlegung im Jahr 2001 waren insgesamt 192 UN-Mitgliedsstaaten am Entstehungsprozess beteiligt, ehe die Generalversammlung der Vereinten Nationen sie am 13. Dezember 2006 in New York beschloss[3]. Der Konventionstext wurde in sechs offiziell anerkannten Sprachen verfasst (Arabisch, Chinesisch, Englisch, Französisch, Russisch und Spanisch). Seit Januar 2007 liegt für den deutschsprachigen Raum (Deutschland, Liechtenstein, Österreich, Schweiz) eine amtliche Arbeitsübersetzung vor, jedoch ohne völkerrechtliche Verbindlichkeit.

2.2. Die Bestimmungen des "Übereinkommens zur Verwirklichung der Rechte von Menschen mit Behinderungen"

In der BRK schlägt sich ein grundsätzlicher Perspektivewechsel nieder: Behinderung wird nicht länger vorwiegend aus medizinischer oder sozialer Sicht betrachtet, sondern als menschenrechtliches Thema festgeschrieben. Sie wird nicht nur als Bestandteil des menschlichen (Zusammen-)Lebens anerkannt und bejaht, sondern darüber hinaus als Quelle (möglicher) kultureller Bereicherung wertgeschätzt. Menschen mit Behinderungen soll ohne Diskriminierung der volle Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten garantiert werden, heißt es in der dreiseitigen Präambel der Konvention. Würde, Barrierefreiheit, Chancengleichheit, Inklusion, Selbstbestimmung, Empowerment und Partizipation sind die zentralen Leitbegriffe der Konvention, die in den einzelnen Rechten konkretisiert werden. Marianne Schulze (International Human Rights, University of Notre Dame) fasst diese in folgenden Gruppen zusammen:

  • generelle Bestimmungen, die der Anti-Diskriminierung dienen (z.B. Art. 5, Art. 7; Art. 9)

  • Personenschutzrechte, die die Rechte auf Leben, Freiheit von Folter, unmenschlicher und erniedrigender Behandlung, Schutz der Person vor Ausbeutung, Gewalt und Missbrauch garantieren (z.B. Art. 16),

  • Selbstbestimmungsrechte, die die Rechts- und Geschäftsfähigkeit von Menschen mit Behinderungen schützen (z.B. Art. 10, Art. 19),

  • Recht auf Barrierefreiheit und Partizipation: alle Maßnahmen, die die Partizipation in der Mitte der Gesellschaft gewährleisten, auch den freien Zugang zur Justiz und Politik,

  • Freiheitsrechte wie das Recht auf Nationalität, auf persönliche Mobilität, das Recht von Eltern, ihr Kind mit Behinderung zu versorgen sowie das Recht behinderter Eltern, für ihre Kinder zu sorgen,

  • wirtschaftliche und soziale Rechte wie das Recht auf inklusive Bildung, Gesundheitsversorgung, Arbeit und adäquater sozialer Schutz.[4]

2.3 Zur Umsetzung der Konvention

Zur Einhaltung und Umsetzung dieser Menschenrechte enthält der Vertragstext eine Reihe von Durchführungsbestimmungen und Überwachungsinstrumenten, so

  • die Aufforderung zur statistischen Erfassung der Bedürfnisse von Menschen mit Behinderungen,

  • die Verpflichtung zur Entwicklungszusammenarbeit mit Menschen mit Behinderungen auf allen Ebenen.

  • Es wird ein internationales ExpertInnen-Gremium aus zwölf gewählten Sachverständigen eingerichtet, das die regelmäßig vorzulegenden Stellungnahmen der Vertragsstaaten evaluiert (Art. 36).

  • Auf der Grundlage des von Deutschland ebenfalls unterzeichneten separaten Fakultativprotokolls kann das internationale ExpertInnen-Gremium auch Beschwerden von Einzelpersonen oder Personengruppen prüfen, die ihre vertraglich festgelegten Rechte verletzt sehen (Art. 1). Nach der Prüfung übermittelt der Ausschuss dem Beschwerdeführer und dem betreffenden Vertragsstaat seine Vorschläge und Empfehlungen (Art. 5).[5]

  • Auf nationaler Ebene sollen vier Mechanismen die Durchsetzung der Konvention überwachen:

1. Jeder Vertragsstaat legt dem internationalen Ausschuss innerhalb von zwei Jahren nach Inkrafttreten der BRK einen umfassenden Bericht über die ergriffenen Maßnahmen zur Erfüllung seiner Verpflichtungen aus dem Übereinkommen vor (Art.35).

2. Auf nationaler Ebene wird ein bundespolitisch angesiedelter "Focal Point" zur Durchführung

3. und zur Koordinierung der BRK eingerichtet (Art. 33).

4. Es wird ein nationaler Monitoring-Ausschuss zur Überwachung der Grundsätze, der Rechtsstellung und der Arbeitsweise der einzelstaatlichen Institutionen zum Schutz und zur Förderung der Menschenrechte eingerichtet (Art.33). In Deutschland nimmt diese Aufgabe das "Deutsche Institut für Menschenrechte" wahr.[6]

Insgesamt soll mit der BRK ein fundamentaler Wandel in der gesellschaftlichen Stellung von Menschen mit Behinderungen angestoßen werden, der auch im Bereich der professionellen Hilfesysteme einschneidende Veränderungen mit sich bringt:

  • Menschen mit Behinderungen werden von Objekten zu Subjekten,

  • von PatientInnen zu BürgerInnen,

  • von "Problemfällen" zu TrägerInnen allgemeiner Rechte (und zu Rechtssubjekten).

Entsprechend müssen sich die professionellen Hilfesysteme in ihren Konzepten und Organisationsstrukturen weiterentwickeln

  • von der Wohlfahrt und der paternalistischen Fürsorge zur Anerkennung von Selbstbestimmung und zur Umsetzung von Empowerment,

  • vom Konzept der Integration zur Inklusion.

Wie Frau Evers-Meyer in ihren abschließenden Statements im Rahmen der nationalen Konferenz "Vereint für gemeinsame Bildung" mehrfach betonte, "atmet die[]Konvention den Geist der Inklusion".[7] Gerade über die Auslegung und Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung werden in Deutschland jedoch heftige Debatten geführt, auf die nun näher eingegangen werden soll.



[3] vgl. Schulze, M.: Die Konvention: Ihre Notwendigkeit und ihre Möglichkeiten. In: Behinderte Menschen (2009)1, S. 21

[4] vgl. Schulze 2009, S. 23

[7] Äußerung während Podiumsdiskussion im Rahmen der Konferenz"Vereint für gemeinsame Bildung - Konferenz zur Umsetzung von VN-Vorgaben über die Rechte behinderter Menschen " am 6./ 7.Mai 2009 im bcc Berlin

3. Zum Recht auf inklusive Bildung

3.1 Zielperspektive[]

Im Art. 24 der Konvention wird die Anerkennung des Rechts auf Bildung von Menschen mit Behinderungen festgeschrieben. "Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen,gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen..." heißt es im Artikel 24,1 der amtlichen deutschsprachigen Arbeitsfassung. Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass "... Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und an weiterführenden Schulen haben..." (Art. 24, 2b); ebenfalls dass " ... in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden", wird im Spiegelstrich 2e formuliert. Als folgenreich und problematisch erweist sich in diesem Zusammenhang die durchgängig fehlerhafte Übersetzung der Originalbegriffe "Inklusion" und "inklusiv" mit "Integration" bzw. "integrativ".[8]

Diese Sachlage wurde bereits in der Anhörung des Deutschen Bundestages am 24.11.08 in den Stellungnahmen verschiedener Verbände, Organisationen und Experten kritisiert, so vom Sozialverband Deutschland, dem Paritätischen Gesamtverband, von der Expertin Frau Prof. Dr. Jutta Schöler und vom Deutschen Institut für Menschenrechte. Darüber hinaus wurde von der Max-Traeger Stiftung ein "Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen" verfasst, in dem sich folgender Kommentar findet: "Die fehlerhafte Übertragung von ´inclusive education system´ in der deutschen Übersetzung in ´integratives Bildungssystem´ geht auf eine politische Willensentscheidung der Kultusministerkonferenz zurück. Dies macht deutlich, dass die Frage politisch zu klären ist, was ein inklusives Bildungssystem ist, ob das deutsche selektive System gleichzeitig inklusiv sein kann und ob die vorhandenen rechtlichen Grundlagen es ermöglichen, ein inklusives Bildungssystem zu entwickeln", so Marianne Demmer für den Vorstand der Max-Traeger-Stiftung[9].

Die hinter dem vermeintlichen Übersetzungsfehler stehenden bildungspolitischen und schulgesetzlichen Differenzen hinsichtlich "Integration" versus "Inklusion" werden im "Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen ..." wie folgt erläutert: " Nach dem Integrationskonzept (Hervorhebung im Original kursiv, M.S) besuchen Schüler mit Behinderungen gemeinsam mit denjenigen ohne Behinderungen allgemein bildende Schulen. Dabei wird den Schülern mit Behinderungen eine sonderpädagogische Unterstützung zuteil. Als ´Mainstreaming´ verlangt das Integrationskonzept in erster Linie eine Anpassungsleistung von den Schülern mit Behinderungen an die bestehenden Schulstrukturen. Damit korrespondierend sieht das Konzept der Integration Änderungen der Schulorganisation, des Curriculums sowie der Lehr- und Lernstrategien im größeren Umfang nicht vor.[10]

Das Konzept der inklusiven (Hervorhebung im Original kursiv, M.S) Erziehung beruht auf dem Prinzip, alle Schüler ungeachtet ihrer individuellen Unterschiede gemeinsam zu unterrichten. Heterogenität wird nicht als Problem, sondern als Bereicherung gesehen. Ziele der inklusiven Bildung sind insbesondere die Anerkennung und Wahrung der Vielfalt sowie die Bekämpfung diskriminierender Einstellungen und Werte. Angestrebt wird ´eine Schule für alle´.[11] Die Erreichung dieser Ziele setzt im Gegensatz zum Konzept der Integration eine systematische Veränderung im Schulwesen voraus, und zwar im Hinblick auf die Schulorganisation, der Lehrpläne, der Pädagogik, der Didaktik und Methodik sowie der Lehrerausbildung. Auch für Schüler mit Behinderungen soll eine Unterrichtssituation geschaffen werden, in denen ihr Bildungspotential optimal entfaltet werden kann.[12] Die Umsetzung des Inklusionskonzepts setzt einen lernzieldifferenzierten Unterricht voraus. Das geforderte Leistungsniveau soll der Leistungsfähigkeit der Schüler mit Behinderungen angepasst werden. Andernfalls wäre in der Schulpraxis die überwiegende Mehrzahl der Schüler mit Behinderungen durch einen zielgleichen (Hervorhebung im Original kursiv, M.S) Unterricht überfordert. Inklusion will die noch bestehenden[]Exklusionseffekte eines bloßen Integrationskonzeptes überwinden."[13]

Auf dem Hintergrund der Analyse des historischen Kontextes, des Wortlauts, der Systematik und der Ziele der Konvention begründen die juristischen Gutachter ihre Auffassung, " dass mit dem Abkommen nicht nur ein integratives, sondern ein inklusives Schulsystem angestrebt wird. Das Konzept der inklusiven Erziehung steht in einem historischen Kontext, der auch völkerrechtlich relevante Bezüge aufweist."[14] An spätererStelle erläutern sie, dass auch Schüler mit geistiger Behinderung von der Konvention mitgemeint sind, die ohne Lernzieldifferenzierung in der Regelschule nicht sinnvoll lernen können. Da es jedoch unlogisch wäre, dass die Konvention sie einerseits einschließt, dann aber ein Integrationskonzept verfolgt, das sie faktisch doch ausschließt, kann nur auf ein inklusives Schulkonzept geschlossen werden.[15] Im Rückgriff auf das UN-Handbuch für Parlamentarier verweisen die Sachverständigen auf die Zielvorgabe der BRK: " Experience has shown that as many as 80 to 90 per cent of children with specific education needs, including children with intellectual disabilities, can easily be integrated into regular schools and classrooms, as long as there is basic support or their inclusion"[16]. Allerdings lässt sich daraus keine Verpflichtung für die Vertragsstaaten zur vollständigen Erfüllung dieser Vorgabe ableiten, denn: "In vielen Vertragsstaaten haben nicht nur oder nicht allein die Vertragsstaaten die Befugnis, über den Besuch einer inklusiven Schule zu entscheiden, sondern auch die Eltern, die für ihre Kinder mit Behinderungen auch den Besuch einer Förderschule vorziehen können. Jedoch müssen die Staaten ein inklusives Schulangebot jedenfalls in diesem Umfang zur Verfügung stellen, soweit dies gewünscht wird.

Eine solch hohe Inklusionsquote lässt sich de facto nur auf der Grundlage einer inklusiven Erziehung und unter Einbeziehung eines lernzieldifferenzierten Unterrichts erreichen. Mit einem lernzielgleichen (Hervorhebung im Original kursiv, M.S) Unterricht, beruhend auf einem bloßen Integrationsansatz, ließe sich eine Eingliederungsquote von 80 bis 90% nicht[]annähernd verwirklichen"[17] so dieAutoren. Abschließend betonen sie, dass sich die Verpflichtung zu einem inklusiven, zieldifferenten Schulangebot auf alle Schulformen bezieht, also auch auf das Gymnasium!

Trotz dieser Klarstellungen dauern die bildungs- und schulpolitischen Differenzen in Deutschlang weiter an. Die föderalistische Struktur im Bildungswesen erschwert die Weiterentwicklungen auf nationaler Ebene. Ehe die aktuellen Trends und Perspektiven beschrieben werden (vgl. Punkt 4), soll zunächst ein Blick auf die gegenwärtige Ausgangslage geworfen werden.

3.2 Ist - Zustand

Im Februar 2006 kritisierte der UN-Sonderbotschafter für Bildung, Vernor Munoz Villalobos, im Rahmen seiner zehntägigen Informationsreise durch deutsche Bildungsinstitutionen das selektive deutsche Schulsystem. Seine Kritik richtete sich insbesondere auf den engen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg bzw. Misserfolg, die ungleichen Startchancen für Kinder mit Migrationshintergrund oder aus sozial schwachen Familien, die frühe Selektion, die streng separierten und wenig durchlässigen Schultypen sowie die ungleichen Teilhabechancen von Kindern mit Behinderungen. Wie gestaltet sich die Bildungsbeteiligung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf aktuell? Dazu ein Blick in den dritten Bildungsbericht "Bildung in Deutschland 2008".

Im Bereich der Elementarbildung wird eine deutliche Verschiebung weg von der Betreuung in Sondereinrichtungen hin zur Nutzung integrativer Angebote in allgemeinen Kindertageseinrichtungen erkennbar[18]. So wurden im Jahr 2007 44.911 Kinder mit Behinderungen in integrativen Tageseinrichtungen gefördert, hingegen nur noch 13.546 in Sondereinrichtungen.[19] Bundesweit stieg die Zahl der integrativ arbeitenden Einrichtungen von 7.800 (1998) auf 13.400 (2007) an. Im Länderdurchschnitt praktizieren 29% der Kindertagesstätten Einzelintegration oder verfügen über integrative Gruppenstrukturen. Insgesamt beträgt der Anteil von Kindern mit Behinderungen bei den 5-Jährigen 2,4% [20].

Hingegen liegt der Anteil von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Schulalter in den Jahrgangsstufen 1-10 bei 5,8% der Gesamtpopulation (Schuljahr 2006/07). Davon haben 2,7 %, also mehr als die Hälfte (nämlich 53,8%) einen Förderbedarf im Schwerpunkt Lernen. Nach wie vor sind fast 90% dieser Population den unteren sozialen Schichten zuzurechnen. Die restlichen 2,1% der SchülerInnen mit diagnostiziertem Förderbedarf verteilen sich wie folgt: 0,6 % im Förderschwerpunkt Sprache, 0,6% im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, 0,9% im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung[21], 0,1% im Förderschwerpunkt Sehen, 0,2% im Förderschwerpunkt Hören, 0,4% körperliche bzw. motorische Entwicklung, 0,4% sonstige.

Von den 5,8% der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf besuchen 4,9% Förderschulen, lediglich 0,9% sind IntegrationsschülerInnen[22]. "Der im[]Bildungsbericht 2006 für das letzte Jahrzehnt aufgezeigte Anstieg der Förderquote setzt sich damit fort" heißt es dazu im Bildungsbericht 2008[23].

Obgleich alle Landesschulgesetze der integrativen Förderung an allgemeinen Schulen den Vorrang einräumen, werden bundesweit nur 15,7% (!) der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf integriert unterrichtet. Dabei sind erhebliche Disparitäten zwischen den einzelnen  Bundesländern zu konstatieren. Sie reichen von 4,7% in Niedersachsen bis zu 44,9% in Bremen, "was auf deutliche Unterschiede in den sonderpädagogischen Feststellungs- und Zuweisungsverfahren aufmerksam macht bzw. auf Kapazitätsgrenzen hinweist", lautet dazu der Kommentar im Bildungsbericht[24]. In Berlin liegt der Anteil der integrativen schulischen Förderung im oberen Bereich (bei 33,6%)[25]. Auf der bezirklichen Ebene wiederholen sich jedoch die Disparitäten. Im Westteil der Stadt besuchen viermal mehr SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt Lernen die allgemeine Grund- bzw. Oberschule als im Ostteil der Stadt. Die Bezirksunterschiede beim Anteil integrativer schulischer Förderung im Schwerpunkt Lernen in den Klassenstufen 1-10 streuen von 67,1% (Berlin Spandau) bis 5,6% (Berlin Lichtenberg-Hohenschönhausen)[26]. Die Begründung dafür ist die gleiche wie auf der nationalen Ebene.

Darüber hinaus zeichnet sich ein weiterer allgemeiner Trend ab: Mit zunehmendem Alter der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sinkt deren Integrationsquote. So erweist sich die Grundschule als weitaus integrationsfähiger als die Sekundarstufe - mit den entsprechenden Folgen: Im Jahr 2006 haben 77% aller FörderschülerInnen die Pflichtschule ohne Schulabschluss verlassen. Dies entspricht einer Abgängerquote von etwa 4% der 15- bis 17-Jährigen[27]. Dazu ist im dritten Bildungsbericht folgende Ergänzung zu lesen: "Schülerinnen und Schüler, die integrativ gefördert werden, haben generell die Möglichkeit, einen der üblichen Schulabschlüsse zu erwerben. Für Schülerinnen und Schüler an Förderschulen stellt sich die Situation jedoch völlig anders dar. Im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung (Fettdruck im Original kursiv, M.S.), der fast 20% aller Förderschülerinnen und Förderschüler erfasst, ist ein solcher Abschluss in keinem Land vorgesehen. Im Förderschwerpunkt Lernen (Fettdruck im Original kursiv, M.S.), in dem fast die Hälfte aller Förderschüler unterrichtet wird, besteht in zehn Ländern die Möglichkeit, den Hauptschulabschluss zu erwerben nicht. Auch dies macht die Zuweisung von Schülerinnen und Schülern mit Lernschwierigkeiten an eine Förderschule zu einer besonders schwerwiegenden Entscheidung[28]". Nach wie vor haben diese SchulabgängerInnen keine Chance auf dem Arbeitsmarkt. Damit lässt sich auch der Quasi-Automatismus zwischen der Schule mit Förderschwerpunkt "geistige Entwicklung" in die "Werkstatt für behinderte Menschen" erklären[29]

Insgesamt belegen diese Statistiken eindrucksvoll, wie weit die deutsche Bildungslandschaft von den Zielvorgaben der UN-Konvention zur Weiterentwicklung inklusiver Bildung entfernt ist. Diese Auffassung vertrat auch Prof. Dr. Heiner Bielefeldt, der Direktor des Deutschen Instituts für Menschenrechte, in einem Interview mit "Spiegel-Online": "Wenn in Deutschland 400.000Kinder und Jugendliche, also acht von zehn Kindern mit Behinderungen, keinen Platz im allgemeinen Schulsystem finden, obwohl viele von ihnen und ihre Eltern dies wollen, steht dies offensichtlich in Spannung mit den Vorgaben der Behindertenrechtskonvention"[30]



[8] Das "Netzwerk Artikel 3 e.V." hat eine Schattenübersetzung des Übereinkommens herausgegeben, in der  strittige Übersetzungwww.netzwerk-artikel-3.de. en gekennzeichnet werden und an die authentische englische Fassung angeglichen werden. Vgl. www.netzwerk-artikel-3.de.

[9] Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur Vereinbarkeit des deutschen Schulrechts mit den Vorgaben des Übereinkommens. Erstellt im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung durch Prof. Dr. Ralf Poscher, Dr. Thomas Langer und Dr. Johannes Rux. Bochum 2008, S.1f

[10] nach UNESCO: Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All, 2005, S.9

[11] nach Peters, S.J: Inclusive Education: An EFA Strategy for all Children, 2004; UNESCO: Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All, 2005; Bielefeldt, H: Zum Innovationspotential der UN-Behindertenrechtskonvention, 2006, S.10 ff; The right to education of persons with disabilities. Report of the Special Rapporteur on the right to education (UN-Doc. A/ HRC/4/29 v. 19.02.2007)

[12] Einzelheiten zum Konzept der inklusiven Schule bei: Peters 2004, S.12, S. 42 ff; UNESCO 2005; The right to education of persons with disabilities. Report of the Special Rapporteur on the right to education (UN-Doc. A/ HRC/4/29 v. 19.02.2007)

[13] Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen... 2008, S.21/22

[14] a.a.O. S.22

[15] a.a.0. S. 24

[16] UN (Hrsg.): From Exclusion to Equality. Realizing the rights of persons with disabilities. Handbook for Parliamentarians on the Convention on Rights of Persons with Disabilities and its Protocol (2007) 14, S.85

[17] Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen ... 2008, S.24

[18] Bildung in Deutschland 2008. Autorengruppe Bildungsberichterstattung. Im Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder  in der Bundesrepublik Deutschland  und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Berlin 2008, S.52 und S. 244. Homepage: www.bildungsbericht.de

[19] a. a .O. S.244

[20] a.a.O. S. 52

[21] Da sich auch in den Förderschwerpunkten Sprache, emotionale und soziale Entwicklung und geistige Entwicklung bekanntlich in hohem Maße soziale Benachteiligungen manifestieren, ist die Bildungsbenachteiligung von Kindern aus sozial belasteten Verhältnissen faktisch noch höher.

[22] a.a.O. S.67

[23] a.a.0. S. 66

[24] a.a.O. S. 67. Eine differenzierte Länderstatistik des Sekretariats der KMK (2007) befindet sich in Tabelle D1-5A des dritten Bildungsberichts, S.256.

[25] a.a.O. S. 256

[26] vgl. Preuss-Lausitz, U. , TU Berlin, Maikowski, R., SenBJS I D 12 a, auf der Basis der Zahlen des SenBJS IIa 2.01. internes Arbeitspapier

[27] vgl. Dritter Bildungsbericht 2008, Tabelle D7-3A, S. 272

[28] a.a.O. S. 89

[29] vgl. Studie "Entwicklung der Zugangszahlen zu Werkstätten für behinderte Menschen", ISB - Gesellschaft für Integration, Sozialforschung und Betriebspädagogik gGmbH, Berlin 2008

[30] vgl. "Neuer Schulabschluss". In: Spiegel-Online am 5.März 2009

4. Herausforderungen und Perspektiven

Seit der Ratifizierung der BRK und des Fakultativprotokolls geraten die Belange behinderter Menschen in Deutschland endlich mehr in die öffentliche Aufmerksamkeit. Dies entspricht dem Ziel der Konvention nach gesellschaftlicher Bewusstseinsbildung. In Medien und Presse finden sich zunehmend kritische Artikel zur Bildungsexklusion und Inklusion von Kindern mit Behinderungen[31]

Die Bertelsmann-Stiftung hat eine repräsentative Emnid-Umfrage in Auftrag gegeben, nach deren Ergebnissen sich die deutsche Bevölkerung den Umbau des dreigliedrigen Schulsystems, den Ausbau von Ganztagsschulen und bessere Integration wünscht[32]. Neue Bündnisse und Netzwerke sind entstanden, so zum Beispiel die Initiative "Inklusive Bildung - Jetzt!" der "Bundesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam leben - gemeinsam lernen e.V." oder das Netzwerk "In einer Schule gemeinsam lernen" in Baden-Württemberg. Auf bundespolitischer Ebene haben 2009 bereits zwei nationale Fachkonferenzen zur Konsolidierung einer inklusiven Bildung in Deutschland stattgefunden, die Fachkonferenz "Alle inklusive! Die neue UN-Konvention", organisiert von der Beauftragten der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen am 29. Januar 2009 in Berlin. Diese Veranstaltung fungierte zugleich als Auftakt einer bundesweiten Kampagne in verschiedenen Bundesländern zur Umsetzung der Ziele der Konvention[33]. Zum anderen organisierte das Bundesministerium für Arbeit und Soziales am 6. /7. Mai 2009 in Berlin eine Konferenz "Vereint für gemeinsame Bildung. Nationale Konferenz zu Artikel 24 des VN-Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen"[34] für TeilnehmerInnen aus Wissenschaft, Politik, Verbänden und Selbsthilfeorganisationen.

Der Prozess der Implementierung der BRK hat also auch in Deutschland begonnen! Auch wenn noch viele Hürden zu überwinden sind, so ist der weitere Weg durch die Konvention doch eindeutig vorgezeichnet. Wie Heiner Bielefeldt auf der Konferenz "Vereint für gemeinsame Bildung" in seinem Schlussplädoyer deutlich machte, muss die "Schrebergartenmentalität" im (föderalistischen) deutschen Bildungssystem endlich überwunden werden. Im Nachklang der Konferenz soll ein Nationaler Aktionsplan zur Umsetzung der UN-Konvention entwickelt werden, der konkrete Zielvorgaben, Qualitätsstandards und Indikatoren zur Umsetzung inklusiver Bildung sowie angestrebte Zeitstufen festlegt.

Zum Schluss möchte ich meine Vision eines Bildungsgesamtkonzeptes skizzieren, das am Kindeswohl ("the best interest of the child") orientiert ist, von Beginn an und auf allen Stufen inklusiv ausgerichtet ist und jegliche Form von Diskriminierung überwindet. Damit möchte ich die - aus berechtigten Gründen (!) - nach wie vor im Vordergrund stehende Schuldebatte in ein lebenslaufzentriertes Gesamtkonzept "guter" Bildung einbinden. Die schlaglichtartigen Eckpunkte basieren sowohl auf den Diskussionsergebnissen und Forderungen der beiden nationalen Konferenzen als auch auf eigenen Überlegungen. Wie lässt sich dieses Bildungsgesamtkonzept charakterisieren und welche Handlungsperspektiven resultieren daraus?

  • Faktisch beginnt die inklusive Bildung im Bedarfsfall mit einer frühzeitigen Beratung der Eltern (bei der vorgeburtlichen Diagnose einer Beeinträchtigung bereits in der Schwangerschaft, sonst unmittelbar nach der Diagnosestellung). Auch wenn die Frühförderung bzw. die Frühen Hilfen kein originärer Bestandteil des Bildungssystems sind, stellen sie dennoch frühe Weichen für die Art und Weise des Einstiegs in das Erziehungs- Bildungs- und Betreuungssystem. Am Leitgedanken der Inklusion orientierte Frühförderung und Frühe Hilfen sind institutionsunabhängig (nicht an Sondereinrichtungen oder -schulen angegliedert), sind niederschwellig erreichbar und barrierefrei, bieten unabhängige Beratung, sind interdisziplinär ausgerichtet, arbeiten überwiegend mobil und bieten prozessorientierte und entwicklungsbegleitende Unterstützung an. Sie sehen und stärken die Ressourcen der Kinder und ihrer Eltern und erkennen die Eltern als ExpertInnen für ihr Kind an. Die Hilfen sind lebenswelt- und umfeldorientiert. Sie stärken die soziale Inklusion der Familie und fördern die Teilhabe des Kindes in den Angebotsstrukturen und Einrichtungen des Gemeinwesens (von Eltern-Kind-Gruppen und Krabbelgruppen bis zur Kindertagesstätte um die Ecke und der inklusiven Schule mit den entsprechenden Bedingungen).

  • Frühpädagogische Angebotsstrukturen (Tagesmüttersysteme, Tagespflegestellen und Krippen) ermöglichen auch Kindern mit Beeinträchtigungen im Alter bis zu drei Jahren einen quantitativ bedarfsgerechten Zugang und entwickeln das für inklusive Betreuung, Erziehung und Bildung nötige Qualifikationsprofil. Positiv hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang u.a. das Projekt der AWO Berlin "Qualifizierung von Tagespflegepersonen zur Arbeit mit behinderten, von Behinderung bedrohten und chronisch erkrankten Kindern".[35]

  • Trotz[]der quantitativ gestiegenen Öffnung für Kinder mit besonderem pädagogischem Förderbedarf haben[]auch Kindergärten und Kindertagesstätten einen[]Innovationsbedarf.[]Sie stärken ihr Profil als elementarpädagogische Bildungseinrichtungen, in denen der selbstverständliche Umgang mit Heterogenität zum basalen Bildungsinhalt gehört. Die dafür notwendigen flankierenden Maßnahmen werden realisiert.

  • Bruchlose Bildungsketten werden zur Normalität. Dazu werden die Übergänge von der Familie in die Tagesbetreuung, in die elementarpädagogischen Einrichtungen und in den Primarbereich rechtzeitig vorbereitet und angemessen pädagogisch begleitet (z.B. könnte das begrüßenswerte Verbundvorhaben der Länder zur Gestaltung des Übergangs von Kindertageseinrichtungen in Grundschulen "TransKigs" einen gezielten Fokus auf die Qualitätssicherung inklusiver Pädagogik richten)[36]

  • In der Schule[]für alle wird die inklusive Pädagogik und Didaktik weiterentwickelt. Sie basiert auf einer Kultur der Wertschätzung jedes einzelnen Kindes (unabhängig von seinen individuellen Voraussetzungen). Die Schule heißt nicht nur jede/n willkommen, sondern garantiert durch eine "gute" Pädagogik gleichzeitig, dass strukturelle und soziale Ausgrenzungsprozesse vermieden werden. Teilhabe und Kooperation aller Akteure (SchülerInnen, Eltern und weiterer BildungspartnerInnen) unterstützen die Weiterentwicklung zur inklusiven Schule. Die Schulen gehen Bildungspartnerschaften im Sozialraum ein (wie z.B. das Lesepatenmodell).

  • Die Schuladministration unterstützt die Weiterentwicklung der Standards für inklusiven Unterricht und inklusive Schulentwicklung und sichert deren Umsetzung. Die Schulen erhalten die dafür nötige Unterstützung durch ExpertInnenpools.

  • Die Kommunen als Schulträger[]unterstützen die Entwicklung kommunaler Bildungslandschaften. Inklusive Ganztagsbetreuung in Schulen, die Kooperation zwischen Schule und Trägern der Jugendhilfe sowie die Rolle der Schule als Bildungseinrichtung im Gemeinwesen werden gestärkt.

  • In der Bildungspolitik werden zur Umsetzung der Vorgaben des Artikels 24 der BRK folgende nächste Schritte gegangen:

  • Anpassung der "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland" der Kultusministerkonferenz von 1994 an die Vorgaben der UN-Konvention

  • die klare politische Entscheidung für die Regelschule als vorrangigem Lernort bei gleichzeitiger Sicherung qualitativ hochwertiger Bedingungen

  • die Sicherung des Elternwahlrechts

  • die Aufhebung des Haushaltsvorbehaltes für gemeinsamen Unterricht in den Landesschulgesetzen

  • die sofortige Beendigung der Deckelung des gemeinsamen Unterrichts.

  • Der Übergang von der Schule in den Beruf wird optimiert. Der Zusammenhang von Migration und Behinderung wird stärker in den Fokus gerückt. Es werden angemessene Massnahmen zur Vermeidung schulischen drop outs ergriffen. Der Werkstatt-Automatismus von AbgängerInnen der Schulen mit Förderschwerpunkt "geistige Entwicklung" wird wirksam durchbrochen. Der Zugang zur betrieblichen Arbeit steht allen SchülerInnen, auch SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten, offen. Praktika während der Pflichtschulzeit unterstützen die Berufsorientierung. Systematische Vernetzung zwischen Schulen und außerschulischen Partnern, Peer Support, Lotsen aus den Integrationsfachdiensten sowie angemessene Konzepte Unterstützter Beschäftigung verbessern die Teilhabechancen im Bereich der Berufsorientierung und Arbeit.

  • In der Ausbildung von LehrerInnen und weiteren Fachkräften (ErzieherInnen, HeilpädagogInnen, SozialpädagogInnen) wird das Ausbildungs- und professionelle Kompetenzprofil den Vorgaben der BRK angepasst. Darüber hinaus werden auch entsprechende Fort- und Weiterbildungsaktivitäten vorgehalten.

  • Die Forschung unterstützt die Inklusion im Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungssystem. Beispielsweise dokumentiert sie dazu Modelle und Entwicklungen von best practice im In- und Ausland, betreibt Evaluationsforschung und installiert ein Inklusionspanel, das mit anderen Initiativen nationaler Bildungsforschung vernetzt ist.

Dieses Gesamtkonzept von Bildung nach den Zielvorgaben der Konvention weiter auszu- gestalten und umzusetzen - bei kaum zu erwartenden adäquaten Ressourcen - ist die große Herausforderung in Zukunft.

Quelle:

Monika Schumann: Die "Behindertenrechtskonvention" in Kraft! - Ein Meilenstein auf dem Weg zur inklusiven Bildung in Deutschland?!

Erschienen in: Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe: 02/2009

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Stand: 12.07.2010



[31] Exemplarisch sei dazu nur auf folgende Artikel verwiesen: "Am Ende des Sonderweges". In: Die Zeit vom 23. Dezember 2008; "Deutschland grenzt aus". In: Wissen und Bildung. FR-Online 2009, "Schluss mit dem Sonderschulweg.Sozialverband Deutschland zum gemeinsamen Unterricht". In: Die Tageszeitung 2009; "Wertloser Abschluss für Sonderschüler". In: Die Tageszeitung vom 3.März 2009; "Neuer Schulabschluss". In: Spiegel-Online vom 5.März 2009; "Schnelle Auflösung der Förderschulen". In: Die Tageszeitung vom 6.März 2009; "Lernbehinderte sollen aufs Gymnasium". In: Berliner Zeitung vom 21.März 2009

[32] Weitere Informationen unter  www.bertelsmann-stiftung.de.

[33] Weiterführende Informationen unter www.behindertenbeauftragte.de/ alle-inklusive

[35] Kontakt: info@awoberlin.de

[36] vgl. www.transkigs.de

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