Wir haben damals übermorgen angefangen - sind wir schon im Heute gelandet?

AutorIn: Irmtraud Schnell
Themenbereiche: Schule, Recht
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: erschienen in: Zeitschrift für Inklusion-online 02/2006 Zeitschrift für Inklusion (02/2006)
Copyright: © Irmtraud Schnell 2006

Wir haben damals übermorgen angefangen - sind wir schon im Heute gelandet?[1]

Zur Geschichte der Auseinandersetzungen um schulische Integration in der BRD - Betrachtungen auf dem Hintergrund des aktuellen Standes gemeinsamen Lebens und Lernens von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung

Es ist notwendig, eine Bildung für alle zu erreichen, die auf den Prinzipien der vollen Teilhabe und Gleichberechtigung basiert. Bildung spielt eine Schlüsselrolle für die Zukunft eines jeden Menschen, sowohl aus persönlicher als auch aus sozialer und beruflicher Sicht. Das Bildungssystem muss daher die Hauptrolle spielen um eine persönliche Entwicklung und soziale Einbeziehung zu sichern, die Kindern und Jugendlichen erlauben wird so unabhängig wie möglich zu sein. Das Bildungssystem ist der erste Schritt zu einer einbeziehenden Gesellschaft"

(Deklaration von Madrid des European Disability Forum 2003).

" Unter dem Leitbegriff der Integration sind während der letzten beiden Jahrzehnte in der bildungspolitischen Entwicklung die Wege zu einer verbesserten pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder in Sondereinrichtungen zunehmend problematisiert worden. Sonderbetreuung, -förderung und -zuwendung werden von vielen behinderten Menschen und ihren Angehörigen nicht als hilfreich, sondern als Ausgrenzung empfunden und deshalb abgelehnt; gerade im Bereich der Bildung wird erwartet, daß durch Öffnung der allgemeinen Einrichtungen für Behinderte eine differenzierte zwischenmenschliche und interkulturelle Wahrnehmung ermöglicht wird"

(Vierter Bericht der Bundesregierung über die Lage der Behinderten und die Entwicklung der Rehabilitation 1998)

Sowohl die Erklärung auf europäischer Ebene als auch der nationale Bericht - damit greife ich nur zwei von vielen ähnlichen Äußerungen heraus - beschreiben die Schlüsselrolle des alltäglichen Miteinanders von jungen Menschen mit und ohne Behinderung im Hinblick auf die gleichberechtigte Wahrnehmung und Anerkennung von Menschen mit Behinderung im gesellschaftlichen Leben. Im wissenschaftlichen und mancherorts auch im bildungspolitischen Diskurs, in der Rechtsprechung wie in der schulischen Praxis ist das gemeinsame Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung [2] als akzeptierte Möglichkeit nicht mehr weg zu denken. Aber: Entwickelt es sich weiter oder bleibt es in einer Art Alibi-Funktion stecken?

Der Beitrag versucht, die vielfältigen Entwicklungen in den verschiedenen Bereichen nachzuzeichnen. Zuerst richte ich den Blick auf den derzeitigen Stand gemeinsamen Lernens in der Bundesrepublik Deutschland, der die Diffusität der bildungspolitischen Aktivitäten und der fachlichen Diskussion zeigt [3], aber auch gegenwärtige Trends widerspiegeln soll. Sodann gehe ich der Frage nach, wie die heutige Situation schulischer Integration im Zusammenhang mit ihrer Entwicklung und den entsprechenden Auseinandersetzungen einzuschätzen ist [4]. Zum Ende erwäge ich Handlungsnotwendigkeiten heute. Es wird deutlich werden, wie sehr die Politik für Kinder und Jugendliche mit Behinderung abhängt von allgemeingesellschaftlichen Diskursen.



[1] Die Frage knüpft an ein Zitat von Karl Valentin an: "Wir konnten damals erst übermorgen anfangen".

[2] Zur Verwendung der Begriffe "Integration" bzw. "Inklusion" oder "Gemeinsames Lernen von Menschen mit und ohne Behinderung" an dieser Stelle nur so viel: Ich verwende hier gerne den ursprünglichen Begriff der Integration. Er umfasste in den 70er und 80er Jahren ähnliche Vorstellungen, wie sie heute mit dem der "Inklusion" einzuholen beabsichtigt werden insofern, als die wahrgenommene Differenz zwischen behinderten und nichtbehinderten Schüler/innen den Blick für die Verschiedenheit aller Kinder und Jugendlichen und ihrer jeweiligen Bildungsbedürfnisse schärfte.

[3] Während einerseits der Diskurs um "Inklusion" die Beachtung der Individualität aller Lernenden in ihrer Vielfalt bei gleichzeitiger Unterstützung ihrer Gemeinsamkeit fordert, wird von anderer Stelle behauptet, der Lernort sei sekundär und argumentiert wie in den 70er und 80er Jahren (vgl. z.B. Salzberg-Ludwig 2005). In einem Bericht des Instituts für Menschenrechte (2006) wird die alte Argumentation, die Sonderschule verspräche eine bessere kognitive Förderung, schlichtweg übernommen ( Motakef 2006).

[4] Hier kann es nur darum gehen, grobe Linien der Auseinandersetzung nachzuzeichnen. In "Geschichte schulischer Integration. Gemeinsames Lernen von SchülerInnen mit und ohne Behinderung in der BRD seit 1970. Weinheim und München 2003" habe ich detailliert die Auseinandersetzung in verschiedenen Feldern (bezogen auf die Gruppen der Eltern, der Wissenschaftler/innen, der Organisationen für Lehrkräfte, der sonderpädagogischen Fachrichtungen bzw. - verbände, der Parteien und der Schulbehörden) erläutert - noch ausführlicher in meiner Dissertation an der PH Heidelberg "Die Bestrebungen um die Gemeinsamkeiten der Verschiedenen - Kräfte und Gegenkräfte - aufgezeigt an der Geschichte der Bewegung für gemeinsames Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung in der BRD seit etwa 1970. Heidelberg 2002".

1 Wo stehen wir also heute?

a) Bildungspolitische Entwicklungen

Entscheidend ist, ob die Möglichkeiten gemeinsamen Lernens Eingang in die allgemeinpädagogische Diskussion gefunden haben und so für die Bildungspolitik von Belang werden. Integrationspädagogik bzw. Inklusive Pädagogik kann also nicht unabhängig von der Situation in deutschen Schulen überhaupt betrachtet werden.

Gleichermaßen beachtet werden muss die gegenwärtige gesellschaftliche Lage, insbesondere die gesellschaftliche Wahrnehmung von differenten Menschen und Lebensstilen, die, im Unterschied zum Beginn der Auseinandersetzungen um Gemeinsamkeit in der Schule und dementsprechende notwendige Reformen von Entsolidarisierung geprägt ist (vgl. hierzu z.B. die Ausführungen von Deppe-Wolfinger zu Integration und Solidarität 2002 und 2006), wie sie einer neo-liberalen Programmatik (vgl. Deppe-Wolfinger 2004) entspricht, die eine globalisierte Wirtschaft mit ihren veränderten Standards und die Reduzierung des Bedarfs an Arbeitskräften in den Industrienationen abbildet. Die marktwirtschaftliche Verformung des Bildungssystems führt u.a. das Prinzip des Wettbewerbs in das Bildungssystem ein, das allerorten vom Kindergarten bis zur Universität die Konzentration auf den "output" richten soll - die Prozesse innerhalb der Bildungssysteme, die mit Reifung und daher mit Entschleunigung zu tun haben sollten, kommen so unter Druck.

Der Stand der Entwicklung gemeinsamen Lernens von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung unterscheidet sich erheblich von Bundesland zu Bundesland.

Dass es nicht fachliche Bedenken sein können, durch die sich die unterschiedliche Entwicklung schulischer Integration begründen ließe, erweist sich bei der Betrachtung der KMK-Statistik (kmk.org, vgl. auch Schnell 2006).

Alle Länder vermeiden, sich offen von schulischer Integration zu verabschieden. Geändert hat sich dennoch die Situation insofern, als es überall Eltern gibt, die darauf bestehen, dass ihrem Kind mit Behinderung die Gemeinsamkeit mit anderen ermöglicht wird, Pädagog(inn)en, die auf die Kooperation von Allgemeiner Pädagogik und Sonderpädagogik nicht mehr verzichten wollen und Wissenschaftler(innen), die, sowohl bei der aktiven Beratung von Eltern, Kindern und Jugendlichen und in der Schulentwicklung, als auch bei der Durchdringung inklusiven Geschehens und seiner Voraussetzungen weiter vorankommen.

b) Integrationsentwicklungen

Kennzeichnend sind nach meinem Überblick auf der Positivseite:

  • Schulische Integration ist rechtlich anerkannt, allerdings ohne in der Sonderbeschulung eine Benachteiligung zu erkennen

  • Die Behindertenbewegung hat erreicht, dass z.B. Gleichstellungsgesetze in Bund und Ländern erlassen wurden

  • Die Empowerment-Bewegung hat Einfluss auf pädagogische Konzepte und Institutionen sowie Organisationen genommen

  • Die Debatte um "Integration" und "Inklusion" und die Diskussion um integrative Bildung und Didaktik sowie um ein die neuen Entwicklungen einbeziehendes Professionsverständnis kommt im Kreis der Integrationsforscher/innen und darüber hinaus voran

  • Die Heterogenität von Lerngruppen wird zunehmend und deutlicher Gegenstand der Allgemeinen Pädagogik

  • Und auf der anderen Seite:

  • Der geringe und abnehmende Anteil der Schülerinnen und Schüler mit so genannter geistiger Behinderung, die Regelschulen besuchen, insbesondere auf der Sekundarstufe I

  • Haushaltsvorbehalte in den gesetzlichen Regelungen aller Länder

  • Das Aussparen des Schulalters in allen Landesgleichstellungsgesetzen

  • Der Abbau der Ressourcen im Bildungswesen insgesamt, aber insbesondere bei der integrativen Unterstützung

  • Die Kürzung der Fortbildungs- und Beratungsangebote für Lehrer/innen und Eltern in allen Bundesländern

  • Das nicht mehr erkennbare Eintreten der Bildungspolitik für schulische Integration

  • Das Ignorieren der Erfolge schulischer Integration und ihrer möglichen Impulse für Schulentwicklung durch zuständige Kultusministerien

  • Die einseitige Orientierung an der Förderung der so genannten Elite, verstärkt seit 2000, einhergehend mit der Untätigkeit gegenüber Mädchen und Jungen mit Schulleistungsschwächen

  • Die Stagnation des öffentlichen Interesses am Thema "Schulische Integration" sowie am Thema "Soziale Benachteiligung"

  • Die Distanz der Fachdisziplinen

  • Das weiterhin relativ unvermittelte Nebeneinander von Bemühungen um die Weiterentwicklung von Integrationspädagogik in der Allgemeinen Pädagogik und in der Sonderpädagogik.

c) Hintergründe

Vermutlich dürfen immer noch nicht die Subkulturen unterschätzt werden, die im Zusammenhang vorhandener Sonderschulplätze, des Angebotes an Ausbildungsstätten, der Stellungnahmen von Fachverbänden auf der jeweiligen Landesebene, der stärkeren bzw. schwächeren Kraft der Elternbewegung entstehen sowie eine Politik der Landesregierungen, die diesen Subkulturen folgt [5]

Im Vergleich zu den 80er Jahren und zum Anfang der 90er Jahre, in denen das gesamte System der Sonderpädagogik durch die Auseinandersetzung mit schulischer Integration eine erhebliche Irritation erfuhr, scheint heute das Sonderschulsystem wieder zu erstarken. Politiker/innen, Vertreter/innen von Organisationen für Lehrkräfte und andere Personen des öffentlichen Lebens sprechen seit den 90er Jahren vom Zwei-Säulen-Modell sonderpädagogischer Förderung - soll es dabei bleiben? Zuletzt haben Kronig , Haeberlin und Eckhart ( Kronig/ Haeberlin/ Eckhart 2000) und Hans Wocken ( Wocken 2000 und 2005) in umfänglichen Untersuchungen erneut die kritische Frage nach der Wirksamkeit der Trennung von Kindern mit und ohne Förderbedarf für die betroffene Gruppe gerechtfertigt.

Gleichwohl wächst unter Wissenschaftler(inne)n die Zahl derer, die unter dem Stichwort der Heterogenität aller Lerngruppen und aus systemisch-konstruktivistischer Sicht die Sonderpädagogik in ihrem Zusammenhang mit der allgemeinen Pädagogik beschreiben (Vgl. z.B. Graumann 2002, Warzecha 2003, Werning/ Balgo/ Palmowski und Sassenroth 2002). Die Inklusive Pädagogik entwirft Schule und Unterricht vor dem Hintergrund der Verschiedenheit aller Kinder in vielfältiger Hinsicht (vgl. z.B. Sander 2002 und 2004, Hinz 2004 und Schnell/ Sander 2004). Vielfach wird überdies und völlig unabhängig von der Integration behinderter Kinder und Jugendlicher der Bedarf des allgemeinbildenden Schulwesens an notwendigen Veränderungen beschrieben. Die Kritik, auch die der Kultusbehörden, fordert die Berücksichtigung der Vielfalt der Lernbedürfnisse von Schülerinnen und Schülern und eine Individualisierung des Unterrichts, freilich ohne das Kernstück der Individualisierung, nämlich die Bewertung der Leistungen entlang des individuellen Fortschritts und die erforderliche individuelle Lernbegleitung einzuplanen oder gar umzusetzen. Hier zeigt sich die Abstinenz der Kultusminister/innen gegenüber dem erziehungswissenschaftlichen Diskurs, die der Integrationsbewegung häufig genug zu schaffen machte und die ein Problem der Bildungspolitik an sich zu sein scheint (vgl. z.B. Kienel / Wunder 2002) [6]: Nach meinem Überblick sind es nicht viele Wissenschaftler/innen, die die Aktivitäten der Kultusbürokratie im Hinblick auf die Tabuisierung der Schulsystemfrage oder auf schulformbezogene Bildungsstandards begrüßen.

Erwachsene Menschen mit Behinderung klagen selbst ihre Gleichstellung ein. Sie haben einen Paradigmenwechsel in der Behindertenpolitik eingeleitet. Das Forum behinderter Juristinnen und Juristen hat erheblichen Anteil am Zustandekommen des Bundesgleichstellungsgesetzes. Allerdings wurden, so eine Kritik an den Vorbereitungen dazu, die Interessen von Menschen mit Lernschwierigkeiten nicht in gleichem Maße aufgenommen wie die von Menschen mit anderen, z.B. körperlichen Beeinträchtigungen. Die Landesgleichstellungsgesetze bieten Grundlagen zu Abkommen mit verschiedenen Gremien und Organisationen, die zu mehr Barrierefreiheit führen können. Der schulische Bereich jedoch ist in allen Landesgleichstellungsgesetzen ausgespart; der Paradigmenwechsel erreicht die Schule also nicht - logisch verständlich im gegliederten Schulsystem; geht es doch in der Schule nicht nur um Gleichstellung aller Kinder und Jugendlicher, sondern mindestens im gleichen Maße um die Zuordnung einzelner Schülerinnen und Schüler zu späteren gesellschaftlichen Positionen. Die Logik der Gleichstellung aller Menschen und ihrer Gemeinsamkeit konnte sich offensichtlich nicht gegen den Wettbewerbsdruck um die besseren Plätze durchsetzen.

Hier zeigt sich ein großer Unterschied zu den 70er und 80er Jahren. Nachdem in der Bundesrepublik Ende der 60er Jahre die Restauration vom lebendigen Interesse an der Demokratie und am Gemeinwesen in Frage gestellt worden war, wurde hierarchischen Ordnungen und Vorrechten einzelner gesellschaftlicher Gruppen die Gleichberechtigung aller entgegengesetzt. Insbesondere Minderheiten - Frauen gehörten übrigens dazu - erfuhren eine Aufwertung ihres gesellschaftlichen Status. Die Idee, dass Bildung ein Bürgerrecht darstelle, bezog alle Bevölkerungsgruppen ein. Dass auf dem Hintergrund des Bürgerrechts auf Bildung Bildungsangebote ausgeweitet wurden, kam der Wirtschaft entgegen, die nach dem Bau der Berliner Mauer unter einem Mangel an Arbeitskräften litt.

Gemessen an den Vorstellungen der Integrationsbewegung in den 70er und 80er Jahren, sind wir also keinesfalls im Heute gelandet. Im Gegenteil: Nach Jahren der Zunahme gemeinsamer Unterrichtung droht seit einigen Jahren mancherorts der Gedanke der Gemeinsamkeit im Gewühl der gegensätzlichen gesellschaftlichen Orientierungen zu ersticken. Ich werde versuchen, die Fragen nach den Ursachen dafür im Hinblick auf die verschiedenen Akteure zu beantworten. Glücklicherweise verläuft Geschichte, also auch die bildungspolitischer und gesellschaftlicher Veränderungen nicht eindimensional - das wird deutlich, wenn wir die vergangenen dreieinhalb Jahrzehnte nacheinander betrachten.



[5] In den östlichen Bundesländern, speziell in Sachsen, stützt übrigens die Tatsache, dass die Arbeitszeit von Sonderschullehrer(inne)n, im Gegensatz zu der anderer Lehrkräfte, nicht zwangsweise reduziert wurde, in besonderer Weise den Erhalt des Sonderschulsystems.

[6] Die Austauschprozesse der tatsächlichen Aufnahme der Beratung und deren Wirkung (z.B. zwischen Alfred Sander als Wissenschaftler und Diether Breitenbach als Kultusminister im Saarland) stellten interessante Untersuchungsthemen dar, aber auch die Hamburger Integrationsgeschichte (vgl. Boban / Hinz 2004) lohnte eine genauere Betrachtung der Austauschprozesse zwischen Wissenschaft, Politik und Verwaltung.

2 Die 70er Jahre

Der gesellschaftliche Wandel spiegelte sich Ende der 60er Jahre in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion wider, die sich nun erstmals nach dem Ende des Krieges an internationale Entwicklungen anschloss. Hatte z. B. Huth 1961 (21) noch behauptet, dass nur innerhalb einer bestimmten Schwankungsbreite der Begabungshöhe erzieherische Beeinflussung möglich sei und eine "scharfe Auslese" gefordert, sprach Erdmann 1968 für den Deutschen Bildungsrat vom "Zusammenwirken der Faktoren, durch die Begabung zustande kommt und sich entwickelt" und dass die "richtig angelegten Lehr- und Lernprozesse selbst entscheidende Bedeutung besitzen" ( Erdmann 1968, 6). Untersuchungen wie die von Elfriede Höhn zeigten die Fehlerquote bei der "Auslese" in Schulen [7]. Die bislang eher medizinisch orientierte Betrachtung von Entwicklungsverläufen bei jungen Menschen wechselte von der Defizitorientierung zur Wahrnehmung von Kompetenzen und Kompetenzprofilen. Eine Folge des Wandels waren die Debatte um die Grundschulreform, die die Perspektive vom schulreifen Kind zu einer Schule, die unterschiedliche Lernausgangslagen von Kindern in ihr pädagogisches Handeln aufnehmen müsse und die Diskussion um die Gesamtschule, die verschiedene Begabungen besser berücksichtigen könne als das gegliederte Schulsystem.[8] In der Gesamtschule sollten auch Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten und Verhaltensbesonderheiten lernen können. Grundschulreform und Gesamtschuldebatte lösten in den 70er Jahren heftige Kontroversen zwischen dem Arbeitskreis Grundschule, der sich schon Ende der 60er Jahre für schulische Integration ausgesprochen hatte [9], und zwischen Gesamtschulbefürwortern, also Vertreter/innen der Allgemeinen Schule, auf der einen Seite und dem Verband Deutscher Sonderschulen (heute vds) auf der anderen Seite aus, denn der Bundesverband hatte sich vor allem dem Auf- und Ausbau der Schule für Lernbehinderte verschrieben - sein Vorsitzender Prändl z.B. beharrte in der Auseinandersetzung mit dem Vorsitzenden des Arbeitskreises Grundschule Erwin Schwartz auf einer Quote von 4 % lernbehinderter Schüler/innen, das geht jedenfalls aus einer Erwiderung von Schwartz (1978, 77 f.) hervor, und fürchtete einen Rückschlag seiner lobbyistischen Bemühungen. Der Schriftleiter der Verbandszeitschrift "Zeitschrift für Heilpädagogik" Ulrich Bleidick schrieb noch 1973: "Wir wissen heute, welche Nachteile Sonderbeschulung mit ihren Separierungstendenzen hat: negative Selektion, Stigmatisierung, geringe Bildungsqualifikation und Verstoß gegen die Chancengleichheit im Bildungswesen" ( Bleidick 1973, 38). 1976 kritisierte er den von Muth, Kniel und Topsch herausgegebenen Materialband "Schulversuche zur Integration behinderter Kinder in den allgemeinen Unterricht" als verspätet und lückenhaft ( Bleidick 1983, 545). Rezensionen und Auswertungen von integrativen Schulversuchen hat er in der Verbandszeitschrift, die gleichzeitig eine der wichtigsten Fachzeitschriften in der Bundesrepublik war und ist, bis Ende der 80er Jahre jedoch ausschließlich dazu genutzt, seine gegenüber Gemeinsamem Lernen skeptische Position darzulegen; und Untersuchungen, die die Schule für Lernbehinderte in Frage stellten (vgl. Hildeschmidt/ Sander 1996), wurden in der Zeitschrift für Heilpädagogik nicht entsprechend ihrer Bedeutung gewürdigt. Auf diesem Weg stützte der vds den Erhalt bzw. Ausbau des Sonderschulsystems - als Fachverband wog sein Argument schwer, zumal sowohl der Verbandsvorsitzende als Referent im Baden-Württembergischen Kultusministerium als auch der Schriftleiter als Inhaber eines Lehrstuhls an der Universität Hamburg über weitere Möglichkeiten der Einflussnahme verfügten.

Eltern indes ließen sich nicht von ihrem Vorhaben abbringen, ihre behinderten Kinder gemeinsam mit anderen Kindern des Wohnbezirks einzuschulen. Im Kindergarten hatte man gute Erfahrungen mit dem Gemeinsamen Spielen, Lernen und Leben gemacht, diese sollten weitergeführt werden. Eltern behinderter Kinder sahen sich ob ihres Anliegens heftigen Vorwürfen ausgesetzt, z.B. dem, sie wollten die Behinderung ihres Kindes nicht wahrnehmen oder sie "versündigten sich" an ihren Kindern, und sollten sich vielfach rechtfertigen. Eltern, deren Kinder keine Behinderung hatten, schlossen sich jedoch der Idee an, weil sie auch für ihre Kinder eine andere Art des Unterrichtens und einen höheren Stellenwert des sozialen Lernens erhofften. Die Montessori-Schule der Aktion Sonnenschein in München, von dem Kinderarzt Theodor Hellbrügge gegründet, hatte seit 1970 gezeigt, dass die Gemeinsamkeit von Nichtbehinderten und Behinderten zum bereichernden Nutzen beider Seiten auch in der Schule zu realisieren sei.1975 wurde in der Fläming-Grundschule in Berlin die erste Integrationsklasse an einer öffentlichen Schule eingerichtet. Das brachte ihr den Ruf als "Mutterschule der Integration" ein ( Muth 1988, 22). Es dauerte einige Jahre, bis auch in Westdeutschland Integrationsklassen eingerichtet werden konnten - 1981/82 in Bonn Friesdorf, die weitergeführt wurde in der Gesamtschule Bonn-Beuel [10], wo 1985/86 das erste Kind mit Down-Syndrom in Deutschland eine öffentliche weiterführende Allgemeine Schule besuchte, 1982/ 83 in Königstädten-Rüsselsheim in Hessen [11] und seit 1983/ 84 auch in Hamburg.

Ein wichtiger Elternverband, die Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind, der das Recht auf Förderung auch für Kinder mit so genannter geistiger Behinderung durchgesetzt hatte, sah sich damals nicht in der Lage, die Bestrebungen von jungen Eltern zu unterstützen, die Sondereinrichtungen als Weg in die Isolation betrachteten und legte ihnen eher Steine in den Weg als sie zu unterstützen (vgl. Roebke Chr . 2000 und Roebke, W . 2000). Ende der 80er Jahre öffnete sich der Elternverein aber und unterstützte einzelne Eltern nachhaltig (vgl. Schnell 2002, 80).

1973 verabschiedete die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates die "Empfehlung für die pädagogische Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher", die vom Ausschuss für Sonderpädagogik erarbeitet worden war. Unter dem Vorsitz von Jakob Muth waren in ihm u.a. namhafte Wissenschaftler (Bach, Bleidick, Heese, Möckel, Reinartz, Speck) und eine Wissenschaftlerin (Solarova) vertreten. Die Empfehlung war das erste offizielle Dokument, das der bisherigen Ansicht, die separierte Förderung behinderter Kinder bereite deren Integration in die Gesellschaft vor, das gemeinsame Lernen behinderter und nichtbehinderter Kinder entgegensetzte und für alle Altersstufen Konzepte entwarf, die sich an der Gemeinsamkeit orientierten. Für Eltern, Wissenschaftler/innen, Pädagog(inn)en und andere an Integration Interessierte stellte die Empfehlung einen Meilenstein dar, auf den man sich in Auseinandersetzungen berufen konnte - schließlich hatten der Bildungskommission auch Vertreter der Verwaltungen des Bundes und der Länder angehört.

Die Freie Demokratische Partei (FDP) war die erste Partei , die in ihrem Programm nicht nur den Ausbau des Sonderschulwesens, sondern auch gemeinsames Lernen mit anderen als schulischen Weg für Kinder mit Behinderung in ihr Programm aufnahm: "Bisher mussten viele Kinder in Sonderschulen eingewiesen werden, weil das bestehende Schulsystem nicht anpassungsfähig genug organisiert ist. Die von der FDP geforderten Einrichtungen der Elementarerziehung und die Offene Schule werden zweifellos einen erheblichen Teil der Kinder aufnehmen können, die bisher abgesondert unterrichtet wurden... Durch regelmäßige psychologische Betreuung und durch Kontakt mit den Eltern wird versucht, möglichst viele Kinder in die Regelschule zu integrieren.... Für Kinder, bei denen auch unter verbesserten pädagogischen und organisatorischen Bedingungen eine Integration nicht möglich ist, wird es weiterhin besondere Einrichtungen geben müssen", heißt es in den "Stuttgarter Leitlinien einer liberalen Bildungspolitik" (FDP 1972, zit. nach Scharfenberg 1976, 119).

Es sollte aber noch bis in die 80er Jahre dauern, bis schulische Integration von Kindern mit Behinderung Thema des Wettstreits der Parteien wurde. Als Katalysator kann wohl die Partei der Grünen bezeichnet werden, die 1978 formulierte: "Die Bildungspolitik muss davon ausgehen, dass der junge Mensch verschiedene Entwicklungsstadien durchläuft und auch unterschiedliche Begabungen und Möglichkeiten mit bringt. Eine echte Lebensschule muss dieser Vielfalt gerecht werden" (GAZ 1978, zit. nach Froemer 1982, 431) und die sich bis heute deutlich für ein einheitliches integriertes Schulwesen bis zur 10. Klasse ausspricht.

Die Sozialdemokratische Partei Deutschlands (SPD) benannte erst 1989 in ihrem Grundsatzprogramm den Zusammenhang zwischen schulischer Integration und der allgemeinen Integration Behinderter in die Gesellschaft: "Wir wollen die gemeinsame Erziehung von Jungen und Mädchen, von ausländischen und deutschen, von behinderten und nicht-behinderten Kindern, damit Vorurteile und Benachteiligungen abgebaut werden" (SPD 1989, 28). Die Christdemokraten freilich hatten schon in ihrem Grundsatzprogramm "Freiheit Solidarität Gerechtigkeit" 1978 festgestellt: "Bei der Integration behinderter Menschen kommt der Schule eine entscheidende Rolle zu. Körperbehinderte und nach Möglichkeit auch lernbehinderte Kinder sollten gemeinsam mit Nichtbehinderten erzogen werden. So werden sie fähig, auch später als Erwachsene miteinander zu leben, Vorurteile abzubauen, Behinderte aus der Isolation herauszuholen" (CDU 1981, zit. nach Hintze 1995, 189).



[7] In den 90er Jahren haben die Untersuchungen zu den Lernausgangslagen (LAU) in Hamburg abermals deutlich gezeigt, wie abhängig Urteile von Lehrkräften über den weiteren Werdegang von Schüler(inne)n von anderen als Leistungs- und Intelligenzfaktoren sind. Es hätte der Ergebnisse der PISA-Studie nicht bedurft, um den eklatanten Zusammenhang von Elternhaus und Bildungsverlauf eines jungen Menschen darzulegen. Konsequenzen, um diesen Zusammenhang zumindest zu lockern, standen bislang nicht im Fokus der realen Politik, auch wenn in Sonntagsreden mehr Chancengleichheit (SPD) bzw. Chancengerechtigkeit (CDU) gefordert wird.

[8] Die SPD brachte die Gesamtschule ins Gespräch, die FDP hatte schon vorher mit der "Offenen Schule" ein ähnliches Konzept vorgeschlagen. Beide Konzepte sollten unterschiedliche Bildungsverläufe in der Gemeinsamkeit ermöglichen. Spätere Realisierungen von Gesamtschule litten darunter, dass sie konzeptionell an die Regelungen des gegliederten Schulsystems angepasst wurden - die Kultusministerkonferenz hätte ansonsten die Abschlüsse nicht anerkannt.

[9] "Die Grundschule als Teil des staatlichen, allgemeinbildenden Schulwesens umfasst alle, auch die behinderten Schüler. Das Bildungsziel der Grundschule gilt grundsätzlich für alle Kinder" ( Entschließung 1970, 103).

[10] Die IGS Bonn-Beuel versteht sich auch heute noch als Integrationsschule und führt zweizügig Integrationsklassen.

[11] Der positive Bericht der wissenschaftlichen Begleitung von Ferdinand Klein und Richard Meier wurde allerdings erst 1998 vom Hessischen Kultusministerium veröffentlicht (vgl. Klein 1998).

3 Die 80er Jahre

Die 80er Jahre können als das Jahrzehnt der Schulversuche in die Geschichte der Integrationsbewegung eingehen. Im Rückblick verstärkt sich der Verdacht, dass es nicht immer ein ernsthaftes Interesse der Bildungspolitiker/innen an der Nichtaussonderung Behinderter war, das zu Modellversuchen führten, sondern dass es vielerorts der Politik abgetrutzte Zugeständnisse waren, die auf diesem Weg der Woge der Forderung nach Integration Herr werden zu können meinte. Der Deutsche Bildungsrat hatte nämlich, im Gegensatz zur Empfehlung, Schulversuche zur Gesamtschule einzurichten, Schulversuche zur Integration der Behinderten in die allgemeine Schule nicht für notwendig gehalten, da es keiner Schulversuche mehr bedürfe, die "empirisch beweisen müssten, dass diese Aufgabe auch zu bewältigen ist" ( Muth 1986, 124). Erfahrungen in anderen europäischen und außereuropäischen Ländern und eine Reihe integrativer Schulen in der Bundesrepublik hätten, schon als die Empfehlung veröffentlicht wurde, gezeigt, "dass die Gemeinsamkeit von behinderten und nichtbehinderten Schülern in allgemeinen Schulen möglich ist" (a.a.O.). Lediglich die bessere finanzielle Ausstattung und besondere schulrechtliche Regelungen betrachtete Jakob Muth, der Vorsitzende der Kommission, als Gründe, die Schulversuche rechtfertigten. Dennoch stand im Zentrum vieler universitärer Institute die wissenschaftliche Forschung als Begleitung von Modellversuchen zum Gemeinsamen Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung - in Bremen, Bochum, Bonn, Berlin, Frankfurt, Hamburg, Kiel, Mainz, Saarbrücken und Würzburg. Viele Forscher/innen sahen eine Chance, gute Pädagogik einer nichtaussondernden Schule zu beschreiben und auch die bildungspolitische Ausrichtung in ihrem Bundesland entsprechend zu beeinflussen. Andere hofften, die grundsätzliche Kritik der ausgehenden 60er und der beginnenden 70er Jahre an der Aussonderung vor allem sogenannter Lernbehinderter wieder aufgreifen zu können. Die empirischen Untersuchungen der 70er und Anfang der 80er Jahre, die allesamt die Schule für Lernbehinderte als effizienten Förderort für die betreffenden Schüler/innen deutlich in Frage stellten, hatten keine bildungspolitischen Konsequenzen hervorgerufen. Auch die Schulversuche zur Integration von Kindern mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Preuss-Lausitz 1981 und Reiser u.a. 1984) hatten keine Breitenwirkung erzielen können. Wäre erst einmal akzeptiert, dass Kinder mit geistiger Behinderung integriert werden können, gelte das auch für andere. Vor diesem Hintergrund ließen sich Wissenschaftler/innen auf Forschungsprojekte zum gemeinsamen Lernen ein; in großer Anzahl wurden die Anfänge gemeinsamen Lernens breit untersucht. Es kann wohl behauptet werden, dass die meisten Forscher/innen im Verlauf ihrer Begleitforschungen zu immer entschiedeneren Vertreter(inne)n gemeinsamen Lernens wurden und es bis heute sind. Ferdinand Klein , zum Beispiel, hat seinen eigenen Prozess offen beschrieben ( Klein 1998).

Die Begleitforschung veränderte den Arbeitsplatz von Wissenschaftler(inne)n fundamental: Ulf Preuss-Lausitz beschrieb im Zusammenhang der Begleitung der Uckermarck-Schule, der integrativen Schule am Wohnort: "Begleitung ist vieles zugleich: Beratung bei der Lösung aktueller Aufgaben vor Beginn und während des Schulversuchs; Mitwirkung bei der Lösung aktueller Fragen z.B. in Fallbesprechungen, Jahrgangsrunden oder Gesprächsrunden mit einzelnen Lehrergruppen; Innovationshilfe durch eigene Initiativen, beispielsweise bei Anregungen für binnendifferenzierenden Unterricht oder durch Beschlussvorlagen für Konferenzen; Konfliktmanagement ; Außenvertretung , etwa durch Darstellung des Schulversuchs in anderen Schulen, gegenüber Besuchern der Schule, gegenüber den Medien oder in öffentlichen Veranstaltungen; Verhandlungsteilnahme , etwa durch Teilnahme an Sitzungen der Schulleitung mit der Schulaufsicht oder mit bezirklichen Gremien; Initiierung von Fortbildung , beispielsweise durch das Angebot eigener Veranstaltungen in der Schule; und nicht zuletzt: Dokumentation und Forschung " ( Preuss-Lausitz 1990, 25). So ausgiebig und so nahe waren wohl manche Wissenschaftler/innen dem pädagogischen Alltag lange nicht mehr gekommen. Es komme darauf an, in diesem komplexen Aufgabenbündel "sowohl Nähe als auch Distanz zu den alltäglichen Abläufen innerhalb der Schule" zu wahren, so Preuss-Lausitz (1990).

Die Diskussion darüber, wie und wo sie sich bei der Begleitforschung verorten sollten, im Hinblick auf ihre Auftraggeber einerseits - in der Regel die Kultusbehörde des Landes oder die Bund-Länder-Kommission - und die am Versuch Beteiligten, Eltern, Kinder und Pädagog(inn)en andererseits beschäftigte die Wissenschaftler/innen intensiv. So wurde 1986 bei den Aktivitäten zum 10jährigen Bestehen der Fläming-Grundschule, an denen viele Integrationsforscher/innen aus der ganzen Republik teilnahmen, der Beschluss gefasst, in Zukunft jährlich zusammenzutreffen, um über Forschungsfragen zu beraten. 1987, bei der ersten Jahrestagung in Frankfurt, lautete das Thema schlicht: "Was machen wir da eigentlich als Wissenschaftler?" Helmut Reiser beklagte schon auf dieser ersten Tagung, dass die Unterstützung gering sei, offenbar auch die der Deutschen Forschungs-Gemeinschaft (DFG), für eine Form wissenschaftlichen Nachdenkens, das nach den Zweck des Forschens frage und von daher die Methoden diskutieren wolle. Gefragt schienen ihm hingegen zu sein: " a) Erfolgskontrollen mit quantitativen empirischen Methoden und b) didaktische Beratung ohne Ausflüge ins Grundsätzliche" ( Reiser 1987, 2). Der reflexive Austausch untereinander war auch deshalb sinnvoll, weil neben ihrer Erforschung gemeinsamen Lernens und dem Eintreten für integrative Entwicklungen fast alle Wissenschaftler/innen nach wie vor Sonderpädagog(inn)en ausbildeten, die überwiegend zukünftig in Sonderschulen arbeiten würden - die Ansprüche konnten kaum gegensätzlicher sein[12].

In der bildungspolitischen Auseinandersetzung kreisten die Argumente nach wie vor um Sinn und Effekte von schulischer Integration einerseits und von Sonderschulen andererseits. In die Auseinandersetzung wurden zunehmend die Parteien einbezogen, da bei Ablehnungen des Regelschulbesuchs für ein Kind mit Behinderung jeweils eine breite Öffentlichkeit hergestellt werden konnte - am Beispiel Harry Rempts in Freiburg (Baden-Württemberg) besonders deutlich: Nach dem Besuch des Kindergartens sollte Harry, ein Junge mit Down-Syndrom, mit den anderen Schulneulingen am Wohnort in die Grundschule eingeschult werden. "Ganz Freiburg will es", titelte die Badische Zeitung. Gegen den Willen aller Beteiligten vor Ort, von den anderen Eltern am Wohnort bis zum Stadtparlament, gegen Einsprüche vieler Einzelpersonen, Gremien und Organisationen, z.B. der Lebenshilfe - Harrys Eltern hatten um Unterstützung gebeten - und angesichts bundesweiter Berichterstattung, z. B. in DIE ZEIT: "Harry darf nicht" und in BILD setzte das Kultusministerium durch, dass Harry die Schule für Geistigbehinderte besuchte. Welche Auswirkungen solcher Art Scheitern von Eltern und ihrem Umfeld an behördlicher Willkür auf das politische Bewusstsein hatte, lohnte eine gründliche Analyse. In einer Rundfunksendung sagte Jakob Muth : "Was mir in Freiburg deutlich geworden ist, bei der ungeheuer breiten Zustimmung der ganzen Region zur Eingliederung des Kindes Harry Rempt in eine allgemeine Klasse, lässt sich nur auf eine Formulierung bringen: Dort sind erwachsene demokratische Bürger entmündigt worden, indem die Kultusbürokratie gegen ihre Auffassung Stellung bezogen hat" ( Muth 1988). Harrys Eltern wurde in der Auseinandersetzung vorgeworfen, ihnen läge lediglich an der sozialen Integration ihres geistig behinderten Kindes und nicht an seiner (kognitiven) Förderung, die in der Sonderschule besser geleistet werden könne [13] ( Schnell 2002).

In fast allen Bundesländern kämpften Eltern immer wieder darum, dass ihr Kind mit Behinderung eine Regelschule besuchen könne, und Parteien waren zur Stellungnahme aufgefordert. So geriet schulische Integration immer stärker zu einem Thema, zu dem Parteien, zum Beispiel auch in Wahlversammlungen vor Landtagswahlen, Farbe bekennen mussten. 1985 übertrugen im Saarland die Wähler/innen der SPD die Regierungsverantwortung nach mehreren Jahrzehnten der Regierung durch die CDU. Im Vorfeld hatte der designierte Kultusminister Breitenbach aus seiner Bereitschaft keinen Hehl gemacht, im Bildungsbereich Neuerungen einführen zu wollen. 1986 war das Saarland dann das erste Bundesland, in dessen Schulgesetz festgehalten wurde, dass "der Erziehungs- und Unterrichtsauftrag der Schulen der Regelform grundsätzlich auch die behinderten Schüler" (SchOG) umfasse. Es folgte der Regierungswechsel zur SPD in Schleswig-Holstein, wo alsbald ein ähnliches Schulgesetz zur Anerkennung schulischer Integration führte. Damit soll nicht gesagt sein, dass die SPD schulische Integration zuverlässig weiterentwickelte; "sicherer" waren Koalitionen zwischen SPD und Grünen. Das lässt sich ablesen an den Regierungen bzw. Koalitionsverhandlungen, die schulgesetzliche Regelungen zur Integration erließen:

SPD

1986 Saarland

1990 Schleswig-Holstein

SPD/ GRÜNE/ AL

1990 Berlin SPD/ AL

1991 Brandenburg SPD/ Bündnis 90

1992 Hessen SPD/ Die Grünen

1994 Niedersachsen SPD/ Bündnis 90/ Die Grünen

1995 Nordrhein-Westfalen SPD/ Bündnis 90/ Die Grünen

1996 Sachsen-Anhalt SPD/ Bündnis 90/ Die Grünen

1997 Hamburg

sonstige Koalitionen

1994 Bremen SPD/ Grüne und FDP

1996 Mecklenburg-Vorpommern CDU/ SPD

Rheinland-Pfalz SPD/ FDP

Baden-Württemberg CDU/ FDP

CDU

1999 Sachsen

2002 Thüringen

CSU

(2003)

So verzagt die Schulgesetze mit ihren Haushaltsvorbehalten formuliert sind, sie erregten jeweils erhebliches Aufsehen bei Eltern und anderen bildungspolitisch Interessierten und wurden als politischer Erfolg gewertet. Der unverdrossenen Arbeit der Eltern behinderter und nichtbehinderter Kinder war es zu verdanken, die Öffentlichkeit schufen, wenn im Einzelfall das Recht auf Gemeinsamkeit nicht berücksichtigt wurde, sich mit einzelnen Politiker(inne)n auseinandersetzten, die Klage führten, um zu ihrem Recht zu gelangen und die sich vor allem zusammengefunden hatten in der Bundesarbeitsgemeinschaft "Gemeinsam leben - gemeinsam lernen. Eltern gegen Aussonderung behinderter Kinder", die, nachdem Ende der 70er, Anfang der 80er Jahre einzelne Elterninitiativen untereinander Kontakt aufgenommen hatten, 1985 als Elterninitiative auf Bundesebene gegründet wurde [14]. Weil zu dieser Elternbewegung auch Eltern nichtbehinderter Kinder gestoßen waren, wurde sie durchaus als pädagogische Bewegung wahrgenommen, von der Anstöße zu einem veränderten Unterricht und Schulleben ausgingen.

Auch die Organisationen der Lehrkräfte blieben von den intensiven Auseinandersetzungen der 80er Jahre nicht verschont. Vor allem im Fachverband vds brodelte es, weil integrative Bemühungen nach wie vor bestenfalls ignoriert wurden. Nachdem der Vorsitzende bei einer Veranstaltung, bei der der Bundesbildungsminister Engholm sich für schulische Integration eingesetzt hatte, von der "Italienischen Seuche" gesprochen hatte [15], zogen sich verschiedene Wissenschaftler von der aktiven Mitarbeit im Verband zurück. Ohnehin standen die kritischen Anfragen junger Wissenschaftler an die Schule für Lernbehinderte im Widerstreit mit der offiziell vertretenen Verbandsmeinung, so dass kaum jemand im Zusammenhang der Unterstützung von Gemeinsamem Lernen in den vds irgendwelche Hoffnungen setzte. Allein der hessische Landesverband hatte schon 1982 einen Antrag verabschiedet, in dem es hieß, die Diskussion Integration und/ oder Sonderschule dürfe nicht auf der Ebene "Institution ja oder nein" geführt werden, sondern müsse der Frage nachgehen, wie Behinderte am vielfältigsten gefördert werden können: "Wenn Behinderte und Nichtbehinderte gemeinsam lernen sollen, so müssen alle Betroffenen gemeinsam eine neue Schule konzipieren und praktizieren" ( Zitzlaff 1984, 625) [16].

Da die GEW in ihrem bildungspolitischen Programm von 1977 "Fördern statt Auslesen" als "pädagogisches Prinzip im Primarbereich" [17] festgelegt hatte, und 1980 gefordert hatte, die Grundschule solle allmählich zur Schule für alle Kinder umgewandelt werden [18], ergab sich das Engagement für das Gemeinsame Lernen behinderter und nichtbehinderter Kinder in Form von Kongressen, Veröffentlichungen und Finanzierung von wissenschaftlichen Gutachten und die Unterstützung des Elternwunsches nach schulischer Integration logisch; die Initiative zur Schule für alle war von der Fachgruppe Grundschule in der GEW ausgegangen, einzelne Mitglieder der Fachgruppe der Sonderpädagog(inn)en hatten sich anfangs schwer mit dem Aufgehen in der allgemeinen Schule getan. Aber auch in der GEW insgesamt bedurfte es weiterer Diskussionen, bis in Beschlüssen die Integrationsfähigkeit, die das Kind unter Beweis zu stellen hatte [19], von der Integrationsfähigkeit der Schule abgelöst wurde [20].

In seinen zehn Thesen zur Integration formulierte Jakob Muth - er war, im Gegensatz zu anderen Mitgliedern des Ausschusses Sonderpädagogik, zum Beispiel Ulrich Bleidick, seinem Engagement für "weitmögliche Integration" (vgl. Deutscher Bildungsrat 1974, ) beharrlich treu geblieben - worauf die sich in den 80er Jahren deutlich verstärkende Integrationsbewegung berief. Die erste These beginnt mit den Worten: "Integration ist ein Grundrecht im Zusammenleben der Menschen..." ( Muth 1992, 185).



[12] Die Saarbrücker Universität war wohl die einzige bundesweit, in der die Sonderpädagogik bis 2002 zentraler Teil des Pädagogikstudiums der Studierenden für Lehrämter an allgemeinen Schulen war. Seit Mitte der 90er Jahre müssen Studierende aller Lehrämter in Berlin einen "Integrationsschein" erwerben.

[13] Auch andere Eltern mussten sich mit diesem Argument auseinandersetzen, das leicht zu widerlegen ist, sich aber offensichtlich beharrlich hält (s.o.).

[14] Christa Roebke, Birgit Hüwe und Manfred Rosenberger (Neuwied, Berlin 2000) haben in ihrem Buch " Leben ohne Aussonderung. Eltern kämpfen für Kinder mit Beeinträchtigungen" die Geschichte der Elternbewegung ausführlich dokumentiert und bewegende Berichte einzelner Eltern zusammengetragen.

[15] "Wir arbeiten - erlauben Sie, dass ich das heute feststelle - idealiter seit 83 Jahren an unserer Auflösung. Wir wollen so wenig wie nur möglich separierte Sonderbeschulung und sind darin mit Ihnen einig... Uns geht es darum, dass die Konditionen geschaffen werden, bevor die Kinder in die allgemeine Schule integriert werden und nicht umgekehrt. Die italienische Seuche darf in Deutschland nicht grassieren - ich muss es so sagen. Wir brauchen die Mittel und Methoden in der allgemeinen Schule, bevor das behinderte Kind auf diese Schule kommt und nicht umgekehrt. Und das ist unsere große Sorge" ( Prändl 1981, 804).

[16] Weiter hieß es: "Den besonderen Fördernotwendigkeiten Behinderter kann in unterschiedlicher Weise Rechnung getragen werden. Je nach Art und Schwere einer Behinderung müssen individuelle Lösungen gefunden werden; primär sind in jedem Fall pädagogische Erfordernisse. Dabei ist zu bedenken, dass organisatorische Lösungen, die wegen der Häufigkeit des Auftretens einer Behinderung für Behinderte geschaffen werden, diese gleichzeitig wieder benachteiligen können. Gemeinsame Erziehung und Bildung für Behinderte und Nichtbehinderte kann dieser Gefahr entgegenwirken. Sie müssen für behinderte Kinder aber die gleiche Intensität von Bildung und Erziehung gewährleisten wie in speziellen Einrichtungen" (a.a.O.)

[17] "Zumindest in den ersten beiden Schuljahren gibt es keine Zeugnisse und keine Versetzungen, sind Unterschiede in den Lernvoraussetzungen durch ein differenziertes pädagogisches Programm gezielter Förderung abzubauen. Hierzu müssen kleine Lerngruppen gebildet werden... Zur Verbesserung der Förderung in der Grundschule sind neben den Grundschullehrern Sonderpädagogen mit den Fachrichtungen Lernbehinderten-, Verhaltensgestörten- und Sprachheilpädagogik einzusetzen" (GEW 1977, 20f.)

[18] "Kein Aussondern von Kindern aus ihren Lerngruppen aufgrund von Lernschwierigkeiten, Leistungsversagen. Dies gilt auch für ausländische Kinder mit Behinderungen" (GEW 1980, 28).

[19] "Der Separierung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher in Sondereinrichtungen muss verstärkt durch individual-pädagogische Fördermöglichkeiten vorgebeugt werden. Integrative Modelle und Versuche sind vermehrt einzurichten" (GEW 1981, 26).

[20] 1980 wurde in einem Antrag "Integration" gefordert, in jedem Land sollten Schulversuche eingerichtet bzw. bestehende ausgebaut werden, "in denen alle im entsprechenden Schuleinzugsbereich lebenden Schüler eingeschult und gemeinsam beschult werden, d.h. dass in diesen Schulen alle sonst in die verschiedenen Sonderschulen ausgesonderten Schüler grundsätzlich gemeinsam mit anderen Kindern lernen können" (GEW 1980, 34).

4 Die 90er Jahre bis heute

Der Blick richtete sich von West nach Ost und umgekehrt. Die ersten Jahre des Jahrzehnts waren Regierungen und Organisationen damit beschäftigt, die unterschiedlichen Lebensverhältnisse, auch im Bildungsbereich, wahrzunehmen und Veränderungsprozesse, leider nur einseitig und in den östlichen Ländern, in Gang zu setzen. Unzählige Sitzungen wurden zum Beispiel damit verbracht, Ausbildungsgänge der DDR den westlichen Besoldungstabellen zuzuordnen. Für viele Lehrkräfte stand die Frage des beruflichen Überlebens im Vordergrund, andere sahen und nutzten die Chance zur pädagogischen Erneuerung, die im Hinblick auf Kinder mit Behinderungen überwiegend in Sonderschulen gesehen wurde. Ich erinnere mich an eine gemeinsame Sitzung von GEW, Lebenshilfe und vds, in der wir berieten, wie die Lebenshilfe in den östlichen Ländern dazu beitragen könnte, dass die neu zu gründenden Sonderschulen für Kinder mit geistigen Einschränkungen wenigstens neben bestehende Grundschulen gebaut wurden. Marianne Birthler, die erste Kultusministerin in Brandenburg, setzte auf die Anerkennung und die Gemeinsamkeit aller jungen Menschen und erließ alsbald umfassende Regelungen für das Gemeinsame Leben und Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung, die ein entsprechendes Beratungs- und Fortbildungssystem umfassten. Die umfängliche wissenschaftliche Begleitung übernahmen Jutta Schöler, Peter Heyer und Ulf Preuss-Lausitz (vgl. Heyer/ Preuss-Lausitz und Schöler 1997).

Wie "gute Schule" zu definieren und zu gestalten sei, war seit Mitte der 80er Jahre Thema in der Erziehungswissenschaft, allerdings ohne Schüler/innen mit Behinderung in die Fragestellung mit einzubeziehen. 1993 erschienen von sonderpädagogischer Seite drei Werke, die die Bewältigung von Verschiedenheit in der Gleichberechtigung als pädagogische Herausforderung in der integrativen, der Koedukationspädagogik und in der Interkulturellen Erziehung begründeten. Schulische Integration wurde von der Autorin und den Autoren in den Zusammenhang der "Pädagogik der Vielfalt" ( Prengel 1993 und Preuss-Lausitz 1993) bzw. der "Pädagogik der Heterogenität" (vgl. Hinz 1993) gestellt. Es sollte aber noch Jahre dauern, bis zum Beispiel Norbert Wenning Heterogenität als Leitprinzip der Erziehungswissenschaft einforderte ( Wenning 2004).

Die Schulversuche zur Integration mitsamt den Schülerinnen und Schülern waren im Westen mittlerweile in die Jahre gekommen. Dass die Verschiedenheit von Schüler(inne)n auch in der Sekundarstufe bewältigt werden könne, war inzwischen unumstritten, wenn auch zahlreiche Regelungen in weiterführenden Schulen die Berücksichtigung individueller Lernprozesse erschwerten. Die Hamburger Studie von Almut Köbberling und Wilfried Schley zeigt, dass schulische Integration Behinderter viele Impulse zur Schulentwicklung an Gesamtschulen geben kann (Köbberling und Schley 2000). In den 80er Jahren war, auch im Kreis der Integrationsforscher/innen, heftig diskutiert worden, ob schulische Integration in der Sekundarstufe weiter geführt werden solle und wie sie sich in der Pubertätsphase auswirken werde. Die Hamburger Studie ergab auch hier, dass die Auseinandersetzung mit den sich gruppierenden Mitschüler(inne)n die Schüler/innen mit Behinderung stark fordert und sie in diesem Prozess auf verlässliche Unterstützung angewiesen sind, dass aber das Zusammengehörigkeitsgefühl in der Klasse letztlich bleibt ( Köbberling 1998). Ein weiterer und bislang in der Bundesrepublik einmaliger Schulversuch startete 1993 in Hamburg, die Integrativen Regelklassen. Grundschulen in Sozialen Brennpunkten, die sich als nichtetikettierende und nichtaussondernde Grundschulen zu verstehen bereit waren, erhielten eine zusätzliche systembezogene personelle Zuweisung von einer halben Stelle pro Klasse. Mit diesem Versuch sollte bewiesen werden, dass schulische Integration und zieldifferentes Lernen auch in sozial nicht ausgelesenen Milieus gelingen könne - der Integrationsbewegung war wiederholt vorgeworfen worden, sie vertrete nur die Anliegen von gutbürgerlichen Eltern.

Die Ergebnisse des Schulversuchs lösten Diskussionen aus, waren doch die Lernentwicklungen der Kinder nicht so verlaufen, dass die Integrativen Regelklassen ihre kompensatorische Funktion im Vergleich zu anderen Klassen unter Beweis stellen konnten. Der Konflikt drehte sich um die Frage, ob gemeinsamer Unterricht aller Kinder nur dann als erfolgreich bezeichnet werden könne, wenn er die kompensatorische Aufgabe erfülle, also die Kinder mit Abweichungen an die hypothetische Durchschnittsnorm heranführe - was, wie Hans Wocken (2000 und 2005) u.a. (z.B. Tent 1991; Kronig/ Haeberlin und Eckhart 2000) zeigten, die Sonderschule auch nicht zu leisten vermag -, oder ob die Möglichkeit zum gemeinsamen Lernen aller Kinder eines Schulbezirks an sich als Erfolg zu betrachten sei - gemäß der Integration Behinderter als "moralische Maxime" ( Hinz u.a. )

Die "Integrationseltern" der ersten Jahre befassten sich nun schon mit den Fragen, wie die Gemeinsamkeit Behinderter und Nichtbehinderter im beruflichen Leben bzw. der Vorbereitung darauf eingeleitet werden könne und welche Möglichkeit des Wohnens anzustreben sei. Eltern sind immer wieder von Neuem gefordert, Wege zu bahnen.

Im schulischen Bereich wuchs die Zahl der Schüler/innen mit Behinderung in allgemeinen Schulen an; seit 1999 wird darüber von der KMK auch Buch geführt. Das entspricht nicht zuletzt der "Empfehlung zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland", die von der Kultusministerkonferenz 1994 verabschiedet wurde ( Kultusministerkonferenz 1994) und in deren Vorwort gesagt wird, dass sonderpädagogische Förderung zunehmend in Allgemeinen Schulen stattfinden solle und die Sonderpädagogik sich gegenüber der Allgemeinen Pädagogik in einem subsidiären Verhältnis zu verstehen habe - noch eindeutigere Formulierungen hätten dem Beschluss der KMK wohl mehr Wirksamkeit verleihen können. Aber die Richtung war ausgesprochen und fand ihre Entsprechung in der vielerorts deutlich zunehmenden Anzahl von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen in allgemeinen Schulen. Eine weitere wichtige Weichenstellung war die Überwindung der Begriffe "Behinderung" und "Sonderschulbedürftigkeit", die mit der am Kind festgemachten defizitorientierten Diagnose schon die entsprechende schulische Einrichtung verbanden. Stattdessen soll jetzt in einer "Kind-Umfeld-Diagnose" (vgl. auch Sander 2003) der "sonderpädagogische Förderbedarf", der "Förderschwerpunkt" und der entsprechende "Förderort" festgestellt werden. Damit ist für die Sonderpädagogik "Förderung" ein zentraler Begriff geworden - auf Kosten anderer, z.B. "Bildung", wie Monika Vernooij (2006) feststellt.

Mit dem Jahr 1994 verbinden sich nicht nur in Deutschland Erwartungen an eine Weiterentwicklung des gemeinsamen Lernens. Die internationale Konferenz der UNESCO in Salamanca verabschiedete eine Erklärung, in der als Leitprinzip festgestellt wird, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschliessen, Strassen- ebenso wie arbeitende Kinder, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten. Diese Bestimmungen schaffen eine Reihe von Herausforderungen an Schulsysteme" ( Salamanca-Erklärung 1996). Auch in europäischen Gremien wurden verschiedene Erklärungen verfasst, die die Bedeutung gemeinsamen Lernens betonten und Projekte angestoßen, die schulische Integration in der Lehrerarbeit und Lehreraus- und -fortbildung verankern sollten (vgl. Hausotter 1998 und Oertl 1998).

Ein Schwerpunkt der Diskussion in der wissenschaftlichen Sonderpädagogik sowie der bildungspolitischen Planung war die Einrichtung Sonderpädagogischer Förderzentren (vgl. Wocken 1999 und Sander 1995). Von ihnen versprachen sich die einen, dass sich Sonderschulen an der Etablierung einer Schule für alle beteiligen würden, andere versprachen sich genau das Gegenteil, nämlich die Stabilisierung der Sonderschulen, wieder andere versprachen sich beides. Entsprechend unterschiedlich fielen die Verordnungen zur Errichtung Sonderpädagogischer Förderzentren in den Bundesländern aus: Vom Austausch des Türschildes an einer Sonderschule über die Förderzentren in Schleswig-Holstein, die im Schulbezirk die Kinder mit Beeinträchtigungen sowohl in der Sonderschule als auch in den allgemeinen Schulen unterrichten, über die Beratungs- und Förderzentren in Hessen, die durch Beratung in Grundschulen den Lernort allgemeine Schule erhalten sollen, also präventiv arbeiten, bis zu Förderzentren im Saarland, die mit Personal aller Fachrichtungen ausgestattet, die integrative Unterstützung in den allgemeinen Schulen eines Landkreises leisten sollen und bis zu den Förderzentren in Bremen, deren Personal die Kinder mit Schwierigkeiten beim Lernen, im Verhalten und in der Sprache in Grund- und Sekundarschulen unterstützen. Bislang zeigt sich, dass die separierte Förderung und die zuständige Institution sich beharrlich grundsätzlichen Veränderungen widersetzt. Nur eine eindeutige Struktur gepaart mit einer klaren politischen Ausrichtung, wie sie die Schule für Blinde und Sehgeschädigte in Schleswig als Schule ohne eigene, "stationäre", Schüler/innen aufweist, die sich als Entwicklungs-, Ressourcen-, Beratungs- und Fortbildungszentrum versteht, ist m.E. in der Lage, dem Sog der Sonderpädagogik nach Eigenleben zu widerstehen.

Sonderpädagoginnen und -pädagogen selbst waren mit der Ausweitung gemeinsamen Unterrichts für Kinder mit und ohne Behinderung zunehmend vor gänzlich neue Aufgaben gestellt. Die professionelle Weiterentwicklung war Gegenstand von Fortbildungen und grundsätzlichen Erörterungen zur sonderpädagogischen Professionalität (vgl. z.B. Reiser 1996 und 1998, Loeken 2000), in deren Zentrum nun die Kooperationsfähigkeit auf verschiedenen Ebenen gefordert wurde (vgl. auch Horster u.a. 2005). Die Bereitschaft zur Mitarbeit im gemeinsamen Unterricht konnte, nachdem schulgesetzliche Regelungen für die Integration getroffen waren, weder bei Lehrkräften der Allgemeinen Schule und erst recht nicht bei Sonderpädagog(inn)en und deren Freiwilligkeit überlassen bleiben, auch wenn sie eine günstige Voraussetzung war. Ich habe selbst erlebt, dass sich bei einzelnen Kolleg(inn)en die zuvor mit Ängsten begründete Ablehnung zu überzeugter Kooperation wandelte.

Bereitschaft von Lehrkräften wurde auch von Eltern behinderter Kinder zunehmend eingefordert. Bei Ablehnung von Schulen beschritten nun Eltern auch den Klageweg, auf dem sie sich neben dem Beweis erfolgreicher pädagogischer Integrationsarbeit auf europäische Erklärungen, aber auch auf die Änderung des Grundgesetzes in Artikel 3 berufen konnten. Vor allem in den CDU-regierten Ländern war zieldifferente Unterrichtung weiterhin nicht gestattet und führte zu Auseinandersetzungen (zieldifferent im Unterschied zu zielgleich, wenn Kinder nicht die gleichen Lernziele verfolgen konnten wie die (meisten) anderen).

Den rechtlichen Durchbruch vor dem Bundesverfassungsgericht lösten aber 1997 Eltern aus Niedersachsen aus. Weil es dort schulgesetzliche Regelungen für Integration gab und mittlerweile genügend erforscht war, dass gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, auch zieldifferentes Lernen, möglich, sinnvoll für alle und erfolgreich sei, könnten Eltern, die ihr Kind mit Beeinträchtigung in einer Regelschule einschulen wollten, nicht mehr einfach abgewiesen werden. Ablehnungen müssten zukünftig in jedem Einzelfall begründet werden. Allerdings wurde in dem Verweis auf die Sonderschule keine Benachteiligung gesehen. Das war zum Teil verständlich: Gab es doch nur im Hinblick auf Sonderschulen im Förderschwerpunkt Lernen Nachweise, dass sie ihrem Anspruch kompensatorischer Förderung nicht nachkommen können (vgl. Haeberlin u.a. 1990; Tent u.a. 1991; Bless 1995; später Wocken 2000 und 2005 und Kronig/ Haeberlin und E ckhart 2000). Bei den internationalen Vergleichsstudien (IGLU und PISA) wurde die Chance nicht wahrgenommen, die Effizienz von Sonderschulen zu untersuchen.

In den Auseinandersetzungen um den Regelschulbesuch für einzelne Mädchen und Jungen mit sonderpädagogischem Förderbedarf geriet das Wesen gemeinsamen Lernens, das eine Reform für Schule und Unterricht im Sinne der Wahrnehmung der auf vielfältige Weise Verschiedenen beinhaltete, vielerorts in den Hintergrund. Das löste die Kritik an der Praxis der Integration aus, die vor allem von Georg Feuser (z.B. 1995), aber auch von Andreas Hinz (z.B. 2000 und 2002) formuliert wurde und die in den beginnenden Jahren des neuen Jahrzehnts nach 2000 im Kreis der Integrationsforscher/innen zur Debatte um Inklusion führte (vgl. Sander 2002; Schnell/ Sander 2004; Geiling/ Hinz 2005; Platte/ Seitz/ Terfloth 2006).

Von dem neuen Begriff versprachen sich seine Befürworter/innen u.a., dass der Beweggrund, der zur Fürsprache gemeinsamen Lernens geführt hatte, nämlich die Nichtaussonderung von Kindern mit Schulschwäche [21], wieder bewusst gemacht und der Verweis dieser Kinder auf Sonderschulen für Lernbehinderte und Erziehungshilfe als Ausgrenzung bestimmter sozialer Gruppen ins Blickfeld gebracht werden konnte. Inklusive Bildungs- und Erziehungseinrichtungen sollten Partizipation und Lernen für alle chancengleich ermöglichen. Die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien hatten für alle Schüler/innen erhebliche Gerechtigkeitsdefizite des deutschen Schulsystems offengelegt und gaben zu grundsätzlichen Überlegungen zum gleichberechtigten gemeinsamen Lernen auf individuell verschiedenem Niveau Anlass, auch aus internationaler Perspektive. Die Beharrungskräfte des gegliederten Systems, zu dem die Sonderschulen als letzte Stufe gehören, scheinen jedoch gewaltig. Gleichwohl werden auch in der Allgemeinen Pädagogik die Stimmen lauter, die die Heterogenität aller Lerngruppen feststellen und Differenz und Gemeinsamkeit, Vereinheitlichung und Differenzierung als zwar widersprüchlich, aber unhintergehbare Anforderungen an Schule und Unterricht betrachten. Die Sonderpädagogik sollte sich in diesen Diskurs einschalten. Wenn sie sich durch Disability Studies aufrütteln ließe, die nun zunehmend auch in Deutschland Eingang in die Debatte finden, könnte sie nicht umhin, ihre Überlegungen zu Inklusion und Exklusion in unserem Bildungssystem zu präzisieren und zu vertreten (vgl. Waldschmidt 2003 und 2006; Weiser 2005; Hermes/ Rohrmann 2006).

Es ist an der Zeit, dass die Sonderpädagogik ihr Eigenleben aufgibt und ihre Kompetenzen in den Dienst der Allgemeinen Pädagogik stellt. Bleibt zu hoffen, dass die Sonderpädagogik so ihren Beitrag leistet, der inklusiven Schule den Weg zu bereiten.



[21] Der Begriff "Schulschwache Kinder" soll seit den 70er Jahren zum Ausdruck bringen, dass nicht nur Kinder mit und in der Schule Schwierigkeiten haben, sondern die Schule selbst ihren Anteil am versagen hat (vgl. z.B. Sander 1976).

5 Literatur

Bleidick , Ulrich: Die Entwicklung und Differenzierung des Sonderschulwesens von 1898 bis 1973 im Spiegel des Verbandes Deutscher Sonderschulen. In: ZfHP 24 (1973) 10, 824-845

Ders.: 10 Jahre Bildungsratsempfehlung und die Geschichte der "Integration". Bericht über die Fachtagung "Schulschwache Kinder in der Grundschule - 10 Jahre Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder" in Berlin am 13./14.5.1983. In: ZfHP 34 (1983) 8, 541-552

Bma (Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung) (Hrsg.): Die Lage der Behinderten und die Entwicklung der Rehabilitation. Vierter Bericht der Bundesregierung. Bonn 1998.

Bless , Gerard: Zur Wirksamkeit der Integration. Forschungsüberblick, praktische Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt. Stuttgart, Wien 1995

Boban , Ines; Hinz , Andreas (Hrsg.): Gemeinsamer Unterricht im Dialog. Vorstellungen nach 25 Jahren Integrationsentwicklung. Weinheim, Basel 2004

Deklaration von Madrid des European Disability Forum 2003. In: http://www.madriddeclaration.org/en/dec/dec.htm (11.10.2006)

Deppe-Wolfinger , Helga: Integration und Solidarität. In: Warzecha , Birgit (Hg.): Zur Relevanz des Dialogs in Erziehungswissenschaft, Behindertenpädagogik, Beratung und Therapie. Hamburg 2002, 39-57

Dies.: Integrationskultur - am Anfang oder am Ende? In: Schnell , Irmtraud und Alfred Sander : Inklusive Pädagogik. Bad Heilbrunn 2004, 23-40

Dies.: Zur gesellschaftlichen Dimension der Integrationspädagogik. In: Forster , Rudolf (Hrsg.): Soziologie im Kontext von Behinderung. Theoriebildung, Theorieansätze und singuläre Phänomene. Bad Heilbrunn 2004, 244-263

Dies.: PISA und IGLU - Bildungspolitische Dimensionen aus der Sicht der Sonder- und Integrationspädagogik. In: Stechow , Elisabeth von; Hofmann , Christiane (Hrsg.): Sonderpädagogik und PISA. Kritisch-konstruktive Beiträge. Bad Heilbrunn 2006, 35-52

Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Empfehlungen der Bildungskommission: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Stuttgart 1974

Entschließung der Arbeitsgruppe "Integration oder Ausgliederung?" In: Schwartz , Erich (Hrsg.): Ausgleichende Erziehung in der Grundschule. Grundschulkongress ´69 Band 2. Frankfurt am Main 1970, 103-105

Erdmann , Karl-Dietrich: Vorwort. In: Roth , Heinrich (Hrsg.): Begabung und Lernen. Deutscher Bildungsrat. Gutachten und Studien der Bildungskommission. Band 4. Stuttgart 1968, 5f.

Ders.: Vorwort. In: Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Empfehlungen der Bildungskommission: Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart 1973, 13-24

Feuser , Georg: Behinderte Kinder und Jugendliche. Zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt 1995

Froemer , Fried (Hrsg.): Parteiprogramme. Grundsatzprogrammatik und aktuelle Ziele. SPD, CDU, CSU, FDP, DKP, NPD, Die Grünen. Das Parteiengesetz; Daten, Finanzen, Fakten. Leverkusen 1982

Geiling , Ute; Hinz , Andreas (Hrsg.): Integrationspädagogik im Diskurs. Auf dem Weg zu einer inklusiven Pädagogik? Bad Heilbrunn 2005

GEW im DGB : Gewerkschaftstag 1977. Angenommene Anträge. Frankfurt 1977

Dies. : Gewerkschaftstag 1980. Angenommene Anträge. Frankfurt 1980

Dies. : Erziehung entscheidet unser Schicksal. Aufruf zur bildungspolitischen Offensive in den 80er Jahren. In: Außerordentlicher Gewerkschaftstag 1981. Frankfurt 1981

Graumann , Olga: Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Gruppen. Von lernbehindert bis hochbegabt. Bad Heilbrunn 2002

Haeberlin , Urs: Die Integration von lernbehinderten. Versuche, Theorien, Forschungen, Enttäuschungen, Hoffnungen. Bern 1990

Hermes , Gisela; Rohrmann , Eckhard (Hg.): Nichts über uns - ohne uns! Disbility Studies als neuer Ansatz emanzipatorischer und interdisziplinärer Forschung über Behinderung. Neu-Ulm 2006

Heyer , Peter; Preuss- Lausitz , Ulf; Schöler , Jutta: "Behinderte sind doch Kinder wie wir!"

Gemeinsame Erziehung in einem neuen Bundesland. In: Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (MBJS), Referat für Öffentlichkeitsarbeit (Hrsg.). Berlin 1997

Hildeschmidt , Anne; Sander , Alfred: Zur Effizienz der Beschulung sogenannter Lernbehinderter in Sonderschulen. In: Eberwein , Hans (Hrsg.): Lernen und Lernbehinderungen. Aneignungsprobleme. Neues Verständnis von Lernen. Integrationspädagogische Lösungsansätze. Weinheim, Basel 1996, 115-134

Hintze , Peter (Hrsg.): Die CDU-Parteiprogramme: eine Dokumentation der Ziele und Aufgaben. Bonn 1995

Hinz , Andreas: Heterogenität in der Schule. Integration - Interkulturelle Erziehung- Koedukation. Hamburg 1993

Ders. Sonderpädagogik im Rahmen von Pädagogik der Vielfalt und Inclusive Education. In : Albrecht , Friedrich; Hinz , Andreas; Moser , Vera: Perspektiven der Sonderpädagogik. Neuwied, Kriftel, Berlin 2000 , 124-140

Ders.: Index for Inklusion. Halle 2002

Ders.: Entwicklungswege zu einer Schule für alle mit Hilfe des "Index für Inklusion. In: ZfHP 5 (2004), 245-250

Ders.: Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!? In: Schnell , Irmtraud; Sander , Alfred: Inklusive Pädagogik. Bad Heilbrunn 2004, 41-74

Huth , Albert: Was heißt Begabung? In: Huth , Albert; Scheuerl , Hans: Das begabte Kind. Ein Tagungsbericht. Rottenburg 1961, 2-21

Horster , Detlef; Hoyningen- Süess , Ursula; Liesen , Christian (Hrsg.): Sonderpädagogische Professionalität. Beiträge zur Entwicklung der Sonderpädagogik als Disziplin und Profession. Wiesbaden 2005

Kienel , Hartmut; Wunder , Dieter: Wissenschaftliche Beratung und Bildungspolitik. In: Weegen , Michael; Böttcher , Wolfgang; Bellenberg , Gabriele; Ackeren , Isabell van (Hrsg.): Bildungsforschung und Politikberatung. Schule, Hochschule und Berufsbildung an der Schnittstelle von Erziehungswissenschaft und Politik. Weinheim und München 2002, 39-50

Klein , Ferdinand: Voraussetzungen und Chancen des gemeinsamen Unterrichts - insbesondere im Hinblick auf die Entwicklung der (geistig behinderten) Kinder. In: Informations- und Koordinationsstelle für Sonderpädagogische Förderung (Hrsg.): Gemeinsamer Unterricht in der Grundschule. Forschungsbericht. Wiesbaden 1998, 5-27

KMK: "Empfehlung zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland". In: http://www.kmk.org/doc/beschl/sopae94.pdf (11.10.2006)

Köbberling , Almut: Gemeinsamkeit und Vielfalt in der Sekundarstufe: Wege in verschiedene Lebenswelten teilen. In: Hildschmidt , Anne; Schnell , Irmtraud (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim, München 1998, 257-276

Köbberling , Almut; Schley Wilfried: Sozialisation und Entwicklung in Integrationsklassen. Untersuchungen zur Evaluation eines Schulversuches in der Sekundarstufe. Weinheim und München 2000

Kronig , Winfried; Haeberlin , Urs; Eckhart , Michael: Immigrantenkinder und schulische Selektion. Pädagogische Visionen, theoretische Erklärungen und empirische Untersuchungen zur Wirkung integrierender und separierender Schulformen in den Grundschuljahren. Bern, Stuttgart, Wien 2000

Loeken , Hiltrud: Spannungsfelder sonderpädagogischer Professionalität - Anregungen für ein Professionskonzept. In: Albrecht , Friedrich; Hinz , Andreas; Moser , Vera: Perspektiven der Sonderpädagogik. Neuwied, Kriftel, Berlin 2000, 199-210

Motakef , Mona: Das Menschenrecht auf Bildung und der Schutz vor Diskriminierung. Eine Studie über Exklusionsrisiken und Inklusionschancen im deutschen Bildungssystem. Deutsches Institut für Menschenrechte. Berlin 2006

Muth , Jakob: Integration von Behinderten. Über die Gemeinsamkeit im Bildungswesen. Essen 1986

Ders.: Die Fläming-Grundschule im Kontext der Ausbreitung integrativer Schulen. In: Projektgruppe Integrationsversuch (Hrsg.): Das Fläming-Modell. Gemeinsamer Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder an der Grundschule. Weinheim und Basel 1988, 17-23

Ders.: Zehn Thesen zur Integration von behinderten Kindern. In: Susteck , Herbert; Birr - Chaarana , Edith (Hrsg.): Jakob Muth. Schule als Leben. Prinzipien. Empfehlungen. Reflexionen. Eine pädagogische Anthologie. Hohengehren 1992, 185-189

Oertel , Birgit: Auf dem Weg zu einer integrativen Schulpraxis in Europa. Helios II - ein Programm zur Förderung der Eingliederung und Chancengleichheit von Menschen mit Behinderung. In: Hildeschmidt , Anne; Schnell , Irmtraud: Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim und München1998

Platte , Andrea; Seitz , Simone; Terfloth , Karin (Hrsg.): Inklusive Bildungsprozesse. Bad Heilbrunn 2006

Prändl , Bruno: Offener Brief (mit Auszug aus dem Tonbandprotokoll als Anlage). In: ZfHP 32 (1981) 11, 802-804

Prengel , Annedore: Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. Opladen 1993

Preuss-Lausitz , Ulf: Fördern ohne Sonderschule. Konzepte und Erfahrungen zur integrativen Förderung in der Regelschule. Weinheim und Basel 1981

Ders.: Aufgaben und Tätigkeiten der Wissenschaftlichen Begleitungen. In: Heyer , Peter; Preuss-Lausitz , Ulf; Zielke , Gitta: Wohnortnahe Integration. Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder in der Uckermark-Grundschule in Berlin. Weinheim und München 1990, 25-30

Ders.: Die Kinder des Jahrhunderts. Zur Pädagogik der Vielfalt im Jahr 2000. Weinheim und Basel 1993

Reiser , Helmut: Begrüßung. In: DFG-Projekt: Integration Behinderter im Primarbereich. Dokumentation: Forschungsmethoden und Theoriebildung der Wissenschaftlichen Begleitungen in Integrationsschulversuchen. Kolloquium vom 18.-20. Februar 1987. Frankfurt 1987, 2f.

Ders.: Professionelle Konzepte und das Handlungsfeld Sonderpädagogik. In: Horster , Detlef; Hoyningen- Süess ; Liesen , Christian (Hrsg.): Sonderpädagogische Professionalität. Beiträge zur Entwicklung der Sonderpädagogik als Disziplin und Profession. Wiesbaden 2005, 133-150

Ders.: Arbeitsplatzbeschreibungen - Veränderungen der sonderpädagogischen Berufsrolle. In: ZfHP 47 (1996), 178-186

Ders.: Sonderpädagogik als Service - Leistung? Perspektiven der sonderpädagogischen Berufsrolle. Zur Professionalisierung der Hilfsschul- bzw. Sonderschullehrerinnen. In: ZfHP 49 (1998), 46-54

Reiser , Helmut; Gutberlet , Michael; Klein , Gabriele; Kreie , Gisela; Kron , Maria: Sonderschullehrer in Grundschulen. Ergebnisse eines Schulversuchs zur integrativen Betreuung bei Lern- und Verhaltensstörungen. Weinheim, Basel 1984

Roebke , Christa: Der schwere, aber erfolgreiche Weg der Nichtaussonderung. In: Roebke , Christa; Hüwe , Birgit; Rosenberger , Manfred: Leben ohne Aussonderung. Eltern kämpfen für Kinder mit Beeinträchtigungen. Neuwied, Berlin 2000, 44-261

Roebke , Wolfgang: Unser Weg mit Ulrich - Von der Andersartigkeit zur Normalität, oder: Wie man sich von Bevormundung emanzipieren kann. In: Roebke , Christa; Hüwe , Birgit und Rosenberger, Manfred: Leben ohne Aussonderung. Eltern kämpfen für Kinder mit Beeinträchtigungen. Neuwied, Berlin 2000, 312-319

Roebke , Christa; Hüwe , Birgit; Rosenberger , Manfred: Leben ohne Aussonderung. Eltern kämpfen für Kinder mit Beeinträchtigungen. Neuwied, Berlin 2000

Salamanca-Erklärung. Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Die Salamanca-Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Angenommen von der Weltkonferenz "Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität" Salamanca, Spanien, 7.-10. Juni 1994. In Deutsch herausgegeben von der Österreichischen UNESCO-Kommission. Linz 1996

Salzberg-Ludwig , Karin: Lernen und Lernbeeinträchtigung im Kontext von Schule. In: Sonderpädagogische Förderung 50 (2005) 345-362

Sander , Alfred: Über die Förderung schulschwacher Grundschüler. Saarländische Schulzeitung 23 (1976) 3, 10-12

Sander , Alfred: Modellversuch Sonderpädagogische Förderzentren: Was hat sich bewegt? Zugleich ein Versuch zu Folgerungen für die weitere Entwicklung. In: Die Sonderschule 40 (1995), 94-108

Ders.: Von der integrativen zur inklusiven Erziehung. Internationaler Stand und Konsequenzen für die sonderpädagogische Förderung. In: Hausotter , Anette; Boppel , Werner; Meschenmoser , Helmut (Hrsg.): Perspektiven Sonderpädagogischer Förderung in Deutschland. Dokumentation der Nationalen Fachtagung 2001 in Schwerin. Middelfart 2002, 143-164

Ders.: Über Integration zur Inklusion. Entwicklungen der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf auf ökosystemischer Grundlage am Beispiel des Saarlandes. Saarbrücker Beiträge zur Integrationspädagogik, Band 12, St. Ingbert 2003

Ders.: Konzepte einer inklusiven Pädagogik. In: ZfHP 55 (2004) 240-244

Scharfenberg , Günter (Hrsg.): Dokumente zur Bildungspolitik der Parteien in der BRD 1945-1975. Band 3: FDP. Berlin 1976

Schnell , Irmtraud: Die Bestrebungen um die Gemeinsamkeit der Verschiedenen - Kräfte und Gegenkräfte - aufgezeigt an der Geschichte der Bewegung für gemeinsames Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung in der BRD seit etwa 1970. Dissertation Heidelberg 2002

Dies.: Geschichte schulischer Integration. Gemeinsames Lernen von SchülerInnen mit und ohne Behinderung in der BRD seit 1970. Weinheim und München 2003

Dies.: An den Kindern kann´s nicht liegen... Zum aktuellen Stand gemeinsamen Lernens von Mädchen und Jungen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in der Bundesrepublik Deutschland. In: Gemeinsam leben. Zeitschrift für integrative Erziehung. 14 (2006) (im Druck)

Schnell , Irmtraud; Sander, Alfred: Inklusive Pädagogik. Bad Heilbrunn 2004

Schwartz , Erwin: Förderung schulschwacher Kinder in der Grundschule. In: Sonderpädagogik im Saarland. 10 (1978) 1-2, 77f.

Sünker , Heinz: Politik, Bildung und soziale Gerechtigkeit. Perspektiven für eine demokratische Gesellschaft. Frankfurt am Main 2003

Tent , Lothar u.a.: Über die pädagogische Wirksamkeit der Schule für Lernbehinderte. In: ZfHP 42 (1991) 5, 289-320

Vernoij , Monika A.: Zum niedrigen Stellenwert der Bildung in der Sonderpädagogik. In: Stechow, Elisabeth von; Hofmann, Christiane (Hrsg.): Sonderpädagogik und PISA. Kritisch-konstruktive Beiträge. Bad Heilbrunn 2006, S. 64-84

Waldschmidt , Anne: Ist Behindertsein normal? Behinderung als normalisitisches Dispositiv. In: Cloerkes, Günter (Hrsg.): Wie man behindert wird. Texte zur Konstruktion einer sozialen Rolle und zur Lebenssituation betroffener Menschen. Heidelberg 2003, 83-102

Dies.: Disability Studies - Konturen einer neuen Forschungslandschaft. In: Gemeinsam leben. Zeitschrift für integrative Erziehung. 14 (2006) 2, 67-74

Warzecha , Birgit (Hrsg.): Heterogenität macht Schule. Beiträge aus sonderpädagogischer und interkultureller Perspektive. Münster 2003

Weiser , Jan: Behinderung, Ungleichheit und Bildung. Eine Theorie der Behinderung. Bielefeld 2005

Wenning , Norbert: Heterogenität als Leitidee der Erziehungswissenschaft. Zur Berücksichtigung von Gleichheit und Verschiedenheit. In: Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 4 565-582

Werning , Rolf; Balgo , Rolf; Palmoswki , Winfried; Sassenroth , Martin: Sonderpädagogik. Lernen, Verhalten, Sprache, Bewegung und Wahrnehmung. München 2002

Wocken , Hans: Ambulanzlehrerzentren - Unterstützungssysteme für integrative Förderung. In: Sonderpädagogische Fördersysteme - auf dem Weg zur Integration. Stuttgart, Berlin, Köln 1999

Ders.: Leistung, Intelligenz und Soziallage von Schülern mit Lernbehinderungen. ZfHP 51 (2000) 12, S. 492-503

Ders.: Andere Länder, andere Schüler? Vergleichende Untersuchungen von Förderschülern in den Bundesländern Brandenburg, Hamburg und Niedersachsen. Forschungsbericht, Potsdam 2005 In: http://bidok.uibk.ac.at/library/wocken-forschungsbericht.html (15.07.06)

Zitzlaff , Wienke, Vorsitzende des LV Hessen. In: Stellungnahmen des Bundesvorsitzenden und der Landesvorsitzenden des Verbandes Deutscher Sonderschulen e.V. - Fachverband für Behindertenpädagogik. ZfHP 35 (1984) 9, 624-626

Zur Autorin :

Dr. Irmtraud Schnell,

Vertretungsprofessur an der Johann Wolfgang Goethe-Universität, Fachbereich Erziehungswissenschaften, Institut für Sonderpädagogik.

Arbeitsschwerpunkte u.a.: Inklusive Entwicklung von Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. Integration und Aussonderungsprozesse in Schule und Gesellschaft im nationalen und internationalen Vergleich. Bildungspolitische Entwicklungen und die Schule für Alle

E-Mail: I.Schnell(at)em.uni-frankfurt.de

Irmtraud Schnell

Quelle:

Irmtraud Schnell: Wir haben damals übermorgen angefangen - sind wir schon im Heute gelandet?

erschienen in: Zeitschrift für Inklusion - online.net, 01/2006, http://www.inklusion-online.net/, ISSN 1862-5088

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 17.06.2008

zum Textanfang | zum Seitenanfang | zur Navigation